Psicología Individuo y Medio Social

María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
– Editora –
bibli
e De Brouwer
PSICOLOGÍA
Individuo y medio social
MARÍA LUISA SANZ DE ACEDO LIZARRAGA (Ed.)
PSICOLOGÍA
Individuo y medio social
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
DESCLÉE DE BROUWER
© María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga (Ed.), 2012
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2012

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ISBN: 978-84-330-2560-9
Depósito Legal: BI-778-2012
Impresión: RGM, S.A. - Urduliz
A nuestros estudiantes
y a todas las personas interesadas
en el estudio de la PSICOLOGÍA
Índice
Relación de autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
BLOQUE I
Introducción a la Psicología y procesos de captación de la información
1. Psicología como ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Elsa Milagros Casanova Lamoutte y Raúl Cacho Fernández
2. Bases neuronales de la conducta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Iñaki Lorea Conde
3. Sensación y percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Sonia Esarte Eseverri y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
4. Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Raúl Cacho Fernández
BLOQUE II
Procesos de adquisición, retención y generación de información
5. Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Susana Conejero López y Raúl Cacho Fernández
6. Memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Milagros Pollán Rufo y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
7. Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
10 PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL
BLOQUE III
Procesos dinámicos y diferencias individuales
8. Motivación y emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

Elsa Milagros Casanova Lamoutte y María Luisa Sanz
de Acedo Lizarraga
9. Personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Iñaki Lorea Conde y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
BLOQUE IV
Procesos de la cognición y valoración social
10. Cognición e interacción social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

Patricia Amigot Leache
11. Actitudes y persuasión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513
Índice general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533

Relación de autores
María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga, Catedráti-

ca de Universidad en Habilidades del Pensamiento
y Creatividad de la Universidad Pública de Navarra.
Su labor investigadora se centra en la aplicación de
la Psicología cognitiva a la mejora del pensamien-
to comprensivo, crítico y creativo. Actualmente, está
trabajando en cómo los sistemas informáticos mul-
titáctiles estimulan la creatividad individual y gru-
pal. Sus resultados científicos han sido publicados
en libros y artículos que pueden consultarse en las
bases de datos del JCR.

Milagros Pollán Rufo, Profesora Titular de Psicolo-

gía Básica en la Escuela de Estudios Sanitarios de la
Universidad Pública de Navarra. Su labor investiga-
dora gira en torno a los procesos de la memoria y del
olvido y a sus diferentes trastornos, al diagnóstico
y tratamiento de las alteraciones del lenguaje y a la
prevención de accidentes, tanto en la escuela como
en la empresa. Es autora de diversos libros y artícu-
los científicos que recogen su experiencia docente,
investigadora y de gestión.

Elsa Milagros Casanova Lamoutte, Profesora Titu-

lar de Psicología Básica de la Universidad Pública de
Navarra. Autora de varios libros en torno a la Psico-
logía y a las Ciencias de la Educación. En la actua-
lidad sus investigaciones se circunscriben al estudio
de los procesos dinámicos de la motivación y de las
emociones, de la Psicología positiva y de la autorrea-
lización, del proceso de afrontamiento ante el mal-
trato psicológico y de la influencia de la autoestima
y de la autorrealización en la salud mental principal-
mente de los docentes.

Raúl Cacho Fernández, Doctor en Psicología y

Experto en Neuropsicología, es profesor de Psicolo-
gía Básica de la Universidad Pública de Navarra. Sus
áreas de interés están relacionadas con las redes neu-
rológicas de la atención, las alteraciones cognitivas en
la esquizofrenia, la influencia del estrés social en el
sistema inmunitario y la Psicología de las adicciones,
su diagnóstico y tratamiento sobre las que ha publica-
do diferentes trabajos científicos tanto teóricos como
empíricos en revistas de prestigio internacional.

Patricia Amigot Leache, Doctora en Psicología

social por la Universidad Autónoma de Barcelona,
es Profesora en el Departamento de Trabajo Social
de la Universidad Pública de Navarra. Su queha-
cer investigador se ciñe al ámbito de la cognición
social, de las identidades y procesos psicosociales de
género, así como al de las relaciones de poder y su
dimensión subjetiva tanto cognitiva como emotiva.
Es autora de diferentes trabajos teóricos y empíricos
publicados en revistas de impacto en dichos temas.

RELACIÓN DE AUTORES 13
Susana Conejero López, Doctora en Psicología por

la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Uni-
bertsitatea, es Profesora de Psicología básica en la
Universidad Pública de Navarra. Sus áreas de inte-
rés se centran en la empatía, las emociones auto-
conscientes y las emociones colectivas, así como en
el clima emocional y el perdón, en especial en con-
textos de conflicto intergrupal y violencia. Fruto de
sus investigaciones ha publicado diferentes trabajos
teóricos y empíricos en revistas científicas a nivel
nacional e internacional.

Iñaki Lorea Conde, Profesor asociado de la Escuela

de Estudios Sanitarios de la Universidad Pública de
Navarra y Doctor en Psicología. Ejerce su actividad
profesional como psicólogo clínico en la Fundación
ARGIBIDE dedicada a la atención e investigación
sobre la salud mental en Navarra: su epidemiología
y genética. Es autor de varios artículos de investiga-
ción sobre la neuropsicología y la comorbilidad psi-
copatológica relacionada con los trastornos de per-
sonalidad y los trastornos adictivos.

