RESUMEN FINAL CAMPO DE LA PRÁCTICA III - PRIMERA PARTE

EJE 1: El aula como espacio social complejo:

● Morín, E. “Epistemología de la complejidad”

Hay complejidad donde quiera se produzca un cruzamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones.
NADA ESTÁ REALMENTE AISLADO EN EL UNIVERSO Y TODO ESTÁ EN RELACIÓN
Cada individuo en una sociedad es una parte de un todo, que es la sociedad, pero esta interviene, desde el
nacimiento del individuo, con su lenguaje, sus normas, sus prohibiciones, su cultura, su saber. El todo está en
la parte.
“En la escuela hemos aprendido a pensar separado” aprendimos muy bien a separar, apartamos un objeto de
su entorno, aislamos un objeto con respecto al observador que lo observa. Nuestro pensamiento es disyuntivo
y además reductivo: buscamos la explicación de un todo a través de la constitución de sus partes
Es necesario pensar la complejidad como base de toda realidad viviente.
El ser humano es de naturaleza multidimensional, porque no es solamente biológico-cultural sino también
especie, individuo, sociedad. El fútbol que vemos es una demostración de complejidad, y al igual que nuestra
visión es muy complejo, nuestra percepción también lo es, porque al mirar lo que tenemos ante los ojos somos
capaces de concentrar la mirada en un elemento, de ver el conjunto, de hacer una panorámica, de establecer
la conexión entre diferentes cosas. somos capaces de ver y de pensar de manera compleja.
El pensamiento complejo, es el que sabe que siempre es local, ubicado en tiempo y espacio, el que sabe que
siempre hay incertidumbre.
Debemos aprender a vivir con la incertidumbre.

● De Alba. Curriculum complejo e imaginario social.

Se entiende por identidad la respuesta de un ente a una interpelación del entramado social y por medio de la
cual se construye como sujeto.
En el campo del currículum, la relación entre identificación y proyecto es fundamental para que una propuesta
sea exitosa. Es necesario tener en cuenta 4 consideraciones:
1- Categoría de imaginario, imaginario social: La imaginación tiene una influencia formadora, creadora, en
relación con lo simbólico, con la realidad, con la sociedad. El simbolismo hace referencia a la manera que uno
representa al otro (alteridad).
La imaginación es una función de la relación del sujeto con sus identificaciones. La imaginación e imaginario
social se vinculan con las nociones de figura de mundo, de tensión globalización-crisis estructural generalizada
y de cronotopo.
2- Relación identidad-proyecto-currículum: Cuando se cuenta con un proyecto político-social claro y definido, se
produce de manera particularmente fuerte la identificación con el proyecto. La noción de contorno social,
asume la ausencia de proyectos claros, definidos, ambiciosos y capaces de responder a los sueños, deseos,
luchas e intereses por un lado, y por el otro permite la lectura de la realidad social y la articulación de
propuestas curriculares
La Noción de contorno social permite y propicia la reconstitución del vínculo curriculum-sociedad en nuestras
propuestas educativas.
3- Relación interioridad-exterioridad de la identidad-proyecto-contorno social: Por interioridad se entienden los
elementos identificatorios que se han incorporado al sujeto individual, familiar, grupal,social, comunitario, etc.
Se entiende por exterioridad el conjunto de elementos simbólicos que constituyen un universo semiótico, que
se expresa y circula en el contexto cultural y social amplio, y que constituye un polo de identificación amplio,
grupal, comunitario, de un pueblo, nación, región, etc. La interioridad de la identidad se vincula con la identidad
diferencial de los sujetos y la exterioridad con la identidad equivalencial, es decir, lo que iguala a los sujetos.
4- Relación proyecto-identidad-imaginario social: Es importante conformar nuevos contornos sociales que
permitan y propicien una interpelación exitosa, nuevas identidades.
El imaginario como registro individual (relacional) y como registro social, es de suma importancia en la
producción de nuevos horizontes, de nuevas formulaciones utópicas, a partir de las cuales devengan contornos
sociales e identificacion y proyectos políticos, sociales y culturales amplios, de modo que el imaginario social
sea constructor de la realidad.
- Síntesis cultural curricular, imaginario social y cronotopo: La imaginación y el imaginario social juega un papel
nodal en la síntesis cultural curricular en la medida en que tienen la capacidad de unir piezas que se
encuentran desarticulados, y configurar un contorno social, una totalidad, propiciando la construcción de un
entramado social. El concepto de cronotopo permite esto. ilumina la teoría curricular en la medida en que nos
permite jugar con todos ellos, con la interioridad y la exterioridad de la identidad, con el imaginario social, con la
noción misma de imaginar el mundo, construirlo, mirarlo desde otros puntos, construirnos otras historias,
imaginar nuevos e inéditos futuros. El cronotopo da cuenta de la ubicación de todo acontecer humano en un
tiempo y un espacio específicos, y cómo esto nos permite intentar comprender la complejidad de la
multiplicidad de voces, interpretaciones, construcciones de la realidad, que emergen en un mismo tiempo en
distintos espacios.
- Síntesis cultural curricular, cronotopo y contacto cultural: El concepto de cronotopo nos remite a un tiempo y
espacio en el contexto de un código semiótico, de un contexto cultural. Es la cultura, la impronta inicial de todo
ser humano. De ahí que la interioridad de la identidad tenga muy fuertes vinculaciones con la cultura en la que
nace y crece. La tríada tiempo, espacio y cultura nos permite incursionar en la cuestión del contacto cultural y
su relación con los planteamientos educativos y curriculares. El contacto cultural se refiere al intercambio de
bienes culturales e interrelación entre grupos, sectores o individuos de distintas culturas. El contacto cultural
implica el diálogo y conflicto entre diversas formas de vida, e implica la dislocación de quienes entran en
contacto cultural. Implica la transformación de la subjetividad, de la identidad y de las formas de vida. Implica el
contacto entre cronotopos distintos, con elementos constitutivos radicalmente diferentes.
- Contacto cultural: relacionalidad, conflicto, desigualdad, dialogicidad y productividad: El contacto cultural es
relacional porque se genera, produce y define, es un enlace entre sus distintos elementos. Existe conflicto
porque los sujetos involucrados en él tienen dificultades estructurales para comunicarse. Es desigual porque en
la situación inicial de conflicto en la que se da el contacto, los sujetos tienen distintos elementos y cargas de
poder y múltiples maneras de imponerlo. Es dialogal ya que ante ellos se presenta la exigencia de construir
elementos de significación entre sus culturas. Es productivo porque la existencia de interrelación, el conflicto y
la desigualdad obligan a lo dialogado, con lo cual propician y aceleran el cambio de las identidades de los
sujetos que participan, produciendo nuevas visiones cronológicas.
- El contacto cultural como constitutivo de nuevos espacios sociales : El contacto cultural es uno de los ámbitos
capaces de constituir nuevos espacios sociales conformados por rasgos y demás elementos que conforman los
contornos sociales, que emergen en la tensión entre globalización y crisis estructural generalizada. De estos
espacios (públicos) se caracterizan por: La circulación y visibilidad de información;la posibilidad de intercambiar
ideas, opiniones, argumentaciones acerca de la información; la posibilidad de tomar acuerdos y emprender
acciones.
- Síntesis curricular, espacios sociales, cronotopo y contacto cultural: El pensar y actuar en y desde la
complejidad, favorecer el contacto cultural respetuoso y productivo, permite comprender el mundo y enriquecer
las identidades culturales.

EJE 2: Enseñar y aprender en tiempos de complejidad:

● Huergo. Mundos culturales: interculturalidad y reconocimiento.

Cuando uno establece relaciones con otras culturas, se da el contacto cultural, que posibilita un diálogo
intercultural, y comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros. Aquí está la diferencia
entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento del otro, este puede convertirse en un insumo para
dominar, destruir, manipular o invadir a los otros. En el reconocimiento, se da un proceso de construcción de un
nosotros con los otros, lo que implica un proceso de contacto cultural.
Cuando se hace referencia a los “horizontes formativos” en el diseño curricular , se habla de posicionamiento
docente. Esta idea es con el fin de marcar diferencia a la idea de posición docente. El docente puede ser
definido por los papeles que cumple y por la práctica asignada a su posición; en este sentido, debe contribuir al
buen funcionamiento del sistema educativo. Pero es imprescindible el carácter activo de la docencia; el
posicionamiento que el docente construye en la institución y del sistema escolar. Así, va configurando su
posicionamiento en la medida en que tensiona aquellos condicionamientos con su inserción en situaciones
sociales y educativas a las que trato de transformar, buscando ser sujeto activo y crítico,y procurando la
subjetivación y la extensión de su autonomía. El posicionamiento docente se juega en la tensión entre una
posición que se le deposita y una autonomía de la acción transformadora.
El posicionamiento alude al yo que lee y escribe, a partir del reconocimiento y cuestionamiento de los modos
que es leído y escrito. No se refiere solo a cambiar la mirada, la perspectiva o el enfoque, sino a la articulación
entre la representación imaginaria y la acción.
● Huergo, Morawicki. Acerca de la intervención.
Según el diccionario de lengua latina, intervenir significa entrometerse, estorbar, interrumpir; y el interventor es
un visitante imprevisto. El significado de intervención en principio es negativo. La intervención es un conjunto
de acciones estratégicas que irrumpen en el dinamismo de ciertas prácticas culturales. La idea de intervención
está vinculada a un acto de imposición por parte de un agente externo. Esta idea debe ser revisada y
repensada. Debemos apostar a ella como práctica colectiva de la subjetividad.
Uno de los rasgos que vinculan a las políticas culturales con la intervención educativa y docente es su carácter
proyectivo. Cada proyecto produce una interpretación del mundo,de la vida y de lo educativo, según intereses,
expectativas y sentidos diferentes, que se trasluce en la intervención.
La intervención es un tipo de acción. “Una acción nace de la aptitud del agente para producir una diferencia en
un estado de cosas o curso de procesos existentes”.
Hay que distinguir dos grandes tipos e intervención:
- Acción instrumental: está orientada a la manipulación, el control y el dominio sobre el otro, configurando un
tipo de racionalidad centrada en la identidad y el etnocentrismo de quien interviene.
- Acción comunicativa: está basada en la diferencia en el reconocimiento de la otredad. Designa una suerte de
voluntad o acción transformadora pero con los otros.
La intervención es una práctica social que pone en relación o articula a la reflexión con la acción. Implica cierta
reflexividad. Es dialógica, en ella se construye conocimiento con los sujetos con los cuales se participa de un
espacio o práctica determinada.
La intervención es una práctica social compleja.
La intervención docente puede vincularse con un proceso de mera transmisión informacional y quedar atrapada
en el. Esto se refleja como resistencia al cambio. Una perspectiva cultural es justamente el modo en que la
investigación aporta a la superación de los históricos malentendidos que confunden lo que debe ser
distinguido: posicionamientos ideológicos, acción política o educativa y dinámicas culturales. El desafío de
intervención radica en que los tiempos largos de la cultura acostumbran a desatender los criterios que dictan
las acciones políticas y estratégicas.

● Remedi. La intervención educativa.

