Tema: CONTEXTO HISTÓRICO

1.1. ¿Cómo se internaliza la cultura para fundar las funciones cognitivas?

Son internalizados mediante procesos selectivos y creativos. Esto significa que
están abiertos al cambio en los planos individual e histórico cultural.

Se organizan jerárquicamente debido a que son elaborados al establecer

relaciones jerárquicas entre esquemas de distinto nivel de abstracción e
importancia.

Se organizan narrativamente. Si los modelos culturales se organizan

relacionando esquemas de distintos niveles y asociados a dominios distintos,
entonces suponen una organización narrativa que ordena y establece vínculos
entre los componentes de los esquemas y entre esquemas diversos.
Pueden ser conscientes sólo en cierto grado, de modo que algunos son "dados
por sentado" o presupuestos prácticos, mientras otros son más reflexivos.

Los esquemas culturales cumplen las funciones de comunicación, motivación y

justificación de las acciones. La investigación empírica que sustenta los
enfoques cognitivos sociales con frecuencia utiliza métodos discursivos para la
obtención de información y para el análisis. Se analizan actos de habla,
marcadores discursivos, metáforas y metonimias para identificar esquemas o
modelos culturales, atendiendo sus interrelaciones y jerarquías.

Veamos, a manera de ejemplos, dos casos ilustrativos de investigaciones

empíricas a partir de los cuales se han ido elaborando las ideas teóricas que he
expuesto.

En el campo de la lingüística cognitiva, Johnson (1993) intenta demostrar que

el entendimiento moral humano es fundamentalmente imaginativo. Su
propuesta se enfoca en dos tipos de evidencias que prueban que la experiencia
moral es metafórica: la evidencia lingüística (el modo en que generalmente
hablamos de moral) y los patrones de inferencia del razonamiento moral. A
partir de dicha evidencia, este autor identificó una cantidad considerable de
metáforas que utilizamos cotidianamente para comprender la moral y observó
que los sistemas de metáforas desempeñan un papel fundamental en el
razonamiento moral; es decir, que conceptos morales como "acción",
"propósito", "voluntad", "causas", "derechos", "obligaciones", entre otros, son
comprendidos a partir de mapas metafóricos que se interrelacionan.
Los procesos psicológicos superiores están caracterizados por ser
específicamente humanos y estos se desarrollan en los niños a través de la
incorporación del la cultura, esta incorporación se produce a partir de las
interacciones sociales y las formas de mediación social que son la unidad de
análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación
individual y las diferentes experiencias culturales que pueden producir
diferentes procesos de desarrollo, la internalización de la cultura para la
fundación de los procesos cognitivos, de acuerdo con vigostsky se realiza en
dos momentos, primero de manera interpsicológica mediante las herramientas
que están orientadas de manera externa, que el contexto sociocultural le brinda
al sujeto y posteriormente de manera intrapsicológica o individual en la cual la
información se internaliza y se crean los signos, que están internamente
orientados y no cambia nada en el objeto de una operación psicológica.
1.2. ¿Cuál es el papel del lenguaje y otros medios semióticos en la
construcción del conocimiento y desarrollo de los procesos intelectuales?
Vigotsky considera que el lenguaje humano se ha construido para regular y
controlar los intercambios significativos, pero, a diferencia de otros sistemas
comunicativos, el material que emplea para cumplir sus objetivos es simbólico
implicando, por tanto, un nivel de generalización o reflejo de la realidad.
Vigotsky (1978) habla acerca del lenguaje y el uso de instrumentos, nos da a
entender que los niños con el lenguaje regulan su propia conducta, por esta
razón plantea que: Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño
comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita
nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia
conducta. La creación de estas formas de conducta esencialmente humanas
produce más adelante el intelecto, convirtiéndose después, en la base del
trabajo productivo: la forma específicamente humana de utilizar herramientas.
En estos términos, no solo con apoyo del lenguaje, los niños pueden manipular
los objetos, el lenguaje también controla el comportamiento del pequeño. Así
pues, con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la capacidad de ser
sujetos y objetos de su propia conducta.
“El lenguaje es una herramienta mediadora, y por lo tanto organizadora de la
actividad psíquica del hombre, que ha permitido, a medida que se relaciona con
el pensamiento, la transformación de funciones psíquicas básicas a funciones
de orden superior" (Ramos, 2012, P. 7).
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las
herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el
lenguaje.
Cultura: proviene del latín cultus, hace referencia al cultivo del espíritu humano
y de las facultades intelectuales del hombre.
Por lo tanto, las costumbres, las prácticas, las maneras de ser, los rituales, los
tipos de vestimenta y las normas de comportamiento son aspecto que se
incluyen en la cultura.
Es de suma importancia la participación del individuo en actividades sociales y
culturales ya que las funciones psicológicas superiores que son el pensamiento
y lenguaje se forman a partir de la culturalización del sujeto
Culturalización
Proceso por el cual miembros de una cultura particular se adapta a otra cultura
(MIGRANTES)
El aprendizaje de un individuo estará mediado por el contexto sociocultural que
lo rodee.
1.3. ¿Cuál es la importancia de la participación en actividades sociales para la
reconstrucción personal de la cultura?
La participación es un elemento indispensable que hace posible poner a prueba
y desarrollar las capacidades humanas y estructuras, para desde la comunidad
producir cultura para esta. Así se convierte en el elemento que posibilita un
verdadero desarrollo endógeno en tanto proceso de cambio y transformación.
La sociedad que acoge debe dar el primer paso, que no debe limitarse a la
tolerancia, la condescendencia paternalista, o los buenos modales propios de
la gente civilizada, sino al de la garantía de derechos y, por tanto, la iniciativa a
la hora de enseñarlos como también desde luego, de enseñar los deberes. Eso
tiene particular importancia desde el punto de vista de la relación entre
integración y reconocimiento de derechos (que no son una con secuencia, sino
una condición para la integración) y en particular acerca de la atribución de
derechos políticos.
Buscan satisfacer intereses personales o de poder y aberraciones xenófobas.
Si la palabra integración es vista como posibilitación, como proceso
favorecedor de la cohesión social, como enriquecimiento mutuo y no como
pérdida identitaria, entonces es una categoría defendible y necesariamente
potenciable, siempre y cuando no conduzca a que las culturas se diluyan y se
pierdan en mares donde no sean reconocidas con sus valores y rasgos
particulares. Entonces se hablaría de una integración que se sostenga sobre la
participación social real de todas las diversidades culturales y sobre los
encuentros convivenciales, constructivos y pacíficos.
La integración social plena no puede limitar las condiciones humanas, sino que
debe ampliarlas y resignificarlas tanto como sea posible. Ello denota e implica
la asunción profunda de responsabilidades para el entendimiento entre las
culturas, implica deberes comunes a los colectivos que se integran; requieren
que cada grupo actúe con conciencia de causa y con madurez de dicho
proceso, según los niveles de organización social, responsabilidad política y
posibilidades económicas que posea, aunque es un fenómeno multidireccional
que no se consigue solo por la buena voluntad de las partes actuantes, sino
que tiene que estar respaldado por un sistema jurídico normativo profundo, por
estrategias, trazados políticos y directrices varias, que le den una visión de
acercamiento holístico, como única forma para lograr una plena integración.
Para hablar de integración social con sentido es importante retomar la
necesidad de la participación social. A través de la participación se logra ir
accediendo a nuevas formas de integración y de cohesión social. No es tarea
sencilla plantearse el tema de la integración por los múltiples basamentos y
atravesamientos que tiene dicho eje central, el cual en la praxis ha sido objeto
de confabulaciones con actitudes francamente excluyentes y opresivas.
La participación social es la gran oportunidad para reconstruir un planeta que
está herido de muerte, para recrear una humanidad inclusiva que necesita
ampliar el nosotros humanos y poder hacerlo con justicia. En un mundo
interdependiente, la colaboración adquiere dimensiones mundiales. Las
iniciativas para crear una gobernabilidad mundial más inclusiva y responsable
afronta algunos retos principales, entre los que podemos destacar la necesidad
de aumentar el pluralismo, como vía necesaria para ampliar los espacios
destinados a grupos ajenos a las instituciones oficiales del Estado, para que
participen en crecientes procesos de adopción de decisiones, lo que solo se
logrará a través de una participación solidaria, que evite las fragmentaciones de
los espacios culturales en subgrupos cerrados y homogéneos, ajenos unos a
otros, sin diálogo mutuo. De forma tal que se permita la potenciación de la
participación social no solo como el necesario vehículo de un mundo
interconectado, sino también como el lugar donde se puede universalizar la
dignidad. (García Roca, 2004: 101-103)
La integración social tiene entre sus elementos de base la participación
multilateral y precisa coestructurarse en el camino de entrada hacia nuevas
culturas, donde las personas aprendan a convivir reconociendo las
singularidades y diferencias culturales.
1.4. ¿Cuál es el papel de la mediación social en la construcción de
conocimientos y desarrollo de las funciones cognitivas?
La mediación, como proceso para lograr el avance del desarrollo, actúan como
apoyo, interponiéndose entre el niño/a y su entorno para ayudarle(a) a
organizar y a ampliar su sistema de pensamiento. De esta manera facilita la
aplicación de las nuevas capacidades a los problemas que se le presenten. Si
el/la aprendiza/a aún no ha adquirido las capacidades para organizar lo que
percibe, el mediador le ayuda a resolver la actividad que se le plantea, tomando
en cuenta sus propias competencias intelectuales.
La Teoría Constructivista Social de Mediación de Vygostky (1997), pone
énfasis en los mecanismos de influencia educativa donde la dimensión social
del aprendizaje es un aspecto esencial para el autor. Considera que los
alumnos construyen el conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo
junto con otros. La ayuda de los otros cumple una función socializadora. Este
proceso de socialización personal permitirá formar personas, similares a los
demás, pero, al mismo tiempo, diferentes.
La teoría también señala que el conocimiento es distribuido entre la gente y el
medio ambiente, que incluye objetos, herramientas, libros y las comunidades
donde vive la gente. Esto refleja, en especial, que el funcionamiento cognitivo
tiene orígenes sociales. Una de las ideas únicas del autor en su concepto de
zona de desarrollo próximo se refiere al máximo alcance cognitivo que tiene al
individuo, y que lo adquiere con la mediación de otra persona.
Para Vygostky (op. cit.), diversos sujetos ante una misma situación van a
construir conocimientos diferentes. Es así, como a través de interacciones
constructivistas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas,
el individuo se va desarrollando como un ser autónomo, moral e
intelectualmente. Este proceso de interacción de los seres humanos con su
entorno va a estar mediatizado, desde que nace por la cultura, y esta
mediación va a permitir el desarrollo de los procesos psicológicos superiores
que caracteriza la especie pensamiento, memoria, lenguaje, anticipación del
futuro, entre otros.
La actividad humana está socialmente mediada e históricamente condicionada,
por eso podemos decir que hay una mediación social y esta determina el
desarrollo a partir de la adquisición de herramientas y signos que son
proporcionados por el contexto y la utilización de estos para el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje, estos procesos por consiguiente construyen el
conocimiento a partir de la relación del individuo con el contexto y sin ella el
hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos.
Una característica de los humanos es la utilización de instrumentos, los cuales
abren la vía de aparición de los signos que regulan la conducta social. Esta
característica se denomina mediación semiótica.
Los instrumentos son con los que el hombre actúa material-físicamente sobre
el medio que lo envuelve (martillo, vehículo, etc). Los signos por otra parte
actúan sobre nuestra representación interna de la realidad, transforman la
actividad mental de la persona que los utiliza (lenguaje, escritura, etc.), de ese
modo regulan su conducta social y se adquiere el conocimiento
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Es uno de los procesos más importantes abordados por la teoría sociocultural
el cual tiene como función el desarrollo de habilidades cognitivas y adquisición
de conocimiento tomando como guía a un individuo más diestro y es definida
como “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”(Vigotsky, 1988, p.133).
Vigotsky menciona que la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de
aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas
de su entorno y en cooperación con algún semejante.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente se puede concretar que el
conocimiento es adquirido mediante los procesos superiores que hacen al
individuo consciente a diferencia de los infrahumanos que son pensamiento y
lenguaje, estos procesos son adquiridos a través de la relación del sujeto con
su medio sociocultural, primeramente de manera intrapsíquica cuando el sujeto
interacciona con el medio y adquiere herramientas las cuales tienen como
función la modificación del entorno para poder internalizarlo que es el segundo
proceso intrapsíquico en el cual el sujeto convierte aquella herramienta en
signo el cual modifican a la persona que los utiliza y posibilita la interacción de
las personas con el entorno, de acuerdo al lenguaje es importante mencionar
que es el proceso superior mediante el cual el sujeto modifica, controla, regula
y domina su entorno y conducta así como el ambiente que lo rodea y es una de
las principales herramientas para la mediación y relación dialéctica con el
medio social.
Finalmente se puede concluir en que el individuo posee ciertos procesos
básicos mediante los cuales es capaz de desarrollar las funciones pensamiento
y lenguaje, pero esto no podría ocurrir si no existe una mediación social y
dialéctica con el medio exterior, mediante la cual el individuo podría desarrollar
sus capacidades internalizando aquella información que recibe del medio en
forma de signo y esta es externada nuevamente en herramienta, de ahí la
importancia de la realización de actividades socioculturales para el desarrollo
cultural individual del sujeto y desarrollo de sus funciones cognitivas, este
desarrollo se dará en la medida en que el sujeto cuente con alguna persona
que pueda orientarlo o ayudarle a desarrollar estos procesos, es decir, su
ZDP.
1.5. Supuestos epistemológicos.
Los supuestos epistemológicos conforman uno de los marcos filosóficos que da
cuenta de la manera en que el investigador y la comunidad científica a la que
pertenece conciben cómo se conoce y qué se puede conocer. Estos supuestos
atraviesan la práctica investigativa, por lo que tienen consecuencias sobre ella.
Parte de la filosofía que se ocupa de cómo se construye el conocimiento:
● Discute y desarrolla los métodos, instrumentos y criterios para construir
conocimiento.
● Estudia un grupo de conocimientos, principios y teorías que san sustento
formal a una disciplina.
La frase “supuestos epistemológicos” ha sido invocada recientemente por los
teístas que desean implicar que todos deben comenzar con algunos supuestos
sin fundamento antes de explorar el mundo para construir una ontología.
Argumentaré que esta noción es errónea.
Nuestras mentes perciben regularidades en el mundo que nos rodea. Algunas
de esas regularidades parecen bastante invariables, como la lógica y las
matemáticas. Pero, ¿podemos afirmar con certeza absoluta que la lógica y las
matemáticas siempre se mantendrán simplemente porque hemos muestreado
inductivamente gran parte del mundo y no hemos encontrado una excepción a
la regularidad en la lógica y las matemáticas? Tanto la falibilidad de nuestras
mentes como la naturaleza de nuestra experiencia inductiva con la lógica y las
matemáticas nos impiden poner una certeza plena en la regularidad continua
de la lógica y las matemáticas. ¿Podemos depositar un alto grado de confianza
en su continua regularidad? Seguro. Pero esta confianza no puede ser
absoluta. Y este alto grado de confianza, en lugar de superar el grado de
evidencia, se correlaciona con el alto grado de regularidad que percibimos. ¿Es
posible que las matemáticas y la lógica fallen? Eso está quizás más allá de lo
que podemos evaluar legítimamente. ¿Cómo sería un fracaso de la lógica o las
matemáticas? Eso también aparece más allá de la capacidad del cerebro
humano. Pero nuestra incapacidad para imaginar un fracaso de la lógica y las
matemáticas no legitima una confianza absoluta en su continua regularidad.
Estas herramientas deductivas nunca pueden escapar del método de inducción
intrínseco a las mentes subjetivas y, por lo tanto, no pueden considerarse como
suposiciones absolutas para una mente racional.
¿Cómo podemos describir una mente racional comprometida con una
honestidad epistémica en la que nada se asume simplemente? La mente
racional seguirá “lo que funciona” en la medida en que funcione mientras
funcione . Esta frase “lo que funciona” sirve como un marcador de posición
para las regularidades que nos proporcionan poder explicativo y predictivo para
que podamos sobrevivir y prosperar dentro de nuestra realidad. Pocos
sugerirían que seguir lo que no funciona puede ser otra cosa que irracional. Y
debido a que algunas cosas que percibimos dentro de nuestras realidades
ocurren con diferentes grados de regularidad, la mente racional mapeará su
grado de certeza epistémica al grado de certeza evidencial a medida que esa
mente lo perciba. Esto nos lleva al hecho inevitable de que la creencia racional
es intrínsecamente gradiente ya que el equilibrio de la evidencia que se asigna
a sí mismo cae en un gradiente.
 ¿Cuáles son algunas (si las hay) falacias en el ensayo de Richard
Taylor, Fatalism?
 Epistemología: ¿Cómo podemos estar seguros de algo? ¿Qué pasa con
los aspectos que ni siquiera sabemos que no sabemos?
 ¿Hay una explicación fácil de entender de lo que es el pensamiento
lógico?
 ¿Por qué algunas personas creen que el presidente Obama es socialista
(o al menos a la izquierda)?
 ¿Cuáles son los diferentes métodos o modos de racionalidad y razón?
Algunos intentan tratar la creencia como si fuera binaria: o crees o no crees.
Esta noción no creída de creencia es común debido a 1) propensiones
emocionales a conclusiones discretas, y a 2) la filtración de la naturaleza
booleana artificial de las etiquetas lingüísticas. El hecho de que encontremos
satisfacción emocional al elegir una posición epistémica polarizada a lo largo
del gradiente epistémico, y evitar una certeza epistémica de, digamos, 65%
cuando el balance de evidencia de confirmación / desconfirmación es del 65%
no justifica distorsionar el concepto de creencia racional de gradiente intrínseco
en algo más binario. Y el hecho de que podamos yuxtaponer las etiquetas
lingüísticas polarizadas “creencia” e “incredulidad” no modifica de ninguna
manera la esencia del gradiente subyacente del concepto de creencia que se
invoca para representar esas etiquetas. La creencia racional sigue siendo
gradiente en esencia. El porcentaje real de nuestro grado de creencia a
menudo es difícil de calcular con un alto grado de precisión, como “65%”, pero
la mente racional intentará reflejar honestamente su grado de creencia
matizado con frases como “Tiendo a creer X” . ”
Entonces, una vez más, no hay espacio para que la mente racional asuma
nada. La mente racional simplemente intentará mapear honestamente su grado
de creencia al grado de evidencia relevante a medida que esa mente perciba la
evidencia. Los supuestos absolutos sin fundamento son ilegítimos para quienes
se dedican a la honestidad epistémica.
Algunos han argumentado que, debido a que los teístas pueden invocar a
algún creador de sus mentes, pueden sostener que su razonamiento se basa
de alguna manera como confiable, mientras que los no teístas no tienen
ninguna razón para concluir que sus mentes son confiables. Esto simplemente
no es cierto. Incluso los teístas entienden que a medida que envejecen, sus
mentes se vuelven menos confiables, a pesar de que afirman que su relación
con el supuesto creador de sus mentes justifica que asuman que sus mentes
son confiables. Los teístas pueden detectar una disminución en la fiabilidad de
sus mentes. Esto demuestra la incoherencia interna de su argumento. Y los no
teístas no necesitan suponer antes de razonar que sus mentes pueden razonar
de manera confiable. Los no teístas pueden simplemente intentar razonar, y el
grado de éxito de sus intentos de razonar puede servir como justificación del
grado de confianza continua en la fiabilidad de sus mentes.
Imagina que encuentras una vieja brújula en el suelo. No asume que todavía es
funcional antes de intentar usarlo para encontrar el camino a casa a través del
bosque. Tampoco intenta determinar y contactar al fabricante para determinar
su fiabilidad. No. En cambio, simplemente lo prueba contra la realidad. En la
medida en que funcione para llevarlo a casa, en ese grado puede confiar de
manera justificada en su continua confiabilidad. No hay necesidad de
suposiciones. Del mismo modo para nuestras mentes. No asumimos que
nuestras mentes funcionan antes de probar nuestras mentes. No necesitamos
comprender los orígenes de nuestras mentes para evaluar nuestra fiabilidad.
Simplemente probamos nuestras mentes, y el grado de éxito, medido en
términos de poder explicativo y predictivo, es el grado de certeza que se
justifica en la fiabilidad continua de nuestra mente. Esta certeza no será
absoluta. Pero esa es la naturaleza del ser humano.
Entonces, no, no necesitamos suposiciones epistémicas sin fundamento antes
de embarcarnos en nuestra exploración epistémica de nuestras realidades.

Tema: RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS

1.1. Filosofía.
Sin temor a equivocación se puede aceptar como característica del filósofo, en
cuanto hace filosofía, su actitud crítica. Esto no quiere decir que la filosofía se
defina por la crítica, pues en tal caso habría que explicar el juicio, así como la
diversificación de los conceptos que éste engendra. Tampoco hay que definirla
como la ciencia de la sabiduría; pues, en tal caso, es la sabiduría 10 que hay
que definir.
Tal vez como mejor se expresa la definición de la filosofía es con una
interrogación: ¿cuál es la razón de ser del hombre en el mundo? y
subsidiariamente, ¿cuáles son las modalidades de esta razón de ser". Hay que
admitir que todos los sistemas históricos llevan consigo esta interrogación. En
otras palabras, todas las filosofías implican un proyecto humanista, pues,
todas, de alguna manera, tienen que -ver con el hombre, mirado éste como
dato material o cosa, como estructura, como individuo, como persona o como
ser genérico, o como razón.
Tal interrogación crea los imperativos fundamentales de la angustia y de la
necesidad de conocer. Estos imperativos justifican por sí solos el proceder
autónomo de la filosofía mediante la interpretación del sentido (hermenéutica)
de los signos antropológicos o culturales o crítica de los mismos.
Si se pretende buscar un acuerdo con el proceder científico, como es nuestro
objetivo al interpretar la interdisciplinariedad, en donde hay Que situar la
filosofía es en las razones de ser del hombre en el -mundo," la ciencia por su
parte trata de conocer las razones del mundo, para situar dentro de él al
hombre. Entonces, los móviles son los mismos, la necesidad de conocer es
igualmente imperativa, el fin último es idéntico; sólo el modo de proceder, en
general, marca oposiciones diametrales. Dentro de este marco es donde se
puede intentar una definición de la filosofía.
La filosofía puede definirse por su objeto: el conocimiento del hombre y sus
relaciones con la naturaleza. Conocimiento que se fundamenta a la vez en la
razón y en la experiencia. Este conocimiento debe formar un conjunto
conceptual que presente un alto grado de generalidad, pero al mismo tiempo
debe poder ser reducido a un pequeño número de principios fundamentales.
Situando así la filosofía 10 más cerca posible del espíritu científico actual, pero
sin sacrificar ninguno de sus' caracteres constitutivos, esta definición podría ser
admitida por un espíritu científico. Un criterio de trabajo, para el fin que nos
proponemos tendría que ser la declaración de Cl. Bernard: "los hombres que
tienen una fe excesiva en sus teorías o en sus ideas, no sólo están mal
dispuestos para hacer descubrimiento tos, sino que, además, hacen muy malas
observaciones. Observan necesariamente con una idea preconcebida y,
cuando han establecido una experiencia, no quieren ver en sus resultados más
que una confirmación de su teoría. El gran principio experimental es, por
consiguiente, la duda, la duda filosófica que deja al espíritu su libertad y su
iniciativa".
Espíritu epistemológico de la Filosofía.
Así como el espíritu científico tiene sus propios caracteres identificados como
positividad (nociones que la caracterizan, la cantidad y la medida), racionalidad
(se refiere a las estructuras y a la acción específica del pensamiento),
objetividad, (corresponde a la orientación y a la disciplina de dicho espíritu.
Entran en esta perspectiva el procedimiento científico y la cuestión de lo
objetivo-subjetivo), igualmente el espíritu filosófico tiene, también, sus
caracteres, aunque de naturaleza diferentes.
El espíritu filosófico aparece como fundamentalmente irracional para el hombre
de ciencia cuando el filósofo limita su esfuerzo a elaboraciones doctrinales de
pura especulación. Actualmente, un acuerdo entre los dos espíritus, el científico
y el filosófico, es posible si el "Yo pienso" queda subordinado al "Yo observo".
De modo general, la experiencia científica constituye una fuente de información
esencial para la reflexión filosófica. (En este caso, por información no se tiene
solamente la física matemática, sino también la biología y las ciencias
humanas; igualmente se abre el camino para abordar lógicamente el campo de
la cualidad).
Así se puede' abordar, por ejemplo, dos problemas que son comunes a la
filosofía y a la ciencia: el problema del lenguaje y del concepto. Precisamente,
la integración de conceptos y de métodos, a nivel epistemológico, es objetivo
de interdisciplinariedad; pero, al mismo tiempo, el problema del lenguaje,
también a nivel epistemológico, es uno de los grandes obstáculos para la
misma. Los caracteres del verdadero espíritu filosófico se pueden identificar
como diálogo, metalicidad, criticidad, complejidad. El profesor Ataliva Amengual
de Chile describe con estos cuatro caracteres el ser universitario. La dialéctica
humana es una dialéctica dialógica. "El hombre se constituye en humano, se
personaliza por el diálogo", por la comunicación simbólica, exclusiva del
hombre. Este derecho fundamental al diálogo no sólo es necesario para el
crecimiento en humanidad, ser más hombre, sino también para el crecimiento
en conocimiento. Si el diálogo es el modo típicamente humano en que el
hombre se constituye en humano, en persona.
1.2. Antropología.
Antropología es el estudio científico y humanístico de las especies humanas; la
exploración de la diversidad humana en el tiempo y el espacio. Aborda
cuestiones básicas de la existencia humana: dónde y cuándo se produjo
nuestro origen, cómo hemos cambiado y cómo seguimos cambiando. La
antropología es holística porque estudia la condición humana como un todo:
pasado, presente y futuro; biología, sociedad, lenguaje y cultura. Es también
comparativa y transcultural. Comparativa sistemáticamente, datos de
poblaciones y períodos de tiempo diferentes. Los cuatro subcampos de la
antropología son la antropología cultural, la arqueológica, la biológica y la
lingüística (Kottak, 2006, p. 3).

Para Camacho (2004) “la función de una antropología contemporánea es

conocer, entender, actuar y contribuir a una mejor comprensión de las
diferencias y prioridades de los perfiles culturales de cada grupo humano, y
defender el derecho de cada uno de ellos a reivindicar esas diferencias,
manifestarlas y mantenerlas” (p. 5). Motivo por el cual, el autor ofrece como
camino inicial de una acción conjunta 10 elementos claves, a saber:

La cultura como aspecto no económico. La visión oficial económica o

economista de las sociedades contemporáneas, ha penetrado en la actividad
de toda la cultura, en todas las esferas de la acción humana (lo simbólico, la
alimentación, la salud, el bienestar, la educación, las manifestaciones artísticas,
las relaciones de pareja), por lo que es cada día más normal que todo dependa
del dinero. Motivo por el cual es importante realizar un esfuerzo por recuperar
la dimensión de otras visiones del mundo, que muestren el camino hacia una
desmonetización de la cultura y otras formas alternativas de vivir (p. 5).

La Torre de Babel, ¿realidad o ilusión?. La preeminencia de los factores

económico-financieros de la globalización da la ilusión de tendencias
homogéneas de una economía y mercado mundial, donde todos los bienes y
servicios son mercancías siempre monotizables por medio de una medida
mundial abstracta (tendencia centrípeta, tecnócrata, etnocéntrica y teocéntrica).
Por el contrario, el pluralismo cultural significa que cada cultura tiene su propio
centro, a pesar de lo circunstancial, móvil o contingente que éste sea o deba
ser. Sin la certeza (simbólica) de que por cada individuo “pasa el centro de la
realidad, el ser humano como Homo sapiens queda reducido a un amera
condición de simio” (p. 6).

Transformación de la ideología de los estado-naciones. Es cada vez más

evidente el debilitamiento de las fronteras que los estado-naciones propusieron
para dar una delimitación espacial contundente a su poder y hegemonía. El
etnocentrismo y las mismas necesidades económicas globalizantes de la libre
circulación de capitales, bienes y servicios, como de las mismas personas, van
minimizando algunos roles preponderantes del Estado-nación, volviéndolos
obsoletos como ideología (Dierckxsens, 1997; citado por Camacho, 2004, p. 7).
Sin embargo, “la alternativa debe construirse favoreciendo, de manera
orgánica, una sana tendencia de tejer una red de relaciones multilaterales, ni
por asomo necesariamente universales”, que permitan una provechosa
coexistencia.

Visión posmoderna de la ciencia (reducción a sus propios límites). “El quehacer

antropológico debe trascender las barreras del cientificismo dominante, de todo
principio de objetividad, para inclinarse por un discurso narrativo más
humanista que abarque realidades más complejas e interdependientes”, que
den cuenta de la vida cotidiana y de los diversos elementos del espíritu, de los
sentimientos y de la razón de los congéneres y de la persona misma (p. 7).

Construcción del conocimiento a partir del diálogo. “En la perspectiva

posmodernista se reconoce “la diferencia” como un problema más inherente a
la persona que a abstracciones tales como “sociedad” o “cultura”. El individuo
debe ser tomado en cuenta en el análisis antropológico como algo más allá de
un elemento refractario de las fuerzas sociales que lo desbordan. La
generalización ante el conocimiento de las sociedades heterogéneas como las
actuales, “sólo puede ser pertinente si se construye a partir del diálogo,
producto de relaciones horizontales, y no funda,entado en cualquier expresión
de poder (p. 8).

El arte como sustituto de la tecnocracia. Sea en el plano personal o en el

colectivo, el sentido de la vida consiste en hacer de cada persona “una obra de
arte”; por lo que se necesita una nueva antropología que ayude a encontrar los
caminos adecuados para sustituir en la vida cotidiana la tecnocracia por el
verdadero arte (acción articuladora de la vida que, gracias a la creación
artística de las personas, lo reconcilia todo), para así ayudar a las personas de
la modernidad a reconciliarse con el entorno (Capra, 1992; Devereux et al,
1191; Morin, 1992; citado por Camacho, 2004., p. 9).

Una nueva cosmovisión como sustituto de la perspectiva de la democracia

actual. Cada cultura tiene su sentido del cosmos. La democracia “como técnica
es indispensable, pero, como teoría es muy inconsistente y se requiere de
mucho más información y más saberes para darle su más amplio sentido de
poder del pueblo, y no necesariamente por delegación (Gurr, 1993; Revel-
Mouroz, 1989; citado por Camacho, 2004, p. 9). La antropología debe brindar
“información acerca de nuevas formas de sociabilidad en la toma de decisiones
que faciliten la verdadera y efectiva participación de los ciudadanos en los
asuntos de su interés, directa o indirectamente”.
Recuperación de la naturaleza como parte de la cotidianidad de la vida
humana. Cada individuo es parte de la naturaleza y no es diferente de sus
manifestaciones. Se ha de trabajar con la perspectiva de diferentes tradiciones
culturales para devolver el sentido de la sociedad y los seres humanos que la
componen como elementos en armonía con la naturaleza, con ella y no contra
ella (Morin, 1992; citado por Camacho, 2004, pp 9-10).

Consciencia de la relación humana con La Tierra. La verdadera recuperación

ecológica de globo terráqueo no será posible hasta que se recupere o se
reelabore el concepto de La Tierra como algo semejante al propio cuerpo; y el
cuerpo como nosotros mismos en sentido integral y no como realidades
separadas (Devereux et al; Capra, 1992; citado por Camacho, 2004, p. 10).