Sonia Esarte Eseverri, Licenciada en Psicología

por la Universidad del País Vasco, Máster en Psi-
copatología y Salud en la UNED, en la actualidad
es Profesora Asociada en la Universidad Pública de
Navarra. Ejerce como psicóloga en el Centro de Día
ALDATU (programa perteneciente a la Fundación
Proyecto Hombre de Navarra). Ha colaborado en
varios estudios realizados en el ámbito de la sensa-
ción y de la percepción y de la drogodependencia
y en sus correspondientes publicaciones científicas.

Presentación
El libro que se ofrece, PSICOLOGÍA: Individuo y medio social, pretende

alcanzar dos objetivos básicos. El primero, proporcionar un corpus de conoci-
mientos comprensibles, coherentes y actualizados de los procesos psicológicos
que explican el funcionamiento de la mente y de la conducta y de la interacción
de éstas con el entorno social. El segundo, suscitar en los estudiantes la necesi-
dad de desarrollar las capacidades cognitivas y sociales, estimular su creativi-
dad cuando combinen contenidos psicológicos con los de otras disciplinas cien-
tíficas y promover, por último, el sentido práctico de la Psicología tratando de
transferir los hallazgos más relevantes de esta ciencia a todas sus experiencias,
no sólo académicas, sino también personales, sociales y profesionales.
Este volumen contempla algunas competencias recomendadas por la
Unión Europea y, en tal sentido, las define con claridad integradas con el tema
de cada capítulo. También sugiere tareas que pueden servir para que los estu-
diantes demuestren el nivel de aprendizaje alcanzado y para que el profesor
compare su desempeño con el perfil de competencias propuesto y emita un jui-
cio de valor sobre el grado de ajuste de cada estudiante a ellas. Se enmarcan,
pues, dentro de una verdadera metodología de la “infusión” entre capacidades
y conocimientos: la capacidad se pone en práctica basándose en un determi-
nado contenido y éste se interpreta mejor cuando se aplican los procesos cog-
nitivos adecuados.
En su elaboración se ha tenido siempre en mente a los estudiantes a quie-
nes va dirigido, que sin dedicarse específicamente a la investigación en Psico-
logía necesitan tener un conjunto completo de conocimientos sobre ella, como
es el caso de los universitarios de los diferentes Grados de las Ciencias Socia-
les, Humanas y Sanitarias: Enfermería, Fisioterapia, Maestro en Educación
Infantil, Maestro en Educación Primaria, Pedagogía, Sociología, Terapia Ocu-
pacional, Trabajo Social, etc. También resultará muy útil a quienes, habiendo
optado por el Grado de Psicología, desean iniciarse con un texto que les aporte
una visión global de cada uno de los procesos psicológicos y de la cognición
social. Por último, puede ser un libro atractivo para cualquier persona que
sienta inquietud por conocer qué es la Psicología y en qué radica su importan-
cia para la vida personal y social.
El libro está estructurado en cuatro bloques y once capítulos. Cada bloque
mantiene cierta unidad respecto a las competencias y a los contenidos que pre-
tende estimular y trabajar. Las competencias, adaptadas a los contenidos de sus
correspondientes capítulos, quedan definidas al inicio de cada bloque de manera
que profesores y alumnos puedan analizarlas e interiorizarlas antes de afrontar
el aprendizaje de los contenidos para lograr así una retroalimentación. En todos
los capítulos se ha establecido un guión semejante: comienzan con el plantea-
miento de algunas cuestiones que hacen pensar sobre el contenido, después se
enuncian los apartados generales que se desarrollan posteriormente, se presenta
una introducción motivadora sobre el tema, se expone el contenido con solidez
y argumentación y se hace un resumen y una síntesis de términos clave. Además,
se añade un conjunto de tareas para que los alumnos ejerciten sus capacidades,
comprendan y transfieran los conocimientos y demuestren su nivel de compe-
tencia. Termina el capítulo con bibliografía recomendada para ampliar la infor-
mación ofrecida, en ocasiones inevitablemente abreviada.
El primer bloque, Introducción a la Psicología y procesos de captación
de la información, abarca cuatro capítulos y tiene por objeto estimular las
competencias de autorregulación, comparación, secuenciación, análisis y sín-
tesis, descubrir causas y establecer relaciones, con la finalidad de familiarizar
al alumno sobre el alcance de la Psicología y sus procesos básicos.
El capítulo uno presenta la Psicología como ciencia y en él se analizan los
siguientes puntos: las raíces filosóficas y fisiológicas de la Psicología, las pers-
pectivas teóricas que interpretan su objeto de estudio –estructuralismo, funcio-
nalismo, gestalt, conductismo, etc.– y los métodos que se utilizan para inves-
tigar la mente, la conducta y su interacción con el medio social, en especial el
método científico y las técnicas experimentales y no experimentales.
El capítulo dos recoge las Bases neuronales de la conducta, la evolución del
cerebro, las estructuras microscópicas y macroscópicas y las funciones del sis-
tema nervioso central. Estas cuestiones ayudan a conocer en su totalidad los
procesos psicológicos completando su interpretación cognitiva con los valio-
sos aportes que ofrece la neurociencia mediante técnicas avanzadas de neu-
roimagen.
En el capítulo tres se exponen los procesos de entrada de información al
sistema cognitivo humano: Sensación y percepción. Ambos procesos son inse-
parables, pues la percepción quedaría inconclusa sin la construcción de la sen-
sación y ésta quedaría sin sentido sin la primera. El conocimiento del mundo
–objetos, caras, profundidad, movimiento, etc.– y la adaptación al mismo es el
producto final de la intervención de los mecanismos complejos, que comien-
PRESENTACIÓN 17
zan con la presencia de una energía física o química que es captada por los sen-
tidos y termina con la interpretación de la misma por el cerebro.