La palabra intervenir significa una serie de significados diferentes, venir es estar ahí, es ubicarse entre dos
momentos y es estar un antes y un después y también está entre dos lugares. Es tomar partido, tomar
posición, es decir no hay posiciones blandas. Es mediar
Desde el sistema educativo, la educación opera sobre prácticas prescriptivas, y la intervención tiene ese
carácter prescriptivo. Trabajar sobre prácticas es hacerlo sobre un proceso complejo, sobre un doble
movimiento, es comprender que estamos trabajando sobre situaciones instituidas y situaciones instituyentes.
Toda intervención o todo proceso e intervención siempre opera sobre estas dos tendencias. La intervención se
coloca al medio de estas dos.
Cuando uno interviene, toca lógicas instituidas, lo que no es tan fácil, a su vez hay procesos instituyentes que
se están gestando. Toda intervención va a trabajar del lado de lo instituyente, sobre lo emergente, y eso hay
que aprender a observar, a reconocerlo y hay que aprender a hacerlo.
La intervención va a trabajar en un plano hacia la comunidad, y va a tener en cuenta el tipo de afiliaciones que
se están jugando en esta comunidad. La intervención a nivel curricular va a tocar evidentemente,al tocarse
comunidad, va a tocar afiliaciones de la misma.
Intervenir es meterse con la identidad de los sujetos, con el campo de significados, que tiene que ver con las
experiencias. El campo de intervención exige mucha reflexión. Hacer una intervención como modificar una
práctica a nivel del aula, significa tener en cuenta que no es aislada sino que esa práctica tiene que ver con
comunidades de afiliación con identidades de los sujetos con prácticas y haceres de los sujetos y con
significados de experiencia.
En intervención hay que entender desde la teoría, cómo se articulan las teorías institucionales y las teorías de
la colectividad. Entender cómo se conceptualiza una institución, que pasa dentro y qué pasa con los grupos
institucionales. Todo proceso de intervención tiene que tener un apoyo en teoría institucional y teoría grupal,
entender las dinámicas grupales es la base de la intervención.
Para intervenir debemos tener el concepto de teorías de poder. Tenemos que ver cómo se van construyendo
los significados institucionales y esto nos va a obligar a trabajar desde el campo semántico con las formas de
construcción de los significados institucionales, que tiene que ver con teorías de la subjetivación (identidad). El
concepto de experiencia situada es central, hay que ubicarse en el lugar de una práctica situada. Entrar en
proceso de negociación. Negociar significa que yo soy intervenido por esas prácticas y que yo voy a ser
modificado en mi estructura conceptual, en mis propias prácticas, mi personalidad. En la intervención se tocan
dos puntos: negociación y negociación de significados.
También va a existir tensión en función de las experiencias y por lo institucional. En el proceso de intervención
se va a construir un doble movimiento: la posibilidad de participación y situaciones cosificadas por parte de los
sujetos. La intervención implica procesos de larga duración y como trabajamos con acciones, interacciones,
identidades, son cosas que no se modifican rápidamente, hay que estar presente y trabajarlo durante un
tiempo.
En el proceso de intervención hay un emprendimiento conjunto con participación de los otros, hay una
intervención colectiva. El proceso de intervención se da en un tiempo de negociaciones que hay que modular la
demanda. También es acompañado de un proceso analítico. En todo proceso de intervención, uno de los
elementos centrales es que la palabra circule y hay que ser positivos para que se restituyan los diálogos para
que la gente pueda escucharse. Todo proceso de intervención tiene que ver con lo elaborativo, ya que todo lo
que no se labora se repite. El proceso repetitivo, está ligado a las partes cosificadas, duras, instituidas, está
ligado a la pulsión de muerte, a lo que se desune, lo que no se puede articular, lo que no termina de
elaborarse.

● Torres. La enseñanza como especificidad de la institución escolar.

- Los tiempos de la enseñanza en la vida cotidiana de la escuela.
TIEMPO DE ENSEÑAR: Los niños vienen a la escuela, es la escuela responsable de dar sentido a su
presencia en ella. Somos responsables de cuidar el tiempo didáctico delimitando con precisión la finalización
del recreo y el reinicio de la hora de clase, acompañar a los niños asegurando de que estén al cuidado de la
mirada adulta, convocar a llenar el sentido de la tarea todos los días de los niños en la escuela.
ASISTENCIA-INASISTENCIA: Para muchos chicos, el lunes es igual que el domingo. Es difícil fijar un horario y
lograr la continuidad de la asistencia en familias en las que no se ha instalado la rutina del trabajo. Hay
situaciones en la escuela que también contribuyen a la pérdida de las rutinas que permiten que el aprendizaje
tenga lugar: la rutina del encuentro sistemático de los niños con el maestro en el ámbito de la escuela, de lunes
a viernes, de marzo a diciembre. Las rutinas son pequeñas acciones que se sostienen y reiteran en el tiempo.
Algunas situaciones rutinarias carecen de sentido; otras, contribuyen a dar a los chicos un punto de apoyo, una
mínima instancia de continuidad en medio de trayectorias vitales a menudo signadas por las interrupciones. La
rutina de llevar a los niños a la escuela, ha dejado de ser un acontecimiento natural para las familias. El
maestro necesita hacerse cargo de la asistencia, responsabilizarse de ella, porque sabe y hace saber que es
importante estar: el maestro enseña a estar presente. Trae al aula e incorpora al trabajo incluso a quienes no
han venido. La asistencia sostenida de los niños ha dejado de ser simplemente una condición para que la
enseñanza tenga lugar; es un contenido de la enseñanza, es una meta, un punto de llegada, y jamás una
condición de repitencia o promoción. La escuela enseña a los chicos a valorarla en relación íntima con la
pérdida de lo trabajado en su ausencia, de lo enseñado, de la participación, de los contenidos.
PROLONGAR EN CASA LOS TIEMPOS DE LA ESCUELA: Los tiempos de enseñanza no solo se han visto
disminuidos en el interior de la escuela, se ha perdido también el hábito de seguir pensando en la escuela
cuando se sale de ella. La escuela puede iniciar un nuevo recorrido. La responsabilidad de realizar pequeñas
tareas en el hogar es un contenido de enseñanza, es meta y no punto de partida. El sentido de la tarea tiene
que estar íntimamente relacionado con la prolongación del tiempo que los niños pueden dedicar a pensar en
los contenidos, y ese sentido se consuma cuando, al día siguiente, el maestro retoma la tarea solicitada, no
pide la tarea, porque carece de valor en sí misma, la valoriza ubicándola en la continuidad del desarrollo de la
enseñanza. La tarea prolonga los tiempos de pensar en los temas de la escuela, los chicos necesitan tener
tarea y aprenden a tomarla en cuenta, pero la tarea exige mucho más del maestro que de los niños.
HORARIO: Más allá de los contenidos específicos de la enseñanza escolar, la organización del tiempo escolar
y la instalación de algunas rutinas o acciones sostenidas en el tiempo inciden en el desarrollo mismo de la
enseñanza. Al sostener una actividad específica de manera frecuente y sistemática, los alumnos tienen la
posibilidad de instalarse en ella, de recordarla fuera de la escuela, de ir adquiriendo criterios e intereses
personales. El horario es una herramienta que organiza la tarea semanal, da anclaje a los chicos, les permite
anticipar lo que sigue. A la vez, permite al docente cuidar, en términos de tiempo didáctico, el equilibrio entre
los diversos contenidos de enseñanza. Es un acuerdo de conocimiento público que favorece la posibilidad de
compartir la responsabilidad sobre la tarea escolar entre el maestro y los chicos.
LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES: Permiten organizar el tratamiento de un contenido o eje temático,
previamente pautado. Da lugar a que los niños tengan varias clases, posibilidades de sumarse al tema aunque
su asistencia a la escuela sea discontinua. El desarrollo de una secuencia conjuga la extensión en el tiempo
con la posibilidad de ingresar a los temas desde diferentes propuestas; es un modo de permitir que todos
comprendan lo que se está estudiando, se formulen preguntas, descubran relaciones; hagan propios de algún
modo los propósitos. Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de
acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia o proyecto van ayudando a
los niños a anticipar cómo puede seguir.
LA PROGRESIÓN EN LOS APRENDIZAJES: La escuela como institución, necesita cuidar la propuesta de
enseñanza desde el ingreso hasta la finalización del recorrido escolar. No solo para preservar el equilibrio y la
continuidad de los contenidos y de los modos en esta se lleva a cabo, sino también para que contemple una
progresiva complejización que permita, por un lado revisitar los mismos contenidos desde perspectivas cada
vez más amplias, y por otro, acceder a nuevos contenidos.
La profundización, progresión y ampliación conducen al logro de mayores conocimientos y de mayor
autonomía por parte de los alumnos, a través de propuestas diarias, sostenidas y sistemáticas desde que los
chicos ingresan a la escuela.
- LOS CONTENIDOS ESCOLARES:
CONTENIDOS CURRICULARES DISCIPLINARES: Es una propuesta sistemática de enseñanza que nos
desafía a otorgar su verdadero valor a las poblaciones que atendemos, no se puede limitar a lo familiar, lo
conocido, lo cercano, fácil, a lo mínimo. No pueden limitarse a lo mínimo, hay que elevar la enseñanza y las
expectativas de aprendizaje. Cuando hablamos de ¿Enseñar que?.Hablamos de recuperar la discusión
institucional sobre el análisis de las orientaciones curriculares y del establecimiento de acuerdos en cada
escuela sobre qué contenidos indican el progreso entre uno y otro año; sobre los aspectos del aprendizaje que
pueden señalarse como progresos en un chico que termina el primer ciclo. Permite orientar y acordar la mirada
de los docentes sobre los contenidos de la enseñanza y los progresos en el aprendizaje. La escuela asume la
responsabilidad sobre el progreso de los niños y guarda memoria didáctica (registra ciertos contenidos y
algunas propuestas como propias de cada año). Los contenidos curriculares y la mirada institucional respecto
del progreso de los chicos en la apropiación de los contenidos, del progreso previsto y planificado
intencionalmente.
CONTENIDOS CURRICULARES NO DISCIPLINARES: algunos de ellos son tematizar la asistencia y la tarea,
darle el valor a los contenidos de enseñanza, la consideración del otro, la confianza en los demás y en sí
mismo, el respeto por las normas, el cuidado de sí mismos, de los demás y de los bienes materiales de la
escuela. Respecto al cuidado, se trata de enriquecer oportunidades de participación activa, aprendiendo a
responsabilizarse por el cumplimiento de la norma, del cuidado de uno mismo y de los demás y del cuidado de
lo que es de todos. El propósito es formar a los niños en su responsabilidad personal respecto de lo público.
Sobre el cuidado personal, hacia los niños, llamarlos por su nombre, notar su inasistencia, subrayar sus logros,
reparar su lugar en el aula, confiar en sus posibilidades, ofrecer oportunidad de diálogo para resolver conflictos
personales, reflexionar sobre normas y cuidado. La enseñanza y el cuidado se entrecruzan, los contenidos
curriculares disciplinares y no disciplinares se superponen.

EJE 3: Los saberes en tiempos de complejidad:

● Barbero. Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades.

La escuela y la familia parecen ser las dos instituciones más afectadas por las transformaciones en los modos
de circular el saber. Esta mutación se manifiesta en la circulación de los saberes fuera de la escuela y la
separación de los conocimientos académicos del saber común.
La nueva realidad propone una redefinición del sujeto de la educación, un individuo que sufre de una constante
inestabilidad en su identidad que se expresa en idiomas no verbales, y habita los mundos de los códigos
tribales, de la pandilla y de las sectas. La configuración social es recreando un tipo de competencias culturales
y cognitivas que no parecen apuntar en el sentido de las competencias para la generación de rentabilidad y
competitividad, ahondando la brecha entre los intereses institucionales y la de los sujetos aprendices.
DESCENTRAMIENTO Y DISEMINACIÓN: Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la
escuela, con la aparición del texto electrónico.
Deslocalización/destemporalización: los saberes escapan de los lugares y de los tiempos legitimados
socialmente para la distribución y el aprendizaje del saber. La deslocalización implica la diseminación del
conocimiento, el emborronamiento de las fronteras que lo separaban del saber común. La única salida se halla
en la articulación de conocimientos especializados con aquellos otros que provienen de la experiencia social y
de las memorias colectivas.
LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN: El sujeto moderno del conocimiento es definido así en un espacio de
relaciones geométricas, pero sin profundidad del campo. La identidad del sujeto que habita nuestro mundo
occidental es la de un individuo que sufre una constante inestabilidad sobre su identidad y una fragmentación
de la subjetividad cada día mayor. Estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemática, porque el
mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo. Hoy nos encontramos con un sujeto frágil, pero obligado
a asumirse responsable de sí mismo, en un mundo en el que las certezas en el plano del saber son cada vez
menores. Con este sujeto es con quien tiene que lidiar la educación. Mientras el sujeto de aprendizaje emerge
de ese entorno frecuentemente corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su
sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores.
COMPETENCIAS, HABITUS Y PRÁCTICAS: En la sociedad actual, la significación hegemónica de
competencia es todo lo contrario a la solidaridad. En el campo educativo la idea de competencia que
predomina es aquella que se mueve en la lógica del competir más que en las dinámicas de crear. Si queremos
recuperar el concepto de competencia en su sentido cognitivo, habría que asociarlo a otros dos: el de habitus y
el de práctica. Para Bordieu, el concepto de habitus se define como competencia cultural, como un sistema de
disposiciones durables que funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas
infinitamente diferenciadas. La competencia cultural del Habitus hace parte del sistema de disposiciones que
hay en el sujeto de aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos en
que éstas son adquiridas. El otro concepto es el de práctica, al cual Certeau toma como claves de su definición
los saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres (saber cocinar,, tejer, comunicar), y los conceptualiza a
través de dos caracterizaciones. Primera, los esquemas de operación (en el fondo de toda operación hay un
esquema mental sin el cual esa operación no es posible). Segunda, los operadores de apropiación (responden
a cuestiones de este tipo ¿como hace la gente para saber moverse en la ciudad? Es con base en esos
saber-haceres que traen del campo, saberes orales transmitidos de padres a hijos, que son capaces de
apropiarse y de tornar útiles los restos, los pedazos de cosas que desecha una sociedad del derecho. Desde
las competencias culturales del habitus y de la práctica, podrá ayudarnos a transformar nuestros modelos de
enseñanza poniéndolos en una densa relación con las competencias de aprendizajes que los nuevos sujetos
llevan a la escuela.
TRANSVERSALIDADES: Transdisciplinariedad significa, de un lado, la desjerarquización de los conocimientos
para que sea posible dar cuenta de las dinámicas y transformaciones sociales, y, de otro, la asunción de la
pluralidad de los discursos y lenguajes sociales como diversos modos de acceso y de expresión de la
multidimensionalidad de lo social. Internet no es la causa sino el resultado de la transformación del sujeto
humano, la proyección de un nuevo sujeto de conocimiento, que a su vez implica el surgimiento de un nuevo
ciudadano. Internet plantea las separaciones radicales de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte y lo
que es técnica. La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del
prejuicio que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los científicos, con lo que ni la ciencia ni la
técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura. La transversalidad apunta desde la tecnobiologia
parecería capaz de hacer lo que le dé la gana dado el poder que tiene. La transversalidad de los saberes
apunta así hacia esos nuevos sujetos de la educación, cuyo desciframiento remite a “todo lo que sabemos lo
sabemos entre todos”.
SABERES INDISPENSABLES: una explícita transversalidad es la que moviliza los saberes aquellos que son
funcionales y socialmente útiles, que no responden a las condiciones epistémicas ni a los operadores de
funcionamiento de las disciplinas académicas:
- Saberes lógico-simbólicos: son dispositivos de organización del conocimiento hegemónico. Los cambios por
los que atraviesa la sociedad en las condiciones de producción y circulación de los saberes producen una
dispersión cognitiva: ¿quien sabe que, por cuales medios y con qué relevancia social? Frente a tal situación, el
maestro recurre a la imposición de un saber que no encuentra resonancia en el alumno.
- Saberes históricos: los saberes históricos se hallan devaluados y casi ausentes del entorno actual. No se trata
de promover una historia contemporánea que haga énfasis en el pasado reciente. Se trata de encontrar claves
en el pasado para identificar y descifrar las encrucijadas del presente. Lo que hacen las diversas culturas, en
especial las indígenas, es superar la historia que encierra a los individuos en su aldea pero valorando al mismo
tiempo las memorias locales y minoritarias. Saberes históricos serán aquellos capaces de interpelar la
conciencia histórica, lo que significaria recuperar menos lo que paso que aquello de lo que estamos hechos, sin
lo cual no podemos saber ni qué ni quienes somos.
- Saberes estéticos: Podríamos llamar este saber el de la sensibilidad. Se trata de asumir los saberes que
hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar a valorar como saber todo
aquello que el racionalismo del pensamiento moderno relegó al campo de la imaginación y de la creación
estética. En sí, el reconocimiento de los saberes que entrañan las formas de lo expresivo, reconocer la
inteligencia es plural, como lo es la creatividad social en lo individual y en lo colectivo.