Pluralizar la significación del sentido de lo sagrado. Se ha de luchar porque

porque el sentido de lo sagrado, de las sacralizaciones, se amplíe para crear
condiciones adecuadas que permitan respetar las diferencias y peculiaridades
de los sistemas de creencias, aunque se muestren diferentes unos de otros (p.
10).
La Antropología, en este marco, es convocada a integrar proyectos e iniciativas
de formación interdisciplinarias. En muchas oportunidades, el gesto de
acercamiento e inclusión se origina en científicos y políticos del área de la
innovación consientes de la necesidad de tender puentes entre lo natural, lo
formal y lo socio/cultural para afrontar temáticas prioritarias como el cambio
climático, las crisis alimentarias y las consecuencias no previstas de la
tecnología. Esta tendencia se enmarca en el surgimiento y la consolidación de
una mirada antropológica del conocimiento, la ciencia y las tecnologías
contemporáneas que involucra un amplio conjunto de dimensiones:
resignificación del conocimiento; contexto de producción y utilización de
conocimiento; nuevas dinámicas de interacción universidad/sociedad;
necesidad de establecer nuevos criterios de evaluación; tensiones mayores
entre los niveles de autonomía de la disciplina y sus obligaciones con la
sociedad, entre otras.
El Grupo de trabajo propone reflexionar sobre lo que se espera y/o demanda a
los antropólogos en estos espacios; lo que la perspectiva antropológica puede
proporcionar y desarrollar; las dificultades y oportunidades conceptuales y
prácticas que se abren en los espacios interdisciplinarios, etc.
Con el objetivo de conocer más en detalle la realidad de la Antropología en sus
esfuerzos por impulsar agendas de investigación que prioricen la integración
con otras disciplinas y la utilidad social y local del conocimiento; este Grupo de
Trabajo busca recabar reflexiones y experiencias en torno a los siguientes ejes:
-Perspectivas antropológicas y los debates epistemológicos que han centrado
su investigación en la producción social del conocimiento, sus modalidades y
formas de institucionalización.
-La investigación inter/transdisciplinaria: desafíos conceptuales y
organizacionales.
-Estudios etnográficos acerca de laboratorios, comunidades científicas, ONGs,
e investigaciones en el campo biomédico, biotecnológico, nuclear, de científicos
sociales y de abordajes interdisciplinarios.
-Criterios de evaluación de la investigación antropológica y de los
investigadores y su eventual impacto en la orientación de agendas. Se
promueve la presentación de experiencias propias, el análisis de casos y la
reflexión teórica sobre la cuestión.
1.3. Lingüística.
La Lingüística es la disciplina científica que investiga el origen, la evolución y la
estructura del lenguaje, a fin de deducir las leyes que rigen las lenguas
(antiguas y modernas). Así, la Lingüística estudia las estructuras
fundamentales del lenguaje humano, sus variaciones a través de todas las
familias de lenguas (las cuales también identifica y clasifica) y las condiciones
que hacen posible la comprensión y la comunicación por medio de la lengua
natural. Como toda ciencia, la Lingüística cuenta con propuestas teóricas,
métodos de análisis y dominios de estudio que le son propios. No obstante, la
Lingüística es una ciencia pluridisciplinaria, caracterizada por una gran riqueza
epistemológica a la hora de abordar el fenómeno del lenguaje.
La lingüística es a la vez una disciplina científico-social y una rama de la
psicología. Esto se debe a que su objeto de estudio, el lenguaje, involucra dos
tipos de procesos: una serie de procesos mentales (la adquisición de la lengua,
su puesta en práctica, su vínculo con el pensamiento) y otros sociales (la
evolución de la lengua, la pragmática, su rol en la formación identitaria).
Por eso, el principal objetivo de la lingüística implica la formulación de una
teoría general de las lenguas naturales y del sistema cognitivo que las hace
posibles. Desde luego, cada una de las ramas de la lingüística posee un
objetivo propio, enmarcado en esta meta general de la disciplina.
El estudio lingüístico se puede dividir en un conjunto de campos o niveles,
dependiendo de qué aspecto específico del lenguaje resulte de su exclusivo
interés:
 Fonética y fonología. Se interesa por los sonidos del lenguaje verbal, es
decir, tanto por las emisiones físicas de cada sonido articulado (como la
configuración del aparato fonador del cuerpo humano), hasta las
imágenes acústicas que dichos sonidos forman en nuestra mente y que
asociamos a un referente en concreto.
 Morfosintaxis. Unión de la morfología y la sintaxis, este campo se ocupa
de comprender la dinámica de formación de las palabras (cómo se
 juntan las piezas significativas que las componen, cómo se modifican
para obtener nuevos sentidos) y la dinámica de formación de las
oraciones (cómo se organizan las palabras y cómo se asocian
dependiendo de su rol oracional).
 Semántica y pragmática. Este campo se centra en el significado de las
palabras y en sus modos de asociación, préstamo de sentidos y otras
dinámicas que involucran al léxico, junto a los elementos
extralingüísticos que inciden sobre dicho significado, acompañándolo
para modularlo, sugerir otro sentido, etc.
A pesar de no ser exhaustiva, esta lista de problemas, estrechamente
vinculados con la Ciencia Lingüística, permite perfilar una serie de
subdisciplinas: Lingüística diacrónica, sociolingüística, etnolingüística,
neurolingüística, psicolingüística y lingüística computacional. Detrás de todas
ellas existe una concepción de la gramática y la manera en que debe ser
estudiada, porque, en efecto, cada una establece grados de generalidad y
especificidad, según las influencias de factores externos que sean admitidas.
De ahí que todo lingüista debe tener una formación sólida en gramática, la cual
se concibe ya sea como un conjunto de reglas que rige las combinaciones
posibles de los elementos lingüísticos fundamentales y que producen primero
la frase y luego el discurso, ya sea como un sistema de principios que posibilita
conjuntos de reglas con identidad propia que dan lugar a cada uno de los
idiomas conocidos.
 A principios de siglo: Se inspira en el modelo de taxonomías de las
ciencias naturales -> Lengua como un organismo.
 En la mitad del siglo: Inspirado en la teoría de la evolución de Darwin ->
Evolución de las lenguas, mismo inicio.
 A finales de siglo: Inspirado en el modelo de la ciencia positivista
(experimentación = verificación) -> Cambio de las lenguas.
Lingüística de corpus
¡¡EL DESARROLLO EN EL SIGLO XX EN NORTEAMERICA AUSTRALIA Y
EUROPA!!
La lingüística histórica (o lingüística diacrónica y, a veces, lingüística
comparativa) es la disciplina lingüística que estudia el cambio de las lenguas
con el tiempo y el proceso de cambio lingüístico. Por tanto, la lingüística
histórica ocupa un lugar destacado en el estudio de la evolución diacrónica de
las lenguas y su relación o parentesco genético.

Un Corpus lingüístico es un conjunto, normalmente muy amplio, de ejemplos

reales de uso de una lengua. Estos ejemplos pueden ser textos (típicamente), o
muestras orales (normalmente transcritas). Se llama lingüística de corpus a la
subdisciplina de la lingüística, que estudia la lengua a través de estas
muestras. Este tipo de aproximación choca con el enfoque chomskiano, que
tiende a estudiar la lengua a través de la intuición lingüística del hablante.
Lingüística Computacional
Antropológica Lingüística:
Es un campo multidisciplinar de la lingüística y la informática, la cual utiliza para
estudiar y tratar el lenguaje humano. Para lograrlo, intenta modelar de forma
lógica, el lenguaje natural desde un punto de vista computacional. Dicho
modelado, no se centra en ninguna de las áreas de la lingüística en particular,
sino que es un campo interdisciplinar; en el que participan lingüistas,
informáticos especializados en inteligencia artificial, psicólogos cognoscitivos y
expertos en lógica, entre otros.
Lingüística aplicada:
Es una disciplina de la antropología, que se ocupa del estudio de la diversidad
de lenguas habladas por las sociedades humanas y como se relacionan el
léxico y los usos lingüísticos con las características culturales básicas de
dichas sociedades. Durante (2003) identificó tres estados diferentes en el
desarrollo de esta disciplina.

Es un área interdisciplinaria de la lingüística, que se centra en el estudio de

problemas sociales, que tienen que ver con el lenguaje. El desarrollo de la
lingüística aplicada, se dio especialmente durante el siglo XX: en Norteamérica,
Gran Bretaña, Europay Australia, en el mundo anglosajón.
1.4. Ciencia cognitiva
La Ciencia Cognitiva es un conjunto de estudios sobre la mente y sus
procesos. Formalmente se originó desde la década de 1950, a la par del
desarrollo de los sistemas operativos computacionales. Actualmente representa
una de las áreas que ha impactado con mayor fuerza los análisis de distintas
disciplinas científicas.
La Ciencia Cognitiva es una perspectiva multidisciplinar sobre la mente
humana, que puede ser aplicada a otros sistemas de procesamiento de la
información, siempre y cuando mantengan similitudes en cuanto a las leyes
que rigen el procesamiento.

Más allá de tratarse de un cuerpo de conocimientos con características

particulares y distinguibles con otros cuerpos de conocimientos; la Ciencia
Cognitiva es un conjunto de ciencias o disciplinas de carácter científico.
Incluye, por ejemplo, la filosofía de la mente, la lingüística, la neurociencia, la
psicología cognitiva y los estudios en inteligencia artificial, así como algunas
ramas de la antropología.
De hecho, Fierro (2011) nos dice que probablemente sea más apropiado llamar
a esta ciencia “paradigma cognitivo”; ya que se trata de un enfoque sobre lo
mental, constituido por principios básicos, problemas y soluciones que ha
impactado la actividad científica de distintas áreas.
4 fases y perspectivas de la Ciencia Cognitiva
Valera (citado por Fierro, 2011) habla de cuatro principales etapas en la
consolidación de la ciencia cognitiva: la cibernética, el cognitivismo clásico, el
conexionismo, y la corporatización-enacción. Cada una de ellas se corresponde
con una etapa del desarrollo de la Ciencia Cognitiva, no obstante, ninguna de
estas ha desaparecido ni ha sido sustituida por la siguiente. Se trata de
enfoques teóricos que coexisten y se problematizan constantemente. Veremos,
siguiendo al mismo autor, de qué se trata cada uno.
1. La cibernética
La cibernética se desarrolla desde 1940 hasta 1955 y es reconocida como la
etapa en la que aparecieron las principales herramientas teóricas de la Ciencia
Cognitiva. Coincide con la aparición de los primeros ordenadores y sistemas
operativos computacionales, que a su vez sentaron las bases de los estudios
en inteligencia artificial. A la vez, se desarrollan distintas teorías sobre el
procesamiento de la información, el razonamiento y la comunicación.

Dichos sistemas operativos eran los primeros sistemas autoorganizados, es

decir, funcionaban con base en una serie de reglas previamente programadas.
Entre otras cosas estos sistemas y su funcionamiento generaron cuestiones
centrales para la Ciencia Cognitiva. Por ejemplo ¿tienen las máquinas la
capacidad de pensar y desarrollar autonomía como los seres humanos?

El impacto específicamente en psicología fue decisivo, ya que los inicios del

siglo XX se habían visto marcados por el predominio del psicoanálisis y del
conductismo. El primero no se enfoca tanto en comprender “la mente”, sino “la
psique”; y el segundo se enfoca estrictamente en la conducta, con lo que los
estudios sobre lo mental quedaban relegados sino es que directamente
descartados.
Para la Ciencia Cognitiva del momento, el interés no estaba ni la estructuración
psíquica ni en la conducta observable. De hecho, tampoco estaba centrado en
la estructura y el funcionamiento anatómico del cerebro (que posteriormente
será reconocido como el lugar donde los procesos mentales se generan).

Se interesaba, más bien, en hallar sistemas equivalentes a la actividad mental

que permitieran explicarla e incluso reproducirla. Esto último se concreta con la
analogía del procesamiento computacional, en donde se entiende que la mente
humana funciona a través de una serie de inputs (mensajes o estímulos
entrantes), y outpus (los mensajes o estímulos generados).
2. El cognitivismo clásico
Este modelo se genera por las aportaciones de distintos expertos, tanto de la
informática como de la psicología, la inteligencia artificial, la lingüística e incluso
la economía. Entre otras cosas, este periodo, que se corresponde con
mediados de los 60’s, termina de consolidar las ideas anteriores: todo tipo de
inteligencia funciona de manera muy parecida a los sistemas operativos
computacionales.

Así, la mente era un codificador/descodificador de fragmentos de información,

lo que daba lugar a “símbolos”, “representaciones mentales” y procesos
organizados secuencialmente (uno primero y el otro después). Por lo mismo
este modelo se conoce también como modelo simbolista, representacionalista
o modelo de procesamiento secuencial.

Más allá de estudiar los materiales en los que esto se sustenta (el hadware,
que vendría siendo el cerebro), se trata de encontrar el algoritmo que los
genera (el software, que sería la mente). De esto se deriva lo siguiente: hay un
individuo que, siguiendo automáticamente distintas reglas, procesa, representa
y explica internamente la información (por ejemplo utilizando distintos
símbolos). Y hay un entorno que, al funcionar de manera independiente de
esto, puede ser fielmente representado por la mente humana.
No obstante, esto último empezó a ser cuestionado a partir, precisamente por
cómo se planteaban las reglas que nos harían procesar la información. La
propuesta era que dichas reglas nos llevaban a manipular de una manera
específica un conjunto de símbolos. A través de esta manipulación, generamos
y presentamos un mensaje hacia el entorno.

Pero, una cuestión que este modelo de la Ciencia Cognitiva pasaba por alto,
era que esos símbolos significan algo; con lo cual, su mero orden funciona para
explicar la actividad sintáctica, pero no la actividad semántica. Por lo mismo,
difícilmente se podría hablar de una inteligencia artificial dotada de la
capacidad de generar sentidos. En todo caso su actividad se limitaría a ordenar
lógicamente un conjunto de símbolos mediante un algoritmo preprogramado.

Además, si los procesos cognitivos eran un sistema secuencial (primero ocurre

una cosa y luego la otra), quedaban dudas sobre cómo es que realizamos
aquellas tareas que requerían la actividad simultánea de distintos procesos
cognitivos. Todo esto llevará a las siguientes etapas de la Ciencia Cognitiva.
3. El conexionismo
Este enfoque se conoce también como “procesamiento distribuido en paralelo”
o “procesamiento de redes neuronales”. Entre otras cosas (como las que
mencionamos en el apartado anterior), este modelo de la década de los 70’s
surge luego de que la teoría clásica no lograba justificar la viabilidad del
funcionamiento del sistema cognitivo en términos biológicos.

Sin abandonar el modelo de arquitectura computacional de los periodos

anteriores, lo que esta tradición sugiere es que la mente no funciona en
realidad mediante símbolos organizados de manera secuencial; sino que actúa
estableciendo distintas conexiones entre los componentes de una compleja
red.

De esta manera se aproxima a los modelos de explicación neuronal de la

actividad humana y del procesamiento de la información: la mente funciona por
interconexiones masivas distribuidas a lo largo de una red. Y es la conectividad
de dicha real lo que genera la rápida activación, o bien, la desactivación, de los
procesos cognitivos.

Más allá de encontrar reglas sintácticas que se suceden una de la otra, aquí los
procesos actúan en paralelo y se distribuyen velozmente para resolver una
tarea. Entre los ejemplos clásicos de este enfoque se encuentra el mecanismo
de reconocimiento de patrones, como los rostros.

La diferencia de este con la neurociencia es que esta última trata de descubrir

modelos de desarrollo matemático y computacional de los procesos que lleva a
cabo el cerebro, tanto humano como animal, mientras que el conexionismo se
enfoca más en estudiar las consecuencias de dichos modelos a nivel de
procesamiento de información y procesos cognitivos.
4. La corporalización-enacción
Ante los enfoques fuertemente centrados en la racionalidad interna del
individuo, este último enfoque recupera el papel del cuerpo en el desarrollo de
los procesos entales. Surge en la primera mitad del siglo XX, con los trabajos
de Merleau-Ponty en fenomenología de la percepción, donde se explicaba
cómo el cuerpo tiene efectos directos en la actividad mental.

No obstante, en el terreno específico de las ciencias cognitivas, este paradigma

se introduce hasta la segunda mitad siglo XX, cuando algunas teorías
propuesto que era posible modificar la actividad mental de las máquinas a
través de manipular el cuerpo de las mismas (ya no a través de una constante
entrada de información). En estas últimas se planteó que las conductas
inteligentes tenían lugar cuando la máquina interactuaba con el entorno, y no
precisamente por sus símbolos y representaciones internas.

A partir de aquí, la ciencia cognitiva empezó a estudiar los movimientos

corporales y su papel en desarrollo cognitivo y en la construcción de la noción
de agencia, así como en la adquisición de nociones relacionadas con tiempo y
espacio. De hecho empezó a retomarse la psicología infantil y del desarrollo,
que había dado cuenta de cómo los primeros esquemas mentales, originados
en la infancia, tienen lugar luego de que el cuerpo interactúa con el entorno de
determinadas maneras.

Es a través del cuerpo como se explica que podamos generar conceptos

relacionados con el peso (pesado, ligero), el volumen o la profundidad, la
ubicación espacial (arriba, abajo, adentro, afuera), etcétera. Esto queda
finalmente articulado con las teorías de la enacción, que proponen que la
cognición es el resultado de una interacción entre la mente corporizada y el
entorno, lo cual es posible sólo a través de la acción motora.

Finalmente, se suman a esta última corriente de la ciencia cognitiva las

hipótesis de la mente extendida, que sugieren que los procesos mentales no
están solo en el individuo, ni mucho menos en el cerebro, sino en el entorno
mismo.

Tema: MARCO CONCEPTUAL

1.1. Origen sociocultural de la mente.
La Psicología socio-histórica
De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y constituye las
significaciones construidas en el proceso social y histórico.
La teoría socio - cultural de Vygotsky como función psicologica del individuo, su
objeto de estudio de su psicología la "conciencia"
"ORIGEN SOCIO-CULTURAL DE LA MENTE"
 El hombre es un ser histórico-social
 El individuo esta determinado por la interacción
 La actividad mental = aprendizaje social
 Desarrollo en 3 momentos : filogénesis a la sociogénesis; sociogénesis a
la ontogénesis; ontogénesis a la microgénesis
 El desarrollo mental es un proceso socio-genético
 La actividad cerebral esta mediada por instrumentos y signos.

La teoría psicológica construida por Vygotsky

rompe con las corrientes hasta entonces estructuradas y

parte de una nueva concepción de realidad y de hombre.

De a cuerdo con Bonin (1996): desarrollo cultural por medio del uso de
instrumentos.

* Teoria dividida en 2 orientaciones:

la naturalista y la cognitivista.

* Los reflejos del dualismo dependen del objeto de estudio elegidos por la
psicología.
Contexto en que nace el proyecto de Vygotsky
Teoría del desarrollo Vygotskiana:
 Todo organismo es activo
 interacción entre condiciones sociales.
 Observa experiencias sociales del niño.

En esa perspectiva, el aprendizaje es contemplado como un proceso que

antecede al desarrollo, ampliándolo y posibilitándolo.

objetivo: constitución de un proyecto de psicología que pudiera analizar los

problemas de aplicación practica del hombre
 Producción de 180 trabajos.
 Vygotsky junto con Luria y Leontiev proponen un estudio socio-genetico
del ser humano relacionados con las condiciones biológicas
(neurológicos).
 Psicología inspirada materialista-dialéctica.

Según Vygotsky, el desarrollo mental está marcado por la interiorización de las

funciones psicológicas.
Introducción
 Vygotsky, el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

* lenguaje

* Formas de expresión

* la cultura es interiorizada - influencias de las ideas de Marx y Engels, por la

dialéctica de Hegel, por el evolucionismo de Darwin, por la filosofía de
Espinosa y por las ideas de Pierre Janet, entre otros pensadores, lingüística, y
el escenario socio-político.

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Actividad:
* Ideas a la mano *

Material: Hojas de colores, marcadores y papel blanco.

Características: Técnica de recuperación de información.

Desarrollo: Después de la exposición se le pide a cada participante que

identifique las ideas principales.
 Revolución socialista en 1917.«
 En Rusia existía un índice de analfabetismo en torno a un 70%.
 Teoría Marxista (nueva ciencia) .«
 Dos corrientes: mecanicista y dialéctica.

El proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes:

proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen

sociocultural.
 Stalin interferencia en el área educativa.
 Decreto (Sobre las perversiones paidológicas en el sistema de
comisariado del pueblo para la educación).
 Proscribió las pruebas psicológicas, así como la psicología en el ámbito
de la educación y de la industria.
La fundamentación de su propuesta
 Vygotsky surge en la psicología en un momento significativo para la
Revolución rusa.
 Idealiza una nueva concepción en la educación, La paidología y la
psicología.
 Según Molon (1995), Vygotsky se interesa por la genesis de la cultura.
 “teoria de la genesis y naturaleza social de los procesos psicologicos
superiores”.
Teoría de Vygotsky del lenguaje
Lev Vygotsky en su libro Pensamiento y Lenguaje (1993), propuso el análisis
de las relaciones entre estas dos funciones psicológicas, desde una
perspectiva teórica nunca antes abordada. Propone que la conciencia debe ser
entendida como un sistema dinámico de funciones psicológicas, en donde
pensamiento y lenguaje son solo dos; estas funciones constituyen las formas
diversas de la actividad de la conciencia. El lenguaje para Vygotsky es un
instrumento fundamental para el desarrollo del pensamiento y su evolución. Es
por esta razón que Vygotsky propone que el pensamiento y el lenguaje son la
base para comprender la naturaleza de la conciencia humana.
Si consideramos el lenguaje como un instrumento que tiene un origen social,
referimos que toda actividad o proceso mental esta mediado por el uso de
instrumentos psicológicos, es decir, símbolos que facilitan o posibilitan el
pensar. Para este autor los instrumentos podían ser: la lengua, obras de arte,
escritura y dibujos. Razón por la cual la utilización de organizadores gráficos
dentro del aula ayuda a desarrollar el pensamiento y el lenguaje; así como la
organización de ideas y su estructuración.
Caicedo (2012), expone que el cerebro ha sido dotado a través de la evolución
con áreas especializadas en el procesamiento de ciertos estímulos de acuerdo
con reglas universales del lenguaje. El área de Broca implicada en la
producción del lenguaje y el área de Wernicke asociada con procesos
semánticos del lenguaje. Aquí puedes ver las funciones del área de Broca y
Wernicke. Caicedo refiere que tanto una como la otra son estructuras con
capacidad de procesamiento no solo de estímulos sonoros, sino también de
aquellas que contengan información visual y espacial que puedan llegar a ser
procesadas lingüísticamente.
Medina (2007) refiere que toda actividad mental está mediada por el uso de
instrumentos psicológicos, es decir, símbolos que hacen posible pensar, y en
efecto realizar actividades. Así como también expone Reuven Feuerstein
(2008), la mente cognitiva es organizadora del mundo, los cuales se van
formando y estructurando desde una edad temprana.
Para Vygotsky el origen de los símbolos es socio-cultural ya que estos son la
canalización para el pensamiento, para Vygotsky los símbolos recrean y
reorganizan la composición mental. Vygotsky (2001) refiere que la comprensión
del lenguaje es una cadena de asociaciones que surgen en la mente, bajo la
influencia de conocidas imágenes de las palabras. Por tanto entre el lenguaje y
el pensamiento juega un papel importante el «significado».
Para Vygotsky (2001) el significado de la palabra no es estático, sino que
evoluciona con el desarrollo. Es por esta razón que este autor propone que el
significado de la palabra funciona como unidad de análisis de la conciencia. El
significado es la respuesta que se produce; la evolución de nuestro
pensamiento está presagiada por el lenguaje, es decir, por esos instrumentos
lingüísticos del pensamiento y la experiencia social y cultural del sujeto.
Por tanto esta unidad de análisis está connotada a las áreas inter e intra
psicológicas; considerando lo que dice Reuven Feuerstein sobre la
metacognición: el componente metacognitvo incluye la conciencia de los
factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre estos
factores.
Medina (2007) expone que significado de un símbolo, es decir, el comprender
su connotación, es una tarea que recae en el propio intérprete. El pensamiento
se reestructura y se modifica al transformarse en lenguaje.
Desde pequeños nos han enseñado a hablar con los demás «como saludar,
preguntar sobre la vida de los demás» pero nunca nos enseñaron a hablar con
nosotros mismos, aun siendo esta una base importantísima de la
metacognición, el ser conscientes de nosotros mismos y de los demás, nuestra
conciencia social. Como refiere Marco Ledesma (2014) el pensamiento y
lenguaje continuamente dan cambios en la vida cotidiana, son giros que
apuestan a la comunicación, con la intención de expresar lo que uno tiene por
dentro, guiándose por las experiencias e ilusiones. Desde un enfoque de la
neurolingüística, es fundamental el inconsciente de los seres humanos, en las
relaciones subjetivas e intersubjetivas. Teniendo presente a Lacan, el otro
influye en el desarrollo y formulación de la lengua en la vida cotidiana.
1.2. Mediación cultural, Mediación semiótica.
La mediación cultural es uno de los mecanismos distintivos del desarrollo
humano, de acuerdo a la teoría psicológica histórico-cultural introducida por
Lev Vygotski y desarrollada con el trabajo de sus numerosos seguidores en
todo el mundo.
Vygotski investigó sobre el desarrollo del niño y sobre cómo este era guiado
por el papel de la comunicación interpersonal y la cultura. Vygotski observó
cómo las funciones mentales superiores se elaboran mediante interacciones
sociales con personas significantes en la vida del niño, particularmente con
parientes pero también con otros adultos. Mediante esas interacciones, el niño
en su cultura accede a aprender los hábitos de la mente —del espíritu (mind)—
incluyendo los patrones de discurso, el lenguaje escrito u otros conocimientos
simbólicos, y mediante todo lo cual el niño derivará significados que afectarán a
la construcción de su propio conocimiento. Esta premisa clave de la psicología
vygotskiana es denominada a menudo como mediación cultural.
En este sentido, el conocimiento específico al que accede un niño mediante
esa interacción también representa el conocimiento compartido de una cultura.
Este proceso es conocido como internalización, y por su parte la interacción
inversa dada a través de competencias propositivas, desde los conocimientos
simbólicos adquiridos, es lo que para teóricos vygotskianos como Mercedes
Chaves Jaime, viene a estructurarse a través de los vacíos o espacios en el
Acto Lector. Al mismo tiempo, Jean Piaget sostiene en su teoría sobre el
desarrollo cognitivo, que los principios asociados a la lógica comienzan a
instalarse en los niños antes de la adquisición del lenguaje, por medio de la
actividad sensorial en interacción con el medio social que los rodea.
La forma más sencilla de entender la mediación es comenzar con un ejemplo y
seguir con los principios vygotskianos que encontramos tras él.
En el cumpleaños de una niña de cuatro años norteamericana, ella se sienta en
la mesa con sus familiares y amigos. La niña adquiere un sentido de profundo
gozo a medida que se encienden las velas en su pastel de cumpleaños y
cuando éste es colocado sobre la mesa. Ello no se produce solamente porque
ella sepa que el pastel es dulce y que le gusta la comida dulce; ni tampoco se
debe al titileo de las velas, que agrada a sus ojos. Mientras que esas podrían
constituir razones suficientes para que en un chimpancé diera una respuesta
emocional, en un ser humano de cuatro años de edad se dan procesos
mentales que se extienden más allá de eso. La niña pacientemente esperará a
que su familia y amigos canten feliz cumpleaños. El goce no está en el pastel
en sí sino en el significado específico del pastel para ella. Es un signo de que
hoy es un día especial para ella, en el cual es el centro de atención, y en el que
la familia y los amigos van a admirarla. Es también un signo de que ella es algo
mayor, y de que, como tal, tiene un mayor estatus entre sus compañeros. No
es sólo un pastel, es un pastel de cumpleaños y, más específicamente, el suyo
propio. La auténtica significancia del pastel de cumpleaños no está por tanto en
sus propiedades físicas en absoluto, sino más bien en la significancia que le
confiere la cultura en la que crece la niña. Esto no se restringe a artefactos
como pueda ser un pastel de cumpleaños. Una clase, el juego del fútbol, un
camión de bomberos…son ante todo, y primero, artefactos culturales de los
cuales los niños derivarán significado.
Este ejemplo nos puede ayudar a entender el enfoque del desarrollo humano
en Vygotski. Como otros animales, tenemos funciones mentales inferiores, que
están fuertemente vinculadas a procesos biológicos. En nuestro ejemplo del
cumpleaños, un bebé bien podría haber intentado tomar un poco de crema del
pastel tan pronto como lo hubiera visto, y la niña de cuatro años puede estar
tentada de hacer lo mismo. Pero en los seres humanos, las funciones mentales
inferiores vienen a facilitar una nueva línea de desarrollo, cualitativamente
única. Vygotski la denomina "funciones mentales superiores". Las funciones
inferiores no pueden ser emparentadas con las de un chimpancé ya que están
entretejidas con la línea de las funciones mentales superiores y son esenciales
para estas.
"La historia del comportamiento del niño nace del entrelazamiento de ambas
líneas. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores es
imposible sin un estudio de su prehistoria, sus raíces biológicas, y su
disposición orgánica" (Vygotsky, 1978, p. 46).
Sin embargo, es esta línea superior de desarrollo lo que explica la intuición
profunda del ejemplo del pastel.
Desde la perspectiva del desarrollo individual del niño, la línea psicológica
superior de desarrollo es una que está guiada por la elaboración de
"herramientas" y "signos" en la cultura. En nuestro ejemplo, el pastel es mucho
más que una fuente de nutrición; es un signo con un significado más profundo y
amplio. El signo "media" entre la entrada (input) inmediata sensorial y la
respuesta de la niña, y, haciendo esto permite que por un momento se dé la
reflexión y la autorregulación que de otra forma no serían posibles. En la
medida en que tales signos puedan ser usados para influenciar sobre nuestro
ambiente físico o social, o cambiarlo, constituyen herramientas (tools). Incluso
el pastel de cumpleaños puede considerarse como una herramienta en el
sentido en que el padre lo usa para establecer el que su hija ahora es más
vieja, y que tiene un nuevo estatus en la sociedad.
El pastel es un ejemplo sofisticado. Las herramientas y los signos pueden ser
mucho más simples, tal como el que supone un infante apuntando al objeto que
desea. En un principio pudiera estar simplemente intentando alcanzar el objeto,
pero la respuesta de la madre, la de pasárselo, le ayuda a darse cuenta de que
la acción de apuntar le vale como una herramienta para cambiar el medio, el
ambiente, de acuerdo con sus necesidades. En el niño, ya desde estos simples
comienzos inter-subjetivos, se empieza a elaborar el mundo del significado que
viene mediado por herramientas y signos.
Una premisa fundamental de Vygotski es por tanto la de que las herramientas y
los signos son primero y ante todo algo compartido entre individuos en
sociedad, y solo entonces pueden ser internalizados por los individuos que se
desarrollan en tal sociedad; así se refleja en esta famosa cita:
"Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en
el nivel social, y luego en el individual; primero, entre la gente (interpsicológica),
y luego dentro del niño (intrapsicológica). Esto se aplica igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica, y a la formación de conceptos. Todas
estas funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos
humanos" (Vygotsky, 1978: 57).
La mediación semiótica es un proceso cultural 713, el cual se fundamenta en el
uso de instrumentos mediadores, tales como son las herramientas y los
signos714; para relacionarse con los otros y con el mundo particular, llevando a
la construcción de comprensiones únicas que se traducen en comportamientos.
Las herramientas son artefactos físicos, tangibles que los sujetos suelen usar
para afectar el entorno materialmente, mientras que los signos no son unas
entidades materiales, son formas construidas en el cerebro y desarrolladas en
dos instancias: como imágenes mentales que dirigen el discurso, y la expresión
misma de éste en cualquier forma en que se esté expresando. Es por lo tanto
un constructo o una representación de algo, es un constituyente de la cultura y
actúa como mediador en las acciones y en las interacciones del ser humano
con el entorno. Existen muchos sistemas de signos que permiten a las
personas actuar sobre la realidad, entre ellos encontramos: el lenguaje, los
sistemas de medición, la cronología, la aritmética, los sistemas de lecto-
escritura, etc.
1.3. Contexto social y actividad como entorno del origen y funcionamiento
mental.
El contexto social, ambiente social o el entorno social es el espacio dentro de la
sociedad que un evento o una cosa ocupa, es decir, las situaciones de tipo
social (o sea, referidas al funcionamiento de la sociedad) en las que se produjo
o que condicionaron su aparición. Es decir, es la configuración de la sociedad
en el momento histórico en que un hecho se produjo, o en el que una
organización opera, o en el que un individuo vivió su vida.
En este sentido, todo contexto social es a la vez un contexto histórico. Sin
embargo, se trata de una categoría menos ambiciosa y menos abarcativa, ya
que el contexto histórico abarca incluso el estado de otras sociedades, ajenas a
la que resulta de nuestro interés.
Por ejemplo, si pensamos el poeta irlandés Oscar Wilde, muchos aspectos de
su vida estuvieron determinados por el momento histórico en que vivió, pero al
mismo tiempo dicho contexto histórico fue diferente para las personas de
diferentes clases sociales. Esto último es, precisamente, una forma del
contexto social.
Así, a la hora de hablar de este tipo de contexto se toma en cuenta la forma de
operar de la sociedad local, pero también el modo en el objeto estudiado se
posiciona dentro de ella. Por ejemplo, una empresa puede operar mejor que
otra en determinado contexto social o socioeconómico, y un descubrimiento
científico bien puede estar condicionado por el contexto social de las
organizaciones implicadas en ello.
También se llama entorno social al conjunto de redes de apoyo emocional,
social y psicológico de un individuo en un momento dado. En este sentido, son
muy importantes para el san desarrollo de cada persona.

Tipos de contexto social

El contexto social puede referirse específicamente a:
 La clase social, es decir, el lugar que un individuo ocupa dentro de los
estratos de la sociedad.
 La situación sociopolítica, en la medida en que el balance de poderes de
una sociedad pueda determinar (a través de las políticas sociales) el
modo en que un evento ocurre.
 El imaginario colectivo, o sea, los discursos que circulan más
frecuentemente entre los medios de comunicación y la propia
ciudadanía, forjando en su recorrido ciertas maneras de pensar y sentir.
 La idiosincrasia nacional, que equivale al temperamento colectivo o el
modo tradicional, acostumbrado, de hacer y pensar las cosas en una
sociedad determinada.
Ejemplo de contexto social

Un claro ejemplo de contexto social es lo ocurrido en Estados Unidos con el

asesinato del ciudadano George Floyd a manos de la policía en 2020, que
motivó una intensa oleada de protestas en todo el país. El contexto social en
que ocurre este homicidio es que Floyd era afroamericano, y que dicho
colectivo posee una larga historia de discriminación racial sistémica en los
Estados Unidos.
Además, cada cierto tiempo un afroamericano es ejecutado por la policía en
condiciones cuestionables. Así, el contexto social explica por qué fue un
homicidio tan significativo como para disparar un conjunto de acciones civiles y
de calle a lo largo del país.
Contexto social y contexto cultural
Una línea muy delgada separa el contexto social del cultural. Estrictamente
hablando, el primero alude a la configuración de la sociedad, y el contexto
cultural abarca los discursos que una sociedad produce, o sea, el modo de
pensar que la sostiene. Pero una cosa no puede darse, lógicamente, sin la otra,
dado que las sociedades responden en gran medida a sí mismas y a sus
propios impulsos.
Así, podríamos decir que el contexto social de un individuo es el modo en que
vive la cultura en que está inmerso; mientras que el contexto cultural es el
patrón mental, colectivo, que la sociedad maneja. Es posible diferenciarlos
como la práctica y la teoría.
Sin embargo, también podemos referirnos a “contexto cultural” como sinónimo
de contexto educativo, especialmente si hablamos de una persona. De ese
modo, nos estaríamos refiriendo a qué tanto se educó y a qué tipo de ideas y
formación tuvo acceso, por ejemplo.
Contexto histórico
Así como existe el contexto social, también es común hablar del contexto
histórico, esto es, de la coyuntura de eventos locales que son relevantes a la
hora de pensar o estudiar un evento u objeto determinado.
Dicho de otro modo, el contexto histórico se refiere al panorama del momento,
a todos los aspectos de interés que sean coetáneos con lo estudiado.
Solamente tomando en cuenta el contexto histórico puede evitar hacerse juicios
injustos, por retrospectivos o extemporáneos.
1.4. El aprendizaje como desarrollo de capacidades especializadas para el
pensamiento.
La habilidad es la capacidad y disposición para algo. El concepto puede usarse
para nombrar al grado de competencia de un sujeto frente a un objetivo. Es
importante destacar que la habilidad puede ser innata o desarrollada a partir
del entrenamiento, la práctica y la experiencia.
El pensamiento, por su parte, es el producto de la mente. Las actividades
racionales del intelecto y las abstracciones de la imaginación son las
responsables del desarrollo del pensamiento.
Un aprendizaje basado en el pensamiento tiene como objetivo que las
personas desarrollen destrezas mentales que las ayuden a pensar de una
forma más ordenada, metódica y cuidadosa, y que sean capaces de reflexionar
sobre sus propios pensamientos.
TBL o aprendizaje basado en el pensamiento
El Thinking-Based Learning (TBL) o aprendizaje basado en el pensamiento es
un enfoque metodológico para enseñar a razonar. Para ello, es necesario que
los alumnos aprendan y desarrollen ciertas destrezas y hábitos mentales.
Uno de los objetivos escolares relacionados con los conocimientos que
conforman el currículo es que los alumnos los aprendan, pero que a su vez los
utilicen.
Y es precisamente una perspectiva de aprendizaje basada en el pensamiento
la que defiende como un objetivo educativo primordial que los alumnos
desarrollen un tipo de pensamiento ‘eficaz’. Es decir, un pensamiento capaz de
tomar decisiones, de argumentar, analizar, ser creativo y crítico.
Robert Swartz, principal representante del aprendizaje basado en el
pensamiento, en su libro Pensar para aprender defiende la necesidad de
trabajar y ejercitar un pensamiento eficaz, lo cual implica conocer y asimilar los
procedimientos necesarios para conseguir este tipo de pensamiento. Estos
procedimientos son razonamientos de orden superior y de habilidades
analíticas y reflexivas.