Finalmente, el capítulo cuatro se centra en el tema de la Atención. Dada su
importancia, pues afecta de manera directa a otros procesos cognitivos, tales
como la memoria, este constructo está experimentando un desarrollo teórico
muy interesante. Se tratan los siguientes aspectos: enfoques teóricos –concreta-
mente los modelos de atención selectiva, de atención como recurso limitado y de
atención automática y controlada– los diferentes tipos de atención y sus formas
de evaluación, las redes neuronales y algunas de las alteraciones de este proceso.
En los tres capítulos del segundo bloque, Procesos de adquisición, reten-
ción y generación de la información, se afianzan las competencias del bloque
uno, caso del análisis y de la síntesis e interpretación de causas, y se introdu-
cen otras nuevas directamente relacionadas con la toma de decisiones, la reso-
lución de problemas y la creatividad. Los procesos de este bloque reflejan una
clara secuencia de niveles de complejidad desde el más sencillo, el aprendizaje,
pasando por el nivel intermedio, la memoria, hasta el más complejo, el pensa-
miento.
El capítulo cinco se refiere al Aprendizaje, un proceso estudiado por la Psi-
cología conductista durante décadas pero recientemente investigado también
por otras corrientes psicológicas, como la cognitiva. Un organismo aprende
cuando logra un cambio relativamente permanente en sus conductas, capaci-
dades y experiencias como resultado de la práctica. El texto revisa las formas
tradicionales de aprender –procedimiento clásico e instrumental y aprendizaje
social– y las nuevas orientaciones cognitivas al respecto –aprendizajes comple-
jos– y comenta las bases neurológicas del proceso.
Entender en qué consiste la Memoria humana y cómo funciona es de espe-
cial importancia para el estudio de la mente, ya que ningún proceso cognitivo
podría realizarse normalmente sin la intervención de la memoria, ni siquiera
el sentimiento de identidad que toda persona posee se mantendría si no exis-
tiera. En el capítulo seis se plantea la memoria no como una unidad singular,
sino como un proceso compuesto por múltiples tipos o sistemas de memoria.
Son descritos considerando su alcance temporal, memoria sensorial, memo-
ria a corto y largo plazo; su categorización tradicional, declarativa y no decla-
rativa y sus nuevas formas, retrospectiva y prospectiva. También se revisan las
explicaciones que se han dado al fenómeno del olvido, sus alteraciones y sus
bases neuronales; es decir, se enlazan las propiedades físicas del cerebro con
los conceptos abstractos de la memoria.
El capítulo siete se dedica al Pensamiento, proceso cognitivo superior por
excelencia. Con este objetivo, se exponen las cuatro áreas que se utilizan en su
investigación: a) las dos formas habituales de clasificar el razonamiento huma-
no, inductivo y deductivo b) el proceso de toma de decisiones –con los factores
que más influyen en él: los derivados de la naturaleza de la decisión, del sujeto
que decide y del entorno– y la decisión grupal con las técnicas más frecuentes
que se emplean para llevarla a cabo c) la solución de problemas, destacando
los pasos que han de darse para solucionar el conflicto, una clasificación habi-
tual de los problemas y algunas estrategias de solución d) la creatividad, des-
de un punto de vista del proceso, de la persona, del producto y de las influen-
cias ambientales, la creatividad grupal, la relación existente entre creatividad
e innovación y algunas orientaciones sobre cómo estimularla.
El tercer bloque, denominado Procesos dinámicos y diferencias indivi-
duales, consiste en dos capítulos en los que se trabajan, además del análisis
y de la síntesis, las competencias de la motivación intrínseca y de logro, la
interpretación de causas, el descubrimiento del porqué de las conductas, el
control de las emociones y el conocimiento de cómo es uno y en qué se dife-
rencia de los demás.
El capítulo ocho, dedicado a la Motivación y la emoción, desarrolla la
naturaleza esencialmente dinámica de estos dos procesos, las funciones que
desempeñan en la vida del ser humano, la clasificación de las necesidades
que se experimentan –desde las biológicas a las de realización personal y
social– las teorías que buscan explicar las causas que mueven a la acción –lo
que a uno le gusta, la disonancia cognitiva, las expectativas, etc.– los compo-
nentes biológicos, conductuales y subjetivos de las emociones, su clasifica-
ción en emociones positivas y negativas y los modelos teóricos que las inter-
pretan destacando el papel de la cognición en la evaluación de la experiencia
emocional.
El capítulo nueve se ocupa de la Personalidad como una realidad que
incorpora los procesos psicológicos estudiados a lo largo del libro. Los psi-
cólogos la definen de diferentes maneras, pero todas ellas suponen dos con-
ceptos esenciales: patrones de conducta e interacción con el medio. En las
páginas correspondientes se resumen tanto las teorías clásicas sobre este
constructo –psicoanálisis, de los rasgos, del aprendizaje social y humanistas–
como algunas de las más recientes e integradoras, el modelo de aprendizaje
biosocial y el neurobiológico. Se incluyen además algunas ideas sobre la evo-
lución de la personalidad, su evaluación y sus trastornos.
El último bloque, denominado Procesos de la cognición y valoración
social, introduce a los estudiantes en los temas más relevantes de la Psicolo-
gía social y profundiza en el dominio de las competencias trabajadas en los
bloques anteriores, pero ahora aplicadas a la realidad social. En tal sentido,
se ejercita el pensamiento crítico, la interpretación de la información, la apli-
cación de lo aprendido al mundo social y el descubrimiento de categorías,
esquemas y sesgos sociales a los que constantemente recurren los individuos,
casi de forma inconsciente, para valorar los objetos sociales.
PRESENTACIÓN 19
En el capítulo diez, titulado Cognición e interacción social, se abordan las