● Furman. “Enseñar distinto”

Capítulo 2 - El aprendizaje profundo como meta educativa
El aprendizaje profundo genera transferencia: En la ciencia del aprendizaje, la capacidad de usar lo que
sabemos en un contexto diferente se llama "transferencia”. Y esa tiene que ser la gran búsqueda de cualquier
proceso de enseñanza. Porque queremos que lo aprendido en la escuela se pueda poner en juego en otros
contextos, sirva para el más allá de la escuela, es decir, para la vida.
¿Cómo me doy cuenta de si alguien entiende o sabe algo bien?
● si lo puede explicar con sus palabras
● si puede dar ejemplos
● Si puede aplicar ese conocimiento para resolver un problema o crear algo nuevo
● si puede relacionar ese concepto con otros que sabe de antes o con su propia vida
● si puede proponer preguntas propias acerca del tema; «si puede representar eso que sabe con una
imagen o metáfora
● si puede explicar por qué es importante, y establecer conexiones personales
● si se lo puede enseñar a otros.
Y lo mismo vale al revés, cuando un aprendiz no puede ir más allá del pensamiento y la acción memorísticos y
rígidos, eso muestra una falta de comprensión. Por ejemplo, si los estudiantes pueden definir un concepto,
pero no son capaces de usarlo en ninguna situación, o no pueden explicarlo con sus palabras, o relacionarlo
con otras ideas, será señal de que no lo entendieron del todo.
Aprendizaje profundo vs conocimiento inerte: Aprender se convierte en un encuentro con un mundo nuevo
que, poco a poco, van transformando en algo querido y que les pertenece. Construyen, así, una plataforma de
despegue que los va a acompañar el resto de la vida. La mala noticia es que lo contrario también es cierto. Si
incorporamos información de manera superficial, estaremos construyendo un castillo de naipes que puede
caerse al primer soplo. Por eso el archienemigo del aprendizaje profundo es el conocimiento inerte. Ese
conocimiento que está ahí, sin vida. Que no entendemos bien. Que recordamos superficialmente. Que nos
suena de oído, pero que no podemos usar.
Aun sin proponérnoslo y sin siquiera darnos cuenta, a menudo lo que hacemos termina generando
conocimiento inerte, falta de comprensión, poco aprendizaje. Y los alumnos se llevan la idea errónea de que
aprender es repetir sin entender. Es ahí donde creo que tenemos un enorme terreno para mejorar. ¿Cómo se
hace? Revisando los contenidos, la enseñanza y los modos de evaluación.

Capítulo 3 - Menos es más (priorizar contenidos para generar aprendizajes profundos) No alcanza con
sobrevolar el programa, con ir pasando los temas uno a uno, con cubrir el contenido. Aprender requiere que los
estudiantes participen en actividades variadas y tengan muchas oportunidades de hacer conexiones entre los
temas.Con cada tema que enseñamos, queremos que los estudiantes construyan las bases para entender
otras cosas similares que uno pueda encontrar más adelante.
Por ejemplo: si hablamos del sistema digestivo, queremos que esa comprensión sirva para luego entender las
bases de otros sistemas biológicos como conjuntos de procesos en los que hay intercambio de energía y
materia, desde el sistema circulatorio hasta el funcionamiento de una célula o un ecosistema
Lamentablemente, lo opuesto también es cierto: si los alumnos estudian una gran cantidad de temas en el año,
con poco tiempo dedicado a cada uno, hay pocas chances de que estén aprendiendo a comprenderlos ni
construyendo cimientos para entender nuevos temas. Y muchas posibilidades de que se conviertan en
conocimiento inerte. Toda la ciencia del aprendizaje muestra que para aprender (y especialmente para
aprender en profundidad) hace falta que nos involucremos activamente con el contenido: que podamos
procesarlo de diversas maneras, ponerlo en diálogo con lo que sabemos de antes, practicar las partes difíciles,
conectarlo con nuestras experiencias e intereses, reflexionar sobre lo aprendido; en suma, hacerlo propio.
Los círculos de la comprensión: El aprendizaje lleva tiempo, sí. Pero casi todos los docentes tenemos un
currículum prescripto: programas que seguir y contenidos qué enseñar. Programas que, muchas veces, son
largos y atentan directamente contra la visión de aprendizaje profundo. ¿Cómo hacemos para salir de esta
dicotomía entre cumplir con los programas y lograr que nuestros estudiantes aprendan en profundidad?
La gran decisión que tenemos que tomar es simple: a qué temas del currículum vale la pena dedicarles más
tiempo y ofrecer mayor cantidad de actividades y puertas de entrada para que los estudiantes los comprendan
en profundidad (y, sobre todo, a cuáles no). En lugar de “cubrirlos”, la propuesta es “descubrirlos” brindándole
tiempo a cada tema y abordándolo con estrategias variadas y desde muchos ángulos. Posicionarnos como
intérpretes reflexivos nos da mejores chances de priorizar lo importante y no dedicarle demasiado tiempo a lo
accesorio.
“MENOS ES MÁS” ¿A qué me refiero con esto? ¿Menos qué y más qué?
Menos cobertura y más profundidad.
Menos cantidad de temas y más tiempo para trabajar cada tema.
Menos conocimiento inerte y más comprensión
En el centro, identificamos los contenidos (tanto conceptos como capacidades) esenciales, es decir, los que
queremos que todos los alumnos aprendan de manera profunda y perdurable. A ellos tendremos que
dedicarles tiempo suficiente y serán nuestros “irrenunciables”.
En el segundo círculo, ubicamos los contenidos que esperamos que los alumnos conozcan, aunque no
necesariamente con tanta profundidad, porque no son tan fundamentales como los primeros.
En el tercero, pondremos aquellos con los cuales queremos que los estudiantes simplemente se familiaricen.
Serán contenidos a los que no vamos a dedicarles mucho tiempo, o que incluso podrán quedar para que los
estudiantes consulten en sus casas

Capítulo 4 - La motivación como motor del aprendizaje ¿Cómo motivar a nuestros alumnos? Para
aprender algo que no sabemos necesitamos encender la chispa del deseo. Si los alumnos no se sienten
motivados por lo que tienen que aprender, no hay manera de que puedan hacerlo propio. La motivación, es el
gran motor del aprendizaje profundo. ¿Cómo lograr motivar a los estudiantes para aprender eso que queremos
enseñarles? La motivación como motor del aprendizaje, se trata de implicar a los estudiantes en el aprendizaje
durante todo el proceso y hasta el final, es decir, ese momento en el que los alumnos, guiados por los
docentes, se dan cuenta de qué aprendieron.
Redescubrir el sentido de los contenidos:El primer paso, será que los docentes redescubramos y luego
hagamos visible para los alumnos el sentido de lo que enseñamos. Y compartamos con ellos por qué es
interesante. Para generar motivación no alcanza con enseñar un contenido “porque está en el currículum”,
conectar los contenidos con preguntas esenciales que ayuden a enmarcarlos en cuestiones más amplias e
interpelen a nuestros estudiantes es una manera de generar motivación, porque ayuda a hacerlos interesantes
y a despertar su curiosidad.También lo será buscar conectar esos contenidos con lo que los alumnos saben,
conocen o les importa, buscando todos los puentes posibles que contribuyan a hacer que lo que enseñamos
tenga sentido para ellos.
Cuanto más auténticas sean las situaciones que les propongamos a los alumnos, más oportunidad vamos a
tener de generar motivación sobre lo que tenemos que enseñar.¿A qué me refiero con situaciones auténticas?
A situaciones en las que los alumnos son protagonistas de los modos de hacer y pensar de cierta área del
conocimiento, en las que viven esos modos en carne propia.La propuesta de enseñar a jugar “el juego
completo” (Jugar el juego completo tiene que ver con que los estudiantes, con ayuda y por un rato, se pongan
en los zapatos de los profesionales de cada disciplina. Y que participen de las prácticas auténticas, aunque
simplificadas, de ese campo del conocimiento.) desde el inicio, a partir de prácticas auténticas en versiones
más simples, implica que quien aprende pueda tener claro desde el vamos el sentido del proceso en el que
está embarcado. Le da al aprendizaje un sentido claro. Y tiene la belleza de que la pregunta por el sentido
“¿Por qué tengo que aprender esto?” se responde sola.

Capítulo 6 - preguntas que invitan a aprender

Las preguntas que hacemos los docentes hablan, y mucho, sobre nuestra visión más arraigada de la
enseñanza. Son reflejos de qué nos importa, qué esperamos que nuestros estudiantes aprendan y cómo
queremos guiarlos en el camino del aprendizaje. Las buenas preguntas pueden ser nuestras grandes aliadas
en una enseñanza que genere aprendizaje profundo. Porque las buenas preguntas (y aquí incluyo, también, a
los buenos desafíos y a las buenas consignas en general) nos ayudan a plantear retos y problemas y a dar
pistas para orientar el aprendizaje. Las buenas preguntas disparan ideas, nos ayudan a que los alumnos hagan
visible lo que están pensando y colaboran en construir los andamios que necesita el conocimiento nuevo. Las
buenas preguntas, invitan a aprender.
No solo los docentes tenemos que hacer preguntas en el aula. Si queremos que los alumnos sigan
potenciando su curiosidad, construyan pensamiento crítico y habilidades de reflexión e investigación,
necesitamos dar lugar a sus inquietudes, y también enseñarles a plantear buenas preguntas.
Preguntas para pensar: Por ejemplo: • ¿Qué es una célula? ¿Cuáles son sus partes? ¿Qué es la nutrición?
¿En qué se diferencia de la alimentación? . ¿Qué tienen en común estas preguntas? que son fácticas, que se
responden con un dato, un hecho o una definición. También son preguntas cerradas, cuyas respuestas se
pueden encontrar en un libro, en internet, o consultando con un experto. Un estudiante podría memorizarlas y
responder correctamente, incluso sin comprender el tema y olvidar esa respuesta poco tiempo después. Son
preguntas que no contribuyen al aprendizaje profundo, sino que favorecen el conocimiento inerte. ¿Está mal
que haya preguntas fácticas en los pizarrones? No. Queremos que nuestros alumnos salgan de la escuela con
algunos datos y definiciones en mente. Necesitamos datos e información para poder construir ideas y
capacidades. El problema no es que este tipo de preguntas sean parte de lo que se enseña en nuestras aulas,
sino que sean una gran proporción, o las únicas.
Un marco interesante para analizar qué tipo de preguntas y consignas estamos proponiendo en nuestras
clases es la llamada “taxonomía de Bloom”. Bloom propuso en un gráfico con forma de pirámide una
jerarquización de objetivos, de los más simples a los más complejos.
 TRANSFORMAR LAS PREGUNTAS:
En el trabajo con preguntas es transformar algunas de
nuestras consignas de bajo orden cognitivo en consignas que
demanden otras habilidades de pensamiento; transformar esas
preguntas fácticas (e inertes) en preguntas para pensar: en
desafíos, casos, problemas que presentan cuestiones
intrigantes, que inviten a debatir, a investigar y a sacar
conclusiones. ¿Cómo se hace?
1- Darle al contenido un contexto que lo implique en una
situación, cuanto más auténtica y conectada con la vida de los
estudiantes, mejor. Inventar historias, poner nombre a los
personajes, o buscar episodios actuales o pasados para dar
marco al contenido.
2- Que esa situación plantee un problema o un desafío que,
para ser resuelto, requiera que los estudiantes no se limiten a declarar el contenido, sino que lo usen y lo
apliquen. Que implique el trabajo con habilidades de pensamiento complejas, como evaluar, analizar y crear.
3- Que los estudiantes tengan que asumir un rol protagónico en la respuesta: situarlos, por ejemplo, como
expertos, investigadores, consejeros, consultores o referentes, que tengan que ayudar a resolver el problema,
dirimir un debate, proponer una idea o dar una recomendación.
El objetivo de hacer muchas preguntas es llegar a vislumbrar la complejidad y profundidad de un tópico,
abriendo sobre el tema una multiplicidad de miradas que vayan más allá de lo evidente. Puede usarse cuando
se introduce un nuevo tema, para abrir la exploración y generar motivación y curiosidad. También puede usarse
cuando se está terminando de estudiar el tema, como una forma de mostrar cómo el conocimiento que
adquirieron los ayuda a crear preguntas mejores y más interesantes.