Los tres pilares básicos de un pensamiento eficaz

Si nos referimos a personas adultas, desarrollar un pensamiento eficaz, como
hemos dicho, implica poner en juego habilidades mentales que ayuden a
desarrollarse mejor en los distintos ámbitos de la vida, tanto cotidiana como
profesionalmente. En este sentido, podríamos decir que un pensamiento eficaz
se compone de:
 Destrezas de pensamiento. Son procedimientos reflexivos y adecuados
a cada situación particular.
 Hábitos de la mente. Esto significa que el uso de las destrezas
mencionadas antes se constituya en una práctica habitual de las
personas. Es decir, en su forma o en el hecho de pensar de esa manera.
Los hábitos de la mente que contribuyen a un pensamiento eficaz son
los siguientes:
o Persistir en una tarea que requiere pensar, manejar la
impulsividad y correr riesgos razonables a la hora de pensar y
actuar.
o Escuchar con atención, comprensión y con empatía.
o Reflexionar de manera flexible y responder con curiosidad e
interés.
o Preguntar y plantear problemas, buscar la precisión y la exactitud,
y comunicar con claridad y precisión.
o Pensar de forma independiente y mantener una postura abierta al
aprendizaje continuo.
o Crear, innovar e imaginar, y encontrar el humor.
o Recoger datos utilizando todos los sentidos.
o Aplicar conocimientos adquiridos en el pasado a situaciones
nuevas.
 Metacognición (pensar sobre el acto de pensar). Una vez se ha
incorporado el hábito de pensar usando las destrezas de pensamiento
de las que hemos hablado, la metacognición hace referencia a la
reflexión sobre las propias destrezas de pensamiento que uno utiliza en
las situaciones. En definitiva, se trata de pensar y analizar qué procesos
mentales hemos utilizado para tomar decisiones y acciones.
Aprendizaje basado en el pensamiento desde la infancia
Ahora bien, hemos descrito las características del aprendizaje basado en el
pensamiento para desarrollar una forma de pensar eficaz en personas adultas.
Pero ¿qué sucede con los niños pequeños? ¿Es posible empezar a desarrollar
un tipo de pensamiento eficaz desde tempranas edades?
Precisamente, Robert Swartz afirma que es posible desarrollar destrezas de
pensamiento en niños pequeños mediante la enseñanza de rutinas de
pensamiento. Como, por ejemplo, comparar y contrastar situaciones para
encontrar similitudes y diferencias importantes, y establecer conclusiones.
Quienes defienden un aprendizaje basado en el pensamiento sostienen que los
hábitos de la mente deben ser trabajados en las situaciones escolares desde
desde la etapa infantil. En esta línea, Swartz establece, además, tres tipos de
pensamiento que deberían enseñarse a los niños:
 Conceptualizar, entender, ordenar, desarrollar y construir
progresivamente ideas.
 Resolver problemas, identificar cuál es y por qué hay un problema.
Encontrar posibles soluciones y decidir cuál es la mejor y por qué.
 Tomar decisiones, eligiendo la mejor acción.
Aprendizaje basado en el pensamiento para enseñar a pensar…
El objetivo de un aprendizaje basado en el pensamiento es enseñar a pensar.
Es conseguir que los alumnos, desde pequeños, se inicien en tareas cognitivas
para abordar los contenidos que se les enseñan. Con lo cual, deben aprender
desde pequeños a planificar y a guiar sus propios pensamientos, como forma
de reflexionar antes de tomar una decisión.
En definitiva, una persona que piensa es capaz de analizar una situación de
forma rigurosa y eficiente, valorando lo que debe hacer. Y valorando, además,
las herramientas, destrezas y hábitos mentales de los que dispone, para poder
tomar una decisión lo más acertada posible.

1.5. La mediación social en el aprendizaje.

LA MEDIACIÓN SOCIAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
La mediación es el proceso de interacción entre la persona en desarrollo y el
adulto con experiencia, es decir, entre el alumno y el maestro.
Vigotsky da una definición acerca del mediador, “es aquel que incentiva de
manera natural en el estudiante mediante avances que en el no sucederían de
forma espontánea y con esto logra un adelanto en su desarrollo. El aporto una
gran cantidad de contribuciones acerca el desarrollo cognitivo en las personas,
a través de una perspectiva sociocultural, muy diferentes a otros teóricos
relacionados con el mismo tema. Para Vigotsky, desde su teoría socio histórica
del aprendizaje, expresa que “emplear conscientemente la mediación social
implica dar educadamente importancia no solo al contenido y a los mediadores
instrumentales, sino también a los agentes sociales y sus peculiaridades.
Los instrumentos de mediación provienen del medio social externo. En este
caso, son transmitidos por el docente, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada sujeto, de modo que pueda realizar operaciones
indirectas, complejas, transferibles a otros aprendizajes. Es así que “el proceso
de formación de las funciones psicológicas superiores se dará, para Vigotsky, a
través de la actividad practica e instrumental, pero no individual, sino en
interacción o en cooperación social”.
El proceso de mediación se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es
externo al individuo está representado por el “otro social”, que en el caso
particular de la educación es el profesor y por todos los elementos culturales, a
los cuales Vigotsky denomina “herramientas”. Una herramienta, sirve como
conductor de la influencia humana sobre los objetos con los cuales el sujeto
establece una relación directa.
El segundo ámbito de mediación denominado “signo”, es de carácter interno,
tiene lugar en el plano mental y es a través de ellos que el individuo capta,
interioriza, interpreta y relaciona.
Vigotskyotorgaba el estatus de “herramientas psicológicas”, a todos los “signos”
en especial al lenguaje y al pensamiento que en contraposición con las
“herramientas físicas”; las herramientas psicológicas, son los instrumentos de
mediación del hombre con la sociedad.
Características más importantes de un mediador

• Sirve como una especie de catalizador produciendo una relación cognitiva

importante entre los niños y sus experiencias.
• Ayuda a los niños a entender el significado generalizado de sus experiencias,
de nuevos aprendizajes y relaciones.
Finalidad de la mediación con el niño
• Extraer de cada experiencia que los niños tengan el aprendizaje máximo de
principios generalizadores.
• Aplicar estrategias sobre cómo percibir el mundo.
• Profundizar en el pensamiento sistemático, claro y efectivo de aprender y
resolver problemas.
La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de
cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. La teoría de
Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o
'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en
función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio
ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra
posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían
al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas.
El requerimiento de la escritura de un relato lo fundamentamos en el valor que
cobra la narración, un breve relato en este caso, como vía de acceso a las
experiencias singulares de los estudiantes en su proceso de formación en el
nivel secundario. Es en su decir, en lo que evocan, en lo que seleccionan para
contar y cómo lo cuentan, que nos proveen el material para acceder a las
significaciones que le otorgan los sujetos a lo que para ellos fue una buena
clase.
La investigación educativa ha descubierto, como otras disciplinas, el interés
que ofrecen las biografías de los actores y los ‘pequeños relatos’ que los
involucran en el intento de historiar y analizar las prácticas, de dar cuenta de
lógicas institucionales o indagar los modos singulares de interpretación de la
realidad que en este caso tiene el foco en lo que fue una buena clase.
La narrativa como cercana a la experiencia, como inscripción, huella, delinea
una vía pertinente para la indagación de las valoraciones y significaciones que
otorgan los sujetos a situaciones vitales y en este caso escolares. Los
pequeños relatos pueden ser analizados no sólo en ‘lo que dicen’ sino en los
modos de su enunciación, su temporalidad, sus protagonistas, las acciones y
los sentidos de su puesta en trama. En un segundo momento del taller, los
cincuenta y dos (52) estudiantes que participaron formaron ocho (8) grupos en
los que compartieron las producciones individuales y realizaron un afiche
consensuando aspectos relevantes de sus relatos, posteriormente en la
exposición cada grupo caracterizó una buena clase, describiendo sus
componentes más importantes.
Actualmente analizamos los relatos individuales y las producciones grupales
presentadas en el momento de plenario del taller, procurando aproximarnos a
sus concepciones de una buena clase y las mediaciones presentes que la
hacen posible. En esta exposición focalizamos en las producciones obtenidas
mediante grupos de discusión, tomando los tópicos, argumentos y
explicaciones de cada grupo como unidad (Pérez Sánchez y Víquez Calderón
2009). Los referentes teóricos de este estudio se ubican en las perspectivas
posvigoskianas de sujeto mediador y de proceso de mediación. En esta línea,
Feuerstein (1986) retoma la concepción vigotskiana de sujeto mediador y de
proceso de mediación para desarrollar sus teorías y propuestas prácticas.
Desde este lugar, el aprendizaje sería posible sobre la base de la mediación
social producida por la interacción docente-alumno, mediadas a su vez, por las
estrategias didácticas que implementa el docente y por las interacciones que
despliegan los estudiantes con sus pares. Implica una modificación del sujeto
de aprendizaje, para lo cual el docente debe trabajar, intervenir en ese proceso
de aprendizaje, y favorecer que se produzcan cambios estructurales en cuanto
a la dirección del desarrollo cognitivo. Según este autor, el mediador es la
persona que, al relacionarse con otros, propicia el paso del sujeto que aprende
de un estado inicial de no saber, a otro superior de saber.
Desde estas visiones, el maestro debe cumplir ciertos requisitos al mediar
(Feuerstein 1986; Ferreiro 2001) entre el alumno y el contenido de enseñanza:
La reciprocidad, es decir una relación actividad/comunicación en la que
mediador y alumno participan activamente; la intencionalidad, que implica tener
claro el objetivo y el modo de lograrlo. En tercer lugar, señala el significado, es
decir, que el alumno le encuentre sentido a la tarea, ligado a la trascendencia
que permita ir más allá del aquí y el ahora para crear un sistema de
necesidades actualizado que oriente a acciones posteriores. Por último, el
sentimiento de capacidad o autoestima, es decir, despertar en los alumnos el
sentir que son capaces y que el esfuerzo vale la pena (Ferreiro y Vizoso 2008).
Desde estas consideraciones, para que el alumno pueda poner en juego
distintas estrategias de aprendizaje, es necesario que se sienta seguro y
alojado, que algo de la mediación social se establezca. El análisis de las
producciones grupales nos permite adelantar que una buena clase tiene al
docente en un lugar sumamente relevante por la mediación social que
desempeña, creando condiciones para que el estudiante pueda ser
protagonista activo de su aprendizaje, en un segundo lugar destacan las
mediaciones pedagógicas y didácticas. En sentido amplio, según Coll (1988) la
enseñanza, entendida como actividad intencional y planificada para el logro de
aprendizajes, es en sí misma una mediación. En ese mismo sentido, Marabotto
(2005, cit. en Álvarez 2008)), considera al docente como mediador entre el
sujeto que construye y el objeto del conocimiento ya que es necesario que algo
de lo social esté presente para que el aprendizaje tenga lugar y una vez
ubicado en ese espacio cobran más sentido las mediaciones instrumentales.
Por ello, se considera que la mediación social aparece como condición para
otras posibles mediaciones.
En la exposición de los estudiantes refieren a que en una buena clase deben
estar presentes las siguientes condiciones: respeto (seis grupos), respeto y
confianza (un grupo), buena comunicación (cinco grupos), paciencia (cuatro
grupos) y comprensión (dos grupos) tanto del docente como del estudiante. Por
otra parte, el contenido se mencionó como elemento importante en la buena
clase, y en menor medida los aspectos metodológicos (recurso que implemente
el docente, la didáctica desde la cual enseñe, las explicaciones y actividades
que proponga, etc).
Observamos, en general, que los aspectos más destacados por los distintos
grupos aluden a la mediación social, quedando en un segundo plano, no por
ello menos importante las mediaciones pedagógico-didácticas e instrumentales.
Las condiciones mencionadas aluden al logro de un buen clima de trabajo para
el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Utilizamos el término ‘clima’ de
modo análogo a la meteorología. Esta analogía como expresa Onetto (2004)
consistiría en: así como los climas influyen en el comportamiento y hasta en las
características fisiológicas de las especies vegetales y animales, así el clima
laboral es una condición que explica el comportamiento, la identidad y las
interacciones que desarrollan las personas en un grupo de trabajo.
Lejos de literalizar la analogía, claramente hay una diferencia cualitativa entre
la naturaleza y la historia, por ello los climas de los colectivos humanos son
fruto de una historia. Lo que define el clima educativo es la percepción que
tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el
contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual
estas interacciones se dan (Cornejo y Redondo 2001). Nos interesa la
categoría ‘clima escolar’ porque alude tanto a las interacciones de los sujetos
como a la tarea que los convoca y por la cual participan e interactúan. Los
estudiantes ingresantes a la universidad destacan la importancia de la
interacción y la comunicación entre docente-alumnos y entre pares, en un
diálogo que contribuya a la construcción del conocimiento. Si bien valoran la
exposición y la explicación del docente, lo hacen en la medida que es
necesario para momentos de la clase, reclaman un lugar más activo como
estudiantes en su aprendizaje corriéndose del lugar de receptores de las
exposiciones del docente. Respecto de cómo son percibidas por los
estudiantes las interacciones deseadas con los otros sujetos que participan de
clase, las desagregamos en la percepción que tienen los estudiantes sobre: las
relaciones interpersonales que establecen con los docentes y los pares, y la
modalidad de enseñanza o instruccional.
Acerca de las relaciones interpersonales que establecen con los docentes y los
pares, siete de los ocho grupos expresan que es necesario el respeto hacia el
otro y cuando mencionan que es importante una ‘buena’ comunicación, refieren
a los modos en que transcurren las conversaciones, los intercambios de
alocuciones en un marco de respeto aún en la disidencia respecto del
pensamiento del otro, condiciones claves para la mediación social. Respecto
de la modalidad de enseñanza, los ingresantes destacan que en una buena
clase las cualidades del docente están ligadas a su saber y a su forma de
transmisión, mencionan que si enseñan con pasión es mucho mejor (‘la pasión
sirve para la vida’). Además, resaltan las ‘clases didácticas’ refiriéndose a la
importancia del empleo de diversos materiales y recursos, metodologías
preferentemente participativas como indagaciones a partir de problemas,
debates, entre otros. Davini (2008) propone pensar la enseñanza como un
sistema de relaciones e interacciones reguladas; en dicho sistema intervienen
actores –los que enseñan y los que aprenden- y componentes como, el
contenido a enseñar y el ambiente. Los actores y los componentes son
interdependientes, de manera que las características y acciones de cada parte
del sistema mantienen una interdependencia recíproca.
Las interacciones entre los actores no son azarosas sino reguladas, conforme
al ajuste de intercambios entre los miembros, a un orden de acciones y a reglas
dinámicas de juego en tomo a las actividades y a los propósitos que se
persiguen. El sistema no se agota en quien enseña y quien aprende. Incluye el
contenido a ser aprendido (que da la razón de ser de la práctica de enseñar) y
el ambiente de enseñanza (que facilita o limita el desarrollo del sistema). Lo
que denominamos ‘contenido’ incluye conocimientos a asimilar y habilidades a
desarrollar, como también modos de relación con los otros (interactuar,
cooperar, desarrollar acciones colectivas, participar), modos de pensamiento
(formular y sostener afirmaciones razonables, llegar a conclusiones, resolver
problemas), modos y formas de expresión (comunicación oral, escrita, gráfica,
del pensamiento y las emociones), actitudes y valores sociales, entre otras
cuestiones relevantes. El ‘ambiente’ incluye tanto los recursos materiales como
el flujo de interacción y participación de los actores; como parte del sistema,
regula el desarrollo de las actividades e influye en buena medida en los
resultados.
Desde la perspectiva del sistema de enseñanza podemos pensar las
interacciones no sólo en cuanto al clima educativo sino como parte del
ambiente y como contenido, porque el docente también organiza y da un marco
para la participación. Con los objetivos que se fija, las actividades que propone
y organiza y las intervenciones que realiza es un mediador en el aprendizaje de
habilidades sociales (en cualquier nivel educativo) y éstas tienen un papel
fundamental en el aprendizaje del pensar (considerando diferentes
perspectivas), conllevan el respeto por aquello que el otro dice y piensa, el
poder escuchar, la comprensión de las opiniones de los demás. La enseñanza
como práctica social y como acto pedagógico se funda en el respeto, la
comprensión y el reconocimiento de las específicas características de todos y
cada uno de los participantes, por lo tanto, en el reconocimiento de las
diferencias. La mediación social que realiza el docente cuando permite generar
estructuras vinculares de sostén desde el reconocimiento del otro como sujeto
favorece la construcción de subjetividad que habilita nuevas formas de ser
alumno. “Este reconocimiento del otro como sujeto que un vínculo es capaz de
afectar, se relaciona con la posibilidad de transformarse a través del mismo que
implica a los docentes y a los estudiantes” (Serventich 2008:36). Participar de
una dinámica que los habilita a la tarea, tiene como condición ineludible que la
mediación social áulica se haya instalado y dé lugar entonces a los procesos
de mediación instrumental que le permita aprender.
Podríamos sostener, como dice Greco (2011), que los docentes son uno más a
la vez que distintos del alumno, igualdad que alberga una asimetría necesaria,
constitutiva, productora de un lugar para el otro, el distinto. Los docentes que
sostienen la autoridad pedagógica, pero que lejos de ser guardián el orden y el
reglamento se constituyen en habilitadores de procesos, porteros de puntos de
acceso y dadores de palabra.

1.6. El proceso de interpretación y la construcción de significados compartidos.

El concepto de “Significados compartidos” alude a aquellas ideas o contenidos
mentales que expresados a través de términos o palabras han sido fijados
convencionalmente para establecer la posibilidad de comunicarse entre
diferentes individuos de una sociedad determinada. A través de los significados
compartidos es posible fijar un sentido común para todos los hombres en el
mundo, lo cual facilita la comunicación y la convivencia entre ellos.
El concepto de significado, a su vez, proviene de la semiótica y Saussure lo
definió como la imagen mental que el hombre asocia con un signo (palabra o
término) cuando lo escucha o lo lee; una vez que esa idea o contenido mental
se comparte con el otro, se puede hablar, entonces, de un significado
compartido.
Este concepto también hace referencia al de intersubjetividad, el cual plantea
que el conocimiento y nuestras prácticas basadas en ellos son una
construcción social que se hace a través de las interacciones entre los
individuos. La comprensión de estos significados que se construyen
socialmente marcan la pauta en la forma de comportarnos y de estar en el
mundo.
Un ejemplo de significado compartido puede ser el de “Ser humano”, el cual
cuando lo escuchamos, inmediatamente aceptamos que se refiere a la especie
a la que pertenecemos y que implica el reconocimiento de su dignidad tanto
como persona, como individuo libre y perteneciente a una comunidad
determinada. Este significado compartido del concepto “Ser humano” nos
permite no sólo la comprensión ontológica del mundo en el que vivimos, sino
también el reconocimiento de una esfera de interés y responsabilidad moral
que impone el respeto y la convivencia.
Se ha denominado “significados compartidos” al enfoque de investigación en el
cual la identidad organizativa se define como los significados que comparten
los miembros de la organización sobre “quiénes son como organización”,
significados que se construyen a través de procesos continuos de negociación
y refutación. Son procesos de construcción social a través de los cuales los
miembros de la organización acuerdan aquello que es central en la
organización, y también son procesos de autocategorización (Turner, 1987),
utilizados para compararse con otras organizaciones y así especificar
diferencias y similitudes respecto a ellas.
La identidad organizativa es, por lo tanto, un proceso social subjetivo, iterativo y
dependiente del contexto. Además, se convierte en un marco colectivo de
referencia, con el cual los miembros de la organización dan sentido a su
mundo cotidiano (lifeworld), es decir, se convierte en el marco de referencia
para moldear tanto la interpretación que los miembros de la organización
realizan de un problema como la acción que llevan a cabo sobre el mismo.
Dicho de otro modo, la identidad organizativa es el marco de referencia para
realizar las actividades de
Con la consolidación de la psicolingüística, la lectura es asumida como una
actividad de la racionalidad humana que pone en juego procesos cognitivos y
habilidades intelectuales, en tanto se reconoce el proceso lector como una
actividad discursiva. Esto evidencia que el lenguaje y la lengua están ligados a
las condiciones propiamente humanas, la capacidad innata del lenguaje, su
capacidad creativa, el carácter social que se concretizan en la producción,
interpretación y compresión de textos. Dentro de este marco es Cassany
(2006) quien establece tres concepciones sobre la lectura, la lingüística, la
sociocultural y la psicolingüística. Esta última, propone que el significado no
solamente está en el texto sino también en la mente de los lectores, es decir, la
lectura necesita llevar a cabo una serie de habilidades cognitivas implícitas en
el proceso de comprensión desde los saberes previos, al realizar inferencias,
formular hipótesis y saber reformularlas, no solamente quedarse en el plano
sintáctico.

En este contexto leer es un proceso de interpretación y comprensión

intencional, interactivo, estratégico en la construcción de significado y sentido.
Posición que comparte Jolibert, (1998) al establecer que la lectura es una
permanente actividad de búsqueda de sentido, a través de acciones
significativas entre el lector, el texto y el contexto. Signum citado por Ayala et al
(2010), conceptualiza la lectura como “un episodio conversacional dinámico en
el que el sujeto lector, confronta, discute, interpreta, repara, reconstruye y
construye sentido mediante una tarea cognitiva compleja de relación de
episodios textuales con marcos contextuales” (p. 122). De acuerdo con lo
anterior, leer es una actividad compleja y dinámica de construcción cognitiva,
que pone en juego estrategias para la búsqueda de sentido de un texto en un
contexto de uso.
De esta manera, el reto de la escuela es asumir la lectura como un proceso de
construcción de significado y de sentido desde prácticas cognitivas y
discursivas. Para alcanzar el éxito escolar y para ser agente asertivo en las
sociedades letradas, este proceso se realiza en interacción con ideas,
acontecimientos e interlocutores que aprenden en situaciones sociales,
significativas, de interacción entre el lector y el texto. Frente a esto, Lerner
(2001) afirma:
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean
prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que
permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde
interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y
responsabilidades que es necesario asumir (p.26). En los párrafos anteriores
hemos visto que la lectura es intencional porque parte de unos objetivos, unos
fines específicos que se conecten entre sí y a unas condiciones objetivas,
conscientes, reales que responden a la necesidad que dio origen al proceso de
comprensión e interpretación. Estos orientan al lector en la selección de los
textos, determinan el cómo va a leerlos y evaluarlos durante el proceso mismo.
Como lo plantea Jolibert (1997), la lectura debe:
Responder a la necesidad de vivir con los demás en clase o en la escuela, para
comunicarnos con el exterior, para descubrir las informaciones que
necesitamos, para hacer, para alimentar y estimular la imaginación, o para
documentarse en el marco de una investigación”(p.46-58)
A su vez, la lectura es construcción de sentido y significado; Ayala et al (2009)
establece su diferencia como “las connotaciones personales, afectivas, ligadas
directamente a la situación comunicativa, el segundo alude a la definición
objetiva, denotativa, socialmente convenida. Mientras que el significado está
inscrito en el código, el sentido deviene del acto concreto y situado de la
comunicación” (p. 153). De manera que el lector pone en juego los
conocimientos del mundo, del tema y se representa los contenidos propios del
texto, la lectura desde la construcción de significado esencialmente refiere a la
comprensión.
Examinar la lectura desde la construcción de sentido implica la interacción con
el escritor y el contexto. Solé (1992) reafirma: “comprendemos porque
podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos
vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta” (p.67). Es decir, el
verdadero lector reconstruye ideologías, valores, tendencias, todos los
elementos que sean necesarios para alcanzar un nivel interpretativo. Asimismo,
como la activación de sus esquemas de conocimiento en un procesamiento
descendente, desde el lector hacia el texto y a su vez en un procesamiento
ascendente, del texto hacia el lector cuando confirma y/o revisa las
predicciones cognitivas.
Asimismo, investigadoras como Anna Camps (2000), Isabel Solé (2001),
Gladys Stella López (1999), Ferreiro (2000), Lerner (2001) y Kenneth Goodman
(1990) coinciden en planteamientos básicos en torno a la comprensión, tales
como: que el lector es un sujeto activo de su conocimiento a partir de lo que
sabe, pone en juego sus saberes los confronta constantemente con el texto y
construye nuevos conocimientos. La lectura como proceso intencional,
interactivo que apunta a la construcción de sentido, requiere de procesos
cognitivos complejos que implica el desarrollo de una serie de estrategias
cognitivas y metacognitivas. Las primeras, para procesar la información y para
la construcción de significado a partir de la lectura y, la segundas, que tienen
que ver con el papel con la conciencia que tiene el sujeto – lector de su propio
aprendizaje y la regulación que hace durante el proceso para el alcance de los
propósitos propuestos. Así las cosas, la lectura se entiende en este ejercico
investigativo desde la perspectiva psicolingüística pues este proceso implica la
comprensión, la interpretación y la construcción de sentido por parte del sujeto
lector, es decir que tiene en cuenta aspectos tanto cognitivos (Van Dijk, 1980)
como metacognitivos (Flavell, 1976).
Inicialmente, para hablar de lectura es necesario conocer un concepto de
aquello que se lee, en este caso, el texto. En palabras de Van Dijk (1980) el
texto se define como: “La secuencia, entonces, es primero una ordenación
lineal de oraciones en el tiempo o en el espacio. Luego veremos que esta
ordenación también se define en términos de relaciones semánticas y
pragmáticas” (p. 22). El texto es ya no es entendido como la suma de palabras
o de oraciones sino como una unidad estructural que cumple con unas
características de textualidad que permiten y facilitan la interacción entre el
lector y el texto. Así, el texto es un entretejido de significaciones que pueden
reducirse a un significado global; según el tipo de texto este tiene coherencia,
aspecto semántico y cohesión a nivel gramatical y lexical y responde a una
finalidad comunicativa su nivel pragmático.
Según este autor la coherencia es la propiedad semántica global del texto, que
responde a una serie de proposiciones que están semánticamente conectadas.
Esta hace referencia al contenido general del texto que se explicita a través de
una macroestructura, es decir, la representación global del tema. En el proceso
de comprensión lectora el identificar y representar la organización del contenido
es un valioso recurso cognitivo para la interpretación, apropiación y
reconstrucción de los saberes del texto.
La macroestructura no tiene forma de lista, sino que es jerárquica, está
organizada de acuerdo con la importancia de las informaciones y es, por lo
tanto, más breve. La macroestructura que más reduce el texto suele ser el título
o una frase que extrae su contenido principal (Van Dijk, 1980, p.48).
La lectura se realiza en niveles secuenciales, primero toma las palabras, sus
relaciones y las ideas que expresa el texto, luego hace una representación
mental y verifica las microestructuras, el paso siguiente es formular inferencias
para tener claridad en la información del texto pues estos se comprenden
porque existe un conjunto de conocimientos compartidos. Desde el inicio el
lector construye hipótesis y, a medida que avanza en la lectura, las confirma o
no. Cada uno de estos niveles permite activar la memoria a corto y largo plazo.
Finalmente, el lector logra diseñar la macroestructura aplicando una serie de
macrorreglas que le permiten dar cuenta del contenido del texto Van Dijk
(1980) establece que: “su función es la de transformar la información
semántica, reducen de una secuencia de varias proposiciones a una de pocas
o, incluso, a una sola proposición” (p.47). Las macrorreglas como supresión,
generalización y construcción están determinadas por lo que el lector considera
importante, por sus conocimientos previos y sus propósitos.
En este modelo se inicia con el análisis semántico del texto y el lector diseña
representaciones a través de proposiciones de su contenido semántico a nivel
global y local. Este integra el contenido textual con los esquemas del
conocimiento, sus ideas, conceptos y los procesos del texto. Es decir, la lectura
a partir de un enfoque cognitivo y discursivo requiere de procesos de
pensamiento. Leer es un proceso de comprensión e interpretación que tiene un
dispositivo psicolingüístico de interacción permanente entre el pensamiento y la
lengua.
Como se ha dicho, el lector necesita activar sus conocimientos previos, realizar
anticipación e inferencias; a partir de la confrontación de los esquemas
cognitivos, definidos por Rumelhart (1980) citado por López (1999) como
“paquetes estructurados de conocimientos y procedimientos de acción en
distintos ámbitos específicos almacenados de manera organizada en la
memoria a largo plazo” “y las operaciones metacognitivas, entendidas como
aquellas acciones que el lector realiza para superar las dificultades de
comprensión, es decir el monitoreo, “control, evaluación y regulación”, (p.21); y
hacer uso de las macrorreglas de supresión, generalización y construcción, de
manera que obtenga el sentido global de un texto. La metacognición, en el
proceso de lectura, permite que el sujeto por medio de estrategias reconozca
conscientemente sus debilidades y fortalezas de su propio funcionamiento
cognitivo. Es una ruta para lograr la autonomía en el lector y el „aprender a
aprender‟ al reconocer sus potencialidades y limitaciones cuando planifica,
controla y evalúa, antes, durante y después de la lectura.
Por ende, las estrategias que el docente implemente; deben ser parte de un
diseño didáctico originado en intereses y necesidades de formación y de las
necesidades particulares de los estudiantes. Es decir, deben ser intencionadas,
con un propósito hacia la búsqueda de significado del texto en la construcción
de sentido como se ha planteado arriba.

1.7. Actividad social y comunidades de práctica.

La actividad social consiste en la relación que se produce entre las personas
que viven en un mismo lugar. Esta relación hay que trabajarla para poder
sobrevivir en armonía. En ocasiones no es una tarea fácil y requiere esfuerzo
por todas las partes implicadas.
Es increíble como se ha evolucionado a lo largo de tantas y tantas
generaciones. Aunque como nota negativa he de decir que la humanidad sigue
cometiendo algunos errores que ya se cometían hace muchos siglos. La
aparición de conflictos suele venir por la incapacidad de las personas para
comunicarse correctamente. Además de una ambición que quiera
sobreponerse ante todo lo que se interponga en su camino. Para evitar este
tipo de comportamientos vamos a ver una serie de cuestiones que pueden
ayudarte a evitar los conflictos con otras personas. Y si aún así se producen,
que al menos encuentres la mejor forma de solucionarlos.
Actividad social como hábito de vida saludable
El tener una vida social activa es un signo claro de salud. La interacción con
otras personas trae de la mano la utilización de la mente. Como consecuencia,
te mantienes activo y sano. La comunicación a través del lenguaje es la clave.
Necesitas establecer contacto habitual con la gente de tu entorno para sentirte
mejor. Los humanos tenemos una necesidad constante de querer
desahogarnos o contar lo que nos pasa a otras personas. Esa liberación que
produce el hablar de tus problemas o virtudes, causa en ti un estado de
bienestar que ayuda a que tu salud sea más fuerte.
La importancia de hablar con otras personas
«Hablando se entiende la gente». Tirando de cultura popular nos encontramos
con esta acertada afirmación. Pocos problemas existen en la vida que no se
puedan resolver hablando. Utilizando las diferentes formas del lenguaje, ya sea
la negociación o la simple charla distendida. Hablando se consigue llegar a
acuerdos entre ambas partes y como consecuencia se evita un conflicto
potencial.
A parte de la utilidad que tiene el dialogar con otras personas para resolver
diferentes situaciones, puedes y debes hablar por placer con otra gente.
Puedes compartir experiencias, intercambiar opiniones, reírte contando una
anécdota, contar un problema que tienes,…
No está bien guardarse todo para uno mismo. La vida compartida es mucho
mejor. ¡Ojo! no te estoy diciendo que compartas todo y con cualquier persona.
Debes saber distinguir de que puedes hablar con cada persona que te
encuentras en tu vida. Pongo un ejemplo para que se vea claramente la
explicación. Probablemente, salvo que tu jefe sea muy enrollado, no vas a
contarle una anécdota de tu fin de semana igual que se la contarías a una
amistad.
La mejora de tu lenguaje te garantizará más oportunidades de éxito en la vida.
Sabrás defenderte mejor en diferentes contextos y eliminarás muchas
inseguridades de tus pensamientos. Te recomiendo que leas y que nunca dejes
de aprender como comunicar mejor lo que sientes. El hablar es una gran
terapia y encima es gratuita. Habla con quien quieras o necesites hablar, ¡pero
habla!
La vida en familia
La convivencia en una familia puede resultar complicada entre hijos y padres.
Más aún si añadimos abuelos, tíos u otras personas que tengan que vivir en la
misma casa por distintos motivos. Normalmente, cuanta más gente vive junta
en un mismo lugar, más problemas surgen.
En el caso de una familia con dos hijos (que actualmente es lo más habitual) la
vida conjunta debe de partir del diálogo. En especial si los hijos están en las
edades que marca la adolescencia. Es una etapa complicada para ellos porque
aún están definiendo su personalidad. Sufren importantes cambios hormonales
y muchas veces «no saben ni lo que quieren». Ésto les genera una gran
frustracción que sale a la luz en forma de discusiones con sus padres por casi
cualquier motivo.
¿Qué hacer como padres en estos casos?
Paciencia. Es una etapa que tus hijos tienen que pasar obligatoriamente. A
unos les afecta más y a otros menos, pero a todos les toca algo. Recuerda que
tú también tuviste su edad y ese tipo de comportamiento. Lo mejor es que
hables con ellos y que tengáis confianza para que te cuenten cualquier
problema que puedan tener. De ese modo se sentirán más arropados y desde
esa seguridad empezarán a forjar el tipo de persona que quieren ser.
No es fácil tomar esta decisión y mucho menos hoy en día con tantas
influencias externas que reciben. Ya sea vía televisión o Internet, todo está
plagado de estereotipos de personas «perfectas a los ojos de la sociedad».
Alcanzar esos estereotipos puede ser muy difícil (canones de belleza, fama,
dinero,…) por tanto debes educar a tus hijos en la realidad en la que les toca
vivir. Hacerles ser críticos con lo que ven. No es oro todo lo que reluce. Su
educación debe basarse en los principios del trabajo y del esfuerzo para
conseguir lo que se desea. Nadie regala nada, hay que ser constantes.
¿Qué hacer si eres un adolescente y tus padres son muy «pesados»?
Aunque no te lo creas, te entiendo. Entiendo que tus padres te puedan parecer
pesados. Puede que estén todo el día diciéndote cómo debes hacer ésto o
aquello. No te lo tomes a mal, puede que no sepan comunicártelo de la forma
correcta pero lo hacen por tu bien. Cuando te hagas más mayor te darás
cuenta de que todo lo que te decían era para que no cometieses los mismos
errores que quizá ellos cometieron. Ver como un hijo tropieza en las mismas
piedras que tropezaste tú, es difícil. Es inevitable que vayas a tropezar en
muchas de ellas por mucho que te digan, pero si les escuchas y ellos te lo
transmiten de manera adecuada, vas a evitar muchas caídas.
«Sabe más el zorro por viejo, que por zorro». Con esta frase te quiero decir que
la experiencia es un grado. Escucha a las personas mayores que tú y
probablemente aprendas mucho de ellas. En su día también fueron jóvenes y
cometieron estupideces.
Aprovecha sus consejos. Además ellos estarán encantados de que les
escuches y crearéis un vínculo más fuerte como familia. También te
recomiendo que realicéis actividades sociales juntos. No vas a ser aburrido
porque de vez en cuando hagas un plan con tus padres. Podéis ir de excursión
a hacer piragüismo por un río o a comer un helado en una plaza, pero hagáis lo
que hagáis, disfrutad de ese momento.
La vida en pareja
La gran mayoría de las personas, a la larga, están destinadas a vivir en pareja.
Al menos eso es lo que nos intenta imponer la sociedad actual. Cada uno es
libre de elegir a su pareja. Lo que es evidente es que cuando ambos decidan
convivir juntos bajo un mismo techo, van a surgir diferencias.
Pese a que compartáis muchas afinidades como pareja, cada uno habéis vivido
en una casa diferente hasta ese momento. La actividad social que tenéis fuera
de casa, normalmente, es muy divertida. La cuestión es que a partir de ahora
(cuando tomáis la decisión de vivir juntos) vais a estar juntos mucho tiempo.
Muchas parejas fracasan por los conflictos que pueden surgir en el reparto de
tareas, la rutina, la falta de actividad social,…
No va a ser fácil, pero mi consejo es que tengas una mentalidad amplia y no
seas egoísta. Sí, por naturaleza somos egoístas y miramos primero por
nosotros y después por los demás. Yo te digo que hay más amor en el dar que
en el recibir y por eso te pido que hagas un esfuerzo y des sin pedir nada a
cambio a la otra persona. Si haces algo por ella, no se lo recrimines. Hazlo sin
más. ¡Serás más feliz y tu pareja te sorprenderá con actos generosos y llenos
de amor del mismo modo!
Ejemplos de actividades sociales
Podéis realizar juntos multitud de planes. Desde escapadas románticas en
lugares con mucho encanto, ver un musical, ir a sesiones de monólogos de
humor, actividades deportivas (si vuestra pasión es realizar todo tipo de
ejercicio podéis consultar más información en la sección de actividad física),
fiestas, cenas, actividades intelectuales de resolver retos,… La elección de la
actividad social que queréis realizar juntos variará en función de la pareja y de
sus gustos o intereses.
Todas estas actividades podéis realizarlas solos o con más parejas o amigos.
Mi consejo es que en ocasiones vayáis con más gente y que otras veces lo
hagáis solos. La pareja necesita su espacio para hablar y para pasarlo bien
juntos. Está bien estar distraídos con amigos de vez en cuando, pero a la larga
necesitáis conoceros bien y pasar tiempo unidos. Y no es lo mismo estar en
casa viendo la televisión que estar en una montaña subiendo un sendero en el
que uno necesita la ayuda del otro para continuar. En cada actividad se pueden
generar distintos lazos en la pareja. Es por ello que debéis convivir realizando
toda la variedad de actividades sociales que se os puedan ocurrir.
El compromiso, pieza clave
Las parejas que cada uno sale por su cuenta con sus amigos muy
frecuentemente, se olvidan de que la pareja conlleva un compromiso. Si no
quieres comprometerte con nadie, es mejor que no tengas pareja. La causa de
ruptura más habitual que podéis observar es la falta de compromiso con la
pareja. Si cada uno hace su vida por separado al final acaban separados. Hay
que tener libertad para hacer planes distintos uno del otro, pero no debe ser la
tónica general.
Si como pareja os cuesta llevaros bien o discutís demasiado, podéis consultar
la sección de técnicas de relajación para parejas. Puede que seáis más
compatibles de lo que creéis y no lo sabéis por una falta de comunicación o no
saber expresar bien vuestros sentimientos.