siguientes cuestiones: los procesos que intervienen en el conocimiento de la
realidad social, principalmente el de terceras personas; la categorización social
con sus efectos cognitivos y motivadores; los esquemas sociales y su influen-
cia en el procesamiento de la información, las expectativas y la conducta; la
atribución causal y sus modelos teóricos y los sesgos o errores que se cometen
cuando se trata de descubrir el móvil de la conducta propia y la de los demás.
Se cierran los contenidos del bloque con el capítulo once dirigido a las Acti-
tudes y persuasión, dos procesos complejos sumamente interesantes, puesto
que la vida en sociedad gira en torno a las actitudes que se tienen hacia lo que
ocurre en ella y a los cambios que se desean introducir. El contenido contem-
pla: las actitudes, su estructura y medición; sus funciones cognitivas y motiva-
doras; su relación con otros conceptos y el origen de las mismas; las teorías que
explican la influencia recíproca entre actitud y conducta y la persuasión, con
sus modelos y elementos clave: fuente, mensaje y receptor.
Como coordinadora de esta obra deseo destacar la labor realizada por cada
uno de sus autores. Sin su esfuerzo, dedicación y colaboración tanto individual
como grupal la presentación de este libro no habría podido llegar a término.
Entre todos ellos ha habido una fructífera compenetración que hace de este
texto un instrumento muy útil para uso de estudiantes de diversos Grados uni-
versitarios. A todos ellos, mi sincero agradecimiento y el deseo alentador de
que continúen creciendo en su quehacer docente y perseveren en su incansable
actitud investigadora.

Catedrática de Universidad en Habilidades del
Pensamiento y Creatividad
I Introducción a la Psicología y procesos
de captación de la información
1. Psicología como ciencia

2. Bases neuronales de la conducta
3. Sensación y percepción
4. Atención
Prólogo
El primer bloque de este texto titulado Introducción a la Psicología y pro-

cesos de captación de la información es una puerta de entrada a una discipli-
na científica sumamente atractiva y necesaria para cualquier persona, pero
sobre todo para los estudiantes de las Ciencias Humanas, Sociales y Sani-
tarias a quienes el desempeño de su profesión les exigirá una continuada
comunicación con numerosas personas y con los problemas que les preocu-
pan. Los cuatro capítulos que lo integran forman una unidad compacta de
información, pues tanto sus contenidos como las competencias que preten-
den estimular están estrechamente relacionados entre sí y preparan la mente
para la comprensión de otros procesos psicológicos más complejos que se
analizarán en bloques posteriores.
Familiarizarse con el alcance de la Psicología, su objeto de estudio, las
explicaciones teóricas que aporta y los métodos que utiliza para dar razón
del hecho psicológico, es el inicio de la gran aventura que supone el conoci-
miento del ser humano. La Psicología da cabida en su estudio a lo que hacen,
piensan y sienten las personas en sus diferentes ámbitos y circunstancias y
atiende cada vez más ineludiblemente a las nuevas necesidades que afectan
al hombre moderno y a la sociedad en general.
Conocer las bases neuronales de la Psicología es esencial, máxime en el
momento actual, en el que la ciencia está desvelando tantos secretos funcio-
nales del cerebro humano. Cabe preguntarse ¿qué tienen que ver las neuro-
nas con los procesos mentales? ¿cómo se comunica el cerebro con la psique?
La actividad del cerebro, y por tanto de la mente, proviene fundamentalmen-
te de la actividad neuronal. La mente es el resultado de lo que hace el cere-
bro. La cognición es procesamiento de la información, pero llevado a cabo
por un cerebro eminentemente plástico. El mensaje del capítulo dos, pues,
puede expresarse diciendo que la comprensión del comportamiento huma-
no no será completa si se ignora cómo funciona el cerebro en conexión con
otras partes del sistema nervioso.
Una tercera consideración podría ser el hecho de que se adquiere informa-

ción sobre el medio ambiente a través de la sensación y de la percepción. La sen-
sación se refiere al proceso por el cual los órganos sensoriales reciben la infor-
mación y la percepción es el proceso de su interpretación, análisis e integración.
Aunque la percepción representa sin duda un paso más respecto a la sensación,
en la práctica a veces resulta difícil delimitar ambos procesos. Sus campos de
acción pueden estar configurados por las respuestas a diversas cuestiones: cómo
reaccionan las personas a las características de los estímulos físicos, qué pro-
cesos les permiten ver, oír y experimentar el dolor, por qué les confunden las
ilusiones visuales y cómo diferencian la cara de una persona de la cara de otra.
La atención que se precisa tanto para la selección de la información como
para su inhibición se estudia en el último tema del bloque. No toda la actividad
mental se centra en los estímulos que se perciben en un momento dado, sino
que gran parte de ella se interesa por las representaciones de dichos estímulos
almacenadas en la memoria. La diversidad de información que se recibe y de
objetivos que se tienen es muy grande y exige practicar diferentes tipos de aten-
ción, entre otros, la focalizada o dividida y la voluntaria o involuntaria.
Competencias que se
estimularán en el bloque I
1. PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
Wilhelm Wundt
Competencias que se estimularán en este capítulo
La capacidad para autorregular el proceso de aprendizaje de los contenidos aso-

ciados al objeto de estudio de la Psicología científica, a sus raíces, sus perspec-
tivas teóricas y métodos de trabajo, planificando lo que se va a realizar, orga-
nizando su ejecución y evaluando los resultados y el proceso seguido, con la
finalidad de desarrollar disposiciones positivas hacia un aprendizaje responsa-
ble y sistemático.