Capítulo 7 - Generar una cultura del pensamiento

Las rutinas como hacedoras de cultura: Una estrategia para innovar la enseñanza, son las rutinas de
pensamiento. Se trata de un conjunto de actividades breves que ayudan a que los estudiantes pongan en
palabras aquello que entienden, creen y piensan. Y que se usan como punto de partida para seguir
expandiendo su universo de conocimientos.. Cuando las utilizamos de manera consistente, estas rutinas se
convierten en hacedoras de cultura. Ayudan a que los alumnos vayan anticipando y haciéndose dueños de
ciertas maneras de trabajar en el aula, y poco a poco vayan construyendo ciertos hábitos que se sostienen en
el tiempo. “Los hábitos son cables en los que colocamos un hilo cada día hasta que llega el momento en que
no podemos romperlos”`
RUTINAS:
● PUENTE 3 -2-1: Propone que los estudiantes hagan manifiestas sus ideas iniciales sobre un tema que
se va a explorar, y luego los ayuda a conectarlas con sus nuevas formas de pensar sobre él después de
haberlo estudiado.
3 ideas que tengo sobre este tema - 2 preguntas - 1 metáfora o imagen que lo representa
● KWL: “sé, quiero saber, aprendí”. Y ayuda a que los alumnos hagan explícitos sus conocimientos
previos y anticipen lo que quieren aprender.
● VEO, PIENSO, ME PREGUNTO: Podemos usarla con imágenes fotográficas, obras de arte y diversos
tipos de escenas. Ayuda a que los alumnos aprendan una habilidad de pensamiento sumamente importante: la
diferencia entre lo que observo (los datos) y lo que pienso (las inferencias o interpretaciones de esos datos u
observaciones).
● LA BRÚJULA: Esta rutina es útil para explorar varias facetas
de una propuesta o idea antes de asumir una posición o
expresar una opinión. Se pueden ofrecer planteos que los
estudiantes tengan que evaluar. O también usar la rutina para
explorar desde diferentes ángulos un tema que se está
estudiando. Para eso, se usa la imagen de la brújula, con sus
cuatro puntos cardinales.
● SOMBREROS PARA PENSAR: Una rutina para ayudar a los
chicos a considerar múltiples perspectivas es la de los “Seis
sombreros para pensar”. Se basa en trabajar en grupo y mirar
una misma cuestión desde seis puntos de vista, cada uno
representado por un “sombrero”. Cada persona tiene un
sombrero de un color. La discusión es por turnos. Empieza una
persona con un sombrero, dando su mirada sobre el asunto. Y
por turno la van siguiendo las otras, hasta que todos hayan hablado. Cada sombrero simboliza una forma
diferente de analizar la realidad:
-Sombrero blanco: el de los hechos, que busca pensar de la manera más objetiva y neutral posible. Sombrero
rojo: el de las emociones, que expresa los sentimientos positivos y negativos asociados al tema del que se está
hablando. Sombrero negro: el negativo, que piensa por qué algo podría salir mal y advierte sobre los riesgos
del asunto…… Al final de la ronda, entre todos conversan para llegar a una decisión o postura en común,
después de haber tenido en cuenta las distintas perspectivas.
-Construir una cultura de pensamiento en el aula y en la escuela implica incluir de manera sostenida en
nuestras clases instancias que fomenten la curiosidad, el mirarse hacia adentro, la colaboración con otros. Las
rutinas de pensamiento son estrategias útiles para eso, porque son sencillas de usar y versátiles para distintos
propósitos y contenidos. De lo que se trata es de construir hábitos de pensamiento y disposiciones a pensar y
aprender que perduren en el tiempo. Para eso, necesitamos ofrecer entornos afectivamente seguros y
cognitivamente estimulantes, que inviten a los alumnos de manera cotidiana a pensar solos y junto con otros,
como parte de los valores profundos que compartimos con ellos como comunidad de aprendizaje.

Capitulo 9 - La evaluación como fuerza poderosa para innovar

Cuando los alumnos pueden aprobar sin comprender, les estamos dando el mensaje implícito de que con eso
alcanza. Les hacemos saber que aprender y aprobar son cosas distintas. Les distorsionamos el sentido mismo
de aprender algo. Y se rompe el vínculo amoroso con el conocimiento que queremos crear, porque los alumnos
consolidan la idea de que aprender es algo que hacen para otros, no para ellos mismos.
si en nuestras evaluaciones les proponemos a los estudiantes actividades que tengan sentido para ellos, en las
que deban demostrar que, dado un tema, pueden explicarlo, relacionarlo con otros temas y con sus vidas,
crear metáforas, ponerlo en práctica en distintas situaciones u otras tareas que reflejen que aprendieron en
profundidad.
Cuando realizamos una actividad de evaluación, tenemos que evocar (recordar, sacar a la luz) lo que
aprendimos para poder responder las preguntas o desafíos propuestos.
Evaluación formativa : evaluar para ayudar a aprender: Un buen piloto de avión determina hacia dónde
quiere ir, configura la trayectoria y enciende los motores. Luego, a lo largo del camino va tomando mediciones
de cómo va (¿el rumbo es correcto? ¿Surgió algo imprevisto? ¿El viento desplazó el avión hacia un lugar que
no buscábamos?). Y usa esas mediciones para ir ajustando la marcha en caso de que sea necesario
(¿bajamos la velocidad? ¿Doblamos más hacia la derecha?). El enfoque de la evaluación formativa plantea
algo parecido a eso. Requiere que, cuando diseñamos una secuencia de trabajo, determinemos qué
esperamos que nuestros alumnos aprendan (el “hacia dónde”) y qué recorrido de actividades vamos a hacer
para que lo logren (la trayectoria). En el camino, tendremos que ir tomando registros de qué saben, entienden y
pueden hacer para ver si vamos bien con lo que habíamos planificado o si tenemos que recalcular. Algunos de
estos registros serán informales, como los diálogos que se producen en el aula en el marco de las clases,
mientras que otros tendrán carácter más formal, como los trabajos prácticos, actividades y pruebas escritas u
orales. La evaluación formativa se define como aquella que se lleva a cabo durante la enseñanza con dos
propósitos: ajustar nuestras intervenciones (es decir, usar las evidencias de aprendizaje de los alumnos como
insumo para repensar lo que estamos proponiendo como docentes) y que la información recabada sea también
usada por los propios alumnos para mejorar su desempeño.
Cinco grandes componentes imprescindibles de toda evaluación formativa:
1. Clarificar los objetivos de aprendizaje, es decir, planificar muy claramente qué buscamos que los
alumnos aprendan y compartir con ellos tanto los objetivos como los criterios con los cuales vamos a
evaluarlos, como ampliaremos más abajo.
2. Diseñar modos efectivos de recoger evidencias de esos aprendizajes, es decir, proponer diversas
actividades de evaluación, coherentes con nuestros objetivos de aprendizaje, que nos permitan chequear qué
están aprendiendo los alumnos en el camino.
3. Ofrecer feedback o devolución efectiva, que permita a los alumnos comprender qué han logrado, qué
todavía no, y cómo dar el siguiente paso.
4. Posicionar a los estudiantes como dueños de su propio aprendizaje al compartir con ellos objetivos y
criterios, de manera que utilicen nuestras devoluciones y actividades de co- y autoevaluación..
5. Aprender los unos de los otros, con actividades de coevaluación y aprendizaje entre pares que permitan
generar una cultura de aprendizaje colaborativo en el aula.
Evaluación auténtica: Las consignas de la unidad sobre nutrición ya mencionada (elaborar un menú
saludable para la clase, crear un folleto para estudiantes más pequeños explicando qué es una buena dieta, y
otras) son todos ejemplos de evaluaciones auténticas. En una evaluación auténtica buscamos evaluar si los
alumnos pueden transferir lo aprendido a una situación nueva lo más realista posible. El solo hecho de tener
que hacer algo “real” con ese conocimiento pone a los estudiantes en un rol muy distinto al que tienen cuando
la expectativa es solo reproducirlo en un examen. Es sumamente valioso que podamos diversificar los
formatos (un informe científico, una campaña, una presentación en un congreso, un podcast, e incluso dejar
que los alumnos puedan proponer otros). Y también, como ya mencionamos, ofrecer opciones para que los
estudiantes elijan el formato en que van a presentar sus producciones, porque eso ayuda a que se apropien
más de la tarea de evaluación y puedan desplegar sus conocimientos en el medio que les resulte más afín,
añadiendo su propia creatividad.
RÚBRICAS: las rúbricas nos permiten compartir con los alumnos qué vamos a valorar en sus producciones y
transparentar nuestros criterios de evaluación. Por eso, es fundamental que podamos dárselas de antemano,
para que tengan una referencia clara a la hora de elaborar sus trabajos y que puedan autoevaluarse antes de
entregarlos sobre una base concreta.
Capítulo 10 - el buen feedback
Todos damos y recibimos feedback (también llamado "devolución” o “retroalimentación”) Si bien es cierto que
las investigaciones muestran que por lo general los estudiantes no reciben demasiadas devoluciones que los
ayuden a mejorar, también se presenta el efecto opuesto, que disuade a muchos docentes de ofrecer
retroalimentación detallada: en muchas ocasiones, los docentes que incluyen dentro de la evaluación
devoluciones escritas para orientar a los alumnos sobre qué han hecho mal o cómo podrían mejorar sus
respuestas notan con razón que pocas veces estas son realmente aprovechadas por los estudiantes. Es más,
a menudo ni las leen.Es preciso que los estudiantes tengan que hacer algo con esos comentarios. Por ejemplo,
podemos pedirles que elijan alguno sobre aspectos para mejorar y entreguen una nueva versión del trabajo o
de esa tarea concreta. O que respondan por escrito a dos de los comentarios recibidos. O alguna variante que
implique que actúan sobre esas devoluciones dadas. Y luego podemos considerar esa mejora en la nota final
El feedback efectivo: se define como la devolución que ayuda a la otra persona a mejorar su desempeño y a
seguir comprometida con su aprendizaje. El autor, define al feedback efectivo como aquel que entrega a los
estudiantes información sobre su propio desempeño e indicaciones sobre cómo mejorarlo, con el fin de
promover en el alumno acciones que lo ayuden a superar la diferencia que separa su desempeño actual del
que explicitan los objetivos de aprendizaje. Y usa la metáfora del GPS, que nos permite ir desde donde
estamos (nuestro conocimiento inicial) hacia dónde queremos ir (nuestros objetivos de aprendizaje) de la mejor
manera posible, dándonos pistas durante el camino sobre si vamos bien o nos desviamos y tenemos que
recalcular.
Entender las consecuencias motivacionales del feedback es importante. A veces, no nos damos cuenta de que
los otros se están sintiendo criticados o menospreciados y que eso solo hará que abandonen, porque sienten
que no son capaces. Lo importante es que en nuestra devolución nos refiramos al trabajo que tenemos
enfrente, y no a las cualidades personales de quien lo hizo. Por ejemplo, en lugar de decir “No se te entiende”,
podemos explicarle: “Fíjate que el primer párrafo del texto resulta confuso porque hay frases incompletas.
Como cuando usamos un GPS para orientarnos si no sabemos cómo llegar a un lugar, para que una
devolución sea concreta, tiene que orientar a los estudiantes a ver en qué se diferencia lo que han hecho de lo
esperado y qué pasos podrían seguir para alcanzarlo..
La escalera del feedback: Como modo de poner en práctica las características del feedback efectivo,
balanceando valoraciones y sugerencias y dando orientaciones bien precisas, una herramienta es la llamada
“escalera de feedback”: tiene cuatro escalones, que se recorren de abajo hacia arriba, con la idea de generar
una conversación constructiva (escrita, oral o a través de audios, como en el ejemplo anterior) basada en la
confianza y el deseo genuino de ayudar al otro a mejorar. Podemos usarla completa o, si nos resulta más
cómodo, simplemente usar los escalones del “valoro” y “sugiero”.
Comenzar por el “OBSERVO” nos ayuda a estar en sintonía para empezar a pensar juntos cómo mejorarlo. El
segundo escalón es el de “VALORO”. Allí subrayamos qué es lo que consideramos que está bien hecho o que
resulta interesante de lo que vemos. El tercer escalón es el de “ME PREGUNTO”. Y aquí empieza el camino
para proponer cosas que mejorar. Se trata de preguntar cosas que podrían haber sido distintas, indagando por
las razones detrás de lo que vemos y dando a quien recibe el feedback la oportunidad de explicar cómo lo
pensó o por qué hizo lo que hizo Por ejemplo: ¿Se te ocurre alguna otra manera distinta de terminar la historia?
El último escalón es el de “SUGIERO”, en el que ofrecemos sugerencias para que el otro pueda pulir lo que
hizo. Ofrecer ideas lo más precisas posibles de cómo podría haberse hecho distinto.
Te pido prestado , te regalo: En el “Te pido prestado”, le comentamos al otro qué aspectos de su producción
nos parecen muy inspiradores o interesantes, destacando lo que consideramos que nos puede servir para
nuestro propio trabajo. En el “Te regalo”, le ofrecemos al otro una sugerencia para mejorar lo que hizo o un
aporte para enriquecerlo y llevarlo más lejos. Siguiendo el mismo ejemplo, un colega podría decir: “Te regalo la
sugerencia de que puedas usar un video luego de la actividad para ayudar a profundizar el concepto que estás
trabajando, te paso un ejemplo que yo usé con mis alumnos”.