Las comunidades de práctica son agrupaciones de personas que se asocian

con el objetivo común de ampliar conocimientos y prácticas acerca de un
determinado tema. En esta comunidad se ponen en común las experiencias
prácticas de cada uno y se reflexiona sobre ellas. De esta manera todos se
benefician del trabajo mútuo y además experimentan un fortalecimiento de las
relaciones entre los propios integrantes de dicho grupo.

Fueron los investigadores Étienne Wenger y Jean Lave los primeros que
mencionaron esta metodología, en el año 1991. Desde entonces la popularidad
de las comunidades de práctica fue en aumento, haciéndose referencia a ellas
en más y más artículos. Otros autores, como John Seely Brown y Paul Duguid
cuentan cómo surgió de manera natural una de las primeras comunidades de
práctica, en el Centro de Investigación de Palo Alto de Xerox.

En este caso, descubrieron que los operarios encargados de la reparación de

las impresoras, en muchas ocasiones no utilizaban los manuales técnicos que
se les habían suministrado, sino que preferían aprovechar los descansos y
pausas para comentar con sus compañeros las diferentes incidencias a las que
se habían enfrentado y cuál había sido la vía por la que habían conseguido
encontrar la solución. Otros exponían las averías que estaban gestionando y
pedían consejo.

Sin darse cuenta, este grupo de trabajadores había inaugurado una

metodología muy potente y eficaz, la de las comunidades de práctica. Gracias
a ello, cada técnico podía compartir su experiencia con el resto de compañeros
y a su vez beneficiarse de los casos prácticos que cada uno de los demás
había experimentado y que ahora estaba poniendo en común con el grupo en
cuestión.

Algunos investigadores apuntan a que las comunidades de práctica podrían ser

una evolución del método clásico de la tormenta de ideas, visto desde un
prisma práctico en lugar de teórico.
Características de las comunidades de práctica
Las comunidades de práctica deben contar con una serie de características
que vamos a describir a continuación.
1. Liderazgo compartido
La comunidad está conformada por un grupo homogéneo de participantes. Es
decir, todos se encuentran en la misma posición. No existe una figura de líder
que comparte sus conocimientos mientras los demás escuchan, sino que todos
los miembros enseñan con su experiencia y a la vez aprenden con las de los
demás, por lo que estarían en igualdad de condiciones.

Si puede existir una figura de coordinador, encargado de conectar a los

diferentes miembros y de organizar las reuniones o eventos, sugiriendo el
debate sobre diferentes problemáticas y promoviendo la participación activa de
todos los integrantes del grupo, de manera que todos hagan aportaciones por
igual y se beneficien de las del resto.
2. Campo de conocimiento
El nexo común entre todos los integrantes de la comunidad de práctica ha de
ser un campo de conocimiento concreto. Este elemento será el que
proporcionará el sentimiento de grupo, al ser el elemento que comparten todos
los miembros de esta sociedad. Cada miembro desea convertirse en un
experto en la materia y a la vez colabora para que todos los demás también lo
sean.
3. Práctica
La propia actividad o práctica acerca de ese conocimiento compartido será el
motor de la comunidad, pues es la actividad que genera las experiencias que
luego podrán ser compartidas para darle un sentido al grupo y permitir que
todos los integrantes aprendan de la actividad de los demás igual que si la
hubieran llevado a cabo ellos mismos.
4. Sentimiento de comunidad
Cuando las comunidades de práctica se ponen en funcionamiento se genera un
sentimiento de identidad, facilitado por todos los elementos anteriores, por el
que todos los miembros desean ayudar a los demás, compartiendo todo
aquello que pueda ser de utilidad y también haciendo uso de la información que
el resto aporta. Sería una especie de colmena en la que todos son abejas que
persiguen un fin común, que sería el éxito tanto propio como de los
compañeros.

Podría darse el caso de personas que se acercan a la comunidad únicamente

con el objetivo de recoger información y experiencia de los integrantes, pero no
con el de compartir su propia práctica con el resto. En este caso dicha persona
no sería un miembro activo de la comunidad, puesto que no estaría cumpliendo
con el criterio de reciprocidad. En su lugar sería un miembro periférico,
suponiendo que en algún momento haga alguna aportación, o incluso podría
tratarse de un participante externo.
Las comunidades de práctica virtuales
La aparición de las nuevas tecnologías y en concreto de internet y de las redes
sociales ha propiciado la evolución de las comunidades de práctica en su
modalidad virtual, y es que hoy en día no es necesario reunirnos
presencialmente con un grupo de personas para poder compartir
conocimientos, ni mucho menos. Ni siquiera es necesario que estemos
geográficamente cerca.

Por el contrario, los medios digitales hacen posible que personas de diferentes
lugares del mundo se conecten a través de una plataforma online con personas
interesadas en el mismo campo de conocimiento y poder de esta manera
compartir experiencias y aprender de las de los demás.

Como generalmente en estas plataformas (foros, Facebook, grupos de

WhatsApp, etc.) las aportaciones de cada persona quedan plasmadas por
escrito, ni siquiera es necesario que todos los miembros estén conectados al
mismo tiempo o pertenezcan a la misma zona horaria. Una persona puede
consultar una duda en el momento en el que le surja e irá recibiendo
respuestas según los miembros accedan a la publicación y escriban su
respuesta.

El contar además con un registro por escrito de todas las publicaciones facilita
que se pueda encontrar fácilmente al autor de una determinada aportación y
también el poder ofrecer la información de manera organizada cuando lleguen
nuevos miembros a las diferentes comunidades de práctica.

Obviamente no todas las personas tienen los mismos conocimientos o la

misma práctica, por lo que habrá personas que puedan participar más
activamente y compartan información más completa o más útil. Serán los
miembros de referencia del grupo, pero poco a poco se irá realizando una
homogeneización, a medida que los demás también aprendan y puedan
aportar una mayor cantidad de experiencias que enriquezcan incluso a los
miembros más activos.

Si bien habíamos anticipado que las comunidades de práctica no tienen un

líder que aporte datos mientras que el resto de miembros los recibe de forma
pasiva, sí que puede existir un moderador o animador, especialmente en estas
comunidades virtuales. Esta figura se encargaría de fomentar esa participación
bidireccional entre todos los integrantes.
¿Cómo crear un grupo de este tipo?
Ya sabemos cuáles son las características de estos grupos y qué los hace tan
útiles. Lo siguiente que nos podríamos preguntar es cómo se crea una
comunidad de práctica. Para ello, el Wenger propone un sistema de siete
principios que hay que seguir para poder construir una. Serían los que vamos a
ver.
1. Facilidad de evolución
La comunidad de práctica ha de comportarse como un organismo vivo. Para
ello debemos sentar las bases que le permitan crecer y evolucionar según los
intereses y necesidades de los miembros del grupo.
2. Permeabilidad
Es importante que las opiniones de los integrantes se tengan en cuenta y por lo
tanto penetren en la comunidad. Pero en ocasiones es igual de importante
tener en cuenta también las ideas que provienen de fuera de nuestra
comunidad de práctica, pues pueden resultar enriquecedoras y generar
crecimiento.
3. Niveles de participación
Debemos fomentar la participación, contando con un grupo de miembros muy
activos que espoleará al resto, los periféricos, de manera que aporten cada vez
más conocimientos al grupo. Habrá también personas ajenas a la comunidad
que aunque no participen también puedan beneficiarse de los conocimientos
aportados. Lo ideal será que esas personas también hagan su contribución,
pero en muchas ocasiones esto no ocurrirá.
4. Espacios públicos y privados
Las comunidades de práctica funcionan igual que muchas otras interacciones
sociales. En ocasiones se darán de manera pública donde todos los miembros
podrán participar mientras que otras veces, dos o más participantes preferirán
tener una conversación privada donde resolver unas dudas en particular sin
que el resto tenga conocimiento de ello. Es necesario que haya un equilibrio
entre ambas situaciones para que la salud de la comunidad esté garantizada.
5. Aportar valor
Lo que hace que una comunidad de práctica sea valiosa es el interés que los
miembros tienen en ese tema en concreto. Si la comunidad aporta datos de
valor para esas personas, estaremos facilitando la continuidad del grupo.
6. Cercanía y emoción
Lo que diferencia a la comunidad de práctica de un grupo de trabajo es que no
existe esa presión por cumplir con unos objetivos y además tenemos una
motivación hacia la temática, lo que facilita generar un clima de cercanía y de
emociones agradables entre los miembros de la asociación.
7. Cuidar el ritmo
Por último, será importante medir el ritmo al que avanza la comunidad. Como
todo en la vida, la virtud está en el término medio, pues si la comunidad de
práctica apenas avanza y nadie aporta información interesante, lo más seguro
es que la gente pierda el interés, mientras que si bombardeamos con una
cascada incesante de datos y experiencias, también podemos abrumar a los
integrantes y correr el riesgo de que abandonen.
1.8. Participación en actividades socialmente construidas

I. ¿Qué es la Participación Social?

Es la intervención de los ciudadanos en la toma de decisiones respecto al

manejo de los recursos y las acciones que tienen un impacto en el desarrollo
de sus comunidades. En este sentido, la Participación Social se concibe como
un legítimo derecho de los ciudadanos más que como una concesión de las
instituciones. Para que la participación social se facilite, se requiere de un
marco legal y de mecanismos democráticos que propicien las condiciones para
que las comunidades organizadas hagan llegar su voz y sus propuestas a
todos los niveles de gobierno.

II. La Participación Social en la Educación

La Participación Social en la Educación precisa de la colaboración -sistemática
y organizada- de actores sociales como los padres de familia y representantes
de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical,
directivos escolares, exalumnos, así como los demás miembros de la
comunidad interesados en trabajar con el fin común del mejoramiento del
centro escolar. En este sentido, los citados actores enfocan sus intervenciones
en las decisiones que competen a la organización e instrumentación de los
servicios que se ofrecen en las escuelas. Implica por supuesto, que participen
en la planeación, el seguimiento y valoración de las acciones educativas a fin
de optimizar la calidad del servicio prestado.

Asimismo, para cerrar el círculo, esta participación requiere atender la

transparencia en la información y la rendición de cuentas, entendidas como
elementos que, si bien no la determinan, sí permiten la construcción de la
calidad educativa

III. Sobre la Sobre la Participación Social a través de los Consejos

La acción decidida y comprometida de la ciudadanía en los asuntos educativos

contribuye a la concertación de las voces y los esfuerzos de los agentes
sociales vinculados -en diferentes niveles y alrededor de diversas tareas-, con
las acciones educativas. Los Consejos, en general, posibilitan la articulación de
esfuerzos en dos direcciones:

 En la horizontal, entre múltiples actores, temas variados, programas

estratégicos federales y nacionales; y
 De manera vertical, entre los diversos niveles de consejos, desde el
local hasta el nacional.
Este ordenamiento de las partes facilita la obtención de información y su
análisis, encaminados a la adecuación de las políticas existentes, o incluso, a
proponer la formulación de nuevas políticas, con el fin de promover la equidad,
la pertinencia, la relevancia y la eficiencia, elementos directamente
relacionados con la calidad educativa.

La Participación Social en la Educación, tiene como principal objetivo lograr la

autogestión de las escuelas, mediante la ampliación de su margen de toma de
decisiones para coadyuvar en la construcción de una eficiente planeación
estratégica de los centros escolares. La gestión escolar así entendida, no se
reduce a la función exclusiva del director, sino que incluye la dimensión del
trabajo colegiado, impulsando la participación activa de la comunidad escolar,
incluyendo a los actores externos.
La participación social engloba todo tipo de actividades sociales sean de la
comunidad del ciudadano o fuera de ellas. Su principal finalidad es la de
defender y movilizar intereses sociales y la de crear una conciencia social.
1.9. Interacción social.
La interacción social permite poner en diálogo saberes particulares que
configuran al ser humano desde diferentes esferas: sociales, académicas,
familiares, religiosas, políticas…, las cuales posibilitan apropiar diversos
conocimientos para la construcción de tejido social.
El ser humano es social e interactúa constantemente con su entorno. Es
habitual que en el trabajo, en tu casa o en la universidad hables con otras
personas. Debes saber que también envías un mensaje con tu ropa, tu
apariencia o el tipo de lenguaje que empleas.
Gracias a la tecnología, la interacción también se lleva a cabo a través de
dispositivos. Resumiendo, se entiende por interacción social el acto de emitir
un mensaje que genere un estímulo en otra persona. Será ella la que lo
interprete dependiendo de la situación personal o del entorno social. Si tu
mensaje no produce ningún estímulo, no hay interacción.
¿Cuáles son los modos de interacción social?
Las interacciones sociales son los vínculos creados por los seres humanos en
su manera de convivencia grupal. Existen diversas formas de interacción, por lo
que resulta más eficaz exponerlas en apartados explicativos diferenciados que
a continuación diremos.
De una persona con otra persona
Se produce cuando hablas con otra persona o cuando le envías un mensaje.
También cuando recibes ese mensaje y decides reaccionar, o no, ante el
estímulo. Eres tú quien elige cómo quieres que sea esa interacción al
desarrollar la inteligencia social.
Una persona con un grupo
Ocurre en el trabajo o en cualquier otro tipo de colectivo en el que participes.
En ambos casos, la interacción puede ser:

 Para expresar tu conformidad. El grupo te influye para que tomes una

decisión respecto a algo y aceptas la propuesta recibida.
 De liderazgo. Eres tú quien ejerce su influencia sobre el resto del grupo
a través de tus mensajes.
Grupo de personas con otro grupo
En este caso, puede tratarse de un conflicto por competitividad o de
cooperación. Todo dependerá de la situación específica y de los intereses de
cada una de las partes implicadas.
El proceso conjuntivo
Se denomina así al vínculo positivo que se establece entre los individuos que
quieren integrarse en un mismo grupo. Lo habitual es que existan valores
positivos como la justicia, el amor o el altruismo. Hay tres tipos de procesos:

 Cooperación. Se da cuando dos o más personas buscan el bien común

con una actuación conjunta.
 Asimilación. Dos o más individuos aceptan la conducta del resto del
grupo.
 Acomodación. Dos o más personas actúan mutuamente para evitar
conflictos.
El proceso disyuntivo
En este caso, el vínculo es negativo y los individuos tienden a separarse. La
base de este tipo de relación personal está formada por la injusticia y la
hostilidad entre otros. Cuando no se acepta la opinión de los demás, se
apuesta por elegir un camino distinto y por no fomentar la interacción.
¿Cuáles son las categorías de la interacción social?
Las interacciones sociales incluyen una gran cantidad de comportamientos;
tantos es el número que desde una perspectiva sociológica se ha intentado
dividir la interacción en cuatro categorías. Estas son

 Intercambio: Cada vez que las personas interactúan, hacen un esfuerzo

por recibir una recompensa por sus acciones, lo cual refleja que ha paso
un intercambio. Esto es un proceso social por el cual se intercambia el
 comportamiento social por algún tipo de recompensa de igual valor o
mayor.
 Competencia: En este proceso dos o más personas quieren alcanzar un
objetivo que solo uno no puede. La competencia es un rasgo común de
las sociedades occidentales, y la clave en el sistema capitalista y los
gobiernos democráticos. Sin embargo, esta característica puede generar
estrés psicológico y falta de cooperación en las relaciones sociales.
 Cooperación: proceso en el que un grupo de personas trabajan juntas
para lograr un objetivo en común. Este proceso social conduce a la
acción y suele funcionar junto con otras formas de interacción, como la
competencia.
 Conflicto: se da cuando personas se enfrentan de manera física o
socialmente. Se puede dar en interacciones diarias, como las disputas
legales y los argumentos sobre religión y política. El conflicto puede ser
positivo cuando se fortalece la lealtad de un grupo al centrar la atención
en una amenaza externa. Incluso, puede conducir al cambio social.
Reduccionismo psicológico, principios básicos
Se entiende por reduccionismo la opción que interpreta una realidad
separándola en partes. Si bien se asume cuál es la interacción entre las
distintas piezas, se valora cómo la decisión de cada individuo incide en el grupo
o en otra persona.
En esta tendencia entra el interaccionismo simbólico que identifica la
interacción mencionada con el significado de una conducta. Es decir, los
distintos símbolos que interpretas te permiten interactuar de una forma
concreta.
Debemos subrayar que el reduccionismo no ha de emplearse como alternativa
habitual. En ocasiones, la falta de medios lleva a quedarse exclusivamente con
una parte del problema que debe analizarse. Lo importante es dividir la
situación en varias áreas, pero conectarlas antes de que se dé por finalizado el
estudio de la persona. En caso contrario, obtendrás una visión demasiado
parcial.
Aprende psicología social con nuestro máster
Con nuestro máster online en psicología social podrás comprender todos los
elementos y bases de la interacción social de manera completa. A través de su
conjunto de materiales didácticos, tendrás la oportunidad de obtener una visión
de la psicología general y evolutiva, de los factores de los tratamientos
psicológicos y de las nociones psicológicas básicas. Y cómo todo ello influye en
las interacciones sociales.
Además, reunirás conocimientos de los siguientes conceptos:
  Las teorías de la personalidad.
 Formas de la conducta y la conciencia.
 Mecanismos de defensa de la personalidad (represión, racionalización,
etcétera).
 Tipos de temperamentos (melancólico, colérico, etcétera).
 Psicología en adultos. Evaluación psicológica, clínica y conductual.
 Factores de los tratamientos psicológicos (definición y evaluación de su
eficacia).
 Nociones psicológicas básicas.
 Psicología social con repaso a varios experimentos realizados.
 Interacción social, reduccionismo psicológico y determinismo social.
 Cognición social (adicciones, esquemas sociales, etcétera).
Consultanos al respecto si tienes interés en realizar nuestro máster. Convierte
la interacción social en la clave de tu nueva etapa laboral.
La interacción social es la manifestación mediante la cual se convoca la
posterior influencia social que recibe todo individuo.
Tipos de interacción social.

Las interacciones sociales se dividen en:

1. Interacción social: existe influencia mutua entre dos personas.
 Relaciones persona-grupo:
2. Conformidad: la persona recibe influencia del grupo
3. Liderazgo: la persona influye sobre el grupo
 Relaciones grupo-grupo:
4. Conflicto (generalmente motivado por la competencia)
5. Cooperación
 Relaciones intrapersonales:
6. relaciones directivas (decisión cognitiva seguida de acciones concretas:
"He decidido que es mejor para mí dejar a mi novio y yo le dije eso", o la
decisión afectiva, seguido de una acción expresiva: "Amo a mi novia y yo
siempre le demostraré eso,") ;
7. relaciones cruzadas (decisión cognitiva, seguido de una acción
expresiva: "Hoy he decidido que es mejor para mí romper con mi novia,
pero mañana creo que voy a aparecer en la puerta de su casa para decir
que la amo", o la decisión afectiva seguido por la acción práctica: "Yo
amaba a mi novio y siempre quería estar con él, pero finalmente lo dejé
ir, porque era mejor para nosotros dos").
 Relaciones interpersonales:
8. directas (reacción cognitiva a la acción práctica de otra persona: "Mi
novia desea tener relaciones sexuales conmigo, y estoy de acuerdo,
 porque eso es mejor para nosotros dos", o una reacción afectiva a la
acción expresiva del otro: "Mi novio muestra sus sentimientos hacia mí, y
me responden de la misma forma");
9. cruzadas (reacción afectiva a las acciones concretas del otro: "Mi pareja
quiere que me compre una botella de submarinos, y por lo tanto
supongo que él/ella me obliga a que me gusten los patos, pero no me
gusta el vino. Así que pienso que no debería estar con una mala
persona que me obliga a que me gusten las baldosas. #porlosmemes", o
la reacción expresiva a la acción práctica de otra persona: "Mi pareja
dice que él/ella me ama, y me pregunto ¿por qué él/ella me dijo esto?").
La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la interacción
social es una de las claves de este proceso. Si la conducta social es una
respuesta al estímulo social producido por otros, incluidos los símbolos que
ellos transmiten, la interacción social puede ser concebida como una secuencia
de relaciones estímulo-respuesta.
La conducta de una persona es el estímulo para la respuesta de otra, que a su
vez, siguiendo la secuencia, pasa a ser luego el estímulo de la respuesta
siguiente de la primera persona. Las interacciones regularizadas de este tipo
constituyen la base de muchos de los hechos de influencia que ocurren dentro
de las sociedades. Podemos decir que la Respuesta (conducta) es proporcional
tanto a la actitud como al Estímulo
Así, la influencia social ha de materializarse en un cambio en nuestra actitud
personal debido a que todo estímulo producirá un efecto (o respuesta) que
podrá grabarse en nuestra memoria. Mediante este proceso simple y básico, se
va conformando nuestra personalidad individual.
Como parte del que hacer en la etapa de la vida que nos corresponde, surge la
ineludible necesidad de hacerlo a la par con gran cantidad de personas que se
presentan a lado nuestro, y se nos da la oportunidad de compartir y aprender
nuevos puntos de vista e ir enriqueciendo el propio conocimiento, pues
logramos de esta manera perspectivas diferentes. Esto nos va enseñando día a
día la forma más adecuada para interactuar con el resto de la sociedad.
Cuando no somos directos con el mensaje o la indicación que queremos
trasmitir a la(s) personas con las que convivimos o tenemos trato, esto puede
ser interpretado de una forma negativa e incluso podemos dañar o lastimar a
esa persona, complicamos la interacción humana cuando es más conveniente
decir: no me gusta, no quiero, por el momento no me es posible; claro también
está la otra cara de la moneda cuando expresamos un hola, te quiero, muy
bien, me gusta, etc.
Cabe mencionar que existen diferentes formas de interactuar con las personas,
de acuerdo al ambiente en el que nos encontramos, es decir, interactuamos
diferente cuando nos encontramos con la familia a como lo hacemos en el
trabajo por poner un ejemplo, generalmente con la familia interactuamos de
una manera más general, en cambio en el trabajo debemos hacerlo de una
manera más cordial ya que se debe a una relación laboral con nuestros
compañeros de trabajo. También es distinta la interacción en un ambiente
vecinal donde la relación es de identidad comunitaria (civitio), especialmente en
poblaciones no muy grandes donde los habitantes se conocen y establecen
vínculos de confianza con sentido de pertenencia al lugar.

1.10. Intersubjetividad.
Proceso recíproco por el que se comparte la conciencia y conocimiento de una
persona a otra. El término intersubjetividad, es un concepto filosófico, que nace
con el idealismo alemán, y surge por una necesidad de fundamentar ontológica
y socialmente al "otro sujeto". Sin embargo, años más tarde, el filósofo alemán
Edmund Husserl será quien le otorgue un significado más amplio y sistemático
a este concepto. Por esta razón, el concepto de Intersubjetividad podrá ser
utilizado en ciencias como: la psicología, las ciencias sociales y sobre las
ciencias en general.
La intersubjetividad se puede definir el proceso recíproco por medio del cual se
comparte la conciencia y conocimiento de una persona a otra. El concepto de
intersubjetividad ofrece una perspectiva de justificación y validación del “otro”
que permite la sincronía interpersonal. En otras palabras, implica un proceso de
reconocimiento de la alteridad.
Hoy por hoy, el concepto de intersubjetividad tiene una aplicación en la
filosofía, la psicología, las ciencias sociales y las ciencias en general.
La intersubjetividad se expresa en la vida cotidiana y en las relaciones sociales,
a partir de las cuales se teje una red de percepciones de la realidad. La
conciencia de la propia subjetividad y el reconocimiento de la subjetividad del
otro permite descifrarlas y hallar el sentido último.
Intersubjetividad en filosofía
El concepto de intersubjetividad nace de la filosofía idealista alemana del siglo
XIX, si bien se replantea y profundiza a partir de los aportes teóricos de
Edmund Husserl (1954) y Max Weber (1978), y se extiende al campo de la
psicología y la ciencia en general.
Desde el punto de vista de los estudios fenomenológicos, la intersubjetividad
no puede ser vista solo como expresión del pensamiento particular o como un
reducto privado del sujeto y aislado de su realidad corporal y ambiental.
Por el contrario, la intersubjetividad se expresa no solo en la conciencia sino en
los gestos y la corporalidad del sujeto, todo lo cual se construye
intersubjetivamente, es decir, en relación con los otros. Es justamente a partir
de la intersubjetividad que se construye la subjetividad.
Intersubjetividad en psicología
En psicología, especialmente en el campo de la psicología social, la
intersubjetividad es un concepto muy importante y puede usarse en varios
sentidos. En todos está implícito el proceso de comunicación, la construcción
de conocimiento a partir de la interrelación de los sujetos, la validación de la
alteridad y el consenso.
En el primer sentido y el más elemental, se habla de intersubjetividad para
referir los procesos de acuerdos comunes. En un segundo sentido, la
intersubjetividad se refiere a la construcción del sentido común, mientras que
en un tercer lugar, la intersubjetividad responde al proceso de comprensión de
las divergencias.
Relaciones intersubjetivas
Se llama relación intersubjetiva al vínculo que se establece entre dos o más
personas, a partir del cual se generan procesos dinámicos de afecto,
percepción de la realidad, conciencia y conocimiento. Se usa este término
cuando se refieren a sujetos específicos y determinados, y no a una
abstracción genérica, lo que le da su carácter "intersubjetivo".