La capacidad para secuenciar las raíces filosóficas y fisiológicas de la Psicología
científica, proponiendo criterios claros que ayuden a su organización, con la
finalidad de entender cómo las ideas y la investigación empírica fundamentan
el desarrollo de una ciencia e interpretan las inquietudes de la época.

La capacidad para comparar las teorías que se han formulado para explicar
el funcionamiento de la mente y de la conducta, estableciendo diferencias y
semejanzas entre ellas y sintetizando sus principios más interesantes, con la
finalidad de adquirir un marco teórico referencial para explicar la manera de
ser y de actuar de las personas.

La capacidad para examinar las ventajas y desventajas de los diferentes méto-
dos que se emplean en Psicología, especificando sus pasos, nivel de análisis e
información que proporcionan, con la finalidad de conocer en qué situaciones
es más conveniente emplear uno u otro método y desarrollar una actitud de
observación y rigurosidad científica.
COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE I 27
2. BASES NEURONALES DE LA CONDUCTA
La capacidad para autorregular el proceso de aprendizaje de los contenidos aso-

ciados a las bases neuronales de la mente y de la conducta, planificando las
tareas, controlando su ejecución y evaluando el nivel de comprensión teórico
alcanzado y la calidad de las actividades realizadas, con la finalidad de ahon-
dar en la importancia que tiene el hecho de trabajar de forma responsable y
sistemática.

La capacidad para analizar los momentos evolutivos más importantes que
experimentó el cerebro humano, identificando los factores decisivos que sir-
vieron para lograr el cambio cualitativo de una mente simple a una compleja
y examinando las transformaciones intelectuales, emocionales y sociales que
tuvieron lugar a lo largo del tiempo, con la finalidad de valorar las capacidades
de las personas y respetar su forma de actuar.

La capacidad para descubrir la relevancia que tiene la neurona como unidad
del sistema nervioso, destacando que las redes neuronales son la base de la
actividad cerebral y evaluando qué conductas favorecen su actividad positiva y
cuáles la interfieren, con la finalidad de comprender la importancia de desarro-
llar conductas que favorezcan el buen funcionamiento del cerebro.

La capacidad para establecer relaciones entre algunas áreas del cerebro y los
procesos psicológicos, identificando sus localizaciones y las consecuencias de
un daño en cualquiera de esas áreas, con la finalidad de adquirir un conoci-
miento anatómico y funcional de las bases neuronales de la Psicología.
3. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
La capacidad para trabajar de forma autónoma, preguntándose cuál es la pla-

nificación más conveniente para ejecutar las tareas que exige el tema de la sen-
sación y la percepción, controlando a cada momento el nivel de comprensión,
coordinando el tiempo y el esfuerzo y vigilando la motivación, con la finalidad
de lograr madurez e independencia en el cumplimiento de las responsabilida-
des, hoy como estudiante y mañana como profesional.

La capacidad para analizar los factores del sujeto y del entorno que influyen
en la percepción, identificando cada uno de ellos, determinando su función
y llegando a una conclusión sobre los mismos, con la finalidad de conocer la
naturaleza del proceso de análisis y sus múltiples aplicaciones a la percepción
personal y social.

La capacidad para sintetizar los elementos que intervienen en la percepción de
las caras, de la profundidad y del movimiento, analizando lo que aporta cada
uno de ellos y reflexionando sobre qué pasaría si el ser humano prescindiera,
por ejemplo, de un ojo o de un oído, con la finalidad de mejorar en la capacidad
de integrar información relevante y de ser crítico con la irrelevante.

La capacidad para aplicar el conocimiento adquirido sobre la sensación y per-
cepción a los medios de comunicación, a la valoración del tiempo y del espacio
y a la profesión elegida, con la finalidad de comprender el alcance que tienen
estos procesos en la adaptación a la realidad social.
COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE I 29
4. ATENCIÓN
La capacidad para apreciar la propia atención (metacognición), preguntándo-

se si selecciona bien la información que recibe, si es consciente de los factores
que le impiden concentrarse y si su mente participa en todo lo que hace, exa-
minando los puntos fuertes y débiles de la propia atención y actuando sobre
ellos, con la finalidad de aprender a controlar sus respuestas considerando las
demandas de la realidad personal y social.

La capacidad para analizar los factores que influyen en la atención, identi-
ficando sus características y reflexionando sobre la motivación que se tiene
hacia ellos, con la finalidad de comprender mejor la propia conducta y la de los
demás y ser crítico ante los múltiples estímulos que se recibe.

La capacidad para predecir los efectos de la falta de atención en el ejercicio
de una profesión (enfermería, magisterio, etc.), analizando el servicio que se
presta a la población y sus consecuencias y razonando por qué los profesiona-
les descuidan su atención cuando realizan las tareas que se les asignan, con
la finalidad de aprender a trabajar con la máxima intensidad y productividad.

La capacidad para secuenciar actividades según el nivel de atención que exijan,
seleccionando las más relevantes y ordenándolas según el nivel de concentra-
ción que requieran, con la finalidad de diferenciar la importancia de las tareas
que se deben ejecutar según el número de recursos de atención que demanden.
1 Psicología como ciencia
E. M. Casanova Lamoutte y R. Cacho Fernández
La Psicología es la ciencia que ayuda al hombre

en su realización (Maslow, 1970).
Cuestiones para pensar
1. ¿Es relevante la Psicología para la vida?