EJE 4: La práctica como objeto de transformación:

● Huergo. Hacia una crítica de las prácticas docentes dominantes.

“La práctica docente no es decidida individualmente, una práctica deliberada, sino una experiencia social
internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un hacer social que implica una “experiencia
práctica”, que es una “aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente”
Uno de los principales propósitos de la Formación docente es considerar la práctica docente como un objeto de
transformación. Por ello, es preciso considerar a configuración de cuatro tipos de prácticas:
- Las prácticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros períodos históricos, y que
han perdido sentido en la actualidad, aunque formen parte de una mitología del orden anterior. (formacion por
sexo)
- Las prácticas dominantes: contribuyen a sostener el significado vigente y arraigado de la escuela y de la
docencia, así como a reproducir la gramática escolar y lo sedimentado en ella. (cuestionario
pregunta-respuesta)
- Las prácticas emergentes: surgen en los procesos más actuales vinculados a la docencia y la escuela que,
aunque innovadoras, pueden ser transformadoras o caer en dominantes (grupos de trabajo colaborativo en el
aula)
- Las prácticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos sobre la docencia y la
escuela, y a sostener instancias de diálogo colectivo y crítico en la reconstrucción del sentido público y
democrático de la práctica docente. (interdisciplinariedad)

● Sanjurjo. Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales.

Todo grupo social se ha preocupado por enseñar a las nuevas generaciones las diversas prácticas que
garantizarían la supervivencia individual y colectiva. Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de
una práctica se podía realizar a través de la iniciación de aquellos experimentados en la misma. El avance de
los conocimientos teóricos dieron lugar a una preocupación por la formación teórica necesaria para diversos
desempeños.
-El enfoque tradicional de la formación en la práctica: suponía que era necesario y suficiente que un futuro
práctico aprendiera primero todos los conocimientos que fundamentan una práctica y que después realizará el
ejercicio supervisado de la misma. Se comprobó la insuficiencia de ese enfoque formativo y se propusieron
alternativas también parciales. “el pensamiento del profesor” - “el conocimiento del profesor”
-Tanto el enfoque práctico-reflexivo como el crítico surgen en oposición a la manera tradicional de entender la
práctica y de orientar el aprendizaje. Se pone énfasis en la interpretación, en entender el significado que las
acciones tienen para los sujetos, en la importancia de comprender esas acciones dentro de un contexto y de
tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen.
-Desde la racionalidad práctica/reflexiva, la articulación teoría-práctica se va estructurando a partir de las
construcciones que realizan los docentes en el proceso de confrontación entre la acción y sus marcos
referenciales previos.
La práctica es producto de la articulación de un entramado entre el pensamiento y el conocimiento del profesor;
los profesores son producto del proceso de formación; la actuación de los profesores está guiada por
supuestos y teorías y las acciones modifican su conocimiento. La práctica docente es dinámica y compleja,
requiere de acciones deliberadas y permite la reflexividad. Esta manera de entender la práctica implica, una
forma distinta de concebir la construcción del conocimiento profesional.
Los contenidos de la reflexión deberían referirse a múltiples dimensiones: personal, áulica, contenidos, técnicos
de la profesión, institucional, social, pero fundamentalmente, el núcleo fuerte es siempre crear y recrear el
sentido del trabajo, de la escuela, de la vida misma.
Entendemos el proceso de reflexión como aquel que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias
acciones y de la diversidad de condicionantes que la determinan. La reflexión se constituye en un puente entre
la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los materiales curriculares, lo metodológico y los
problemas que nos plantea la realidad. Las investigaciones señalan que el tipo de pensamiento de los
docentes es diferente durante la interactividad, en relación a los momentos diferidos. Se percibe la importancia
de trabajar sistemáticamente en los momentos previos y posteriores a la interacción, ya que es ahí donde se
pueden analizar reflexivamente lo que se hace en los momentos de mayor incertidumbre.
La teoría crítica: La articulación teoría-práctica no solo persigue la comprensión y la interpretación, sino
también la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos que posibilitan la acción para el
cambio. La práctica reflexiva, según Elliot, es un proceso dialéctico de generación de práctica a partir de la
teoría y de teoría a partir de la práctica.
Según el paradigma de la complejidad, entendemos la práctica docente como una práctica social compleja, en
el sentido de que está condicionada por múltiples factores que, articulados en un momento histórico y en un
contexto determinado, producen efectos previsibles y contingentes. Práctica compleja porque se caracteriza
por la singularidad y la incertidumbre, por lo que requiere intervenciones conscientes, planificadas, creativas y
audaces. Reconocer la complejidad supone aceptar la incertidumbre de las prácticas, saber que las mismas
son construcciones históricas, producto de las acciones de los sujetos que intervienen en ellas y que se
pueden modificar.
● Ávila. Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades
LA ESCUELA Y LAS FORMAS ESCOLARES:
Cuando nos referimos a las formas aludimos a la organización de tiempos y espacios, clasificación, distribución
y agrupamiento de los sujetos, definición de posiciones de saber y no sabr, formas de organización del
conocimiento a los fines de su enseñanza, las modalidades de evaluación, promoción y acreditación de los
estudiantes, prácticas que obedecen a un conjunto de reglas sumamente estables, componentes duros.
Formas que estructuran la experiencia escolar y que se sostienen en ciertas regularidades establecidas.
Trabajar en torno a esta dialéctica de configuración de la escuela como institución social nos ofrece la
oportunidad de trascender el pensar lo escolar desde sí mismo para ponerlo en relación con el trabajo de
reinvención cotidiana. Ubicamos la reflexión de las tensiones entre regularidades instituidas y las pluralidades
instituyentes de los diversos modos de ser escuela.
VIEJAS NOVEDADES EN LA VARIACIÓN DE LAS FORMAS ESCOLARES.
Bajo ciertas condiciones históricas, a fin de escolarizar a poblaciones con problemáticas particulares, surgen
formas escolares que logran acoger a los niños adecuándose a sus necesidades y situaciones particulares.
Como ejemplo, las escuelas hospitalarias, donde la escuela redefine sus formas ofreciendo al niño la
posibilidad de seguir siendo alumno. Estas invenciones escolares, desarrolladas y consolidadas en el tiempo,
nos permiten abrir la mirada para pensar en otras formas posibles y, desde allí, autorizarnos a transitar el
terreno de las variedades imaginando otras escuelas en atención a los procesos y los contextos en los que los
niños y jóvenes están inmersos.
FORMAS Y CONTEXTOS: PAISAJES EN LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA GRAMÁTICA ESCOLAR.
La escuela común: entre las regularidades que estructuran las formas escolares y la pluralidad emergente de
los procesos de construcción social de lo escolar se anidan variaciones y aperturas. La especificidad de su
trama y la historia singular en la que los sujetos resignifican las instituciones modelan en múltiples sentidos los
componentes duros.
La escuela de granja: horas de clase combinadas con el trabajo avícola, paisaje social y cultural atravesando
las formas escolares sin disolverlas. Una gramática atravesada por los contextos y modelada por los sentidos
locales es la primera observación que nos permite romper con las figuras estáticas de lo escolar y comprender
las tramas en las que es posible que aniden otras formas.
Corazón algodonero de Santiago del Estero: Formas moduladas entre actores escolares y vecinos, chicos y
abuelas, formas autorizadas por el guardapolvo blanco y la bandera arriada. La escuela rural, nos permite
ilustrar otros rostros de las variedades. Los componentes duros, se articulan en un espectro frondoso de
flexibilidades que sin romper la gramática escolar, ofrece innumerables zonas grises en las cuales crecen
sentidos abiertos a la diferencia.
Barrio periférico de Córdoba: radio comunitaria de un vecino que se acerca a la escuela, con población
golpeada por procesos que afectan a las clases trabajadoras. La escuela abre sus puertas un emprendimiento
que busca transmitir una experiencia social, más allá del propósito del proyecto del desarrollo de competencias
comunicativas y lingüísticas. Es una propuesta que abre puertas hacia el mundo de sentido y lógica cultural.
FORMAS INSTITUYENTES EN EL SENO DE LA ESCUELA PÚBLICA COMÚN: EXPERIENCIAS E
INICIATIVAS.
Las experiencias que nos interesa recuperar arraigan en búsquedas desarrolladas con aspectos sugerentes
para la reflexión. Se distancian de cierto innovacionismo burocrático en el contexto de la transformación del
sistema educativo
- La búsqueda de nuevas formas: preocupaciones y estrategias desarrolladas por los maestros. El mayor
desafío es encontrar formas nuevas de incluir a los niños en espacios escolares. Aparecen con insistencia la
preocupación por las condiciones sociales de sus alumnos y las problemáticas educativas vinculadas a fisuras
en el escolarización como proceso social e institucional, y en las redes y procesos de constitución subjetiva y
social. Buscar formas diferentes de inclusión son cuestiones que aparecen planteadas y que se van
desgranando a medida que se avanza. La variedad de estrategias y dispositivos que hemos conocido es
amplia y muy heterogénea en sus contenidos y alcances.
Aquellos proyectos que involucran sustantivamente procesos de produccion simbolica y apropiación de bienes
culturales, aportando a la complejización de recursos en este orden tanto com aquellos que promueven
agrupamientos y espacios de socialización novedosos, abren lugares de elaboración y ensayo de formas
instituyentes dando pautas para reorganizar los componentes duros. Las estrategias las podemos agrupar en:
proyectos de comunicación (radios, periódicos); proyectos lúdico-expresivos (teatro, música, títeres, murga);
proyectos de bibliotecas y lectura (producción de libros, encuadernación); proyectos de desarrollo de la cultura
local (archivos históricos, centros de folklore y música local).
- Los dispositivos y las formas escolares. Los proyectos con mayor arraigo y riqueza reúnen algunas
condiciones que es posible recuperar para abonar nuestras reflexiones. En primer lugar, promueven una
reestructuración de dinámicas y posiciones institucionales; ese lugar del sujeto, su relación con los otros y con
el mundo por conocer, como organizador de prácticas significados, marca diferencias entre un formato vacío y
formas abiertas a las experiencias educativas y vitales. Estas construcciones de lugares simbólicos,
significados compartidos y prácticas de relación no son abstractas. Dan cuenta de la elaboración de estrategias
muy detalladas de inclusión de los niños en los procesos escolares y las actividades diseñadas. En segundo
lugar, es necesario reconocer el papel que juegan los sujetos quienes originan los proyectos, que permiten la
germinación de apoyos y compromisos. En tercer lugar, las formas emergentes gestadas a través de proyectos
asumen ciertas características. Algunas constituyen una resignificación de viejos espacios con otros modos de
trabajo, que implican nuevas relaciones pedagógicas, inclusión de distintos actores y diferentes formas de
vincularse con el espacio y los objetos. Otras complejizan la organización de tiempos, espacios y actividades,
incluyendo talleres no graduados, de murga, títeres y teatro,etc. Estas novedades se apoyan en las formas
instituidas redefiniendo, rebasando o complejizando las sin destruirlas, ligándose a los soportes materiales,
organizacionales y simbólicos que ordenan la vida escolar, para construir anclajes efectivos.
El escolar en contacto con otras formas da lugar a ciertos procesos que atraviesan e interpelan la gramática
escolar cuando la escuela se vincula con otras organizaciones sociales. Los significados producidos y los
procesos desatados en el marco de proyectos de articulación comunitaria hablan de un campo amplio de
experiencias posibles, cuyo impacto en los componentes duros de la dinámica escolar registra diversos
alcances y sentidos.
- Reflexiones y aperturas: La escuela no permanece estática; los procesos de construcción social modulan las
formas y los contenidos de la experiencia escolar permitiendo reinvenciones cotidianas. Estas modulaciones se
encuentran tensionadas por factores de diverso signo, la experiencia vital de los niños y la heterogeneidad y
fragmentación. Es importante no dejar atrás las fragilidades: las escuelas y los maestros con sus iniciativas
transitan en condiciones precarias por experiencias escasamente institucionalizadas; sin embargo, su huella
instala una diferencia y cuestiona los lugares simbólicos construidos y cristalizados. El desafío es profundizar la
exploración de estos procesos emergentes e interrogar a la institución, sus sentidos y sus formas instituidas
para trabajar en el fortalecimiento de su cauce institucional.
RESUMEN FINAL DE CAMPO III - SEGUNDA PARTE