Tema: PERSPECTIVA METODOLOGICA

1.1. Reorganización funcional.
Se propone en primer lugar hacer una reestructuración del organigrama de la
empresa de tal manera que este soporte la estrategia que se desea aplicar y
articule las distintas funciones dentro del área con vista a mejorar la eficiencia
general de la empresa, tal como se muestra en la figura 16.
Como se observa en la figura 16, se recalca el área de logística, la misma que
se encuentra ligada a las áreas de almacén, operaciones y compras; y en cada
una de ellas la logística adquiere un significado especial y diverso. Por lo cual
el vínculo de la logística en el área de almacén radica en la importancia que
tiene ésta, debido a que es la encargada de mantener el registro actualizado de
los movimientos de bienes que ingresan a través del sistema de compras,
mantener los bienes bajo su custodia temporal en condiciones deseables de
almacenamiento y mantener informados a la empresa sobre el movimiento de
materiales para una oportuna toma de decisiones.
b) Reestructuración del Área de Almacén
Luego de reestructurar de manera general la empresa, ahora nos enfocamos
en el área de almacén, para determinar funciones y responsabilidades
involucradas para dicha área, según la figura 17, que se muestra a
continuación:
RECEPCIÓN
a. Recepción: Recibir del área de compras una copia de cada pedido para
archivarla por orden alfabético con base en el nombre del proveedor. Recibir
los materiales del proveedor. Confirmar la copia del pedido con la factura del
proveedor.
b. Revisión: Revisar la mercancía en cuanto a cantidad y calidad.
c. Elaboración de la nota de entrada: Realizar una nota de entrada
para cada una de las facturas. Enviar documentos a contabilidad, compras y
operaciones.
ALMACENAMIENTO
a. Control: Registrar las entradas y salidas en el kárdex, anotar la
información sobre la localización de los materiales que han de almacenarse.
Figura 18: Reestructuración del Área de Almacén
b. Almacenamiento: Clasificar y codificar los materiales.
c. Registro: Registrar el movimiento de salidas y elaborar las notas de
salidas.
ENTREGA
a. Despacho: Recibir los pedidos de clientes, requisiciones u otra
documentación de salida.
b. Inspección: Revisar el despacho de mercancía cotejar el pedido con los
productos surtidos.
c. Registro: Registrar el movimiento de salidas y elaborar las notas de
salidas.
c) Elaboración del Manual de Políticas y Procedimientos del almacén
Asimismo es importante que se ponga en práctica el Manual Funciones y
lineamientos, recalcando el control de restricción hacia el área de almacén para
evitar el ingreso de personas no autorizadas y las funciones claras para cada
personal encargado, y así evitar la duplicidad de funciones gracias a la
segregación de éstas. Y la gerencia debe realizar revisiones periódicas para
mantenerlo al día, registrando los cambios que se presenten en la
organización; es así que para la actualización del presente manual, se seguirán
las políticas que para tal fin se encuentran en su contenido y que permitan
mantener la información en condiciones óptimas de utilización. Tal cual se
detalla a continuación:
1.- DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PUESTO:
Organizar al personal del área de almacén. Revisar los reportes de inventario
realizado por el personal a su cargo. Llevar el registro y control de las
actividades de recepción y almacenamiento.
2.- FUNCIONES A REALIZAR:
1) Supervisar al personal a su cargo.
2) Inventario semanal de la mercadería para despacho.
3) Preparar los despachos acompañados con su respectivo comprobante de
pago y autorización.
4) Recepción de mercaderías acompañadas con sus respectivas guías y
órdenes de compra.
5) Registrar las recepciones de mercadería.
6) Ordenar las guías de mayor a menor para archivarlas y mantener el registro
físico.
Manual de
Funciones
DEPARTAMENTO LOGÍSTICA ÁREA ALMACEN NOMBRE DEL
PUESTO JEFE DE ALMACEN
7) Organizar al personal, para que éstos den un mejor orden a los productos y
aumento de espacio para ingresar más mercadería al almacén y
aumentar el Stock.
8) Hacer un reporte diario de los despachos al Jefe de Logística y Operaciones.
3.- MAQUINARIA, EQUIPOS Y HERRAMIENTAS
- Computadora (Máquina necesaria para ingresar las salidas de mercadería
al sistema).
- Teléfono (herramienta indispensable para la comunicación con otras áreas
internas.)
- Impresora.
DEPARTAMENTO LOGÍSTICA
ÁREA ALMACEN
NOMBRE DEL PUESTO AUXILIAR DE ALMACEN
JEFE INMEDIATO JEFE DE LOGÍSTICA
1.- DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PUESTO:
Es la persona encargada de apoyar en almacén, en el despacho de productos,
en el embalaje, salida de despachos, inventario, orden de mercadería y otros
requerimientos encomendados por el jefe de almacén.
2.- FUNCIONES A REALIZAR:
1) Ayudar en el despacho de mercadería.
2) Verificar que los productos coincidan en cantidad y modelos con los de la
guía. 3) Ayudar en la preparación de despachos.
4) Recepción de mercadería acompañada con la guía de remisión y comparar
con la orden de compra.
5) Colocar los productos en el lugar designado para cada tipo de producto en el
almacén.
3.- MAQUINARIA, EQUIPOS Y HERRAMIENTAS
a. Computadora (Máquina necesaria para ingresar las salidas de mercadería al
sistema).
b. Teléfono (herramienta indispensable para la comunicación con otras áreas
internas.)
c. Impresora.
d) Reestructuración del proceso de compras
Por otro lado se tiene la reestructuración del proceso de compra, lo cual se
detalla de la siguiente manera:
FASE 1: El cual empieza con la revisión de existencias en almacén, el
encargado de almacén prepara y aprueba la requisición de compra (3 copias)
de los productos solicitados, en la cual una copia se archiva en almacén y otra
es enviada al área de compras.
FASE 2: El jefe de compras se encarga de revisar el requerimiento de almacén
para efectuar varias cotizaciones de los productos que se requieren. Luego de
autorizada la cotización se procederá a la emisión de orden de compra (4
copias). Al ser autorizada la compra una de las copias se archiva en el área de
compras, otra se envía a almacén para que sea comparada con la orden de
requerimiento, otra copia se envía al proveedor seleccionado para solicitar los
productos y por último una es enviada a contabilidad para el registro respectivo.
FASE 3: El proveedor despacha la mercadería y emite la Guía de Remisión y
su respectiva Factura. Cuando la mercadería llega, el encargado del almacén
recepciona y verifica el producto para tener la seguridad que cumplan la calidad
requerida, la cantidad solicitada; en caso no cumpla con lo anterior
mencionado, se devuelve la mercadería al proveedor.
FASE 4: En el caso que cumpla con la calidad requerida y la cantidad
solicitada, el encargado del almacén da ingreso a la mercadería, distribuye y
ordena los productos según su tipo. Luego se registra la entrada de
mercadería en kárdex y se elabora un informe de recepción (2 copias) una se
archiva en la misma área y toda la documentación pasa a contabilidad. FASE
5: En el área de contabilidad se recibe la documentación para verificar la
conformidad, se elabora el registro contable y se provisiona el pago,
elaborando un cheque, que es enviado a gerencia para ser verificado, firmado y
enviado al proveedor.
e) Flujograma del proceso de compras reestructurado
ALMACÉN COMPRAS PROVEEDOR CONTABILIDAD
Orden de compra 1 4 Prepara y aprueba requisición de compra 3 2 Requisición
de compra 1 Asocia y compara Requesición 2 Orden de compra 2 Requisición
de compra 1 Prepara orden de compra Orden de compra 1 3 2 Orden de
compra 1 Orden de compra 3 Por proveedor Despacha la mercadería.
Emite Guia de Remisión y Factura Guia de Remisión Factura Remite
documentos y mercadería a almacén Orden de compra 1 Guia de Remisión
Factura Recepciona la mercadería Verifica Ingresa a almacén y elabora el
Informe de Recepción Orden de compra 1 Guia de Remisión Factura Informe
de Recepción 1 Registra entrada de mercadería en kárdex Recibe
Documentación y verifica la conformidad Orden de compra 1 Guia de Remisión
Factura Informe de Recepción 1 s i Registro Contable Elabora Cheque Archivo
Archivo Devuelve Proveedor No Informe de Recepción 2 Archivo INICIO
f) Reestructuración del proceso de ventas
Reestructuración del proceso de venta, lo cual se detalla de la siguiente
manera:
FASE 1: Empieza en el momento en que el cliente solicita el producto en el
área de ventas, se procede a preparar la orden de venta (3 copias), de las
cuales una se archiva en el área de ventas, otra pasa al área de despacho.
Además, se elabora el comprobante de pago debido para ser enviado al área
de tesorería.
FASE 2 y 3: En el área de despacho se procede a realizar la requisición de
pedido (2 copias), la cual una copia va al área de almacén para entregar la
mercadería, se prepara la orden de envío y se elabora un informe de salida (2
copias), de las cuales una se archiva en almacén y se realiza el registro de la
salida en el kardex. Luego en el área de despacho se recepciona el informe de
salida junto con la orden de requisición del producto y se procede a archivar.
FASE 4: En el área de tesorería se recibe el comprobante de pago y la orden
de venta del área de ventas para ser cobrado y sellado. Luego se entrega el
comprobante de pago al cliente para su entrega al área de despacho. Esta
entrega el producto con la debida verificación (asocia y compara los
documentos) al cliente.
FASE 5: Por último las facturas del área de ventas pasan a contabilidad para
que se verifique la conformidad de la documentación, se realiza el registro
contable y archiva la factura.
g) Flujograma del proceso de ventas reestructurado
VENTAS ALMACÉN DESPACHO CAJA CONTABILIDAD
Informe de salida 1 Req. de pedido 2 Requisición de pedido 1 Prepara la hoja
de envió Orden de venta 2 2 Informe de salida 1 Req. de pedido 1 Recepción
del producto junto con el informe de salida Recibe Documentación y verifica la
conformidad Factura 2 Registro Contable Archivo Cliente INICIO 3 2 Orden de
Venta 1 Archivo El cliente solicita el producto Preparala orden de venta Entrega
la mercadería Prepara la Requisición de pedido Entrega del producto con la
debida verificación Orden de venta 2 Orden de venta 1 Factura Sellada Asocia
y compara Se elabora el Comprobante de Pago debido para ser cancelado
Recibe el comprobante de pago para ser cobrado y sellado Orden de venta 1
Factura 1 Factura 2 Orden de venta 1 Factura 1
Entrega al cliente para su entrega Req. de pedido 2 Archivo FINAL Archivo
Registra salida de mercadería en kárdex
h) Instructivo para toma de inventario de almacenes
Además del manual de lineamientos también presentamos un instructivo con
los pasos necesarios que se deben seguir en Papelería Santa Rita SAC, para
una adecuada toma de inventarios, el cual se muestra a continuación:
INSTRUCTIVO PARA LA TOMA DE INVENTARIO DE ALMACENES
A SER ENTREGADO AL PERSONAL QUE CONFORMA EL EQUIPO DE
INVENTARIO
Para la toma de inventario general se seguirá los siguientes pasos:
1. El personal encargado del inventario previamente a la ejecución del
inventario, se reunirá con su jefe de equipo con la finalidad de recibir
instrucciones y absolver dudas sobre la realización del trabajo de campo. En
esta reunión se le entregará el material de trabajo necesario e instructivo que le
permita llevar eficientemente la labor encomendada. 2. El personal encargado
del inventario se presentará ante su jefe de equipo
en el día, lugar y hora señalado portando el material entregado por su jefe de
equipo para la ejecución del trabajo. En este paso el jefe de equipo procederá a
asignar las zonas de trabajo que deberá cubrir el grupo de trabajo así como
otras indicaciones necesarias antes de proceder a efectuar el inventario.
3. El personal encargado del inventario deberá anotar los datos en todas las
hojas que le sean entregadas las mismas que constituyen papeles de trabajo
del inventario realizado y que servirán como sustento del trabajo realizado. 4.
El inventario será al barrer y se realizará por parejas, donde uno contará y otro
apuntará en las hojas de inventario en filas debidamente ordenadas
consignando la fecha que corresponda al inventario.
5. El proceso de conteo involucrará las acciones de contar, medir, pesar y otras
acciones que permitan la constatación física de los ítems inventariados. En
caso de dudas respecto al conteo se solicitará la presencia del encargado de
almacén para absolver las interrogantes. 6. El proceso de anotación deberá
contener el código del ítem, la cantidad
encontrada y el código de ubicación de ser el caso. Seguidamente la persona
que cuenta anotará en las hojas de control visible la cantidad inventariada y un
visto que evidencie la labor efectuada. Al término del día se entregarán las
hojas de inventario al jefe de equipo quien las custodiará hasta el día siguiente.
7. En el caso de bienes inventariados que tuvieran diferencias, el personal
encargado del inventario procederán al reconteo en presencia del jefe de
inventario y almacenero para confirmar o corregir el trabajo efectuado. 8. Una
vez concluida la labor de conteo de los materiales el personal
encargado del inventario suscribirá todas las hojas de inventario procediendo a
entregar al jefe de equipo dichos documentos. El jefe de equipo podrá ir
requiriendo dichas hojas terminadas a medida que transcurre el inventario con
la finalidad de ir adelantado su trabajo de centralización de datos.
9. Al finalizar la labor de inventario determinada por el jefe de equipo, el
personal encargado del inventario procederá a devolver el material que se le
entregó para la realización de su trabajo debiendo los mismos firmar el
descargo correspondiente.

1.2. Análisis de la interacción social.

El análisis de la interacción social desde las teorías sociológicas, permite
mayores niveles de flexibilidad hacia la comprensión de los procesos subjetivos
y objetivos del contexto real en que se desarrollan, además del reconocimiento
de determinadas pautas culturales y modos de comportamientos, a través de la
cual se expresan e interactúan en el contexto donde se insertan.
La interacción social determina formas de comportamiento, de relaciones
sociales entre los individuos, estos y los grupos, las instituciones y la propia
comunidad donde interactúan. Las relaciones se presentan y desarrollan de
acuerdo con las percepciones y experiencias comunitarias y grupales, las
tendencias para asumir los entornos y escenarios en sus más diversas
dimensiones e incluso su influencia en las transformaciones políticas, sociales
y económicas.
El análisis de la interacción social desde una perspectiva sociocultural, permite
mayores niveles de flexibilidad hacia la comprensión de los procesos subjetivos
y objetivos del contexto real en que se desarrollan..
En el siguiente trabajo se analizan las principales teorías sociológicas que
abordan las características, funciones y formas de interacción social. Entre los
teóricos clásicos que se interesaron por la interacción social como nivel de la
realidad social, se encuentran Durkheim, Simmel, Schutz y Mead. La sociología
contemporánea profundizó en lo relacionado a la interacción, lo cual se puede
apreciar en el funcionalismo estructural de Parsons, Blumer, Berger y
Luckmann.
La interacción social es una característica fundamental en la vida. Es decir,
todos los individuos, excepto aquellos que decidieron ser monjes o vivir
verdaderamente como ermitaños, obligatoriamente interactúan con otros
diariamente, virtuales o físicamente.
De acuerdo con el orden social, una regla efectiva para hacer que una
sociedad funcione bien es la interacción social efectiva.
La microsociología ha dedicado su vida a investigar, analizar e intentar
comprender la vida social a través de las interacciones de las personas y la
forma en que lo hacen.
Características de las interacciones sociales
Cuando dos o más personas se encuentran, pueden actuar entre sí de
innumerables maneras.
Un extraño, por ejemplo, puede preguntar dónde está el hotel más cercano y
otra persona puede proporcionar la información necesaria. La pregunta en este
caso es el estímulo y la información dada es la respuesta.
La respuesta puede convertirse fácilmente en el estímulo periodístico y, por lo
tanto, dar lugar a nuevas respuestas e “estímulos de interés”. Esta es la
interacción social, que puede involucrar a dos o más personalidades, grupos o
sistemas sociales que se influyen mutuamente.
La interacción en sí misma puede involucrar a una sola persona. Tal interacción
con uno mismo ocurre cuando alguien analiza una idea dada o discute consigo
mismo los pros y los contras de una cuestión o decisión importante.
Los sociólogos a menudo usan el concepto de “relación social” como un
sinónimo de interacción social. La interacción simbólica también se usa con
bastante frecuencia, pero este término denota interacción a través de la
comunicación humana.
La interacción social se manifiesta de muchas maneras. Un extremo se refleja
en una interacción muy intensa, mientras que el extremo opuesto consiste en el
“cero grado de interacción social” o el aislamiento completo.
Por ejemplo, un niño abandonado, que no tiene contacto con otros seres
humanos, representa el aislamiento que experimenta cero interacción social.
Tipos de interacción social
Erving Goffman, el padre de la microsociología, distingue dos tipos principales
de interacción:
1- Interacción enfocada
Es la interacción entre un grupo de personas que tienen un objetivo común.
Estas personas pueden haber estado familiarizadas entre sí en el pasado, o
pueden haberse familiarizado en el primer momento de su interacción
enfocada.
Un ejemplo de esto es un grupo de jóvenes que estudian juntos para un
examen final, un equipo de fútbol o los asistentes a un concierto.
2- Interacción no enfocada
No incluye ningún objetivo común o familiaridad, incluso durante el proceso de
interacción. De hecho, las personas que interactúan pueden no ser conscientes
de su interacción.
Un ejemplo dado por el mismo Goffman es la interacción entre los peatones,
que evitan las colisiones desastrosas que siguen las señales y regulaciones de
tráfico.
Las cuatro categorías de interacción social
Según Goffman, las interacciones sociales incluyen una gran cantidad de
comportamientos; tantos, que en Sociología la interacción generalmente se
divide en cuatro categorías.
Estos son: intercambio, competencia, cooperación y conflicto. Estos cuatro
tipos serán examinados en más detalle a continuación:
1- Intercambio
El intercambio es el tipo más básico de interacción social. Cada vez que las
personas interactúan, hacen un esfuerzo por recibir una recompensa o un
retorno por sus acciones. Esta recompensa refleja que ha ocurrido un
intercambio.
El intercambio es un proceso social mediante el cual se intercambia el
comportamiento social por algún tipo de recompensa, por un valor igual o
mayor.
La recompensa puede ser material (un cheque de sueldo en un trabajo) o no
material (un “gracias” de su compañero de trabajo). Los teóricos del
intercambio argumentan que el comportamiento recompensado tiende a
repetirse.
Sin embargo, cuando los costos de una interacción superan las recompensas,
es probable que las personas terminen la relación.
2- Competencia
La competencia es un proceso mediante el cual dos o más personas intentan
alcanzar un objetivo que solo uno puede alcanzar.
La competencia es una característica común de las sociedades occidentales, y
la piedra angular del sistema económico capitalista y la forma democrática de
gobierno.
La mayoría de los sociólogos ven la competencia como algo positivo, como
algo que puede motivar a las personas a alcanzar los objetivos.
Sin embargo, la competencia también puede generar estrés psicológico, falta
de cooperación en las relaciones sociales, desigualdad e incluso conflicto.
3- Cooperación
La cooperación es el proceso en el que las personas trabajan juntas para lograr
objetivos compartidos.
La cooperación es un proceso social que conduce a la acción; ningún grupo
puede completar sus tareas o alcanzar sus objetivos sin la cooperación de sus
miembros.
La cooperación a menudo funciona junto con otras formas de interacción, como
la competencia. En un juego de béisbol, por ejemplo,un equipo trabajará en
conjunto (cooperación) mientras trata de lograr una victoria (un objetivo que
solo un equipo puede lograr) .
4- Conflicto
Conflicto es el proceso por el cual las personas se enfrentan física o
socialmente.Probablemente el ejemplo más obvio de conflicto es la guerra,
pero el conflicto también se puede demostrar en nuestras interacciones diarias,
como las disputas legales y los argumentos sobre religión y política. El conflicto
puede tener sus funciones positivas, como el fortalecimiento de la lealtad del
grupo al centrar la atención en una amenaza externa. También puede conducir
al cambio social, poniendo los problemas en primer plano y forzando a las
partes enfrentadas a buscar soluciones.
1.3. Transformaciones en la participación social.

Gradualmente en nuestro país se han originado una serie de cambios y

transformaciones a nivel político, económico y social, que han influido en
nuestra sociedad permitiéndole a las comunidades involucrarse en proyectos
sociales que les afecten directamente, con el propósito de mejorar sus
condiciones de vida de acuerdo a sus propias necesidades, esto enmarcado
bajo el concepto de democracia participativa y ciudadana establecida en la
Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela. Por consiguiente, esta
incorporación de las personas a las decisiones y proyectos de su comunidad se
denomina participación donde, Chávez (2003) la define como, “un proceso de
involucramiento de los individuos con el compromiso, la cooperación, y
responsabilidad en la toma de decisiones para el logro de objetivos comunes”
(p.17). De esta forma, la participación es vista como un proceso donde las
personas se organizan para cooperar en la solución de sus problemas y así
satisfacer sus necesidades. Asimismo, la participación comprende una serie
de categorías o aspectos fundamentales, como el involucramiento, que es la
capacidad de los individuos tienen para comprometerse en el desarrollo de
acciones para el logro de objetivos; la cooperación que consiste en la ayuda y
colaboración colectiva para la consecución de las metas; la toma de decisiones
que corresponde a las resoluciones y acuerdos para alcanzar los objetivos; el
compromiso que comprende los pactos de responsabilidad a que se llegan y la
conciencia social la cual implica el ser y el hacer de las cosas en forma
responsable. Por esto, la participación parte de una relación con el Estado en
términos en que la comunidad ejerce una fuerte influencia en la concepción y
puesta en práctica de soluciones y defensa de sus derechos, con un total
compromiso y conciencia social.

Ahora bien, un concepto que se vincula directamente a la participación

ciudadana es la gestión social, que según Cruz (2008),
“es entendida como el canal por medio del cual se desarrolla en las
personas y en la comunidad un espíritu emprendedor para generar un cambio
social, para responder a la búsqueda de la superación de la pobreza, e
igualmente para que se adquieran destrezas para abordar un entorno de
turbulencia cuyos componentes políticos, económicos, socioculturales,
ambientales y tecnológicos no favorecen los procesos de desarrollo sociales”
(p.1)

De esta forma, se requiere afianzar los lazos comunitarios, recuperar los

valores colectivos y recuperar la identidad cultural, el cual, implica la
convergencia de intereses y necesidades comunes, finalidades humanas
concertadas. Igualmente, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO) (1991), define a la gestión social como “el proceso
completo de acciones y toma de decisiones que hay que recorrer, desde el
abordaje de un problema, su estudio y comprensión, hasta el diseño y
operación de propuestas en la realidad”, mencionado proceso implica que los
ciudadanos deberán tener un aprendizaje conjunto y continuo, esfuerzos,
voluntades, poderes, con miras a gestionar sus propias transformaciones
particulares en colectivas, un contexto de civilidad moderna y desde un Estado
Social de Derecho. Todo esto con el propósito de generar una transformación
social enmancipatoria donde exista un desarrollo social humano multifacético,
armonioso, integral, que implica el disfrute de las actividades y relaciones
sociales, el despliegue de las potencialidades propias, el logro de valores de
dignidad humana y de solidaridad.

Ahora bien, para que se de un verdadera transformación enmancipatoria a

través de la participación y la gestión social, es necesario que las personas en
las comunidades construyan competencias relacionadas con la gestión social y
la elaboración de proyectos, de aquí la educación toma su rol fundamental de
formar ciudadanos autónomos, responsables y comprometidos con su entorno
social y cultural, para que dichos proyectos muestren necesidades reales de
sus comunidades y les permitan mejorar sus condiciones de vida.

Por consiguiente, todo esto conlleva a un proceso de aprendizaje y

compromiso por parte de las comunidades para ejercer su autonomía en su
propia realidad social con el objetivo de tener mejoras en su calidad de vida
individual y colectiva.

1.4. Ontogénesis.
Término biológico que designa el proceso de formación de cada uno de los
seres vivos, a diferencia de la filogénesis, que se refiere al desarrollo o
evolución de la especie. Es, pues, el conjunto de transformaciones que afectan
a un organismo animal o vegetal desde su fecundación hasta que alcanza el
estado de madurez que le permite reproducirse nuevamente.
En general, se distinguen tres fases:
1) la ovogénesis y la espermatogénesis;
2) la fecundación y
3) la maduración reproductora.
En la primera, se forman las células germinales; en la segunda, se forma una
única célula que, a través de sucesivas divisiones (embriogénesis), dará lugar
al individuo completo a través del proceso de la morfogénesis, o generación de
la «forma», de los distintos tejidos y órganos corporales. Finalmente, la tercera
etapa se caracteriza por los procesos que conducen a la madurez sexual o
reproductora del individuo, que en algunas especies implica el paso por fases
de metamorfosis. La tesis fundamental de la ontogénesis que formuló Haeckel
(Morfología general de los organismos, 1866) es conocida como ley
biogenética, según la cual la ontogénesis (entendida como el desarrollo
embriológico de cada individuo) recapitula rápida y brevemente la filogénesis
(la evolución de la especie).
La ontogenia (también llamada morfogénesis u «ontogénesis») es una rama de
la biología que describe el desarrollo de un organismo, desde la fecundación
por la fusión de los gametos masculino y femenino para la conformación de un
cigoto durante reproducción sexual hasta su senescencia, pasando por la
forma adulta. La ontogenia es estudiada por la biología del desarrollo. «La
ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que ésta
pierda su organización. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en
cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones
provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinámica
interna».
El desarrollo animal u ontogenia cumple dos funciones principales:
Genera diversidad celular (diferenciación) a partir del huevo fecundado (cigoto)
y organiza los diversos tipos celulares en tejidos y órganos (morfogénesis y
crecimiento).
Asegura la continuidad de la vida de una generación a la siguiente
(reproducción).
Fases del desarrollo animal.
Fecundación.
La fecundación es la unión de dos gametos con la consiguiente formación de
un cigoto. Los gametos pueden ser iguales (isogametos) o distintos
(anisogametos: espermatozoide y óvulo). El proceso central de la fecundación
es la cariogamia, es decir, la fusión de los núcleos de los gametos
(pronúcleos).
Activación.
La activación es el conjunto de fenómenos que tienen lugar en el cigoto y que
determinan que este empiece a segmentarse (dividirse por mitosis).
Embriogénesis.
La embriogénesis es el conjunto de procesos ontogenéticos que abarca desde
que el cigoto comienza a segmentarse hasta que se consuma la
organogénesis. La embriogénesis incluye las siguientes fases: segmentación,
blastulación gastrulación y organogénesis.
 La segmentación es un conjunto de mitosis celulares muy rápidas,
gracias a las cuales el cigoto queda dividido en múltiples células de
menor tamaño denominadas blastómeros. Las dos primeras divisiones
que experimenta el cigoto determinan la polaridad del animal: polos
animal y vegetativo. El cuerpo esférico macizo, de igual tamaño que el
cigoto, formado por un número reducido de blastómeros, que resulta de
la segmentación se conoce como mórula.
 La blastulación es el proceso de formación de la blástula, que a menudo
se presenta como un cuerpo esférico hueco formado por blastómeros
situados en la periferia (blastodermo). La cavidad central de la blástula
se denomina blastocele; está llena de líquido blastocélico y constituye la
cavidad general (interna) primaria del animal.
  La gastrulación es el conjunto de procesos morfogenéticos que se
producen a partir del estado de blástula y que conducen a la formación
de las hojas blastodérmicas o germinativas: ectodermo (hoja externa) y
endodermo (hoja interna). En algunos metazoos primitivos, el ectodermo
y el endodermo están separados por una capa gelatinosa, más o menos
celularizada, que se denomina mesoglea o mesohilo (animales
diblásticos). Sin embargo, en la mayoría de los metazoos se forma una
tercera hoja blastodérmica, entre el ectodermo y el endodermo, llamada
mesodermo (animales triblásticos). En líneas generales se puede decir
que el ectodermo produce las células de la epidermis y del sistema
nervioso, el endodermo origina tanto las células que tapizan el tubo
digestivo como los órganos asociados a dicho sistema (páncres, hígado,
etc.). El mesodermo da lugar a diversos órganos (corazón, riñones,
gónadas), a los tejidos conjuntivos y de sostén (huesos, músculos) y a
las células sanguíneas.
 La organogénesis es el conjunto de interacciones y desplazamientos
celulares que conducen a la formación de los órganos. Muchos órganos
están formados por células originadas a partir de hojas blastodérmicas
distintas. Durante la organogénesis, determinadas células realizan
largas migraciones desde sus lugares de origen hasta sus destinos
finales. De entre las células migratorias cabe destacar las que son
precursoras de las células sanguíneas, linfáticas y pigmentarias, así
como de los gametos.
En el cigoto existe una región del citoplasma (plasma germinal) que da lugar a
las células precursoras de los gametos. Dichas células precursoras se
denominan células germinales. Todas las demás células se conocen como
células somáticas. Las células germinales migran hacia las gónadas, donde
acaban diferenciándose en gametos. Esta diferenciación que se conoce como
gametogénesis se produce en general cuando el animal está físicamente
maduro.
La embriogénesis culmina con la formación de un embrión que, seguidamente,
puede pasar por fases ontogenéticas diversas (feto, larva, pupa, juvenil) hasta
llegar a adulto.
El ciclo vital de las especies animales se completa con la reproducción, el
envejecimiento (senectud) y la muerte.
Segmentación.
La segmentación del cigoto depende en gran manera de la distribución del
vitelo (material de reserva) en el óvulo (huevo) y, por tanto en el propio cigoto
(óvulo fecundado o huevo). Al margen de ello, la cantidad de vitelo está
correlacionada con la duración de la embriogénesis. Si existe poco vitelo, el
embrión o bien se convierte pronto en una larva capaz de alimentarse por sí
misma, o bien ha de recibir un aporte de nutrientes por parte de la madre. Si
existe gran cantidad de vitelo, el embrión se convierte en un individuo juvenil a
base de alimentarse exclusivamente del vitelo.
Existen numerosos términos que describen la condición del huevo en función
de la cantidad y de la disposición del vitelo:
Huevo alecítico: huevo sin o con muy poco vitelo.
Huevo oligolecítico: huevo con relativamente poco vitelo.
Huevo mesolecítico: huevo con una cantidad moderada de vitelo.
Huevo telolecítico: huevo con mucha cantidad de vitelo.
Huevo isolecítico: huevo con vitelo distribuido de manera uniforme.
Huevo heterolecítico: huevo con vitelo distribuido de manera irregular.
Huevo centrolecítico: huevo con el vitelo concentrado en el centro del
citoplasma.
Huevo endolecítico: huevo que contiene vitelo en su interior.
Huevo exolecítico: huevo con vitelo externo, contenido en células vitelógenas.
Tipos de segmentación.
Según afecte a la totalidad o solamente a una parte del cigoto, se distingue
entre segmentación total y segmentación parcial.
La segmentación total (holoblástica) se da en cigotos formados a partir de
huevos alecitos, oligolecitos y mesolecitos. El cigoto se divide por completo en
dos blastomeros que, luego, dan lugar a más blastómeros. La segmentación
parcial (meroblástica) se da en cigotos formados a partir de huevos
centrolecitos y telolecitos. El cigoto no se divide por completo; solamente se
divide el núcleo celular. Los núcleos resultantes se rodean de membranas,
formándose blastómeros. El vitelo permanece indiviso.
Segmentación holoblástica.
En la segmentación total se distinguen distintas modalidades en función del
tamaño y de la disposición de los blastómeros.
 Modalidades de segmentación total en función del tamaño de los
blastómeros: igual y desigual.
o Segmentación total igual: todos los blastómeros que se forman
son de igual tamaño.
 o Segmentación total desigual: se forman blastómeros de pequeño
tamaño relativo, denominados micrómeros, y blastómeros de gran
tamaño relativo, llamados macrómeros. Los micrómeros ocupan
el polo animal del organismo en desarrollo y son los que forman el
embrión. Los macrómeros, que contienen el material de reserva
(vitelo), ocupan el polo vegetativo. La segmentación total igual es
propia de los huevos que presentan el vitelo distribuido de forma
regular (huevos isolecitos). Los huevos que se segmentan
totalmente, pero que poseen el vitelo distribuido de forma irregular
(huevos heterolecitos) sufren una sgmentación total desigual.
 Modalidades de segmentación total en función de la distribución espacial
de los blastómeros: radial y espiral.
o Segmentación total radial: los blastómeros se disponen siguiendo
un diseño imaginario de paralelos y meridianos. En función de la
distribución del vitelo, los cigotos que experimentan una
segmentación total radial pueden dar lugar a blastómeros iguales
(segmentación total igual radial) o a micrómeros y macrómeros
(segmentación total desigual radial). La segmentación radial se
dice que es indeterminada o reguladora porque los blastómeros
fijan su destino relativamente tarde.
o Segmentación total espiral: los diversos blastómeros se colocan
formando un determinado ángulo con respecto al eje polar, de
manera que, en conjunto, quedan dispuestos en forma espiral.
Los cigotos que experimentan la segmentación espiral lo hacen
siguiendo la modalidad desigual (segmentación total desigual
espiral). La segmentación espiral es indeterminada o en mosaico
porque el destino de los blastómeros se fija en una etapa muy
temprana del desarrollo.
Segmentación meroblástica.
En la segmentación parcial se distinguen distintas modalidades según se
distribuya el vitelo en el óvulo a partir del que se forma el cigoto.
Segmentación parcial de los cigotos formados a partir de huevos telolecitos:
segmentación discoidal. En la segmentación discoidal, el cigoto no se divide
por completo; solo se divide el núcleo celular. Los dos núcleos resultantes se
rodean de sendas membranas celulares. Se forman así dos pequeños
blastómeros que se siguen dividiendo, mientras que la parte que contiene el
vitelo permanece indivisa. Los blastómeros ocupan el polo animal, formando un
disco (blastodermo o blastodisco) que queda situado sobre la gran masa no
segmentada de vitelo. Esta masa de vitelo constituye el saco vitelino.
Segmentación parcial de los cigotos formados a partir de huevos centrolecitos:
segmentación periféfica. En la segmentación periférica, el núcleo celular se
divide varias veces. Los núcleos resultantes migran hacia la periferia, donde
cada uno se rodea de una membrana, formándose un blastómero. Así, los
blastómeros ocupan la periferia (blastodermo periférico) y rodean el vitelo,
indiviso, que ocupa una posición central. Uno o varios núcleos migran hacia
uno de los polos para formar un conjunto de blastómeros que se conoce como
plasma polar. Estos blastómeros del plasma polar son los precursores de las
células germinales.
Las distintas modalidades de segmentación no están necesariamente
correlacionadas con la posición filogenética de los animales. Es frecuente que
las especies correspondientes a un determinado grupo zoológico presenten la
misma modalidad de segmentación. Sin embargo, también pueden presentarse
modalidades distintas dentro de un mismo grupo. Al margen de ello, existen
variantes propias de determinados grupos animales que no se corresponden
con ninguno de los modelos de segmentación expuestos.
Blastulación.
La segmentación del cigoto concluye con la formación de la blástula. El
proceso de formación de la blástula se denomina blastulación. Con frecuencia
se describe la blástula como un estado embrionario constituido por una esfera
de blastómeros (blastodermo) que rodea una cavidad central (blastocele), llena
de líquido blastocélico. Sin embargo, esta descripción corresponde solo a un
determinado tipo de blástula. Otras blástulas difieren notablemente de este
modelo.
Principales tipos de blástula:
 Celoblástulas: Las celoblástulas son blástulas esféricas constituidas por
una capa periférica de blastómeros (blastodermo) que rodea una
cavidad central llamada blastocele. Las celoblástulas se forman como
consecuencia de la segmentación total del cigoto. Cuando la
segmentación es total igual (o casi igual, los blastómeros son de tamaño
similar y el blastocele ocupa una posición central. Si la segmentación es
total desigual, se forman micrómeros y macrómeros y el blastocele
adopta una posición excéntrica, hacia el polo animal. En este polo se
sitúan los micrómeros, mientras que los macrómeros, ricos en vitelo, se
localizan en el polo vegetativo.
 Estereoblástulas. Las estereoblástulas son blástulas de aspecto esférico
y de consistencia maciza, resultantes de una segmentación total
desigual en la que los macrómeros del polo vegetativo son muy
voluminosos. El blastocele es una cavidad virtual; está ocupado
enteramente por los macrómeros. Los micrómeros se sitúan el polo
vegetativo, recubriendo a los macrómeros.
 Discoblástulas: Las discoblástulas son blástulas esféricas resultantes de
la segmentación parcial desigual de los cigotos telolecitos. Los
micrómeros forman un casquete o disco (blastodermo o blastodisco) en
el polo animal. El blastodisco reposa sobre una gran masa de vitelo que
constituye el futuro saco vitelino. El blastocele consiste en una cavidad
interna que se abre entre el blastodisco y el saco vitelino.
 Periblástulas: Las periblástulas son blastulas algo elongadas, resultantes
de la segmentación parcial periférica de los cigotos centrolecitos. Los
blastómeros conforman un blastodermo periférico que recubre una masa
 central de vitelo. No existe un verdadero blastocele. La cavidad
correspondiente está ocupada por el vitelo.
Gastrulación.
La gastrulación consiste en el conjunto de procesos morfogenéticos que se
producen a partir del estadio de blástula y que conducen a la formación de las
hojas blastodérmicas u hojas germinativas. La gastrulación difiere
notablemente de unos grupos zoológicos a otros. Incluso puede diferir entre los
representantes de un mismo grupo.
Modalidades de gastrulación.
 Invaginación o embolia. La gastrulación por invaginación o embolia se
produce a partir de celoblástulas. Consiste en la penetración del
hemisferio vegetativo en el blastocele, formándose así dos capas de
blastómeros. La externa recibe el nombre de ectodermo; la interna se
denomina endodermo. El endodermo delimita una nueva cavidad,
llamada arquénteron, que constituye el futuro tubo digestivo del animal.
El arquénteron queda en contacto con el exterior a través de una
abertura que se denomina blastoporo.
 Recubrimiento o epibolia. La gastrulación por recubrimiento o epibolia se
produce a partir de estereoblástulas. Consiste en la multiplicación activa
de los micrómeros del polo animal que terminan por rodear, casi por
completo, a los macrómeros del polo vegetativo. Los micrómeros son el
ectodermo. Los macrómeros, que quedan en posición interna, son el
endodermo. Este endodermo delimita una cavidad dque es el
arquénteron. El blastoporo queda constituido por el contorno circular
libre de la cúpula ectodérmica. La embolia y la epibolia, que se dan
simultáneamente en algunos casos, conducen la formación de una
gástrula globosa, constituida por dos hojas blastodérmicas, el ectodermo
y el endodermo. El endodermo delimita una cavidad, el arquénteron, que
se abre al exterior a través del blastoporo. Entre el ectodermo y el
endodermo, es decir en el espacio real o virtual que corresponde al
primitivo blastocele, se forma la tercera hoja blastodérmica que se
denomina mesodermo. La embolia y la epibolia no son las únicas
modalidades de gastrulación existentes. En muchos grupos zoológicos,
la formación de las hojas blastodérmicas tiene lugar de manera muy
distinta. Ello arroja series dudas acerca de la posible homología de las
hojas blastodérmicas en los diversos taxones de metazoos.
 Delaminación. La gastrulación por deslaminación tiene lugar a partir de
una celoblástula. Se produce por la división mitótica de los blastómeros
según planos de división paralelos a la superficie del blastodermo. Los
husos mitóticos son radiales. Así, la blástula, formada por una sola capa
de células, se convierte en un germen con doble capa celular. La capa
externa de células constituye el ectodermo y la capa interna, el
endodermo. El endodermo se separa del ectodermo (se delamina) y
entre ambas hojas se forma una mesoglea. El endodermo delimita una
cavidad, el celénteron (denominado también arquénteron), carente de
blastoporo. El celénteron se abre al exterior secundariamente.
  Inmigración. La gastrulación por inmigración consiste en la migración
activa de células que se desprenden del blastodermo hacia el blastocele.
Una vez allí las células proceden a formar las otras hojas
blastodérmicas.
Otras modalidades de gastrulación, menos frecuentes, que se asemejan en
mayor o menor grado a la gastrulación por inmigración son las siguientes:
involución, separación, ingresión polar, proliferación y cavitación.
Ontogenia y filogenia.
La idea de que la ontogenia recapitula la filogenia, esto es, que el desarrollo de
un organismo refleje exactamente el desarrollo evolutivo de la especie, está
hoy desacreditada. No obstante, se pueden observar algunas conexiones entre
ontogenia y filogenia, dadas por la evolución, de esta forma la ontogenia se
utiliza en cladística como guía para reconstruir la historia evolutiva y las
relaciones filogenéticas entre clados.