2. ¿Qué estudia esta ciencia?
3. ¿Cómo se relacionan la Filosofía y la Fisiología con la Psicología?
4. ¿Es posible estudiar la mente de manera científica?
5. ¿Qué métodos utiliza la Psicología para alcanzar su objeto de estudio?
6. ¿Qué actividad profesional realizan los psicólogos?
Índice
1. Antecedentes de la Psicología ................................................................ 34
2. Origen de la Psicología como ciencia.................................................... 39
3. Perspectivas psicológicas ....................................................................... 41
4. Métodos de estudio en Psicología.......................................................... 57
5. Instrumentos de evaluación en Psicología............................................ 66
6. Especialidades de la Psicología ............................................................. 68
7. Resumen.................................................................................................. 69
8. Términos clave........................................................................................ 72
9. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 73

PSICOLOGÍA COMO CIENCIA 33
Introducción
La Psicología es una ciencia cuyo estudio es interesante por muchas razo-

nes: su conocimiento permite comprendernos a nosotros mismos y compren-
der a los demás, adaptarnos a nuestro entorno, desarrollar nuestras capacida-
des intelectuales, emocionales y sociales, tomar decisiones y superar dificulta-
des de diversa índole. Efectivamente, esta disciplina proporciona información
sobre cómo la persona y los grupos sociales pueden ser eficientes en todos los
aspectos relevantes de la vida, de ahí su gran impacto en la sociedad contem-
poránea. Pretende explicar de forma profunda, clara y razonada el funciona-
miento de la mente y de la conducta humana, individual y social, predecir
acciones futuras e intervenir sobre ellas, en algunas ocasiones, para facilitar
su mejora.
La Psicología, como otras ciencias, tiene raíces lejanas, y también antece-
dentes menos antiguos, que han influido notablemente en su objeto de estu-
dio, en las teorías que elabora y en los métodos de investigación que utiliza.
Su pasado histórico ha determinado en cierto sentido sus posibilidades de cre-
cimiento actual, ya que lo acontecido antes, durante y después de constituirse
como ciencia ha marcado el presente de la Psicología moderna, cada vez más
dinámica, especializada y productiva, más segura de su corpus teórico y de su
estatus dentro de la comunidad científica.
El nacimiento de la Psicología estuvo caracterizado por la confluencia
de varias disciplinas que reconocen la importancia del hecho psicológico.
Destacan, en primer lugar, las aportaciones de la Filosofía, a la que siempre
preocuparon los temas asociados con la naturaleza de la mente, el origen y
la forma de interpretar el conocimiento y el papel que desempeña el hombre
en el mundo que le rodea y, en segundo lugar, las investigaciones de la Fisio-
logía, en especial las realizadas durante los siglos XVIII y XIX, que sirvieron
de referencia para la creación de una ciencia lo más experimental posible.
Tales antecedentes prepararon el surgimiento de la Psicología como ciencia,
que para algunos autores se sitúa en el año 1860 con la publicación de la
obra Elementos de psicofísica de Gustav F. Fechner pero para la mayoría de
historiadores de la Psicología se sitúa en el año 1879 con Wilhelm M. Wundt
y su primer laboratorio psicológico.
Pronto la nueva ciencia creada en Alemania, la Psicología, se extendió por
Europa y América al vaivén de los diferentes movimientos teóricos –estruc-
turalismo, funcionalismo, gestalt, etc.– que la dan a conocer, la explican y la
defienden, provocando intensas controversias sobre sus fundamentos, objeti-
vos y formas de estudio. En este ambiente de inquietud intelectual fueron apa-
reciendo nuevas líneas de investigación, lo cual supuso un avance relevante en
su consolidación como disciplina científica propiamente dicha.
La Psicología utiliza diferentes procedimientos para alcanzar sus propósi-

tos. Intenta, principalmente, seguir las reglas del método científico en entornos
experimentales, pero también utiliza otros métodos, tales como la observación,
la entrevista y el estudio de casos, tratando de adaptarse a las características
del problema que le concierne. Asimismo, ha desarrollado instrumentos de
evaluación fiables y válidos, los tests psicométricos, para recopilar información
sobre los procesos mentales y la conducta.
La Psicología se ha dividido en varias áreas de estudio. Algunas de ellas se
interrelacionan y frecuentemente se superponen, lo cual facilita el análisis de
un mismo problema desde diferentes perspectivas; pero esta ventaja genera a
veces ciertos conflictos que conviene superar con apertura mental por el bien
de la propia ciencia. Por ejemplo, la Psicología clínica estudia la psicopato-
logía infantil, pero también la Psicología educativa examina las alteraciones
psicológicas del niño durante su escolaridad. Actualmente se intenta diseñar
modelos que aborden los problemas concretos que trata cada especialidad y,
paralelamente, formular explicaciones que incluyan el mayor número posible
de variables.
En este primer capítulo se ofrece una visión general de lo que estudia la
Psicología, sus antecedentes y marco teórico, sus métodos y técnicas de inves-
tigación y, finalmente, sus diferentes especialidades. Con dichos contenidos el
lector podrá descubrir el alcance de la ciencia psicológica.
1. Antecedentes de la Psicología
La Psicología como ciencia tiene sus orígenes mayormente en la Filosofía

y en la Fisiología. La primera le aportó importantes supuestos teóricos y la
segunda, técnicas de experimentación y de medición.
1.1. Bases filosóficas
La Filosofía constituye una base fundamental de la Psicología. Es una dis-