HERRAMIENTAS DE LA PRÁCTICA.
- Procesos de investigación sobre la propia práctica: observación y registro.
- La práctica reflexiva como práctica grupal.
- La reflexión antes, durante y después de la acción.
- Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en el aula.
- Elementos de sistematización de prácticas.
- Construcción cooperativa de propuestas alternativas.
- Escritura de crónicas de clase y su análisis reflexivo (dispositivos diarios de formación).

● MECyT. ¿Cómo escribir relatos pedagógicos? fascículo 4.

La escritura de los relatos reconoce y autoriza a los docentes narradores y escritores como autores de esos
sucesos pedagógicos vividos y transformados en experiencia a través de relato escrito.
EL MUNDO ESCOLAR QUE VALE LA PENA CONTAR:
- Estrategias de buceo en la memoria: Escribir relatos pedagógicos consiste en “volver a pasar”, reconstruir
aquellas experiencias que ya se desarrollaron o lo están haciendo. Para identificar esas experiencias hay que
pensar aquello que tenga sentido, aquello que tiene valor, que se destaca por algo, que despierta interés
porque ocurrió algo pedagógico. El sentido que le otorgamos a la experiencia es la razón de ser del contar
historias pedagógicas. Permite organizar la experiencia para ser contada. Las estrategias de buceo pueden
colaborar en activar el recuerdo, la idea es hurgar la memoria.
- La evocación de los recuerdos: La evocación es convocación, se refiere a un tiempo cronológico pasado. El
contar resulta ser un estímulo para el recuerdo, evocar los recuerdos implica pensar en el presente. Es crucial
la autoría en la elección de qué contar, que no contar y cómo hacerlo. Una vez evocada la experiencia, será
indispensable tener presente la estructura canónica de un cuento para reconstruir, primero oralmente y luego
por escrito, el relato de la experiencia.
EL MUNDO ESCOLAR QUE DECIDIMOS CONTAR
- Elegir qué contar: Hay que dedicarse a elegir, seleccionar qué experiencia contar. Una cuestión es
seleccionar una entre varias experiencias, y otra cuestión es seleccionar de una experiencia distintos aspectos
(aquellas dimensiones, temáticas, momentos que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una
experiencia).
MÁS ALLÁ DE LA HOJA EN BLANCO.
- Del decir al escribir: Quien narra una historia elige ciertos aspectos, enfatiza otros y omite algunos. Para
narrar su propia historia, el narrador la organiza de una forma particular, y de esa forma, interpreta la historia
vivida. El relato es siempre una versión de la historia, sucesos ubicados unos tras otros sin conexión. A través
de la reflexión del narrador cuando escribe que se acomodan y toman sentido. Esto exige un aprendizaje. La
idea es escribir sobre lo que se sabe, un saber fundado en el pensamiento de lo vivido
● Aspectos generales en relación al QUE escribir: desnudar experiencia, hacerla transparente; hablar de sí
mismos y de otros; contar historias con un sentido pedagógico; aunque sea escritura individual, los relatos
escolares son producciones conjuntas.
● Aspectos generales en relación al CÓMO escribir: los buenos relatos son claros, fáciles de leer y no muy
extensos; un título interesante arrastra a la historia; los relatos tienen un principio, un medio y un fin
entrelazados de manera coherente. No escribir frases hechas, que sea transparente
- El título de la experiencia: Será la carta de presentación del relato, su lectura es la primera relación que se
establece entre el lector y el relato. El primer título, es hipotético y será reestructurado varias veces hasta llegar
al final. El título final después de elaborar el relato, debe representar aquello que se va a leer en un doble
sentido. La idea es que al leer el título, el lector se sienta atrapado al leer el relato. Pueden existir dos tipos de
título al mismo tiempo. el título conceptual (es analitico y tienda que hacer referencia a la temática educativa), y
el título de fantasía(se expresa en un registro de tono literario).
- El boceto de lectura: El proceso de composición de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la
planificación, la puesta en texto y la revisión. Es un proceso recursivo, se puede ir del texto a la planificación y
hacer ajustes que modifiquen lo esquematizado en un principio. No existe una única forma de escribir un texto
escrito (armar una cronología, construir un índice, contar la historia).
- El contenido del relato: Es un aspecto central a considerar. Lo que hace que una sucesión de acciones y
acontecimientos se transforme en un relato es la trama narrativa. En ella, la sucesión cronológica de acciones,
se manifiesta a través del encadenamiento coherente que da sentido a lo que dice. El relato estará integrado
por distintos niveles de información de acuerdo al sentido que se le da la experiencia. Estos niveles aparecen
de forma simultánea y entrelazada y son el asunto (cuenta los eventos, hechos acontecimientos que
sucedieron de manera descriptiva), los cuestionamientos (son interpelaciones, interrogaciones, preguntas que
realiza el propio narrador), las interpretaciones (los relatos no sólo tratan sobre hechos, percepciones o ideas,
sino de estos desde la perspectiva de alguien, para alguien).
- El tiempo del relato: Generalmente, se narra en pasado: es el tiempo canónico de la narración porque se
supone que ya sucedió. La escritura se organiza en un orden lineal (las palabras y oraciones se suceden una
detrás de otras). Hace referencia al momento en el que se escribe se recuerda.
- La posición del narrador: Emplear la primera persona del singular puede dar cuenta del proceso individual o
colectivo de la experiencia y es un modo particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Se trata
de una voz comprometida con el hacer y que se transmite a través de un relato que pretende ser reflexivo,
transferible, comunicable

● Suarez. Docentes, narrativa e investigación educativa.

La modalidad narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógica orientada
a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes
producen y ponen en jueo cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias
experiencias educativas.
Esta estrategia de indagación-narración pretende describir densamente los mundos escolares, las prácticas
educativas que en ellos tienen lugar, los sujetos que los habitan y las hacen, y las comprensiones que elaboran
recrean los educadores para dar cuenta de ellos.
Su propósito es generar lecturas dinámicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedagógicas que
se llevan a cabo en situaciones institucional, geográfica e históricamente localizadas.
Es una estrategia de indagación, interpretativa y colaborativa con elementos definitorios del dispositivo de
trabajo de documentación.
Generar nuevas narrativas y contar nuevas historias sobre la enseñanza escolar no solo facilita la elaboración
colectiva de comprensiones más sensibles y democráticas sobre los mundos escolares, sino que además lleva
implícita un sentido de transformación de las prácticas docente y la escuela.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA.
La relación entre investigación educativa y prácticas de enseñanza se ha tornado cada vez más compleja,
problemática y elusiva. Los docentes plantean cuestionamientos sobre el diseño, desarrollo y productos de la
investigación educativa. Para ellos, la investigación científica resulta poco interesante y estimulante ya que no
interpela a sus miembros.
Desde los departamentos de investigación se plantean argumentos que pretenden explicar la separación de los
procesos y productos de su actividad con el mundo de la práctica escolar y docente. El problema radica en
que, los prácticos carecen de herramientas conceptuales, teóricas y metodológicas para leerlos y aplicarlos a
sus planes de enseñanza. Para una perspectiva más radicalizada y crítica del problema, la distancia entre
investigadores y docentes no es sólo referida a la familiaridad de la investigación ortodoxa, también remite a
cuestiones vinculadas con la política de conocimiento.
INDAGACIÓN NARRATIVA Y TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS.
En los últimos 30 años, la investigación interpretativa, la indagación narrativa emergieron, se desarrollaron se
difundieron en el campo de la teoría social y educativo, desafiando, cuestionando y haciendo tambalear las
modalidades ortodoxas de pensar y hacer investigación educativa. En este nuevo marco, se comenzaron a
entender a los fenómenos sociales y educativos no tanto como objetos sino más bien como realizaciones
prácticas.
Las prácticas narrativas (relatos) son construcciones dinámicas en las experiencias, en las que sus actores dan
significado a lo sucedido y vivido, mediante un proceso reflexivo y recursivo. Relatar historias en las que los
actores se encuentran involucrados a través de la acción, e interpretarlas, se rige en una perspectiva peculiar
de investigación que disputa legitimidad de lo ortodoxo. El cambio va a ser posible a través de la elaboración y
difusión de nuevas y cada vez más densas descripciones sobre lo que hacen,piensan y dicen los docentes y
otros actores escolares.
DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DEL
MUNDO ESCOLAR Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES.
La documentación narrativa se dirige a innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la
reconstrucción de la memoria pedagógica de la escuela. A través de ella, los procesos de documentación
narrativa se presentan como vías válidas para la reformulación de la propia práctica. En el proceso de escritura,
los docentes que participaron experiencias se convierten en narradores, donde proyectan sus expectativas,
preguntas y preocupaciones. Dan cuenta de haber estado allí, y de la necesidad de contar historias para
comunicar las experiencias y saberes que construyeron. Convierten su conciencia práctica en discursiva, la
ponen en tensión, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican,la critican. Deja
de ser los que eran, se transforman, son otros Se convierten en lectores, intérpretes y comentaristas de sus
propias vidas profesionales. Posicionados como autores de relatos escritos, los docentes posibilitan la apertura
de su mundos, trayectorias y saberes pedagógicos a otros.
DISPOSITIVO DE DOCUMENTACIÓN NARRATIVA Y PRODUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE RELATOS
PEDAGÓGICOS
El proceso de producción es complejo y trabajos y está permanentemente mediado y asistido. Las instancias
de trabajo colaborativo entre pares que promueve y establece el dispositivo funcionan con momentos de
control del proceso de escritura desplegado individual y colectivamente por el grupo. El recorrido en su
itinerario implica:
- generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones en los sistemas escolares y escuelas
(involucramiento, convocatoria, compromiso).
- Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas y experiencias escolares a relatar y documentar
(estrategias, reflexión, interpretación).
- Escribir y reescribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos (aportes de los otros).
- Editar pedagógicamente el relato de experiencia o documento narrativo (lectura y relectura propia y de otros,
individuales y colectivas).
- Publicar el relato de la experiencia pedagógica (el narrador se posiciona como autor de experiencias, saberes
y relatos).
- Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas (aprovechar las potencialidades).
El proceso completo, integral, no es solamente escribir, supone la constitución de un colectivo de docentes
autores de relatos y el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación y la interpretación junto con otros con el
objetivo de reconstruir el saber pedagógico. Al tomar carácter público, los documentos narrativos podrán ser
dispuestos y utilizados como material para la formación y desarrollo profesional como material empírico
densamente significativos para la investigación narrativa e interpretativa.
CONCLUSIÓN: Constituye una propuesta que promueve otra política de conocimiento para la educación, la
escuela y el trabajo docente y que se orienta hacia la transformación democrática del mundo escolar y las
prácticas docentes.

● Anijovich. Transitar la formación pedagógica.