1.5. Micro génesis

La microgénesis como forma de acceder a los fenómenos de la experiencia
humana ha cobrado gran relevancia en las últimas décadas de investigación.
Consiste en el estudio del desarrollo psicológico a nivel micro, intentando
captar cómo se construyen y despliegan paulatinamente en pequeños rangos
de tiempo (Valsiner & Van der Veer, 2000; Rosenthal, 2004). La microgenésis
es el proceso de formación de la experiencia humana, la cual puede ser
observada y comprendida en sucesivos movimientos, casi imperceptibles
cuando se observa el comportamiento total (Diriwächter, 2009). A diferencia de
la investigación moderna en psicología, la microgénesis comprende los
procesos psicológicos en constante desarrollo y despliegue durante la
experiencia, y la investigación de fenómenos estáticos, los cuales no captan el
proceso de formación (Diriwächter & Valsiner, 2008).
Los inicios de esta comprensión de la experiencia humana se remontan a los
trabajos de Sander (1930) y Conrad (1947) sobre el proceso de percepción y
alteraciones del lenguaje, apareciendo el concepto Microgénesis por primera
vez en el trabajo de Werner (1956) denominado “Microgenesis and Aphasia”.
Vygotsky (1934), en su texto denominado “Pensamiento y lenguaje”, propone la
existencia de distintos niveles para el estudio de los fenómenos humanos, entre
ellos el nivel filogenético, ontogenético, socio-cultural y microgenético,
enfatizando este último como la manera de estudiar procesos cognitivos
complejos a través de la exploración de su origen y su proceso de formación.
Vygotsky (1934) en la exploración de los procesos cognitivos superiores
propone que, dentro de los diferentes niveles de análisis de la experiencia, el
nivel microgenético es el que permite observar y comprender el desarrollo,
despliegue y evolución de las facultades de la mente y así poder comprender el
proceso evolutivo de la experiencia humana. Sin embargo, la microgénesis
consiste en un nivel de análisis de la experiencia y un abordaje metodológico
para el estudio de fenómenos psicológicos complejos, que fue desarrollada por
una antigua tradición que ha sido olvidada por la corriente principal de la
psicología actual. El presente artículo tiene por objetivo desarrollar el concepto
de microgénesis y enfatizar su contribución en el estudio de fenómenos de la
experiencia humana. Se revisa el desarrollo histórico del concepto, así como
también se intenta describir los principales estudios sobre microgénesis en la
historia de la psicología y algunas contribuciones actuales de estudios
microgenéticos en diversos campos de investigación. Finalmente se enfatiza la
importancia de reflotar la noción de microgénesis en investigación
contemporánea destacando las importantes contribuciones que puede brindar
al estudio de los fenómenos humanos.
Hacia una noción de microgénesis
Sander (1930) fue el primero en observar los procesos de formación de los
fenómenos psicológicos en curso y denominó a este fenómeno como
Microgénesis (Aktualgenese). Este concepto fue retomado por Werner (1956)
en sus estudios sobre afasia y fue relacionado con el proceso de incremento
paulatino de la estimulación visual, paso a paso, la cual implica en una primera
instancia la percepción de figuras difusas, seguidas de formas algo más
diferenciadas, hasta finalmente lograr percibir la verdadera forma perceptual.
Este proceso permite “captar” la emergencia de novedad entre cada fase de
estimulación, logrando observar el desarrollo del proceso en el “aquí y ahora”.
En la vivencia de una nueva experiencia se produce una diferenciación de
totalidades. Esto es, pasamos de una confusa globalidad hasta lograr una
abstracción necesaria para dar sentido a la experiencia (Diriwachter, 2008).
Primero diferenciamos lo conocido de lo desconocido, para luego articularlo en
una experiencia total con sentido. Es decir, la microgénesis consiste en el
proceso de diferenciación, articulación y re-integración de la experiencia desde
una percepción inicial confusa y vaga, hasta una percepción de totalidad con
atribución de sentido.
La microgénesis comprende los fenómenos humanos en permanente desarrollo
durante la experiencia. Este nivel de desarrollo corre paralelo a los niveles
filogenético, ontogenético y socio-cultural, es más, se encuentran en constante
interacción e influencian mutuamente su desarrollo. La microgénesis constituye
una experiencia en primera persona y su abordaje debe contemplar la
observación del despliegue de movimientos a nivel micro, lo que permite captar
la riqueza del fenómeno, aspectos que son difícilmente captados en el nivel
macro. Sus postulados tienen herencia desde la teoría de la “corriente de la
consciencia” desarrollada por James (1890) lo que implica que para
comprender el flujo de la experiencia en permanente movimiento y cómo la
realidad de esta se manifiesta en la consciencia es necesaria y fundamental la
observación y comprensión de su progresiva construcción evolutiva.
Esta visión de los fenómenos de la consciencia implica una comprensión de las
funciones psicológicas entendidas como fenómenos holísticos en los que se
intenta comprender la totalidad de una experiencia compleja. Sin duda esta
corriente proviene de una tradición llamada Ganzheitspsychologie la cual es
traducida al español como Psicología de la Totalidad (Diriwachter & Valsiner,
2008; Diriwachter, 2009; Valsiner & Van del Veer, 2000), que a su vez se
remonta a los trabajos iniciales de Felix Krueger y Friedrich Sander, iniciadores
de la segunda escuela de Leipzig. La segunda escuela de Leipzig constituye el
segundo movimiento más importante desde la escuela de psicofisiología
fundada por Wilhelm Wundt, y un movimiento contestatario a la psicología de la
Gestalt de Berlin. La escuela de Berlin o Psicología de la Forma (Gestalt
Psychology) se caracterizó por estudiar procesos perceptivos finales, esto es,
“terminados” y no su proceso de desarrollo. Mantiene un excesivo “localismo”
que sería el fundamento de la actividad perceptiva (el cerebro), por lo que se
puede asumir como una teoría fisicalista. Sin embargo, no incorporan las
emociones durante los procesos perceptivos ni el proceso de gestación de la
percepción. Es debido al interés de estudiar percepción de totalidades estáticas
y su excesivo “fisicalismo” que la Psicología de la Forma (Gestalt Psychology)
no es verdaderamente genética en su orientación (ver Van der Veer & Valsiner,
2000; Didiwachter, 2008; Diriwachter & Valsiner, 2008; Diriwachter, 2009;
Valsiner, Molenaar, Lyra & Chaudhary, 2009).
De acuerdo a Werner (Werner, 1956, Werner & Kaplan, 1963), la experiencia y
microgénesis de los fenómenos humanos se produce a través de símbolos que
toman forma en lenguaje, pensamientos o gestos. El despliegue o desarrollo
microgenético de estos sistemas de signos en la experiencia humana son
denominados por Werner & Kaplan (1963) protosímbolos. Es decir, pequeños
movimientos a nivel micro de lenguaje, pensamiento o gestos que tienen lugar
en la experiencia humana y que en su conjunto conforman un comportamiento
mayor. En la interacción social cotidiana sólo es posible percibir movimientos
generales acompañados de emociones a ratos complejas que en su análisis
dan cuenta de micro-movimientos proto-simbólicos en el despliegue de una
interacción. Durante la experiencia y en el encuentro con la cultura, se
producen micro-movimientos a nivel de la expresividad corporal y micro-
pensamientos los que van constituyendo en su paulatino desarrollo la totalidad
de la experiencia. Este fenómeno constituye un proceso evolutivo en
movimiento que se experimenta como tiempo subjetivo, por lo cual no es
medible en unidades del tiempo cronológico.
El desarrollo genético de la experiencia es posible observarlo ya sea en la
percepción de un estímulo determinado, como en el desarrollo de una
interacción interpersonal o en la adquisición de una habilidad o función a lo
largo de la vida. Una noción importante en la microgénesis es la comprensión
de que actúa como proceso de desarrollo, al mismo tiempo que como un
despliegue. Desarrollo ya que implica una evolución y despliegue ya que es
una experiencia que, aunque a nivel micro, mantiene una extensión temporal
(Rosenthal, 2004). Aquí la noción temporal es fundamental. La construcción
microgenética de la experiencia y los fenómenos humanos implica un proceso
en movimiento y en evolución, con una direccionalidad hacia el futuro. Cada
expresión de la experiencia es constituida por movimientos que la precede y
generará una expresión nueva en el futuro inmediato. Aquí la perspectiva de
experiencia en permanente transcurso de Valsiner (2002, 2004) se relaciona
directamente con la perspectiva genética de los procesos psicológicos.
En la génesis de la experiencia, cada precursor contiene y puede anunciar en
sí mismo eso que será experienciado en el momento siguiente, aunque a veces
de manera imperceptible e incompleta (Rosenthal, 2004). Estos precursores de
la experiencia presente se disuelven permanentemente con la emergencia del
nuevo momento. Es decir, la experiencia en momento presente se encuentra
permanentemente alejándose y el futuro inmediato (incierto, aunque predecible
dentro de un rango de posibilidades) permanentemente acercándose (Valsiner
& Van der Veer, 2000). De esta manera la microgénesis de la experiencia
humana se establece como un continuo de desarrollo, evolución y
diferenciación de los procesos psicológicos y la experiencia (Rosenthal, 2004).
En cada expresión humana se anuncia de manera latente eso que será
expresado en un momento posterior, aunque aún de manera indiferenciada y
poco determinada. En este sentido la microgénesis de la experiencia se opone
a la noción de transformación y a la sucesión de fases desde un estado a otro,
sino que propone la experiencia y el desarrollo como una evolución paulatina
experimentada en tiempo presente, a nivel micro, momento a momento.
La microgénesis es entonces un proceso de pre-formaciones sucesivas
(Rosenthal, 2004). Es decir, en la microgénesis es posible observar una serie
de precursores, imposibles de percibir por la percepción humana, que dan
origen a la experiencia. Cada uno de estos es aún indiferenciado, pero
contienen aspectos del estado final. En palabras de Rosenthal:
La experiencia tiene una profundidad y consistencia, ya que en ella se sabe
constituida, en el tiempo, por bosquejos sucesivos, y esto incluso cuando nos
ha sido imposible hacer aflorar sus despliegues primitivos, porque han sido
soslayados por la siguiente ocurrencia (Rosenthal, 2004, p. 97).
Es por esto, que el estudio de la experiencia microgenética (Ver Sander, 1930;
Werner, 1956; Flavell & Draguns, 1957; Werner & Kaplan, 1963; Valsiner & Van
der Veer, 2000) se ha centrado en el estudio de los precursores de la
experiencia como forma de observar la Gestalt intermedia desde un estado a
otro, o preformaciones del proceso de despliegue de la experiencia, desde una
experiencia previa. Un ejemplo de esto son las estrategias utilizadas por
Sander (1930) en el estudio de la percepción; la técnica taquistoscópica
utilizada por Werner (1956) en sus estudios sobre afasia; y el trabajo de Flavell
& Draguns (1957) en el estudio de las respuestas cognitivas a ciertos
estímulos. Todos estos procedimientos tienen como objetivo estudiar el
proceso de formación gestáltica o preformaciones de la experiencia total, y
para esto, utilizan una aplicación intermitente y sucesiva de estímulos, los
cuales van aumentando paulatinamente el tiempo de exposición.
De acuerdo a lo expuesto entonces, la construcción microgenética de la
experiencia humana consiste en un desarrollo temporal en tiempo presente de
una expresión, pensamiento o comportamiento, cuyas fases y micro-
movimientos paulatinos constituyen la totalidad del fenómeno. Es decir, la
microgenésis permite captar los movimientos precursores de la experiencia, las
cuales no son captadas en el desarrollo definitivo o fenómeno perceptivo total
(Rosenthal, 2004). Desde esta perspectiva, la microgénesis de la experiencia
humana en el contacto con otro y con el mundo, se manifiesta en un desarrollo
evolutivo de micro-movimientos que se expresan como flujos de pensamiento,
expresión vocalizada y gestos, los cuales en su conjunto constituyen la
totalidad de la experiencia percibida. De acuerdo a Rosenthal (2004) cada
expresión es el resultado de un proceso genético que tiene lugar en pequeños
o grandes rangos de tiempo de tiempo, y que a su vez dan cuenta de ese
despliegue que lo precede. En las palabras del autor: “(…) Cada movimiento
expresivo procede de dinámicas que lo configuran, que hacen de la experiencia
la expresión de su propio proceso de constitución” (Rosenthal, 2004, p. 102).
Aquí cobra relevancia la diferencia entre la noción de microgénesis de la
Psicología de la Totalidad – y sus sucesores en psicología contemporánea – y,
por otro lado, la noción de estudios sobre fenómenos a nivel micro que ha
desarrollado la psicología moderna, escasamente genéticos en su orientación.
En la psicología tradicional – a saber, la corriente principal de la psicología
moderna – la unidad de análisis constituye el elemento más pequeño en el cual
un proceso psicológico, como por ejemplo la formación de una declaración,
puede ser descompuesto (McNeill, 1992). En la perspectiva microgenética, por
otro lado, la unidad de análisis es el más pequeño componente que posee
capacidad de desarrollo, despliegue, crecimiento o totalidad (Vygotsky, 1934),
para desarrollar dentro de alguna cosa, la declaración final.
Lo anteriormente planteado constituya la gran diferencia entre los estudios de
la psicología de la totalidad y algunos estudios de psicología moderna: los
estudios de microgénesis versus los estudios de microanálisis. El concepto de
microanálisis ha surgido en psicología moderna desde un entendimiento
equívoco de los antiguos estudios en microgénesis. Según establece Aldunate,
Infante, Carré & Cornejo (2009), los estudios modelos de microanálisis han
puesto el énfasis en la palabra micro, mientras, por otro lado, los estudios
basados en la psicología de la totalidad han puesto el énfasis en la palabra
génesis.
Debido a esto, los estudios en microanálisis han centrado sus esfuerzos en la
observación de eventos secuenciales de pequeños rangos de tiempo. Es decir,
estos estudios mantienen una noción de desarrollo entendido como una
secuencia de etapas en el tiempo. En los estudios microanalíticos el foco es
estudiar una secuencia de eventos, parciales e incompletos, y no la formación
de un fenómeno (Aldunate, Infante, Carré & Cornejo, 2009). Por otro lado, lo
que defiende la verdadera noción de microgénesis es exactamente su
dimensión genética. Es decir, el proceso de permanente evolución y desarrollo
en el tiempo; una totalidad en sí misma y no una secuencia de fases
independientes entre sí.
En este sentido, la psicología moderna a través de los estudios de
microanálisis ha estudiado las partes constitutivas de la experiencia (fases,
estados y etapas) y no la unidad elemental más pequeña con capacidad de
desarrollo y evolución durante la experiencia, como es el objetivo de la
observación microgenética del funcionamiento psicológico. A simple vista, los
estudios microanalíticos, no genéticos en su orientación, podrían confundir al
lector sobre cuáles son las unidades de sentido con capacidad de desarrollo.
Sólo estás y, su acaba comprensión, es la que permite la comprensión de la
experiencia psicológica y su permanente proceso de formación.
Algunos estudios sobre microgénesis
Los principales estudios en microgénesis luego de los trabajos de Sander
(1930) y Conrad (1948), son los trabajos de Barlett (1932), Vygotsky (1934) y
Werner (1956).
Barlett (1932) realizó estudios sobre memoria a través de la técnica de
reproducción repetida. En su estudio presentó una serie de estímulos a los
participantes y solicitó reproducirlos después de 20 minutos, luego de una
semana y luego de algunos meses. Los resultados evidenciaron que algunas
reproducciones se mantenían, otras se olvidaban y finalmente otras eran
transformadas. Esto ocurrió en las tres fases de reproducción e incluso de una
fase a otra. Estos hallazgos constituyen unos de los primeros estudios del
proceso genético del olvido y el recuerdo.
Vygotsky (1934) realizó estudios microgenéticos con objetivo de observar el
desarrollo, formación y evolución de los procesos cognitivos en la infancia. Con
una observación más fina que la de Piaget (1922), Vygotsky (1934) logró
describir el proceso microgenético del desarrollo del pensamiento y el lenguaje
en el desarrollo filogenético y su intersección en la infancia durante el
desarrollo ontogenético. Uno de sus principales estudios se relaciona con los
trabajos sobre memoria, en los cuales exponiendo a niños a diferentes
condiciones en las que debían recordar palabras, observó el desarrollo de
estrategias y construcción de nuevos significados para la resolución de tareas,
en este caso tareas de memorización. Los resultados muestran los diferentes
estadios en la construcción de significados a nivel micro, durante la realización
de la tarea.
Werner (1956), por su parte, realizó estudios microgenéticos sobre percepción
de estímulos y ejecución de lenguaje en trastornos del lenguaje. Sus trabajos
consisten en estudiar los estados intermedios de un acto perceptivo a través de
la presentación de estímulos confusos, pequeños, distantes, en un breve
tiempo de presentación y en la periferia del campo perceptual del sujeto. Los
resultados de este trabajo dan cuenta de la naturaleza sensorial y organísmicas
de los primeros momentos de la percepción humana, hasta alcanzar una
comprensión cognitivo-intelectual en un momento posterior.
En un estudio realizado por Werner (1956) con sujetos con trastornos del
lenguaje, específicamente afasia, el autor presentó en el taquistoscopio
palabras, combinaciones de palabras y frases cortas. Luego de cada aplicación
a 1/50 segundos cada participante debió referir toda su experiencia frente al
estímulo. La palabra presentada en uno de sus estudios fue Sanfter Wind
(viento suave). El procedimiento se detalla a continuación (Werner & Kaplan,
1963, p. 348):
1.“___? Wind”: Lo que se puso delante de “viento” se siente como un adjetivo
que especifica la naturaleza del viento; se siente como “cálido”, “blando” o algo
similar. Definitivamente no es una palabra de dirección.
2. “___er Wind”: Ahora sé que la palabra es “más pesado” que “caliente”... de
alguna manera más abstracta.
3. “___cher Viento”: Ahora se parece más a un adjetivo que dirección.
4. “___ter del viento”: Ahora de nuevo un poco más concreto, me parece algo
así como “Weicher Wind “, pero “ter”...
5. Ahora con toda claridad: Sanfter Wind. No, en absoluto. Yo tenía clara la
idea antes de presentada la palabra, ya sentía la idea.
Este estudio muestra dos importantes reflexiones. Una de ellas es una
aparición temprana de la esfera general del significado de la palabra (“cálido”,
“blando”) antes del reconocimiento específico. La segunda reflexión apunta a la
percepción fisionómica indiferenciada de la naturaleza de la experiencia (“se
siente como cálido”), lo que sugiere la participación de una dimensión
organísmica - corporal. En este sentido, la experiencia organísmica es
sensación corporal total. Estos son algunos ejemplos de la fisionomización de
la percepción del lenguaje y de la experiencia humana como expresión
fisionómica.
En un estudio similar los autores presentaron diferentes palabras (Ej: tirar y
empujar) a través del taquistoscopio, al mismo tiempo que solicitaban a los
participantes movimientos concordantes y discordantes. Los resultados
muestran que la actividad concordante permite comprender y descifrar más
rápidamente la palabra presentada en el taquistoscopio que los sujetos que
participaron de la condición discordante (Werner & Kaplan, 1963). Esto
concluye que la microgénesis del acto perceptivo incluye un proceso
emocional, fisionómico y expresivo.
Estos tres grandes estudios en microgénesis constituyen un aporte a la
comprensión del desarrollo cognitivo y el funcionamiento psicológico. Estos
trabajos emblemáticos en la historia de la psicología evidencian la importancia
del método microgenético para el estudio de psicología básica y la
comprensión del proceso de construcción de la experiencia psicológica
momento a momento.
Los estudios anteriormente presentados han repercutido en nuevas
investigaciones basados en esta perspectiva de la experiencia en la psicología
contemporánea. Por ejemplo, un estudio microgenético contemporáneo
(Augustin, Leder, Hutzler & Carbon, 2007) observó las dinámicas implicadas en
la observación del arte. Dos experimentos examinaron las dinámicas de
transformación de estilo y contenido por medio de la presentación
taquistoscópica. Se variaron condiciones perceptivas para averiguar acerca de
las etapas implicadas en la formación de los preceptos estéticos. Los tiempos
de presentación fueron entre 10, 50, 202 y 3.000 milisegundos. Los resultaron
evidencian que la percepción de contenido estuvo presente en gran parte de
las aplicaciones, la percepción del estilo fue trazable sólo desde 50
milisegundos en adelante. Esto sugiere pensar que en la microgénesis de la
percepción del arte el estilo sigue al contenido.
Un estudio dirigido por Diriwätcher (2008) presentó una imagen a través de una
serie de estados, desde una imagen confusa (en la cual los participantes no
tenían certeza del contenido real de la imagen) hasta su total nitidez. Los
participantes reportaron sentimientos de intranquilidad en los estados iniciales
cuando la percepción de la imagen era confusa y reportaron estados de
liberación y tranquilidad en las etapas finales de la imagen (óptima claridad). En
una segunda etapa del estudio, introdujeron música al mismo tiempo que se
presentó la misma imagen desde un estado confuso hasta su total claridad. Los
resultaron reportan que cuando una música tranquila y calmada era presentada
los participantes parecían cambiar su foco desde una imagen confusa hasta
una música claramente identificable. Nuevamente, y con la incorporación de un
segundo estímulo sensorial, es posible observar una transformación desde una
percepción poco clara (imagen difusa) hasta un estímulo óptimamente
percibido (pieza musical), en el cual la música agrega emociones no negativas
al proceso de transformación. Existe entonces un movimiento desde lo difuso
hacia una totalidad unificada cargada de sentido a través de la experiencia de
la Aktualgenese.
Otro estudio similar incorporó música mientras los participantes observaban
una luz en movimiento (Diriwätcher, 2008). Los sujetos percibían mayor
agitación cuando la música era introducida, debido a que los movimientos de la
luz no necesariamente eran armónicos con el ritmo. La discordancia entre el
estímulo visual y auditivo permite a los participantes significados fisionómicos
negativos o simplemente concentrarse en uno de los dos estímulos. Algo
diferente sucedió cuando se incorporó una música con ritmo rápido coherente
con el movimiento de la luz. Los participantes se mostraron sorprendidos con el
fluir de la música y la luz, incluso sabiendo que un estímulo no se relaciona con
el otro.
Un estudio adicional (Aldunate, Infante, Carré & Cornejo, 2009), a través de la
adaptación de la técnica taquistoscópica utilizada por Werner (1956), realizó
una observación del proceso microgenético de percepción de caras. Los
resultados evidenciaron la existencia de tensión emocional durante la falta de
certeza en la percepción del estímulo, evidenciándose dos estilos de respuesta,
que sugieren dos formas de experiencia perceptual. Por un lado, se observó un
modo pre-conceptual de responder, caracterizado por descripciones y por estar
restringido a los detalles de la imagen, mientras que, por otro lado, se observó
un modo inferencial respecto a lo que la persona logró percibir.
Otros trabajos actuales han mostrado el proceso de construcción de
significados durante momentos específicos de los procesos terapéuticos
(Fossa & Molina, 2017) y durante los procesos discursivos interaccionales de
parejas (Fossa, et. al., 2016). Estos trabajos han mostrado la evolución de los
significados y los mecanismos para mantener, fortalecer, superar o evitar la
tensión de la interacción dialógica en los procesos intersubjetivos.
Todos estos estudios son algunos de los alcances realizados por la
Ganzheitspsychologie y su influencia en la investigación contemporánea. La
mayor parte de los estudios en microgénesis se han centrado principalmente
en solo una experiencia sensorial. Sin embargo, las nuevas actualizaciones en
investigación han incorporado cuando dos o más estímulos diferentes
introducidos al mismo tiempo lo que ha demostrado que el fenómeno de la
Aktualgenese es desplegado de diferente manera, siendo aún más complejo de
observar (Diriwächter, 2008).
Relación entre los diferentes niveles de desarrollo humano
Luego de revisar la perspectiva microgenética del desarrollo humano parece
relevante ver sus posibles interacciones con los otros niveles evolutivos.
Vygotsky (1934), además del nivel microgenético de la experiencia, propone la
existencia otros niveles para el estudio del origen, despliegue y desarrollo de
los fenómenos humanos, entendidos estos como procesos en curso
influenciados por la evolución histórica de la especie y la cultura.
Los trabajos de los primeros investigadores en microgénesis, a saber, Werner y
Sander, influyeron decisivamente en otros autores de psicología del desarrollo,
especialmente en Lev Vygotsky, quien diferenció cuatro niveles genéticos de la
experiencia humana: la filogénesis, la historia socio-cultural, la ontogénesis y la
microgénesis. De acuerdo a Vygotsky (1934) el nivel filogenético se relaciona
con el estudio de la evolución de las especies y cómo los procesos, funciones y
capacidades son heredadas por los distintos niveles de la evolución. El nivel
socio-histórico y cultural se refiere al análisis de los signos culturales como
herramientas que median la experiencia y que influencian el despliegue, la
forma y característica del desarrollo de los procesos mentales. El nivel
ontogenético corresponde al análisis, descripción y comprensión del desarrollo
y evolución de las funciones cognitivas a lo largo de la vida de un individuo al
interior de una misma especie. Finalmente, el nivel microgenético hace
referencia al estudio de la construcción de procesos psicológicos en tiempo
presente y su concatenación con eventos inmediatamente pasados e
inmediatamente futuros. Implica el análisis de la experiencia como fenómeno
en curso y construida por pequeños micro-movimientos casi imperceptible los
cuales en su conjunto conforman la totalidad de la experiencia. Vygotsky (1934)
utiliza los niveles mencionados para el análisis riguroso y detallado de las
funciones cognitivas del ser humano y específicamente la compleja relación
entre pensamiento y lenguaje.
La perspectiva vygotskyana de los niveles genéticos de la experiencia ha
repercutido posteriormente en el desarrollo del modelo ecológico de
Bronfenbrenner (1976), manteniendo este último algunas similitudes con el
primero. Es decir, cada nivel genético incluiría al siguiente. De esta manera
tendríamos los niveles filogenético, ontogenético, mesogenético y
microgenético, siendo este último el centro del modelo, el cual recibe
influencias sucesivas de los niveles inmediatamente mayores y así
sucesivamente.
Figura 1. Niveles genéticos desde la perspectiva de Vygotsky (1934).
Desde la perspectiva de la Psicología Cultural, Valsiner (2015) realiza una
redefinición de la interacción entre los niveles de análisis de la experiencia
humana descritos por Vygotsky, enfatizando la existencia de los siguientes
niveles: Macrogenético, Ontogenético, Mesogenético y la Microgénesis
(Aktualgénesis). Para Valsiner (2015) la experiencia humana es principalmente
microgenética, ya que el ser humano está permanentemente “enfrentando”
cada nuevo momento en la infinita experiencia del tiempo irreversible con
objetivo de reducir la ambigüedad y la incertidumbre en el contacto con el
ambiente. De acuerdo a Valsiner (2015) la experiencia microgenética está
estructurada culturalmente dentro de marcos de actividad definidos
colectivamente que operan en lo que él denomina el nivel mesogenético. Estos
procesos mesogenéticos son contextos culturalmente situados y actividades
estructuradas donde se concentra gran parte de la actividad humana, a saber,
los ritos familiares, reuniones sociales, asistir al trabajo, a la iglesia, al cine, etc.
Es decir, el nivel mesogenético constituye el contexto social en el que se
desenvuelve el sujeto.
El nivel ontogenético consiste en el desarrollo de una persona a lo largo de su
trayectoria total o curso vital. Finalmente, el nivel macrogenético consiste en el
desarrollo del contexto histórico y cultural, es decir, la construcción y desarrollo
de la sociedad y la cultura en cuanto impacta el desarrollo humano (Valsiner,
2015).
Diferenciando los niveles de análisis de Vygotsky y Valsiner podemos observar
similitudes y diferencias. Ambos reconocen el nivel macrogenético – o histórico
cultural en Vygotsky –, también ambos confirman la relevancia del desarrollo
ontogenético y microgenético. Sin embargo, entre estos dos últimos niveles
Valsiner incluye las practicas mesogenéticas, las cuales marcan una diferencia
en la cualidad como estos diferentes niveles de desarrollo se relacionan entre
sí.
Desde la perspectiva de Valsiner (2015), la vida humana es experimentada el
primer lugar desde las experiencias microgenéticas. Estas experiencias
microgenéticas impactan las actividades mesogenéticas culturalmente
recurrentes. Las experiencias y los significados cargados de sentido
construidos en las experiencias microgenéticas durante las actividades
mesogenéticas pasan a internalizarse en el desarrollo ontogenético, lugar en el
cual tienden a mantenerse. Es decir, a través de las actividades mesogenéticas
que congregan una multitud de experiencias microgenéticas, las experiencias
son trasformadas en complejas estructuras estables de significados que guían
a cada sujeto en su curso vital, por lo que son internalizados en el nivel
ontogenético. Valsiner (2015) destaca también que otras experiencias
microgenéticas son capaces de construir significados estables en el nivel
ontogenético, sin ser mediadas por las prácticas mesogenéticas
socioculturalmente situadas.
Por otro lado, las prácticas mesogenéticas también influyen sobre las
experiencias microgenéticas construidas momento a momento. Asimismo, los
significados previamente internalizados en el nivel ontogenético pueden
impactar sobre nuevas prácticas mesogenéticas en el futuro. El nivel histórico
cultural – o macrogenético como describe Valsiner – también influye sobre las
prácticas mesogenéticas y posteriormente se transforman en experiencias
micro o significados internalizados en la trayectoria ontogenética.
Figura 2. Interacción entre niveles genéticos. Adaptado de Valsiner (2015).
En la figura n°2, el punto A y B son diferentes practicas mesogenéticas las
cuales reciben influencia de los niveles micro, onto e histórico – cultural. Todo
el desarrollo humano es desplegado entonces a través de la interacción entre
los distintos niveles de organización de la vida humana. A través de este
proceso las experiencias de la microgénesis se integran en la ontogénesis
mediada por las prácticas mesogenéticas. A través de la interacción y
regulación de los diferentes niveles genéticos el ser humano enfrenta la
incertidumbre del futuro en el irreversible fluir de la experiencia.
Discusión
El estudio de la microgénesis de la experiencia humana permite observar la
transformación y desarrollo de fenómenos complejos momento a momento. La
posibilidad de poder comprender los fenómenos de la experiencia humana en
primera persona y observar en detalle el desarrollo y despliegue de los
procesos psicológicos no debe ser subestimado, ya que nos permite una
comprensión holista y total del flujo de la consciencia y su relación con los
procesos cognitivos.
A través de los estudios microgenéticos, la psicología de la totalidad observó
con mayor detalle fenómenos que estudió la vieja Gestalt. Incorporó las
emociones como parte fundamental de la experiencia sensorial perceptiva lo
que ha permitido comprender los procesos de síntesis de la experiencia
cognitivo – afectiva.
Este trabajo ha intentado relevar una antigua tradición que puede otorgar
respuesta a fenómenos que la actual corriente principal de la psicología está
obviando en sus diseños metodológicos. Existe una necesidad clara de dar
sentido a fenómeno complejos de la experiencia, así como abordar los
procesos de construcción de sentido de la propia vida en el psiquismo humano.
Estudiar las pequeñas unidades de análisis que conservan la característica de
la totalidad – a diferencia del estudio de las partes constitutivas en la psicología
moderna – y su desarrollo, ya sea a través de procedimientos de laboratorio
como en la vida real, nos abre a la posibilidad de comprender los aspectos más
profundos del desarrollo psicológico.
En este sentido, el abordaje microgenético constituye un aporte al estudio de la
salud mental y los procesos psicoterapéuticos. Si bien, existe evidencia de la
aplicación de la perspectiva microgenética en el estudio de los procesos
clínicos (Fossa, et. al., 2016; Fossa & Molina, 2017), la comprensión
microgenética del sufrimiento psicológico podría entregar mayor profundidad en
la comprensión del desarrollo y evolución del funcionamiento psicológico en
ciertas alteraciones. En este mismo sentido, la comprensión microgenética de
los procesos psicoterapéuticos exitosos y no exitosos, así como la observación
evolutiva de momentos de cambio y quiebre terapéutico podrían constituir un
aporte relevante al desarrollo de la psicoterapia y otras áreas de las ciencias
sociales.
1.6. Discurso.
Un discurso (del latín discursus) o alocución en público ha significado
tradicionalmente el acto de hablar cara a cara a una audiencia en vivo, pero
hoy en día incluye cualquier forma de hablar (formal e informalmente) a una
audiencia, incluido el discurso pregrabado pronunciado a gran distancia por
medios de tecnología. Según la RAE es una "serie de las palabras y frases
empleadas para manifestar lo que se piensa o se siente", además es
"razonamiento o exposición de cierta amplitud sobre algún tema, que se lee o
pronuncia en público".
Dar un discurso se usa para muchos propósitos diferentes, pero generalmente
como una mezcla de enseñanza, persuasión o entretenimiento. Cada uno de
estos requiere enfoques y técnicas ligeramente diferentes.
El hablar en público se desarrolló como una esfera de conocimiento en Grecia
y Roma, donde destacados pensadores lo clasificaron como una parte central
de la retórica. Hoy en día, el arte de hablar en público ha sido transformado por
tecnología recientemente disponible, como videoconferencias, presentaciones
multimedia y otras formas no tradicionales, pero lo esencial sigue siendo el
mismo.
La función de hablar en público depende enteramente del efecto que un orador
pretende al dirigirse a una audiencia en particular. El mismo orador, con la
misma intención estratégica, podría pronunciar un discurso sustancialmente
diferente a dos audiencias diferentes. El punto es cambiar algo, en los
corazones, mentes o acciones de la audiencia.
A pesar de su nombre, hablar en público se dirige con frecuencia a una
audiencia limitada y cerrada con una perspectiva ampliamente común. El
público puede ser ferviente admirador del orador; pueden ser hostiles (asistir a
un evento de mala gana); o pueden ser extraños al azar (indiferentes a un
orador en una caja de jabón en la calle). De todos modos, los oradores eficaces
recuerdan que incluso una pequeña audiencia no es una sola masa con un solo
punto de vista, sino una variedad de individuos.
Como generalización amplia, hablar en público busca tranquilizar a una
audiencia con problemas o despertar a una audiencia complaciente a algo
importante. Una vez decidido cuál de estos enfoques es necesario, el orador
combinará la información y la narración de la forma más probable para lograrlo.
Características.
Para comprender el discurso es necesario tener en cuenta el contenido
presentado (tema), el contexto donde es producido, y los elementos
expresivos, que pueden tener diversas funciones. Referencial, si está dirigido
hacia el contexto; persuasivo o conativo, si el propósito es influir en el receptor;
metalingüístico, si está en función del código; de contacto, si está centrado en
establecer comunicación con el receptor; y poético, si el mensaje se representa
como signo artístico.
El análisis del discurso es una praxis que se desarrolló en los años 1960 en la
antropología, la lingüística, la sociología, la filosofía, y la psicología. Más tarde,
también lo hizo en otras disciplinas como la historia, el estudio de la
comunicación y el psicoanálisis. A partir de esto, algunos autores han logrado
definir el concepto discurso de distintas formas; por ejemplo, para Foucault, los
discursos son un material del que parte el análisis de lo social y de lo histórico.
El sujeto hablante queda excluido, no es este quien dota al discurso de realidad
y sentido, sino que son las prácticas discursivas que crean los objetos y
sujetos; mientras que para Ricoeur, el discurso se concibe como una dialéctica
de proposiciones y referente. Él piensa que en un texto existen varios sentidos,
y estos dependen de la subjetividad del sujeto, quien asumen un papel de
intérprete frente al texto. Por otra parte, Benveniste define al discurso como la
aplicación concreta del sistema lingüístico, cuando este queda a cargo o es
asumido, incluso transformado, por el locutor en su acto de habla; el discurso
para él es un modelo de comunicación.
Por su parte, Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, plantean el discurso como
una práctica social que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado,
pues es parte de la vida social y a la vez un instrumento que la crea. El
discurso (oral o escrito) se pone en funcionamiento para construir formas de
comunicación y representación del mundo (real o imaginario) de las personas,
esto a través del repertorio comunicativo de cada hablante, que se ve influido
por parámetros de tipo cognitivo y sociocultural, parámetros que son dinámicos
y pueden estar sujetos a revisión, negociación y cambio, dependiendo del
momento en que se efectúe la comunicación y también de la comunidad.
Tipos de discurso.
 Científico-tecnológico: su función radica en el conocimiento de la
realidad y su transformación en beneficio de la humanidad. De este
discurso se reconocen dos enfoques: el científico, que utiliza un lenguaje
específico, y el de divulgación, que se encarga de difundir expresiones
que sean accesibles para todas las personas.
 Estético: se preocupa, principalmente, por la forma trabajada del
lenguaje y el contenido del mensaje, todo con el fin de alcanzar el grado
 máximo de profundidad en su transmisión. Esto es aplicado al arte
según algunos autores como Pierre Bourdieu (1995), donde señala que
el arte tiene una posición en el ámbito social, al comunicar un mensaje
mediante símbolos con el público.
 Religioso: tiende a darse a través de relatos y comparaciones que
manifiestan experiencias y se establece, por un lado, a partir de la
teología, y por otro, mediante elementos rituales fundamentados
principalmente en la palabra.
 Retórico: su función principal es persuadir, es decir, convencer de
aceptar ciertas posturas o ideologías a conveniencia; la palabra
acompañada de gestos es la principal herramienta.
 Educativo: se centra en la transmisión de conocimientos, este tipo de
discurso tiende a volverse autoritario.
 Histórico: se preocupa por dar a conocer eventos ocurridos a través del
tiempo (pasados o recientes), y generalmente en este tipo de discurso
existe algún personaje al cual se reconoce (héroe histórico).
 Político: este tipo de discurso se da, comúnmente, para asumir algún
cargo de poder. Su función es argumentar puntos de vista ante un
público determinado, todo con el fin de intervenir en ellos y convencer.
 Lenguaje hablado: codificado por el hablante (conversación).
 Lenguaje escrito: codificado por el que escribe (carta).
 Lenguaje oralizado: escrito que es hablado (lectura en voz alta).
 Lenguaje transcrito: hablado que es escrito (toma de nota).
Formas del discurso.
En la comunicación se emplean formas de discurso. Dependiendo del propósito
y de la perspectiva que se adopte, se puede intervenir en una conversación de
diferentes maneras fundamentales:
 Narración: al reproducir verbalmente de una serie de sucesos, que
pueden ser tanto reales como imaginarios, que una persona realiza
siguiendo un orden cronológico.
 Descripción: al representar rasgos característicos de una realidad para
que el oyente lo perciba en su imaginación. La descripción se puede
definir como la "pintura con palabras".
 Diálogo: reproducir palabras o pensamientos de personas, que pueden
ser tanto reales como imaginarias, que hablan una con la otra.
 Exposición: presentar ordenadamente una serie de ideas sobre un tema
con la finalidad de que el oyente las conozca y pueda comprenderlas.
 Argumentación: defender una opinión mediante la exposición de pruebas
con la finalidad de convencer al oyente.
Partes de un discurso.
 Para empezar se inicia con un saludo al público para llamar la atención
de los presentes.
 Introducción: Esta parte es fundamental, aquí es donde se trata de
explicar a grandes rasgos la estructura de nuestra exposición oral. Hay
 que referirse al tema del discurso de manera breve y concisa y plantear
preguntas al público.
 Desarrollo: Tratar el tema en profundidad con datos y argumentando
cada punto a tratar basados en cifras, citas de autores… Aquí se tiene
que vislumbrar el conocimiento que tienes sobre el tema.
 Conclusión: El final del discurso tiene que englobar toda la charla, pues
son las últimas palabras que el oyente va a escuchar. Un consejo, para
terminar con broche de oro, finaliza con una frase o cita de algún autor
que crees que vale la pena mencionar porque influye a reflexionar.
Aristóteles.
Aristóteles y uno de sus escritos más famosos, "Retórica" (escrito en el año
350 a. C.), se han utilizado como base para aprender a dominar las artes de la
oratoria. En sus obras, la retórica es el acto de persuadir públicamente al
público. La retórica es similar al dialecto en el sentido de que define ambos
como actos de persuasión. Sin embargo, el dialecto es el acto de persuadir a
alguien en privado, mientras que la retórica trata de persuadir a la gente en un
entorno público. Más específicamente, Aristóteles define a alguien que practica
la retórica o a un "retórico" como un individuo que es capaz de interpretar y
entender qué es la persuasión y cómo se aplica.
Aristóteles divide la elaboración de la práctica de la retórica en tres categorías,
siendo las categorías los elementos de un discurso: el orador, el tema o punto
del discurso y el público. Aristóteles también incluye tres tipos de oratoria o
respetos: el político, el forense y el ceremonial. La oratoria política se utiliza
cuando la intención es convencer a alguien o a un conjunto de personas para
que hagan algo o no. En el enfoque forense, alguien es el centro de atención
para que sea acusado o defendido. Por último, con el enfoque ceremonial,
alguien está siendo reconocido por sus acciones de forma positiva o negativa.
Aristóteles desglosa la categoría política en cinco focos o temas: "formas y
medios, guerra y paz, defensa nacional, importaciones y exportaciones, y
legislación". Estos enfoques se desglosan en detalle para que un orador pueda
centrarse en lo que es necesario tener en cuenta para que el orador pueda
influir eficazmente en una audiencia para estar de acuerdo y apoyar las ideas
del orador. El enfoque de "formas y medios" se ocupa de los aspectos
económicos en cómo el país está gastando dinero. El enfoque de "paz y
guerra" se centra en lo que el país tiene que ofrecer en términos de poder
militar, cómo se ha llevado a cabo la guerra, cómo la guerra ha afectado al país
en el pasado, y cómo otros países han llevado a cabo la guerra. La "defensa
nacional" se ocupa de tener en cuenta la posición y la fuerza de un país en el
caso de una invasión. Las fuerzas, las estructuras de fortificación, los puntos
con una ventaja estratégica deben ser considerados. El "suministro de
alimentos" se refiere a la capacidad de apoyar a un país en lo que respecta a
los alimentos, la importación y exportación de alimentos, y la toma de
decisiones cuidadosamente para organizar acuerdos con otros países. Por
último, Aristóteles desglosa el tema de la "legislación", y este tema parece ser
el más importante para Aristóteles. La legislación de un país es el aspecto más
crucial de todo lo anterior porque todo se ve afectado por las políticas y leyes
establecidas por los gobernantes.
En el escrito "Retórica" de Aristóteles, menciona tres estrategias que alguien
puede utilizar para tratar de persuadir a una audiencia: Establecer el carácter
de un orador (Ethos), influir en el elemento emocional de la audiencia (Pathos),
y centrarse en el argumento específicamente (Logos). Aristóteles cree que
establecer el carácter de un orador es eficaz en la persuasión porque el público
creerá que lo que dice el orador es cierto si éste es creíble y digno de
confianza. Con el estado emocional del público, Aristóteles cree que los
individuos no toman las mismas decisiones cuando están en diferentes estados
de ánimo. Debido a esto, hay que tratar de influir en la audiencia estando en
control de las propias emociones, haciendo que la persuasión sea efectiva. El
propio argumento puede afectar al intento de persuasión haciendo que el
argumento del caso sea tan claro y válido que la audiencia entienda y crea que
el punto del orador es real.
En la última parte de la "Retórica", Aristóteles menciona que la pieza más
crítica de la persuasión es conocer en detalle lo que constituye el gobierno y
atacar lo que lo hace único: "las costumbres, las instituciones y el
interés".Aristóteles también afirma que se persuade a todo el mundo teniendo
en cuenta los intereses de las personas y cómo la sociedad en la que viven
influye en sus intereses.