ciplina que desde sus inicios afrontó al análisis de tres cuestiones interesantes
para comprender la psique: ¿la mente y el cuerpo son entidades iguales? ¿o
distintas?; ¿el conocimiento es innato? ¿o adquirido?; ¿el método más adecua-
do de análisis es el racionalista? ¿o el empirista? Los contenidos de estos inte-
rrogantes fueron muy debatidos por pensadores ya varios siglos a.C. y conti-
nuaron todavía siendo tema de atención en las primeras escuelas psicológicas
durante el siglo XIX y comienzos del XX. En las líneas siguientes, se descri-
be brevemente la evolución de dichas cuestiones tomando como referencia a
autores que destacan por la trascendencia de sus aportaciones a la Psicología
(Figura 1.1).
1.1.1. ¿La mente y el cuerpo son entidades iguales? ¿o distintas?
La primera respuesta a este dilema la dieron los filósofos Platón (428-347

a.C.) y Aristóteles (384-322 a.C.). Según Platón, la mente humana es cualita-
tivamente diferente al cuerpo, aunque reside dentro de él y ambos interaccio-
nan. A esta interpretación se denomina dualista, en el sentido de que acepta la
existencia de dos realidades muy distintas: la mente y el cuerpo. Por su parte,
Aristóteles proponía más bien una visión integral, monista, del ser humano
como realidad unitaria. La mente, según Aristóteles, no existe como algo dis-
tinto del cuerpo y sólo tiene sentido si se contempla fusionada con los aspectos
biológicos del hombre.
La dialéctica entre dualismo y monismo persistió al menos hasta el siglo
XX. Durante toda la Edad Media (siglos V al XV) estuvo centrada en la idea de
que la mente es una entidad cercana a Dios y a la verdad eterna, así lo enten-
dieron San Agustín (354-430) y Santo Tomás de Aquino (1225-1274). Después,
con la llegada del Renacimiento, se destacó el polo opuesto: la relevancia del
cuerpo y el olvido del alma. Pero la época por excelencia en la que se defendió
la primacía de la mente y de las ideas sobre el cuerpo fueron los siglos XVII y
XVIII, siendo la figura de René Descartes (1596-1650) su representante prin-
cipal quien postuló la existencia de dos sustancias separadas: la res cogitans
(mente pensante) y la res extensa (ente corpóreo); ambas se relacionan entre
sí en la glándula pineal, situada en el cerebro. Descartes interpretó la mente
como un ente que se rige por las leyes de la razón y el cuerpo, como una máqui-
na que funciona de manera involuntaria, refleja.
Por su parte, el filósofo Emmanuel Kant (1724-1804) superó la problemáti-
ca dualismo frente a monismo proponiendo una síntesis de ambas tendencias
con la intervención de las facultades de la razón, la voluntad y los sentidos, las
cuales aúnan la mente y el cuerpo.
1.1.2. ¿El conocimiento es innato? ¿o adquirido?
Este planteamiento fue también un interrogante que preocupó largo tiem-

po a la Filosofía y a la Psicología en sus orígenes. El innatismo sostiene que el
conocimiento está presente en el momento en que un organismo nace, es decir,
que no es adquirido o aprendido; en cambio, los defensores del conocimiento
adquirido, los ambientalistas, sostienen que nada hay en la mente que antes
no haya sido captado por los sentidos, ya que el conocimiento se adquiere a
partir de la percepción de la información externa y de las interacciones con el
ambiente. Ha existido un continuo a lo largo de la historia de la Filosofía en el
que sus principales autores se han ido situando en un lado o en otro de ambas
interpretaciones.
Figura 1.1: Filósofos relevantes que influyeron en la Psicología
Podría decirse que Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino y Descar-
tes sostuvieron la línea innatista; por el contrario, Aristóteles, Francis Bacon
(1561-1626), John Locke (1632-1704), James Mill (1773-1836) y Auguste Com-
te (1798-1857) optaron por el ambientalismo o el aprendizaje a partir de los
sentidos. Para estos últimos las ideas están enlazadas entre sí y se evocan de
acuerdo con los principios de contigüidad, semejanza y contraste propios del
asociacionismo, corriente que dominó durante los siglos XVIII y XIX e influ-
yó notablemente en las primeras investigaciones de la Psicología. Se parte del
mundo sensible para formar los conceptos y éstos encuentran en la realidad
observable su justificación y limitación.
1.1.3. ¿Conviene utilizar el método racionalista? ¿o el empirista?
Los grandes filósofos afrontaron también la cuestión de cuál podría ser

el mejor método de estudio para entender la mente. El racionalismo afirma
que el conocimiento se alcanza mediante la argumentación y la especulación
sobre las ideas que ya se tienen del mundo, esto es, por la deducción o la infe-
rencia de conclusiones derivadas necesariamente de las premisas. Este méto-
do fue apoyado por Platón y Santo Tomás de Aquino, pero sobre todo por
Descartes. Por su parte, el empirismo destaca el papel de la experiencia ligada
a la percepción sensorial en la formación del conocimiento, que se adquiere
por medio de la evidencia y observación y viene determinado por las leyes aso-
ciacionistas. Su lógica se basa en la inducción, un tipo de razonamiento en el
que la certeza de las premisas ofrece apoyo a la verdad de la conclusión pero
no la garantiza, parte de casos particulares para llegar a una conclusión. El
empirismo, aunque con raíces en la Filosofía griega, nació en la Edad Media
y se desarrolló en la Edad Moderna (siglos XV al XVIII), concretamente en el
Reino Unido.
Los filósofos partidarios del racionalismo fueron los mismos que se incli-
naron por la dualidad mente/cuerpo y por el conocimiento innato; en cambio,
los seguidores del empirismo lo hicieron por el monismo y el ambientalismo
(Figura 1.1).
Como quedó dicho, estos tres interrogantes constituyen los fundamentos