CAPÍTULO 2. El sentido de la reflexión en la formación docente:
Vivimos en un mundo en el que detenerse a pensar parece constituir una afrenta al hacer, al actuar, a lo nuevo.
Moliner, define reflexión como acción de reflejar, acción de reflexionar examinar un sujeto sus estados íntimos y
pensamientos. En el diccionario de la lengua española como acción y efecto de reflejar o reflejarse. Partiendo
del núcleo de significación que encontramos en las definiciones citadas, podemos pensar el sentido de la
reflexión en la formación docente.
En el campo de la formación docente podríamos hablar entonces, de un hacer que implica un decir de un
individuo a otro, o así mismo. Y en este decir/Hacer, quien dice se compromete a explorar sus experiencias
para obtener nuevas comprensiones y apreciaciones. Es necesario considerar la reflexión como un proceso
cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y conocimientos de los profesores. Estas creencias
constituyen una certidumbre aceptada en la cual los profesores confían. Junto con la dimensión cognitiva,
muchos investigadores señalan la importancia del componente emocional del proceso reflexivo. Otros, hacen
foco en el análisis de estrategias con el fin de favorecer la reflexión de los docentes.
- Espacio, tiempo y condiciones para la reflexión: La noción de reflexión es compleja por el espacio y las
condiciones que requiere, pero sobre todo, por la dimensión temporal en la que ocurre. La reflexión es una
forma de pensamiento y una disposición. Por otro lado, toda reflexión es opaca, no visible. Si la utilización de
dispositivos nos ayuda a hacerla emerger, nos preguntaremos cómo ocurre, su naturaleza implica cierta
complejidad. Por lo tanto, la reflexión es un proceso que necesita tiempo para volverse explícita, consciente y
constituirse como práctica.
- Modelos teóricos para comprender el aprendizaje reflexivo: Argyris y Shon refieren a la relación entre teorías
en uso y teorías adoptadas. Plantean que las personas poseen mapas mentales con respecto a cómo actuar
en situaciones particulares. Dichos mapas regulan las acciones, más que las teorías que dicen disponer. La
distinción entre ambas teorías es que una está implícita en lo que hacemos y la otra se pone en juego al hablar
de nuestras acciones a otros. Shepherd hecho luz sobre los aprendizajes tácitos a través de un proceso de
reflexión del tipo double-op (doble tuerca), realizado por medio del uso de diarios de reflexión acerca de las
prácticas, es un metaaprendizaje y un aprendizaje generativo. El proceso supone cuestionar críticamente el
marco y sistema de aprendizaje que rigen los propósitos y objetivos
Scanlon y Chemomas describen este proceso en tres etapas:
1- La conciencia o conocimiento que se inicia cuando el individuo reconoce la falta de información para explicar
algo.
2- Es un análisis crítico que considera la conciencia sobre el propio conocimiento y la utilización de nueva
información.
3- La nueva perspectiva que surge del resultado del análisis y utilización de la información nueva. Kember
Wong establecen tres niveles de reflexión para categorizar a los estudiantes:
A- No reflexivo, que supone acciones habituales que hacen uso del conocimiento existente que no es
revisado ni cuestionada su validez.
B- Reflexivo, que refiere tanto al contenido que reflexiona como al proceso vinculado a cómo realizamos
esas reflexiones.
C- Reflexivo crítico, que tiene la capacidad para reflexionar sobre las premisas o presunciones con el fin de
poder redefinir el problema y reorientar las acciones.
Una práctica crítica de la enseñanza requiere el desarrollo de una capacidad para reflexionar en y sobre la
acción,por eso es fundamental recuperar un tiempo y un espacio para tal motivo. Para que la reflexión sea un
modo, una práctica habitual y no una moda debe sistematizarse de tal manera que permita una profunda
mirada hacia el interior de las prácticas docentes. Aprender a reflexionar sobre la práctica también significa
hacerlo sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los
otros,las angustias y las obsesiones (Perrenoud)
- Problemas asociados con la reflexión: Los procesos de reflexión implican un compromiso activo del docente,
un análisis profundo de sus prácticas contextualizadas, una disposición a tomar conciencia y la posibilidad de
dar cuenta de aspectos desconocidos, y la necesidad de realizar un trabajo con otros.Los problemas u
obstáculos que podemos encontrar son:
+ Los docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la reflexión ocurra sea un modo de trabajo.
+ La falta de orientación sobre la reflexión hace que parezca una propuesta poco clara.
+ Las reacciones posibles a las demandas requieren atención por parte de los formadores.
+ Hacer explícito un proceso de reflexión,suele vivirse como riesgo, si se lo asocia a la evaluación.
El proceso requerido para un cambio profundo que implique un enriquecimiento de las prácticas y un
compromiso deliberado con las mismas, sólo es posible con la reflexión, y para eso necesitamos una pausa
para tomar conciencia y reorganizar el hacer

CAPÍTULO 3. La observación: educar la mirada para significar la complejidad.

El registro narrativo es un modo de organizar las observaciones. La observación es una actividad central en la
formación docente, ya que puede entenderse no sólo como estrategia de enseñanza sino como un espacio
curricular propiamente dicho.
- La observación como estrategia transversal de formación: Si bien históricamente, la observación ha formado
parte del espacio curricular en la formación docente, la actividad puede considerarse transversal al resto de las
asignaturas y dispositivos de formación. Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de
profesionales reflexivos. La palabra observa es polisémica y algunos de sus acepciones aparecen ligadas a
distintos sentidos: de regulación (observar los mandamientos, los reglamentos, la ley); de vigilancia y seguridad
(observaciones de objetos o individuos sospechosos de crímenes); de recriminación (expresiones como hay
que hacer alguna observación); de análisis/interpretación (formular observaciones sobre algún documento o
procedimiento). Desanudar los sentidos que se le adjudica es importante para poder resignificar, y que pueda
constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.
De Ketele expresa que la observación es un proceso que precisa atención voluntaria y selectiva en función del
objetivo que se quiere lograr. Su función es la de recoger información sobre el objeto o situación. Tal vez la
intencionalidad sea una de las características más relevantes del procesos, ya que identifica la función que
tiene y precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar. También se busca observar situacionalmente, lo que
implica una renuncia a la comprensión total y completa de lo observado. Nicastro plantea que no se trata de
congelar hechos, fenómenos, prácticas en un aquí y ahora, se trata de entender que las situaciones nunca son
completas y siempre son cambiantes.
-Los momentos de la observación: En general el observador puede permanecer de forma variable en el lugar,
tanto en periodos acotados como en periodos prolongados. Al comienzo, la posibilidad de hacer un paneo de
diferentes situaciones es una alternativa que contribuye a la riqueza en la formación, y la permanencia
prolongada es muy importante para registrar cambios en el procesos de las acciones sucesivas de enseñanza.
Podemos identificar: el momento de preparación (requiere claridad acerca de la intencionalidad, es importante
decidir los instrumentos a emplear, el tipo de presentación y el tipo de análisis e interpretación que se
realizara); el momento de la observación propiamente dicha (implica el registro de lo que se observa a través e
la toma de notas, fotografías, filmaciones o audios. Es importante registrar los datos contextuales, como plano
de la ubicación espacial del curso y los actores); el momento de análisis posterior a la observación (conlleva la
elaboración e las notas, y la construcción de un registro comunicable a los otros y contempla la instancia de
análisis e interpretación de la situación observada).
- Los Instrumentos de la observación: Todo observador se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus
prejuicios, sus habilidades. Utiliza un instrumento que guía la observación y el registro. Hay instrumentos que
se centran en el desarrollo de las acciones y otros en la presencia o ausencia de atributos, lo que da lugar a
dos clases de registros: categoriales (se basan en registrar los hechos a medida que se producen tomando
como unidad el tiempo, son las listas de cotejo y escalas de estimación), y narrativos (narran la situación
pormenorizando lo ocurrido dando lugar a distintos registros narrativos. Se construye en dos momentos,
durante y después de la observación. Los más representativos son notas de campo (son efectuados en
lenguaje cotidiano, su objetivo no es otro que la garantía de que no se pierda la información obtenida, se
distinguen dos tipos de contenido, uno descriptivo que aborda la imagen de la situación, personas, etc y otro
reflexivo, que incorpora el pensamiento,las sensaciones, ideas), diarios (informes personales que se utilizan
para recoger información sobre una base de cierta comunidad, refleja la experiencia vivida por el autor), y
registros de incidentes críticos (se efectúan en el el momento que suceden, son descripciones de hechos
ocurridos en el transcurso de enseñanza, son relatos descriptivos de episodios significativos).
- Aprender a hacer foco: Existen desventajas sobre las observaciones, entre ellas, ponen en jueo la
subjetividad en las interpretaciones (sesgo), así como la reactividad (influencia sobre los observados). En
relación con la objetividad, es inevitable que intervengan los saberes previos, representaciones y concepciones
del observador sobre lo observado. El tiempo destinado a la observación es relevante para paliar el impacto
que produce el observador en la situación. La ubicación del observador en el espacio no es una cuestión
menor, una mirada desde diferentes puntos posibilita diferentes perspectivas.
- La reflexión sobre la observación: Está en directa relación con la pregunta sobre sus motivos ¿para que se
observa? Es este el propósito que guía lo que habrá de hacerse, el que termine la manera en que se utilizaran
los datos y lo que se podrá obtener. El propósito influye no solo en lo que se observa, sino en cómo se lleva a
cabo, quien es observado, donde y cuando tiene lugar la observación y qué uso se hace en los datos.
La observación es un medio para obtener información y un proceso para producir conocimientos. Posibilita
analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras líneas de acción, se intenta
comprender y reflexionar acerca de los resortes más íntimos y complejos de la práctica.
La observación permite acercar a los futuros docentes a situaciones cotidianas que enfrenta todo profesor al
dar su clase. Desde la enseñanza, a través de las observaciones, se trata de propiciar espacios para qe se
puedan construir una mirada sobre sí mismos y sus propios implícitos, sobre la cultura, las teorías subjetivas, el
habitus, la relación con los otros y las formas de actuar, así como adquirir una visión sobre lo que sucede en la
clase.

CAPÍTULO 5. Diarios de formación: el diálogo entre la subjetividad y la práctica.

La reflexión sobre la experiencia mediada por su propio texto permite relacionar lo acontecido con conceptos y
autores del marco teórico estudiado durante la formación. En el campo de las ciencias humanas, los científicos
definen diarios como documentos personales que permiten registrar el flujo de acontecimientos cotidianos
públicos y privados, en forma contemporánea, desde la perspectiva subjetiva del diarista. El diario formación es
entendido como un instrumento metodológico que da cuenta de la mirada del narrador sobre las prácticas, y
favorece la reflexión y toma de conciencia sobre lo que hace, como, por que y con que modelos de referencia.
- Retornar sobre sí mismo para interrogarse: Cuando un docente planifica, conduce y evalúa sus clases, hace
uso de saberes apropiados durante su formación. Estos saberes se expresan entendiendo que constituyen el
conjunto de decisiones y acciones que se ponen e juego en cada situación de enseñanza y aprendizaje.
Podemos clasificar los saberes en las siguientes categorías: conocimiento acerca del campo en el que se ha
especializado; conocimiento pedagógico; conocimiento didáctico; conocimiento acerca del
contexto;conocimiento personal.
Retornar sobre sí mismo implica interrogarse sobre las propias motivaciones, sobre el deseo de enseñar. Esta
interrogación parte de las prácticas, de las experiencias de formación, de los episodios protagonizados en
dichas situaciones. La escritura del diario, contribuye a la construcción de la identidad profesional del docente
en formación, puede ayudar a interpretar los acontecimientos externos e internos mezclados en la situación
pluridimensional e la clase y permite un compromiso activo y consciente con la práctica futura, va
contribuyendo a la construcción dinámica de la identidad profesional.
- Qué y cómo escribir: El diario puede utilizarse para detectar problemas, hacer explícitas algunas
concepciones, cambiar concepciones, transformar la práctica. El propósito del uso es para dar cuenta de las
experiencias que se suscitan en el primer contacto con la enseñanza en contextos escolares para algunos, y
en la resignificación de la propia práctica para aquellos que ya ejercen docencia. La escritura del diario, implica
continuidad. Esto significa que es importante realizar un registro priodico de experiencias lo más cercano
posible a lo sucedido. Es importante producir libremente sin importar el tipo de texto que sea: crónica, relato,
descripción, comentarios, narración. registro de recuerdos, testimonios.
Para completar el efecto formativo, hay que realizar lectura del mismo en voz alta, lo que puede resultar
revelador.
- Más allá de lo anecdótico: la recuperación de la experiencia: El diario tiene sus limitaciones y hay que tenerles
presentes. Podemos encontrar relatos que sirven para pensar la práctica, pero también producciones
anecdóticas o cargadas de valoraciones y con pocas evidencias fundadas en hechos. El peligro es que se
queden en el nivel “no reflexivo” o en el de “reflexiones descriptivas”. Si esto sucede, podemos encontrar una
escritura defensiva o superficial que no contribuye al proceso formativo.
La lectura compartida del diario puede permitir la retroalimentación y profundización de la práctica resultando
superadora de las limitaciones del dispositivo. El desafío está en lograr que quien utilice este dispositivo llegue
a los niveles de reflexión dialogada y reflexión crítica. El diario nos permite conocer y reflexionar sobre la
experiencia vivida y el entorno.