TEMA: LA APROXIMACIÓN VYGOTSKINA UMITACIONES Y CONTRASTE

CON OTRAS VISIONES TEÓRICAS SOBRE LA MENTE.
6.1. El desarrollo intelectual como un preso social o un proceso individual.
El desarrollo intelectual se refiere a la creciente capacidad de una persona para
aprender en relación con el mundo que la rodea. El desarrollo intelectual se
caracteriza por cuatro etapas.
El desarrollo intelectual mide cómo las personas aprenden a pensar y razonar
por sí mismas en relación con el mundo que las rodea. El desarrollo intelectual
comienza temprano desde el momento en que nace un niño. A medida que el
niño crece, el desarrollo intelectual continúa, ya sea evidente o no. Es
importante fomentar el desarrollo intelectual durante toda la vida. El desarrollo
intelectual de un niño puede controlarse observando las actividades del niño.
Los padres y científicos usan ciertos marcadores o puntos de referencia para
determinar si un niño está progresando intelectualmente. La mayoría de los
profesionales médicos reconocen las cuatro etapas de desarrollo intelectual del
teórico Jean Piaget. Todos los niños se desarrollan a diferentes ritmos, por lo
que los rangos de edad que se indican a continuación están diseñados para
dar una indicación de cuándo ocurren estas etapas en general.
Fase sensorimotora Esta etapa ocurre desde el momento en que nace un
niño hasta que se convierte en un niño pequeño a los dos años de edad.
Durante esta etapa, las experiencias de un niño con el mundo se basan en sus
cinco sentidos (ver, escuchar, tocar, oler y saborear) y en las habilidades
motoras. Durante los dos primeros meses de vida, el niño está agarrando y
chupando. Estos se llaman movimientos motores elementales. Después de
esta etapa, el niño se gradúa a movimientos motores repetitivos. Las acciones
como tocar y patear se utilizan para evaluar si el niño se está desarrollando a
un ritmo promedio. El principal logro en esta etapa es comprender que un
objeto que ha desaparecido de la vista aún existe, lo que se denomina
permanencia del objeto. Cuando el niño llega al final de esta etapa, está
mostrando signos de ser capaz de resolver problemas.
Etapa preoperacional Esta etapa se caracteriza por el desarrollo intelectual
en la primera infancia durante las edades de dos a siete años. En esta etapa,
un niño desarrolla habilidades del lenguaje. De los dos a los cuatro años, el
razonamiento lógico no está en su apogeo, sin embargo, un niño puede hablar
y ser comprendido por quienes lo rodean. De los cuatro a los siete años, el
habla de un niño se desarrolla más. Él o ella comienza a usar el razonamiento
simple mientras habla y puede participar en juegos que tienen reglas simples.
Un hito importante de esta etapa es poder entender las cosas desde el punto
de vista de otra persona, llamada teoría de la mente.
Etapa operativa concreta Esta etapa en el desarrollo intelectual de un niño
ocurre desde las edades de siete a 11 años. En esta etapa, un niño comienza a
comprender patrones lógicos. Las habilidades cognitivas del niño se
desarrollan y ayudan a formar una comprensión sólida de diferentes temas.
Dado que el desarrollo intelectual del niño ha progresado, él o ella es capaz de
resolver problemas de manera completa y precisa. Con un enfoque cognitivo
más agudo, los niños en esta etapa pueden entender por qué suceden los
procesos. También pueden comprender los procesos que solo se imaginan en
lugar de ver, escuchar, tocar, probar o oler.
Etapa operativa formal Esta etapa pasa a partir de los 12 años. En esta
etapa, el enfoque cognitivo aumenta, y una persona puede comprender
conceptos abstractos. Los niños pueden resolver problemas abstractos
utilizando información y contexto, lo que significa que no todos los
componentes de un problema necesitan estar presentes para resolverlo.
Muchos de estos componentes se deducen, lo que requiere que una persona
deduzca lógicamente las respuestas. Los niños y adultos se basan en el
desarrollo intelectual que ocurre aquí por el resto de sus vidas.
El problema fundamental que aquí se plantea es, el de los mecanismos de
desarrollo del espíritu. Supongamos que las variaciones estructurales del
pensamiento del niño están determinadas desde dentro de acuerdo con un
orden rígido de sucesión y una cronología constante por la cual cada etapa
empieza en su momento y ocupa un período preciso en la vida del niño;
supongamos, en una
palabra, que la evolución del pensamiento individual es comparable a una
embriología regulada hereditariamente, las consecuencias de estos supuestos
serían incalculables para la educación: el maestro perderla el tiempo y la
paciencia al querer acelerar el desarrollo de sus alumnos, el problema radicarla
simplemente en encontrar los conocimientos que corresponden a cada etapa y
presentarlos de manera asimilable para la estructura mental del nivel
considerado.

Inversamente, si el desarrollo de la razón dependiera únicamente de la

experiencia individual y las influencias del medio físico y social, la escuela,
teniendo en cuenta la estructura de la consciencia primitiva, podría
perfectamente acelerar la evolución hasta el punto de quemar etapas e
identificar lo más rápidamente posible al niño con el adulto.

En lo que concierne al mecanismo del desarrollo, se han sostenido las más

diversas opiniones, que si no han dado lugar a aplicaciones pedagógicas
duraderas es precisamente porque la vida escolar representa una experiencia
sistemática que permite estudiar la influencia del medio sobre el crecimiento
psíquico y en consecuencia descartar las interpretaciones demasiado
aventuradas.
Por ejemplo, se ha concebido el desarrollo psíquico del niño como una marcha
progresiva en una serie de períodos determinados hereditariamente y que
corresponden a las etapas de la historia de la humanidad.
Así Stanley Hall, bajo la influencia de las ideas biológicas extendidas a fines del
siglo XIX pretendido paralelismo onto-filogenético o hipótesis de la herencia de
los caracteres adquiridos -, ha interpretado la evolución de los juegos en el niño
como una recapitulación regular de actividades ancestrales. Esta teoría ha
influido en algunos pedagogos sin dar lugar a ninguna aplicación seria; de ella
no queda nada, ni
siquiera desde el punto de vista psicológico, e investigaciones recientemente
realizadas en los Estados Unidos sobre la sucesión de los juegos en función de
la edad han mostrado que los niños americanos se preocupan muy poco de las
actividades ancestrales y se inspiran cada vez más en espectáculos que ofrece
el medio contemporáneo (Mrs. Curti, Child psychology).

Por el contrario, la idea de que en el desarrollo intelectual interviene una parte

notable de maduración interna, independientemente del medio exterior, gana
terreno. Son necesarios largos ejercicios para aprender a andar antes de la
madurez de los centros interesados, pero si se prohibe al bebé todo intento
antes de este momento óptimo adquirirá la facultad de andar casi
instantáneamente.

Igualmente, las investigaciones de Gesell sobre los gemelos y los trabajos de

Ch. Bühler sobre los niños albaneses vendados hasta el día en que superan
esta etapa, una vez desembarazados de los vendajes que les aprisionan,
muestran que en las adquisiciones en apariencia más influidas por la
experiencia individual y el medio exterior juega un papel fundamental la
maduración del sistema nervioso. De aquí que Ch. Bühler llegue hasta admitir
que las etapas del desarrollo mental que
ella ha establecido constituyen fases necesarias y corresponden a edades
constantes. En cualquier caso no es, ahora el momento de mostrar la
exageración de una concepción tal, tanto más cuanto que, por lo que nosotros
conocemos, no ha dado lugar a aplicaciones pedagógicas sistemáticas.

Por otra parte, existen concepciones que afirman que el desarrollo intelectual
del niño se debe únicamente a la experiencia. Según Mrs. Isaacs (The
intellectual growth of young children), a este respecto digna heredera del
empirismo inglés, la estructura mental hereditaria del niño le conduce
simplemente a registrar las lecciones de la realidad; o mejor – pues incluso el
empirismo cree hoy en una actividad del espíritu – el niño es lanzado por sus
propias tendencias a organizar
incesantemente experiencias y sacar de ellas resultados para ulteriores
intentos.

No es este el lugar para hacer ver cómo, desde un punto de vista psicológico,
un empirismo tal implica a pesar de todo la noción de una estructura
asimiladora que evoluciona con la edad. Nos limitaremos a señalar que en sus
aplicaciones pedagógicas esta doctrina conduce a un optimismo tan grande
como si el desarrollo estuviera enteramente determinado por factores de
maduración interna.

En efecto, en la pequeña escuela de Maltíng House, en Cambridge, Mrs.

Isaacs v sus colaboradores se abstenían rigurosamente de toda intervención
adulta, con la idea de que es precisamente la enseñanza v sus torpezas lo que
impide a los niños trabajar; pero les ofrecían un verdadero equipo de
laboratorio para dejarles organizar por si mismos sus experimentos. Los niños
de 3 a 8 años teman a su disposición el mayor número posible de materias
primas e instrumentos: probetas,
cristalizadores, mecheros Bunsen, etc., sin hablar de los instrumentos de
historia natural. El resultado no está falto de interés; desde muy pequeños, los
niños no se quedaban inactivos en este medio propio para la investigación y se
dedicaban a toda clase de manipulaciones que les interesaban
apasionadamente; realmente aprendían a observar y a razonar observando,
individualmente y en común.

Sin embargo, la impresión que el autor tuvo al visitar esta sorprendente escuela
experimental fue doble. Por una parte, ni siquiera estas circunstancias
excepcionalmente favorables eran suficientes para borrar los diferentes trazos
de la estructura mental del niño y se limitaban a acelerar su evolución. Por otra,
quizá no hubiera sido nocivo para los alumnos una cierta sistematización por
parte de los adultos. En todo caso, para sacar una conclusión definitiva hubiera
sido necesario continuar el experimento hasta el final de los estudios
secundarios; pero es muy posible que el resultado hubiera puesto de manifiesto
más de lo que deseaban estos pedagogos: la necesidad de una actividad
racional, deductiva, para dar un sentido a la experiencia científica, y la
necesidad, para construir esta razón en el niño, de una estructura social que
englobe no solamente la cooperación entre niños, sino también la cooperación
con el adulto.

En cuanto a los nuevos métodos de educación que han tenido un éxito

duradero y que, sin duda, constituyen el punto de partida de la escuela activa
de mañana se inspiran todos en una doctrina del justo medio al dejar una parte
a la maduración estructural y dedicando otra a las influencias de la experiencia
y del medio social y físico. Contrariamente a la escuela tradicional, que niega el
primero de estos factores identificando de entrada al niño con el adulto, los
métodos tienen en cuenta las etapas de desarrollo, pero, contrariamente a las
teorías fundadas en lannoción de una maduración puramente hereditaria, creen
en la posibilidad de operar sobre esta evolución.
6.2. El papel del lenguaje para Vygotsky para Piaget.

Los métodos y orientaciones de la enseñanza han sido fuertemente

influenciados por las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Ambos autores
han contribuido al campo de la educación y la psicología, ofreciendo
explicaciones sobre cómo ocurre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo en
edades tempranas.

Piaget y Vygotsky pueden diferir en algunos aspectos de sus propuestas

teóricas, pero ambos ofrecen a los maestros y educadores buenas
recomendaciones sobre cómo maximizar el proceso de aprendizaje en la
infancia y la adolescencia. A pesar de que Piaget y Vygotsky suelen ser
presentados como rivales, ambas teorías han sido de gran utilidad para los
campos de la psicología y la educación. Esto viene a demostrar la complejidad
del desarrollo cognitivo de los seres humanos.
La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget
La Teoría del Aprendizaje del psicólogo suizo Jean Piaget, considerado padre
del constructivismo, se centra en el desarrollo cognitivo de niños y
adolescentes. Su teoría describe y explica los cambios que se producen en el
pensamiento lógico a estas edades. Piaget sugirió que el desarrollo cognitivo
ocurre siguiendo una serie de etapas de maduración y experiencia: sensio-
motora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.

Piaget nos descubre en su teoría que gracias a la interacción con el entorno

adquirimos nueva información. Pero como psicólogo y pedagogo
constructivista, en sus investigaciones se dio cuenta de que los niños tienen un
papel activo en la obtención de conocimiento, es decir, que los consideró
"pequeños científicos" que construyen activamente su conocimiento y
comprensión del mundo.
Un resumen esquemático de su teoría
De manera resumida, a continuación se citan los puntos clave de su teoría:

 El desarrollo cognitivo ocurre siguiendo una serie de etapas universales.

 Los niños son aprendices activos que construyen conocimiento a partir
de la interacción con su entorno.
 Aprenden a través de la asimilación y la acomodación, y el desarrollo
cognitivo complejo ocurre a través del equilibrio.
 La interacción con el mundo físico es clave para el desarrollo cognitivo.
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
Lev Vygotsky también es uno de los autores más influyentes e importantes en
el campo de la educación y la psicología. La Teoría del Desarrollo Sociocultural
de Vygotsky afirma que los individuos aprenden a través de las interacciones
sociales y su cultura. Vygotsky explica que el diálogo es una herramienta
psicológica importante en el desarrollo del pensamiento del niño, y a medida
que los niños crecen y se desarrollan, su lenguaje básico se vuelve más
complejo.

El lenguaje es clave en el desarrollo humano, porque éste se produce mediante

procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio
comunicativo y social. Es decir, la transmisión de los conocimientos de la
cultura se realiza a través del lenguaje, que es el principal vehículo del proceso
de desarrollo y es lo que influye decisivamente en el desarrollo cognitivo.
Además, como psicólogo constructivista igual que Piaget, piensa que los niños
aprenden de forma activa y a través de experiencias prácticas. Ahora bien,
Vygotsky piensa que el aprendizaje se construye mediante las interacciones
sociales, con el apoyo de alguien más experto. No como el psicólogo suizo,
que afirma que el conocimiento se construye de manera individual. Vygotsky
fue importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y para saber
más sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo
de los niños.
Su teoría en unas pinceladas
Algunos de los principios básicos de la teoría de Vygotksy son los siguientes:

 Los niños se desarrollan a través de conversaciones informales y

formales con los adultos.
 Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo, ya que
es donde el pensamiento y el lenguaje se vuelven cada vez más
independientes.
 Las actividades mentales complejas comienzan en las actividades
sociales básicas.
 Los niños pueden realizar tareas más difíciles con la ayuda de un
individuo más experto.
Similitudes entre ambas teorías
Las teorías de Vygotsky y Piaget presentan similitudes, pero también existen
algunas diferencias. Antes de nada vamos a empezar por las similitudes.

Tanto Piaget como Vygotsky son dos teóricos constructivistas, aunque este
último es considerado el principal precursor del constructivismo social. Ambos
piensan que los niños son aprendices activos que organizan activamente la
nueva información con la información ya existente. Por tanto, Piaget y Vigotsky
postularon que el conocimiento se construye por cada sujeto y no es el
resultado de una adquisición de respuestas.

Ambos autores piensan que, con el tiempo, el desarrollo cognitivo disminuye.

También creen que el desarrollo cognitivo se inicia con un conflicto. Por
ejemplo, en el caso de Piaget, cuando el niño se da cuenta de que una nueva
idea no encaja con un el conocimiento previo, y entonces es necesario que
éste busque una nueva respuesta para que permita el equilibrio.

Además, tanto Piaget como Vygotsky comparten la idea de la importancia del

juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser humano. Por
último, ambos piensan que el lenguaje es importante para el desarrollo
cognitivo, pero desde diferentes perspectivas.
Diferencias entre ambas teorías
Tras ver las semejanzas entre las teorías de estos dos autores, pasemos a las
diferencias:
1. Construcción del conocimiento
Como vemos, ambos autores son constructivistas, pero Vigotsky se diferencia
de Piaget en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vigotsky, además
de ver al niño como un sujeto activo que construye su conocimiento, pone
énfasis en la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a
transformar la realidad y la educación. Estos mediadores tienen una función de
guía para ayudar a estos en el proceso de aprendizaje y desarrollo.

En el caso de Piaget, el aprendizaje se produce de manera individual. Es el

conflicto entre lo nuevo y lo que se conoce lo que lleva al individuo a buscar el
equilibrio.
2. Las etapas del desarrollo
La teoría de Piaget trata el desarrollo cognitivo por etapas universales. En
cambio, para Vigotsky no existen dichas etapas, ya que al construir el
conocimiento a través de la interacción social, cada cultura es distinta y por lo
tanto no se puede generalizar.

Esto quiere decir que, para Piaget, la potencialidad del desarrollo cognitivo
depende de la etapa en la que el sujeto se encuentre. En cambio, para
Vygostky, la potencialidad del desarrollo cognitivo depende de la calidad de la
interacción y de la Zona de Desarrollo Próximo del sujeto.
3. Papel del aprendizaje
Vygotsky piensa que el desarrollo depende del aprendizaje y los niños
aprenden por medio de la historia y el simbolismo. En cambio, Piaget piensa lo
contrario. Es decir, el aprendizaje depende del desarrollo. Piaget afirma que la
inteligencia proviene de la acción y no le da tanta importancia a las influencias
externas.
4. El papel del lenguaje
Piaget expone que el habla egocéntrica manifiesta la incapacidad de adoptar la
perspectiva del otro y, como no se adapta a la inteligencia adulta, el habla
egocéntrica desaparece. Para Vygotsky, el habla egocéntrica ayuda a los niños
a organizar y regular su pensamiento.
6.3. Lo universal y lo particular de la mente.
Las implicaciones de estas definiciones en la concepción universal del individuo
consisten en que el universal afecta a todos los individuos; en cambio lo
particular solo afecta a la particularidad del individuo y no así a la totalidad de
los individuos.
¿Qué son los universales y los particulares?
Hablando en términos generales se puede decir que “universal” se opone a
“particular” como lo abstracto a lo concreto. Por eso los universales se
conciben como entidades abstractas, en oposición a los particulares, entidades
concretas y singulares.
¿Qué es lo particular en filosofía?
Condición del sujeto de una proposición lógica por la cual expresa que no todos
los objetos enteros que lo integran poseen el atributo asignado a su objeto. Por
extensión, se califica de la misma forma a la proposición que contiene un sujeto
particular. Véase universal Lógica, proposiciones.
¿Qué es un concepto universal?
Se entiende por universal aquello que como concepto aglutina en torno a si
mismo un conjunto de elementos particulares que existen como entidades
concretas, las cuales son percibidas por el hombre y señaladas dentro de lo
que llamamos comúnmente realidad2.
¿Por qué lo universal no existe más allá de la mente?
El universal no existe fuera de la mente, es una ficción que el hombre crea y
utiliza. El universal es un signo que se usa para significar muchos objetos
individuales y singulares semejantes. Esta ficción es cómoda, útil y económica.
¿Qué dice la teoria de los universales?
El problema de los universales involucra diferentes áreas temáticas que son: la
psicología cognitiva, la epistemología y la ontología, entre otros. El problema de
los universales se refiere al modo en que pensamos y percibimos, y cuáles son
las realidades a ser conocidas.
¿Cuáles son las características del universal?
Las características fundamentales de los derechos humanos proclamados en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos son las siguientes:
 Universales. …
 Inalienables. …
 Irrenunciables. …
 Imprescriptibles. …
 Indivisibles.
¿Dónde existen los universales?
Criterio contrario: los universales sólo existen en el intelecto, “después de la
cosa”, en forma de construcciones mentales (Conceptualismo), y hasta no son
más que palabras (nominalismo extremo, Roscelino, Ockham).
¿Qué significa para ti la expresión universal?
Con origen en el latín universalis, la palabra universal se enmarca en el
conjunto de los adjetivos porque describe a aquello que pertenece o guarda
relación con la idea de universo.
¿Qué es una idea en particular?
Concepto que contrae una parte determinada de su extensión, señalando
algunos objetos determinados.
¿Qué es un caso universal?
Los juicios universales son aquellos en los que se puede ver afectada la
totalidad del patrimonio que posee una persona, incluyendo activos y pasivos.
Por ejemplo: juicio sucesorio, juicio por pedido de quiebra.
¿Qué es lo particular para Aristoteles?
Más adelante Aristóteles agrega: (Ley) particular es la que ha sido definida por
cada pueblo en relación consigo mismo, y ésta es unas veces no escrita y otras
veces escrita.
¿Cómo se refleja lo universal de los objetos?
Lo universal objetivo se refleja en el pensamiento en forma de un sistema de
conceptos y definiciones.
¿Cuál es el juicio universal particular y singular?
Un juicio universal es aquél en el cual su sujeto comprende la totalidad de
objetos de una misma clase («Todos los S son P»), a diferencia de los juicios
particulares («algunos S son P») y de los singulares («este S es P»).
¿Dónde existen los universales?
Criterio contrario: los universales sólo existen en el intelecto, “después de la
cosa”, en forma de construcciones mentales (Conceptualismo), y hasta no son
más que palabras (nominalismo extremo, Roscelino, Ockham).
¿Qué es lo universal para Platón?
Siguiendo a Platón, Aristóteles llama universal a «un uno que se dice de
muchos». Los universales son los términos que pueden predicarse de más de
un sujeto.
¿Qué es particular afirmativo ejemplos?
El Juicio Particular Afirmativo empieza por la palabra «algún». Su expresión
general es: algún S es P . Por ejemplo, el juicio “algún planeta está habitado”
es particular afirmativa. La palabra algún recibe el nombre de cuantificador
existencial y se denota con el símbolo .
¿Cuáles son los procesos universales?
Por el contrario, proceso universal es aquel que recae sobre la universalidad de
bienes y derechos de alguna de las partes o, siendo más precisos, proceso
universal es aquel en que al mismo tiempo se ventilan, se discuten, diversas
pretensiones de dos o más sujetos respecto de la totalidad de un patrimonio,
por ejemplo …
¿Por qué los juicios singulares son considerados universales?
Los juicios universales se contraponen a los anteriores porque afectan a la
totalidad del patrimonio del deudor, involucran a una pluralidad de personas y
provocan la acumulación en el juicio universal de toda reclamación planteada
contra el patrimonio referido.
¿Qué es el universal afirmativo?
El juicio Universal afirmativo A: Todo S es P implica que el conjunto de los S
que no son P es una clase vacía y por tanto debe rayarse la región SP’ para
indicar que este conjunto no tiene elementos, es vacío. Todo S es P equivale a
decir que SP’ = 0.
¿Qué es un juicio universal en lógica?
Juicio universal es aquel cuyo sujeto es un concepto explícitamente universal, y
se caracteriza por el adjetivo todo antepuesto al sujeto. Por ejemplo: Todo
cuerpo sigue la ley de la inercia.

Tema: DERIVACIONES PRÁCTICAS DE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL.