CAPÍTULO 6. Microclases: prácticas simuladas de enseñanza.

Es una práctica que un docente en formación lleva a cabo en un tiempo breve, con un grupo pequeño de
alumnos (compañeros), con el fin de desarrollar habilidades específicas (uso del pizarrón, indagación, apertura
de clase, vocabulario). Para la implementación se han utilizado recursos tecnológicos, la duración es de 10
minutos. La misma se graba para que el practicante pueda observarse, analizar sus acciones, recibir
retroalimentación y volver a enseñar, corrigiendo errores.
- Las microclases y la reflexión sobre las propias decisiones: Es posible aprovechar este dispositivo para
generar una práctica reflexiva. Jackson plantea que el profesor organiza la enseñanza considerando tres
momentos: la enseñanza preactiva (se trabaja en clase, sobre los modos que se van a desarrollar los temas, se
favorece la reflexión mediante el planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones); la enseñanza
interactiva (se desarrolla la actividad poniendo en juego lo anticipado en la planificación); la enseñanza
postactiva (se produce el intercambio de percepciones entre el practicante y una pluralidad de voces, se realiza
una construcción de significados sobre la clase observada). Cuando analizamos microclases, es necesario
considerar que la clase es una reconstrucción de la experiencia. Lo que tratamos de entender es el porqué y
para que de las decisiones, tomadas durante la planificación y durante la interacción de la enseñanza
- Protocolos de observación y análisis: Una clase puede ser observada y analizada desde múltiples
perspectivas, se trata no solo ver lo que ocurre, sino de efectuar una búsqueda intencional de lo que interesa
indagar. Para indagar utilizamos diferentes protocolos (instrumentos que nos ayuda a organizar el intercambio
de ideas y el diálogo): fortalezas, debilidades, evidencias, sugerencias; preguntas, conjeturas; aspecto,
ejemplo, comentarios; su práctica, mi práctica.
Tomar la situación de enseñanza como objeto de conocimiento implica una construcción teórica de lo vivido. El
propósito es poner en el centro de análisis las decisiones didácticas y el pensamiento en que éstas se basan.
- La potencialidad de las prácticas simuladas: Las Microclases se desarrollan en un contexto artificial, es
necesario ser conscientes de tal situación. Es necesario un pequeño número de participantes por el tiempo.
Hay que tener en cuenta la dificultad que puede aparecer en el proceso post-activo, por lo que las
intervenciones del docente a cargo son cruciales, su función será preguntar para inducir a los alumnos a
pensar en los fundamentos para llegar a una comprensión profunda del fenómeno. La microclase es un
dispositivo de formación con características singulares que permite tanto la realización de prácticas,
comprendiendo sus fundamentos, como la resolución de problemas y el abordaje de imprevistos. Este
dispositivo ocupa un lugar fundamental para tomar conciencia acerca de los sistemas de creencias que van
produciendo antes, durante y después de las prácticas. Las microclases favorecen la formación y
sistematización de instancias de análisis crítico y público, abriendo la posibilidad al cambio.

● Nicastro. revisitar la mirada sobre la escuela.

Capítulo II. Acerca de la mirada.
- Mirada, escuelas y docentes: Miramos la escuela desde un encuadre, que no quiere decir un modelo, porque
si así fuera se estaría ante dos riesgos. Uno, no captar lo inédito; otro, que quien porta este modelo se esfume
tras él. Ni las miradas pueden mirarlo todo, ni las palabras pueden decirlo todo. Miradas pacientes, flotantes, a
veces espontáneas, que no reducen lo que tienen delante porque se apoyan en supuestos acerca de la
irreductibilidad y la imposibilidad de traducción literal de aquello que se mira. Revisitar la escuela, volver la
mirada sobre ella, tendría que ver con encontrar atajos. También puede implicar intentar mirar como la primera
vez y que esa mirada tenga potencial de experiencia. Solo así se puede mirar, acomodando la mirada a aquello
que se ofrece a ser mirado, a aquello que se desea volver a mirar.
- ¿Hacia un mirar reglado? Al decir encuadre nos estamos refiriendo a un conjunto de constantes o invariantes
que regulan, contienen, informan,en el sentido de dar forma, la marcha de todo lo que acontece en el campo de
trabajo profesional. Entre estas variables se pueden mencionar: la posición de cada uno en la escena, los
recursos, el espacio, el tiempo, los propósitos o fines, etc.
Hay que analizar tres cuestiones que hacen a la posición de cada uno en el acto de revisitar:
1- El lugar de la neutralidad: Cuestiona aquellas miradas que se pretenden escépticas, neutrales y prolijas.
Miradas interesadas en alcanzar un punto de llegada y concluir con un diagnóstico de lo que la escuela debe
hacer. La apuesta está en desmitificar la idea de neutralidad, ya que quien analiza, no puede quedar fuera del
proceso, lo que significa que se ve obligado a plantear principios de encuadre que sirvan de recaudo y
reconocer aquellos analizadores que llevan adelante el proceso. Profesores, alumnos, familias, están en,
forman parte de la escena y la cotidianeidad escolar atravesados por determinadas ideologías, ideales,
creencias, concepciones, con sus cuerpos, sus historias, sus vivencias.
2 - Los enfoques situacionales: Esto nos lleva a reconocer las contingencias cotidianas y regulares del
funcionamiento institucional y, hacer foco en la producción idiosincrásica de cada organización escolar. No se
trata de congelar hechos, fenómenos, prácticas en un aquí y ahora, sino de reconocer que volver la mirada
sobre la escuela implica ir más allá de entender la frecuencia como la rutina que clona y hace un permanente
más de lo mismo. No implica entender a los sujetos, ni al grupo, ni a la organización como una esencia, como
una sustancia, sino como una situación atravesada por la contingencia, por el quizás. La situación no es el
contexto, sino un espacio de producción de relaciones, de enseñanza, de aprendizaje, de vínculos, etc, donde
se produce subjetividad y que es necesario poner en marcha operaciones de ligadura y sostenimiento. Es
desde la mirada situacional que intentamos establecer un encuadre que se propone hacer foco en que dicen
las escenas, que nos dice nuestra mirada sobre ellas.
3- La escucha osada: Mucho se ha dicho sobre la circulación de la palabra, dar la palabra y escuchar. Sin
embargo, una cuestión central tiene que ver con crear condiciones para que sea posible. La acción de
revisitar,no tiene que ver con que hablen, que me digan, porque asume que cada relato, es vocero de las
modalidades de funcionamiento. La capacidad de interrogación tiene que ver con reconocer algunas
condiciones que son requeridas para que la palabra circule y se garantice la escucha. El trabajo de revisitar
requiere de una escucha que deje en suspenso las explicaciones, que abandone las certezas. Una escucha
osada es aquella que abre el diálogo sobre dimensiones que hasta ahora estuvieron veladas intentando bucear
aspectos no conocidos. Nos enfrenta con nosotros mismos y nuestra capacidad de escucha, con nuestra
implicación tramitada y con el análisis. Una escucha osada nos pone ante riesgos ligados a lo que ya sabemos
y sus alcances.
- ¿Qué miro cuando miro “lo que queda” de la escuela o “lo que hay” de la escuela? Revisitar la escuela y
deducir que la mirada solo reproduce lo que queda es ver en la cuela la ruina de la escuela. Tiene que ver con
pensar que lo que acontece no se vincula con cada uno, sino que éstos están invadidos por el sentimiento de
ajenidad. Tres rasgos se reiteran en una mirada de la escuela como lo que quedó: la idea de catástrofe
(instalación de lógicas de cambios repentinos, bruscos, desestabilizantes. Es equivalente a la expriencia de
arrasamiento de la subjetividad); destino como algo inefable (anuncia e indica un camino que va de la
repetición de lo mismo a la desaparición de la ilusión y la utopía); sensación de nostalgia (por el tiempo vivido
que ya no está, por el recuerdo de una relación armónica basada en el reconocimiento). Pensar la escuela
como lo que hay implica un movimiento, a pesar de los fragmentos que representan tradiciones unitarias e
historias cerradas a aceptar tradiciones abiertas e historias multi referenciadas. Si la escuela es lo que hay
requiere de ingenio, de volver a pensar, de acercarse a cada situación para comprenderla sin ánimo de
encontrar lo que ya fue, sino en entender el presente ligado al pasado y aventurando el por venir.
- La mirada y lo invisible: Más allá del riesgo que provoque la mirada, es notable cómo se establecen relaciones
que invisibilizan y otras que visibilizan. No se trata de poner la responsabilidad en un rasgo, en un sujeto de la
relación, sino preguntarnos de qué manera se configura una trama que invisibiliza. Como hay miradas ante las
cuales hemos bajado los ojos, y hay miradas que provocan la mirada, casi obligado a mirar y mirarse,también
hay miradas que nos hacen invisibles y en las cuales nos hacemos invisibles
- Miradas atrapadas. ¿Es posible que la mirada quede atrapada en la perplejidad que le hizo sombra, en la
presencia de otro que se desvanece y nos empuja a lo mismo? Es la presencia la que produce perplejidad,
tanto cuando promueve curiosidad, alternativa, riesgo; como cuando promueve desconfianza. La mitad queda
atrapada ante lo que ve y que entiende como extraño. Es posible revisitar la escuela hoy, implique acercarse a
la manera, a la modalidad que esa extrañeza adquiere actualmente en la cotidianeidad. La mirada queda
atrapada en aquello que se vive como extraño.
- Un mirar que provoca odio. No se trata de la contracara del amor, sino de la intolerancia acerca del otro,
porque desentona dentro del paisaje habitual, cerrándose la situación en un círculo vicioso y perverso que, a
través de actos de exclusión y destrucción, deja a todos en riesgo.
- Presencia y ajenidad en la mirada. El otro se vive como ajeno cuando deja de sentirse como semejante;
cuando sus palabras, sus actos no tienen que ver con lo que para él esto es lo conocido y esperable, cuando
desconoce los acuerdos establecidos. El ajeno es el desconocido, el forastero y en general despierta
desconfianza. La presencia se define en sí misma por la cuota de ajenidad que le es inherente. Una cuestión a
pensar es si lo que es ajeno no es excesivo en esa presencia y entonces está más allá de los límites de lo
soportable.
- Presencia y ajenidad en las relaciones. Si pensamos la ajenidad como un rasgo de la relación entre los
sujetos, esa ajenidad es atributo y resultado de ese vínculo que se construye y reconstruye en el día a día. Son
presencias que requieren de algunas condiciones institucionales para poder simbolizar, para devenir
representación, permitiendo un ir y venir de uno a otro sin negar existencias, sin dejar afuera. El desafío es
tolerar, sufrir, retirarse, sostenerse con firmeza, tc.
- Mirada desde el extranjero. Desde esta mirada no encontramos la escuela buscada, sino una entre otras.
Revisitar la escuela desde la extranjería implica advertir que algunas cuestiones pueden no ser como antes.
Una mirada extranjera corre el riesgo de quedar fuera de las tradiciones, los mandatos y poner en evidencia la
necesidad de repensar la idea de identidad más allá de un sí mismo colectivo. Una mirada extranjera capaz de
instalar otras reglas e juego a las habituales.
- Miradas únicas que clausuran. Son miradas absolutistas que parten del adentro hacia el afuera. Revisitar la
escuela tiene que ver con lidiar con un tipo de conocimiento que promueve movimiento, desafía certezas, hace
preguntas, enfrentando la ruptura de la idea en totalidad.
- Miradas desde el intersticio. Nos referimos a algo así como mirar fuera de lugar o entre lugares. Desde
Roussillon se define como un lugar común, de encuentro, en el cual se desarrollan actividades institucionales,
pro no están dentro de las paredes e lainstitucion.Es un spacio-tiempo que esta fura de lugar, no por estar mas
ubicado, sino por cualidad de estar entre los socios y los tiempos. La mirada fuera de lugar pone en cuestión
las hipótesis canónicas, las rutinas, los decires. La mirada del y desde el intersticio es como un viaje que no se
completa nunca porque no se conoce el aquí y el ahora.
- Condiciones de la mirada. En la escuela, día tras día, nos enfrentamos con fenómenos que nos conmueven
no solo como maestros, como profesores, como especialistas, sino como sujetos sociales y ciudadanos. La
habilitación del pensamiento en situaciones complejas es una salida posible, y a la vez, otra condición para el
reconocimiento de la escuela, su marco organizacional y su contexto, que implica advertir un conjunto de
variables y condiciones socio-institucionales que operan a la manera de un soporte. La Mirada que seduce, a
veces más, a veces menos; la que invita a lanzarse a lo no visto o volver a mirar lo ya sabido, la que tolera,
atraviesa el sufrimiento, que habilita a dar, recibir, provocar la palabra, una mirada donde la sensibilidad hacia
sí y hacia los otros ocupa un lugar privilegiado.