7.1. Educación escolar: La enseñanza y el aprendizaje.
La calidad en educación tiene muchas máscaras: “en este colegio hay
disciplina”,“este colegio tiene una buena infraestructura y además es seguro”,
“los alumnos en este colegio tienen buenos puntajes en el SIMCE”, “la mayoría
de los estudiantes de este liceo ingresan a la universidad”, “la mayoría de los
padres y apoderados son profesionales o de gente esforzada”, “los profesores
procuran pasar todas las materias y no pierden el tiempo y además son todos
exigentes”, “en todas las salas de clases existe tecnología ”, «la mayoría de los
jóvenes son parecidos y tiene el mismo credo”, “en este colegio no entra
cualquiera”, etcétera y más etcétera.
En los debates en televisión, en las conversaciones cotidianas y en las salas de
los profesores se conjugan indistintamente los conceptos de educación,
enseñanza y aprendizaje. Pero, ¿qué entendemos por educación, enseñanza
y aprendizaje? O en otras palabras, ¿cuál es el sentido de una escuela primaria
o secundaria? O más sencillamente, ¿para qué van los niños y jóvenes al
colegio o al liceo?
En la ley 20370, Ley General de Educación, en el artículo dos, define la
educación de la siguiente manera:
“La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las
distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar
su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico,
mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se
enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las
libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de
nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida
en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante,
solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al
desarrollo del país”.
La educación primaria, secundaria y terciaria debiera ser pública, gratuita ,
inclusiva, innovadora y descentralizada. Pero más allá de la responsabilidad
que debiera tener el Estado, en este país esta organización nacional es quien
decide el currículum nacional. En otras palabras, la educación es esbozada por
diseñadores curriculares y una vez concluido el trabajo, se elaboran los planes
y programas educativos. Y ellos, en los últimos años, “son encadenados y
asegurados en todo el país con dos candados”: el SIMCE (27 años) y la PSU
(11 años). A propósito, es menester expresar que en los colegios que tienen
alumnos y alumnas con las mejores condiciones físicas, económicas, sociales y
culturales no se alcanza a tratar la totalidad de los contenidos programáticos.
Por tanto, ¿será posible alcanzar la finalidad del concepto de educación
desarrollado en la Ley General de Educación?
La enseñanza es la aplicación de los planes y programas. Esta labor la realizan
los profesores. Ellos principalmente reproducen los contenidos, sin intervenir en
ellos. Pues están prescritos para ser replicados. Con todo respeto, estos
profesionales de la educación pueden ser considerados como operadores del
currículum. Desarrollan sus labores establecidas, sin saber cómo aprenden
efectivamente sus alumnos. Como sabemos el currículum, principalmente, está
delineado en base a objetivos, bajo un paradigma conductista, cognitivista y
memorístico, de corto alcance, y medido y “condenado” social y familiarmente
por las dos pruebas nacionales el SIMCE y la PSU. “El operador” requiere de
recetas, más que de conocimientos, de neurociencias para saber el desarrollo
neuronal y emocional del aprendiz. “El operador” requiere que lo asistan más
que vayan a compartir su experiencia. “El operador” necesita que sus
aprendices “traguen” más que experimenten los contenidos porque al final del
segundo, cuarto, octavo año básico y del segundo y cuarto medio, deben
“rendir” pruebas para verificar el grado de retención.
El aprendizaje es el proceso que se focaliza en el alumno, principalmente en el
despliegue neuronal y emocional que tiene este ser. Es un proceso
neurocognitivo y evolutivo que está relacionado no sólo con lo que se le
entrega en la escuela, sino también con lo que recibe del entorno en que se
desenvuelve. De acuerdo a lo establecido en documentos de la Universidad de
Talca, se puede definir el aprendizaje “como un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos
o habilidades a través de la experiencia, y que pueden incluir el estudio, la
instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son
razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se aprende de
todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende en la
casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte.”
Hoy más que nunca se puede afirmar que los niños y niñas, preferentemente,
no sólo aprenden en las escuelas, sino también en otros contextos de
aprendizaje como internet, la televisión, las tablets, las redes sociales, los video
juegos, con los amigos o amigas, etcétera. Además, estos ambientes tienen las
siguientes cualidades: son atractivos, emocionantes, lúdicos y muchos de ellos,
actualizados.
Una vez definidos conceptualmente educación, enseñanza y aprendizaje
debiéramos decodificar el concepto de calidad en educación preguntándonos lo
siguiente:
¿A qué van los niños y niñas al colegio? ¿Qué importancia tienen los sueños
de los niños y niñas para la escuela? Si cada niño y niña tiene un estilo y ritmo
de aprendizaje ¿por qué los niños y niñas deben ir al ritmo que marca el
profesor, sabiendo que su preocupación es “pasar” la materia? Si la vida es
desarrollo ¿quién dijo que el aprendizaje se expresa en buenos resultados
estandarizados? Si la buena vida es colaboración y no es competencia ¿qué
valor tiene el SIMCE? Si la calidad de la educación se ha construido y se ha
utilizado como marketing , competencia o instrumento de mercado ¿por qué
“amarrar” los proyectos de vida de cada niño y niña a un espejismo?
Si la información y el conocimiento se renueva aproximadamente cada dos
años ¿por qué doblegamos al currículum escolar a la adquisición de los
contenidos máximos? Si el aprendizaje significativo está imbricado a la
emocionalidad, a los gustos y las pasiones del aprendiz ¿por qué “matamos” el
sentido de la escuela en la dimensión exclusivamente cognitivista? Si en la vida
cotidiana y laboral se requiere tener competencias ¿por qué no se desarrolla un
currículum escolar por competencias? Si en la vida de cada día de nosotros se
desarrollan alrededor de 100.000.000 millones de sinapsis correlacionadas con
la toma de decisiones ¿por qué el curriculum, la escuela y los profesores no
facilitan y promueven en el estudiante la toma de decisiones? Si en la vida
cotidiana es fundamental la convivencia ¿por qué el currrículum no promueve
mecanismo de negociación y de mediación escolar para aprender a vivir con
los otros y con las otras?
La enseñanza ha estado presente desde siempre. De esta forma, se ha logrado
formar la sociedad y las culturas. Con la enseñanza, también se ha logrado
entender a otras personas y sus creencias. Desde pequeños, nuestros padres
nos brindan enseñanzas, luego nuestros profesores y por último, nosotros
mismos nos volvemos conocimiento que va a enseñar a otros.
¿Qué es la enseñanza?
La enseñanza es un proceso en el cual se transmiten diversos conocimientos.
Para lograr una buena recepción de estas, se utilizan métodos que faciliten la
comprensión de cada técnica y habilidades a los estudiantes.
Recordemos que la enseñanza, según muchos estudios, tiene implicaciones
artísticas y científicas.
Los pasos que conlleva la enseñanza, se transmiten por diversos medios. Los
conocimientos que se pueden dar son amplios, tanto generales como
especiales. En este proceso, los personajes de importancia en la enseñanza
son el estudiante y el profesor.
¿Cuál es el objetivo de la enseñanza?
La enseñanza tiene un objetivo claro el cual debe de aplicar el profesor. Este
es lograr que los estudiantes obtengan un aprendizaje significativo. Por ello,
para lograrlo, el profesor debe aplicar diversas estrategias y técnicas que
ayudarán a obtener mejores resultados. La enseñanza educativa debe ser
llevada a cabo con disciplina y continuidad.
Enseñar ayuda a construir conocimientos informativos y formativos para el ser
humano. (4) Durante la enseñanza, hay que tomar en cuenta que se forma una
relación personal entre el profesor y el alumno. Recordemos que cada
estudiante tiene capacidades diferentes. Por lo tanto, la forma de enseñanza
aprendizaje varía.
Métodos de enseñanza
Los métodos de enseñanza son amplios y pueden variar en autores. Estos en
su mayoría demuestran las diferentes acciones, comportamientos y enseñanza
aplicada que existen entre el profesor y el alumno. Por ello, mencionaremos los
más generales y conocidos en el método de enseñanza.
-Método pasivo: El profesor da el conocimiento, pero los alumnos se mantienen
pasivos. Es una enseñanza de dar y recibir.
-Activo: El profesor, como orientador, motiva al alumno. Este se convierte en
activo y participativo.
-Globalizado: La enseñanza se desarrolla en torno a temas variados de interés.
-Especializado: Se emplea ante asignaturas independientes.
-Dogmático: El profesor impone el conocimiento, haciendo que el alumno de
como verdad la respuesta que le muestra.
-Heurístico: No se impone el conocimiento, pues el profesor solo le muestra
elementos para que el alumno descubra la respuesta.
Técnicas de enseñanza
En la enseñanza, el maestro debe tener técnicas que lo ayuden para conseguir
buenos resultados en cada método que aplique. Estas técnicas son utilizadas
en el aula para que el alumno pueda utilizar diferentes habilidades y ejercitarlas
al momento de aprender.
Autoaprendizaje: El alumno aprende por sí mismo algún tema o curso de su
interés.
Aula invertida: Los estudiantes investigan sobre el tema que se tocará en clase.
Así tendrán conocimiento previo.
Ludificación: Es un aprendizaje mediante juegos. Esta técnica es didáctica y
facilita el captar conocimiento al estudiante
Design thinking: Se resuelven o analizan casos utilizando situaciones reales.
Se logra a través del trabajo en equipo.
Retroalimentación: En esta técnica, el profesor y los estudiantes manejan una
comunicación entre todos. Se realiza el feedback y se toma en cuenta
opiniones de todos.
Debates: Se permite al estudiante analizar y armar conocimientos sobre un
tema. Aparte de ello, al debatir, se cambian diferentes informaciones,
aprendiendo de ellas.
Resúmenes: Esta técnica de enseñanza se utiliza con el fin de lograr una mejor
captación del conocimiento.
Lo que debes saber sobre el aprendizaje
Aprender es parte de crecer. Podemos equivocarnos, pero siempre logramos
aprender de los errores. Con ello, encontramos las soluciones a problemas.
Desde niños, adolescentes, jóvenes y adultos, todos estamos en constante
aprendizaje.
¿Qué es el aprendizaje?
El aprendizaje es un proceso complejo. En este, el estudiante debe lograr
captar, entender, analizar y retener conocimiento de importancia. Este
conocimiento se le es brindado a través de la enseñanza que le brinda el
profesor, los padres o sus propias lecciones.
Siendo el aprendizaje un proceso constructivo, el conocimiento se emplea a los
estudiantes de forma diaria, dando sentido a lo aprendido.(2) Aprendiendo, se
adquieren muchos conocimientos, tanto informativos como formativos. (4)
¿Cuál es el objetivo del aprendizaje?
Debemos saber que el pensamiento es la base para que el aprendizaje pueda
realizarse. Con ello, la inteligencia se manifiesta. Este se encuentra en
constante cambio cuando está en contacto con el ambiente que le rodea.
El objetivo de la educación es la enseñanza y el aprendizaje. Por eso, el
objetivo del aprendizaje abarca el logro de adquisición de, no solo
conocimiento. Los valores, habilidades y conductas también son parte de un
aprendizaje humanista.
Estilos de aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de mucha importancia, en el cual el maestro
ocupa un lugar importante, pues es el guía en el crecimiento de conocimiento.
En el proceso, utilizar nuestros sentidos es importante. Por ello, te nombraré
los estilos de aprendizaje más resaltantes que debemos aplicar al momento de
aprender. No olvidar que el estilo puede variar en cada estudiante.

Visual Auditivo Kinestésico

La memoria corporal,
muscular,
Se fija el
Para fijar el gesticulación y juego
conocimiento de
conocimiento, se son los puntos
forma visual.
implica el escuchar y destacados en la
Observar y apuntar
el hablar. fijación del
es la estrategia.
conocimiento al
aprender.
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es uno de los tipos más importantes, creado por el
teórico y psicólogo estadounidense David Ausubel. Él nos explica que en este
aprendizaje, el estudiante asocia un nuevo conocimiento con el que ya tenía
previamente.
El objetivo de este aprendizaje es utilizar ambos conocimientos, el nuevo y el
anterior. Se pasa a un proceso de reestructuración de conocimiento, logrando
una mejor información. Hay que tener en cuenta que tanto el conocimiento
recién obtenido como el conocimiento previo, debe ser información
comprendida correctamente.
Sobre el proceso enseñanza aprendizaje
El proceso de enseñanza aprendizaje y su importancia está arraigada a la
educación. En este proceso, existe la intervención de muchos factores. Estos
hacen que se logre diferentes metas en la educación, siendo un proceso que
va hacia todas las edades.
¿Qué es un proceso de enseñanza aprendizaje?
Este proceso se aplica cuando el profesor tiene un objetivo ante sus alumnos.
Por ello, se tienen en cuenta conocimientos anteriormente aprendidos con los
conocimientos que se van a aprender. Para lograr esto, el profesor aplica
métodos, técnicas y habilidades para poder lograr los objetivos de enseñanza.
Al ser un proceso pedagógico, el profesor utiliza la didáctica para lograr
aprendizajes significativos a través de la enseñanza. Es un proceso en el cual
se encuentra el profesor, los estudiantes, tema y el ambiente.
¿Cuál es la importancia del proceso enseñanza aprendizaje?
La importancia del proceso es significativa. Estos procesos son estudiados y
desarrollados, pues su objetivo en los estudiantes. También incluye la
construcción de modelos oportunos por ellos mismos. Con todo ello, se aplican
los proyectos y así se logra el aprendizaje, pues ellos desempeñan
competencias complejas con base a la realidad. (6)
Recordemos que estas deben ser aplicadas por los alumnos en su realidad.
Cuando se logre tener el ambiente y una buena metodología de enseñanza.
También un profesor que sepa aplicarla y un estudiante consciente de lo que
está aprendiendo. Tomando en cuenta los puntos, logrará el proceso de
enseñanza aprendizaje.
7.1.1. Aprendizaje situado y matemáticas.
De una forma muy sintética, puede definirse como una metodología docente
que se basa principalmente en una situación específica y real, y que busca la
resolución de los problemas a través de la aplicación de situaciones cotidianas.
Por lo tanto, este tipo de aprendizaje hace referencia al contexto sociocultural
como elemento clave para la adquisición de habilidades y competencias,
buscando la solución de los retos diarios siempre con una visión colectiva.
El aprendizaje situado trata de incentivar el trabajo en equipo y cooperativo a
través de proyectos orientados a problemas que precisen de la aplicación de
métodos analíticos que tengan en cuenta todo tipo de relaciones y
vinculaciones.
Fundamentos y características
Se trata de un aprendizaje con unos rasgos específicos derivados de que la
enseñanza, según este método, se desarrolla siempre en un contexto social,
por lo que requiere obligatoriamente la pertenencia al mismo.
Esto implica que el binomio enseñanza-aprendizaje se fundamenta en los tres
elementos principales de una comunidad de práctica: pertenencia, participación
y praxis.
A modo de síntesis, las principales características y parámetros de
funcionamiento del aprendizaje situado serían:
 Aprender es una experiencia social que se enriquece con experiencias
de otros, con recursos compartidos y con prácticas sociales comunes.
 Parte de la idea central de que el conocimiento es contextual y, por lo
tanto, está fuertemente influenciado por la actividad, los agentes, los
elementos del entorno y la cultura donde tiene lugar.
  Según esta visión de la educación y el aprendizaje, la enseñanza se
debe centrar en prácticas educativas auténticas. Estando dicha
autenticidad determinada por: el grado de relevancia cultural de las
actividades sociales, las prácticas compartidas en las que participe el
estudiante, así como del tipo y nivel de actividad social promovidas por
estas.
 A través de los procesos culturales los alumnos se apropian de las
herramientas de aprendizaje, adquiriendo y ampliando sus propias
habilidades, al tiempo que desarrollan una estructura mental particular y
una inteligencia individual.
 La participación de los adultos (maestros, padres) es actuar de guía para
que los alumnos estructuren y modelan las soluciones más adecuadas.
Por encima de cualquier otra consideración, el aprendizaje situado trata de
reflejar la importancia que está adquiriendo actualmente la dimensión social en
la construcción del conocimiento, así como el valor de los saberes
significativos. Por este motivo, la pretensión de este método didáctico no es
limitarse únicamente al aprendizaje en las aulas, sino adaptarse también a los
aprendizajes virtuales (e-Learning, plataformas LMS) y al entorno laboral.
Una crítica a la formación tradicional
Como metodología alternativa, el concepto de aprendizaje situado conlleva
una cierta crítica a los métodos educativos oficiales o mayoritarios. Dicha crítica
se fundamenta en tres premisas. Por una parte, relativiza la importancia de las
estructuras formales de aprendizaje, poniendo en duda la figura protagonista
de las instituciones educativas como contexto principal del aprendizaje. En
segundo lugar, el aprendizaje deja de entenderse como un fin en sí mismo,
dando mayor relevancia a la actividad social.
Por último, la tercera crítica se dirige a las actuales estrategias de promoción
por su orientación demasiado individualizada, puesto que este aprendizaje
pretende destacar, por encima de todo, la dimensión social de los procesos de
adquisición de competencias.
Una alternativa a la escuela tradicional
Más allá del aprendizaje situado, cada vez surgen más alternativas al sistema
educativo tradicional. Proponiendo modelos que pongan al alumno como
verdadero protagonista de su formación.
La escuela convencional se basa en distintos supuestos que rara vez son
analizados en profundidad; uno de ellos es que los niños y las niñas deben
aprender con la ayuda de un adulto que centre su atención en un tema. Los
sistemas educativos se basan en enfoques teóricos, modelos y principios que
son la base de los objetivos y las competencias que deben alcanzar los
alumnos pero, ¿los niños no pueden aprender sin la ayuda de un adulto que
explique?
En países donde el entorno es muy complejo y no está garantizada la
educación, plantearse si los niños pueden aprender solos es una cuestión
fundamental. Las poblaciones remotas son abundantes en el planeta. Estas
áreas remotas pueden no tener recursos suficientes para disponer de
profesores y los estudiantes deben desplazarse muchos kilómetros cada día.
Las investigaciones muestran que el rendimiento de estos niños y niñas baja
cuando la distancia a recorrer es larga. A la vez, muchos profesores prefieren
enseñar en poblaciones urbanas antes que en poblaciones rurales. Entonces,
¿qué hacer con las poblaciones donde no existen escuelas o si las que existen
no son suficientes?
En la India, el profesor Sugatra Mitra ha realizado una sorprendente
experiencia que le lleva a la conclusión que los niños de primaria también
pueden aprender solos. Este contexto lleva a plantearse cómo debe ser la
educación primaria en estas circunstancias. La respuesta a esta pregunta
puede enseñar muchísimo a los profesores y padres de los países en los que la
educación está garantizada.
El profesor Sugatra Mitra realizó una bonita experiencia a la que llamó Un
agujero en el muro. En una aldea de la India sin escuela, Kallikuppam, colocó
un equipo informático incrustado en un muro en el centro del pueblo. El equipo
permitía que toda aquella persona que se acercara tuviera acceso a Google y
por tanto, pudiera navegar por Internet. El idioma utilizado era el inglés, por
tanto, una lengua que no les era propia.
Entonces se planteó la pregunta ¿pueden los niños de esta aldea de la India
aprender biotecnología de la replicación del ADN en inglés mediante el
ordenador situado en la calle? La respuesta más esperable a esta pregunta era
un no. Antes de poder navegar por Google, los niños fueron examinados de
dicha materia, obteniendo un cero, como es esperable. Lo sorprendente de la
experiencia es que estos niños al cabo de dos meses obtuvieron un 30 sobre
100 pero al cabo de cuatro meses con la ayuda de una joven que únicamente
los motivaba obtuvieron un 50 sobre 100.
Es decir, los niños de primaria tienen una altísima capacidad de manipular la
información; esta afirmación debe ser escuchada por los profesores de todo el
mundo. Diseñar actividades que tengan en cuenta este potencial es clave para
los años futuros.
El aprendizaje situado y los estudios de visionarios como el profesor Sugatra
Mitra nos demuestran que los niños pueden aprender de formas que hasta
ahora no habían sido tenidas en cuenta. Esto abre todo un mundo de
posibilidades para seguir avanzando en la formación de las nuevas
generaciones.
7.1.2 Enseñanza reciproca Aprendizaje de la lectoescritura
La Enseñanza Recíproca (ER) es un procedimiento instruccional que enseña a
los estudiantes estrategias cognitivas para incrementar la comprensión lectora.
Por otro lado, la autoobservación (AO) del uso de estrategias puede
incrementar los beneficios de la instrucción. Así, nos planteamos dos objetivos:
(a) analizar la efectividad de la ER en aulas ordinarias; (b) determinar los
beneficios de la AO del uso de estrategias a la instrucción mediante ER.
Participaron 59 alumnos de 4º de E.P.: 19 fueron instruidos mediante ER; 18
mediante ER+AO y 22 recibieron la enseñanza tradicional. Se emplearon dos
tipos de medidas: medidas de efectos específicos (idea principal, resumen y
supervisión y regulación) y medidas de generalización (tests estandarizados,
significado implícito y recuerdo). Los resultados demuestran que los grupos ER
mejoraron en las medidas de efectos específicos y en algunas de las de
generalización. Sin embargo, la AO no aporta ningún beneficio a la instrucción
mediante ER.
El concepto de la enseñanza recíproca fue desarrollado por primera vez por
Palincsar y Brown en 1984. Como se mencionó anteriormente, la enseñanza
recíproca fue desarrollado como una técnica para ayudar a los maestros a
cerrar la brecha para los estudiantes que demostraron una discrepancia entre
decodificación, habilidades y comprensión de habilidades (Palincsar, Ransom,
y Derber, 1989). Es decir, el proceso está dirigido a ayudar a los estudiantes
que poseen habilidades de nivel de grado de correspondencia entre letras y
sonidos ( "la pronunciación de" palabras y "fragmentación"), pero son
incapaces de construir significado a partir de los textos que decodifican. La
enseñanza recíproca utiliza la estrategia de predicción, por lo que los
estudiantes predicen antes de la lectura, y luego pueden usar esas
predicciones durante la lectura para comprobar si son correctas o no (Striklin,
2011).
La enseñanza recíproca se compone de cuatro componentes: la predicción, la
aclaración, el cuestionamiento y la comprensión. En 2005, Oczkus acuñó la
frase la "Fab Four" para describir los procesos involucrados en la enseñanza
recíproca (Striklin, 2011). Luego, los estudiantes pasan de aclarar las cosas
que no entienden, a hacer las preguntas del instructor, o que tengan el maestro
hacer preguntas durante la lectura, a fin de aclarar las secciones difíciles de
texto o señalar las áreas donde los estudiantes deben prestar especial
atención. Después de leer el texto, las preguntas se hacen de un estudiante o
grupo de estudiantes para mejorar la retención y comprobar cuánto se ha
aprendido. Por último, la comprensión se logra mediante la participación de los
estudiantes en un resumen de una página o bien toda la selección de texto de
lo que acaba de leer (Striklin, 2011). El maestro es compatible con los
estudiantes a través de las reformulaciones o reelaboraciones de sus
respuestas, declaraciones y preguntas.
Función de las estrategias de lectura.
La enseñanza recíproca es una amalgama de estrategias de lectura que se
piensa para que los lectores sean eficaces en su uso. Según lo indicado por
Pilonieta y Medina en su artículo "Enseñanza recíproca para el Nivel Elemental:
podemos hacerlo, también", la investigación previa llevada a cabo por Kincade
y Playa (1996) indica que los lectores competentes utilizan estrategias de
comprensión específicas en sus tareas de lectura, mientras los malos lectores
no lo hacen (Pilonieta y Medina, 2009). Los lectores competentes tienen
habilidades de decodificación y comprensión bien practicada que les permiten
proceder a través de los textos un tanto automáticamente hasta que algún tipo
de evento desencadenante les avisa de un fallo de comprensión (Palincsar y
Brown, 1984).
Este disparador puede ser cualquier cosa de una acumulación inaceptable de
conceptos desconocidos a una expectativa que no ha sido cumplido por el
texto. Cualquiera que sea el disparador, lectores competentes reaccionan a
una ruptura de comprensión mediante el uso de una serie de estrategias de
una manera planificada y deliberada. Estas estrategias "de corrección de" van
desde simplemente disminuyendo la velocidad de la lectura o de
decodificación, para volver a leer, en forma consciente un resumen del
material. Una vez que la estrategia (o estrategias) ha ayudado a restaurar
significado en el texto, el lector exitoso puede proceder de nuevo sin uso
consciente de la estrategia (Palincsar y Brown).
Todos los lectores en ocasiones llegan al fallo cognitivo al leer textos que son
un reto desconocido, es decir, "desconsertante" estructurado o escrito de una
manera inusual (Garner, 1992; Wade, 2001). Los lectores pobres, por el
contrario, no demuestran la misma reacción cuando se produce un fallo de
comprensión. Algunos simplemente no reconocen los factores
desencadenantes que indican descomposición comprensión. Otros son
conscientes de que ellos no entienden el texto, pero no tienen o no pueden
emplear estrategias que los ayudan. Algunos utilizan malas estrategias (tales
como la evasión) que no ayudan en la comprensión (Garner, 1992). Mayer
señala en su documento sobre estrategias de aprendizaje que la enseñanza
recíproca puede ayudar incluso a los estudiantes novatos se vuelvan más
expertos en la utilización de estrategias de aprendizaje y fomentar su
comprensión de un tema (1996). Mayer también señala que el proceso de
enseñanza recíproca da a los estudiantes la oportunidad de aprender más
haciendo que los profesores como modelos de conducta, y que el proceso de
enseñanza recíproca les otorgue a los principiantes de un campo académico la
oportunidad de aprender de los expertos turnándose para dirigir a la clase
( Mayer, 1996).
Estrategias de enseñanza recíproca.
Abordando el problema desde la perspectiva de la enseñanza de estrategias
cognitivas (Slater y Horstman, 2002), la enseñanza recíproca brinda intentos
para entrenar a los estudiantes en estrategias específicas y diferenciadas para
prevenir la insuficiencia cognitiva durante la lectura. Palincsar y Brown (1984)
identificaron cuatro estrategias básicas que pueden ayudar a los estudiantes a
reconocer y reaccionar a las señales de falta de comprensión: preguntas,
aclaraciones, resúmenes, y predicción. Estas estrategias sirven para propósitos
duales de ser tanto la comprensión-promoción y comprensión -monitorizada; es
decir, que se cree que para mejorar la comprensión y, al mismo tiempo, para
dar a los estudiantes la oportunidad de comprobar si está ocurriendo. El líder
sigue estos cuatro pasos en este orden específico:
  Predicción
 Cuestionamiento
 Claridad
 Resumen
Formato de instrucción.
La enseñanza recíproca sigue un proceso dialógico / dialéctico. Palincsar,
Ransom, y Derber (1989) escribió que había dos razones para elegir el diálogo
como el medio. En primer lugar, se trata de un formato de lenguaje con el que
están familiarizados los niños (en oposición a la escritura, que puede ser
demasiado difícil para algunos lectores con dificultades). En segundo lugar, el
diálogo proporciona un vehículo útil para un control alternativo entre el profesor
y los estudiantes de una manera sistemática y con un propósito.
La enseñanza recíproca ilustra una serie de ideas únicas para la enseñanza y
el aprendizaje y se basa en las teorías cognitivas y del desarrollo. Las
estrategias de enseñanza recíproca incrustados en los que representan
aprendices exitosos dedican a la vez que interactúan con el texto. Se cree que
fomentar la autorregulación y el autocontrol y promover el aprendizaje
intencional (Brown, 1980).
La enseñanza recíproca también sigue una curva muy andamiaje, comenzando
con un alto nivel de instrucción de los maestros, el modelado, y de entrada, que
se retira poco a poco hasta el punto de que los estudiantes son capaces de
utilizar las estrategias de forma independiente. La enseñanza recíproca
comienza con los estudiantes y el profesor de lectura de un fragmento de texto
en conjunto. En las etapas iniciales, el maestro modela las estrategias "Fab
Four" requeridas por la enseñanza recíproca, y el profesor y los estudiantes
comparten en la conversación para llegar a un acuerdo mutuo sobre el texto
(Williams, 2011). El maestro entonces específica y explícitamente modelos de
su pensamiento procesa en voz alta, utilizando cada una de las cuatro
estrategias de lectura. Los estudiantes siguen el modelo del profesor con sus
propias estrategias, también verbalizar sus procesos de pensamiento de los
otros estudiantes a escuchar.
Con el tiempo, el maestro modela cada vez menos frecuentemente como
estudiantes a ser más hábil y confiado con las estrategias. Con el tiempo, la
responsabilidad de dirigir las discusiones en grupos pequeños del texto y de las
estrategias es entregado a los estudiantes. Esto le da al profesor o tutor de
lectura la oportunidad de diagnosticar fortalezas, debilidades, las ideas falsas, y
para dar seguimiento según sea necesario.
La enseñanza recíproca abarca varias técnicas que incluyan el quién, qué y
dónde, del aprendizaje (Mayer, 475-476):
 Lo que se aprende son estrategias cognitivas para la comprensión de
lectura en lugar de los hechos y procedimientos específicos. La
enseñanza se centra en la forma de aprender en lugar de lo que
aprender.
  El aprendizaje de las estrategias cognitivas se produce dentro de las
tareas de comprensión de lectura real en lugar de tener cada estrategia
enseñada en forma aislada. El aprendizaje tiene lugar en un orden, en
lugar de aprender todo por separado.
 Los estudiantes aprenden como aprendices dentro de un grupo de
aprendizaje cooperativo que está trabajando juntos en una tarea. Los
estudiantes están aprendiendo a través de sí mismos, y por medio de los
otros miembros de su grupo.
Usos actuales.
El modelo de enseñanza recíproca ha estado en uso durante los últimos 20
años (Williams, 2011) y ha sido adoptado por un número de distritos escolares
y programas de intervención de lectura a través de Estados Unidos y Canadá.
También se ha utilizado como modelo para una serie de programas de lectura
producidos comercialmente, tales como Soar to Success, conectores, en los
conectores. Por desgracia, según Williams, la mayoría de los estudiantes y
profesores de este país tienen "ni siquiera oído hablar de él" (2011). Disponible
a partir Ed Global en Nueva Zelanda, escrito por Jill es Eggleton los conectores
y en series de conectores. Estas dos series tienen tanto de ficción y la ficción
de texto no. (2015)
La enseñanza recíproca también está siendo adoptado e investigado en países
distintos de los Estados Unidos. Por ejemplo, Yu-Fen Yang de Taiwán llevó a
cabo un estudio para desarrollar una estrategia de enseñanza / aprendizaje
recíproco en las clases de Inglés de recuperación de lectura (2010). El estudio
de Yang llegó a la conclusión de que "... los estudiantes manifestaron que
observaron y aprendió de sus pares de la maestro o 'externalización del uso de
la estrategia. Students' progreso de la lectura de la instrucción de recuperación
que incorpora el sistema RT también fue identificado por el pre y post-test .
Este estudio sugiere que puede haber beneficios para los maestros en alentar
a los estudiantes para interactuar con los demás con el fin de aclarar y discutir
las preguntas de comprensión y constantemente vigilar y regular su propia
lectura "(2010).
En un estudio realizado en 2008 presentó la aplicación efectiva de la
enseñanza recíproca a los estudiantes con diagnóstico de leves a moderadas
formas de discapacidad. Dentro de este grupo, el diez por ciento de los
estudiantes tiene dificultades en el aprendizaje debido al síndrome de Down. El
promedio de los participantes fue de alrededor de dieciocho años de edad. Los
investigadores, Miriam Alfassi, Itzhak Weiss, y Hefziba Lifshitz, desarrollaron un
estudio basado en Palincsar de Brown y diseño de la enseñanza recíproca para
los estudiantes que eran considerados académicamente demasiado bajo para
las complejas habilidades de comprensión de lectura. El estudio comparó dos
estilos de enseñanza, la instrucción de remediación / directo a Palincsar /
Castaño enseñanza recíproca. Después de doce semanas de instrucción y las
evaluaciones, se encontró que la enseñanza recíproca para producir una mayor
tasa de éxito en la mejora de las habilidades de alfabetización en los
participantes con leve a moderada problemas de aprendizaje. Una vez
completado el estudio, los investigadores recomiendan la enseñanza recíproca
para que los estudiantes se les enseña en un entorno interactivo que incluye
textos significativos y conectados. Esta investigación de la Revista Europea de
la Educación Especial, promueve la enseñanza recíproca por su estructura en
los diálogos y cómo los estudiantes aprenden a aplicar esos diálogos sobre la
base de la lectura que tiene lugar en la instrucción.
Actualmente en la investigación de Estados Unidos también se ha llevado a
cabo sobre el uso de la enseñanza recíproca en los grados primarios. Pilonieta
y Medina llevaron a cabo una serie de procedimientos para poner en práctica
su versión de la enseñanza recíproca en los estudiantes de la escuela primaria
(2009). Los investigadores adoptaron un modelo apropiado para la edad de la
enseñanza recíproca y lo llamaron "Enseñanza recíproca para el Nivel
Elemental", o rtpg (2009). Su investigación muestra que incluso en los niños
más pequeños, la enseñanza recíproca aparentemente beneficia a los
estudiantes y que mostró la retención de la rtpg cuando se vuelve a prueba 6
meses más tarde (2009).
La enseñanza recíproca ha sido anunciada como eficaz para ayudar a los
estudiantes a mejorar su capacidad de lectura en los ensayos pre-post o
estudios de investigación (Pearson y Doyle, 1987;. Pressley et al, 1987) [10]
Los ensayos adicionales que emplean la enseñanza recíproca han manifestado
consistentemente la técnica promueve comprensión de lectura, medido en las
pruebas estandarizadas de lectura (Carter, 1997).
La conexión con Vygotsky.
En "Pensamiento y Lenguaje" Lev Vygotsky limns la profunda conexión entre
(oral) el lenguaje, la cognición y el aprendizaje. Consulte el aprendizaje del
personal docente de pruebas complementarias. El componente de la lengua
oral intensiva en Enseñanza recíproca es vygotskiano.
La enseñanza recíproca es una aplicación contemporánea de las teorías de
Vygotsky; que se utiliza para mejorar la capacidad de los estudiantes para
aprender de texto. En este método, el profesor y los estudiantes colaboran en
el aprendizaje y la práctica de las cuatro habilidades principales: resumiendo,
preguntas, aclaraciones, y la predicción. El papel del profesor en el proceso se
reduce con el tiempo. Además, la enseñanza recíproca es relevante para los
conceptos de instrucción, tales como "andamios" y "aprendizaje", en la que un
profesor o un compañero más avanzado ayuda a estructurar u organizar una
tarea para que un principiante puede trabajar en él con éxito.
El trabajo de Vygotsky y su noción de una "zona de desarrollo próximo", que
caracterizó como "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por
la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial
(Vygotsky, 1978, p. 86).

7.2. Educación especial.

 Es el servicio educativo que ofrece atención con equidad a alumnos con
discapacidad o bien con aptitudes sobresalientes y de acuerdo con sus
condiciones, necesidades, intereses y potencialidades.
Los estudiantes con discapacidad son aquellos que, por razón congénita o
adquirida, tienen una o más deficiencias de carácter físico, mental, intelectual o
sensorial, ya sea permanente o temporal, y que al interactuar con las barreras
que le impone el entorno social, pueden impedir su inclusión plena y efectiva,
en igualdad de condiciones con los demás. Asimismo, existen estudiantes con
otras condiciones de vida, como el autismo o el trastorno por déficit de atención
e hiperactividad que, aunque no se consideran propiamente discapacidades,
pueden erigir barreras para aprender y participar en la vida familiar, social y
escolar, debido a dificultades en la interacción social, comunicación, lenguaje,
integración sensorial y conducta, por lo que requieren de apoyos significativos y
de una atención educativa diferenciada.
Por su parte, los estudiantes con aptitudes sobresalientes son aquellos
capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que
pertenecen, en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano:
científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de acción motriz. Se
consideran cinco tipos de aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa,
socioafectiva, artística y psicomotriz.
A través de los Centros de Atención Múltiple (CAM) y las Unidades de Servicio
de Apoyo a la Educación Regular (USAER), el Subsistema Educativo Estatal
brinda atención educativa a alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación, asociadas a discapacidad y aptitudes
sobresalientes, con el fin de promover su ingreso, permanencia y egreso de los
niveles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y formación
laboral.
Lo fundamental
 La educación especial ayuda a niños con discapacidades físicas,
problemas de visión, audición o lenguaje. También a quienes presenten
disfunción para aprender, dificultades emocionales o de conducta, o un
problema médico o de salud.
 Su objetivo es prestar atención especializada y personalizada. Además
de aplicar diversos métodos que logren satisfacer sus necesidades y
apoyen su desarrollo educativo y social.
 La importancia de conocer y reconocer sobre la educación especial
permite generar igualdad entre todos los estudiantes. De manera que,
así se logrará una correcta inclusión y participación de todos los niños
por igual.

Todo lo que debes saber sobre la educación especial

Como bien se sabe, la educación es la pieza principal de cualquier proceso
humano. Con el paso del tiempo, derivaron diversas ramas de acuerdo a la
necesidad de cada estudiante. La educación especial es una de ellas, por lo
que, en la siguiente publicación te explicaremos más acerca de ella.
¿Qué es y cómo inicia la educación especial?
La educación especial es también llamada educación diferencial. Esta es
denominada como un conjunto de conocimientos científicos, psicológicos,
pedagógicos, sociales y educativos con el objetivo de realzar el intelecto de
personas “excepcionales”.
En otras palabras, se conoce a la educación especial como un conjunto de
mecanismos y aprendizajes adaptados a las necesidades de los estudiantes
con habilidades educativas especiales.