filosóficos de la Psicología. La mente a través del cuerpo será parte esencial de
su estudio; el innatismo y racionalismo influirán en sus primeras escuelas teó-
ricas y en la ciencia cognitiva y el ambientalismo y empirismo predominarán,
sobremanera, en el conductismo.
1.2. Bases fisiológicas
Aparte de la herencia filosófica, el campo científico que más contribuyó

al desarrollo de la Psicología fue la Fisiología: estudio de las funciones de los
diversos órganos y sistemas del cuerpo humano. En efecto, mientras el pensa-
miento filosófico del siglo XIX giraba alrededor del dualismo mente/cuerpo, la
Fisiología se preocupaba por el conocimiento de la sensibilidad y de las propie-
dades físicoquímicas del organismo. Esta orientación tuvo gran repercusión
en el establecimiento de la Psicología como ciencia, que en sus comienzos no
fue sino una aplicación de los métodos experimentales a la vida mental. En el
Cuadro 1.1 se recuerdan algunas figuras destacadas de la Fisiología y sus prin-
cipales hallazgos.
Cuadro 1.1: Fisiólogos que más han aportado a la Psicología.
Figuras Hallazgos
Franz J. Gall Creó el movimiento frenológico, una pseudociencia que relaciona las
(1758-1828) facultades psíquicas con zonas del cerebro, y estimó que el desarrollo
o el retroceso de esas zonas favorecen o dificultan la actividad de las
funciones psicológicas implicadas en ellas.
Charles Bell Descubrió los nervios sensitivos y motores.

(1774-1842)
Jean P. Estudió el efecto de extirpaciones cerebrales en el comportamiento

Flourens animal.
(1794-1867)
Ernst H. Weber Investigó la intensidad de la sensación en función de la intensidad del

(1795-1878) estímulo. Para explicar tal dependencia introdujo el término umbral,
que puede ser absoluto (cantidad mínima perceptible de un estímulo)
o diferencial (cantidad mínima en que debe aumentarse la intensidad
del estímulo para ser captada por el organismo).
Johannes Formuló la ley de las energías sensoriales: la cualidad de la sensación

Müller depende de los nervios que transmiten la energía, no del estímulo que
(1801-1858) cause la excitación. Se ha demostrado que esta idea es incorrecta.
Gustav T. Observó que los estímulos crecen en progresión geométrica, mientras

Fechner que las sensaciones lo hacen en proporción aritmética. Sus métodos
(1801-1887) matemáticos fueron asumidos rápidamente por otros investigadores
y en la actualidad, aunque perfeccionados, siguen siendo básicos en
el campo de la sensación y de la percepción. Los trabajos de Fechner
son considerados como la primera investigación sistemática realiza-
da en Psicología experimental.
Charles Darwin Superó con su teoría de la evolución la discontinuidad que se aprecia-

(1809-1882) ba entre la especie animal y la humana, lo cual hizo posible el estu-
dio del instinto como concepto explicativo de numerosas conductas.
Hermann von Fue el científico naturalista más afamado del siglo XIX. Realizó inte-
Helmholtz resantes experimentos acerca de las sensaciones acústicas y visuales
(1821-1894) y determinó la velocidad del impulso nervioso o tiempo de reacción
(intervalo temporal existente entre la presencia del estímulo y la res-
puesta del sujeto).
Pierre P. Broca Observó que pacientes con trastornos del habla mostraban lesiones
(1824-1880) en una misma área del lóbulo frontal izquierdo del encéfalo.
Como conclusión respecto a los antecedentes de la Psicología, queda, por

tanto, la idea de que la variedad conceptual de las bases filosóficas y fisiológicas
determinaron su naturaleza como ciencia básica.
2. Origen de la Psicología como ciencia
La verdadera historia de la Psicología científica comenzó en el siglo XIX,

cuando Wilhelm M. Wundt (1832-1920) fundó el primer laboratorio de Psicolo-
gía experimental en 1879 en la ciudad de Leipzig (Alemania). Desde entonces,
su definición y objetivos han ido cambiando según los intereses y las tendencias
propias de cada época, como podrá observarse en la exposición que se hace a
continuación.
2.1. Definición de Psicología
Las definiciones que se han formulado sobre la Psicología pueden agru-

parse teniendo en cuenta tres momentos de su desarrollo histórico: Psicolo-
gía mentalista, Psicología conductista y Psicología cognitiva. Para la Psicolo-
gía mentalista, representada por Wundt y sus seguidores, era la ciencia que
estudia las experiencias inmediatas –es decir, lo que ocurre en la conciencia
ante la presencia de estímulos, ya sean sonidos, imágenes, etc.– y las conexio-
nes y leyes que las gobiernan; para conseguir tal fin utilizaba el método de la
introspección, mirar hacia dentro. Wundt propuso que la Psicología tenía que
investigar la manera en que esas experiencias elementales se organizan for-
mando un todo que da lugar a una síntesis creativa. Pronto, William James
(1842-1910) añadió a la interpretación anterior la idea de que el estudio debe-
ría hacerse considerando el valor práctico que tienen los actos mentales para el
funcionamiento humano y su adecuada adaptación a la sociedad.
La Psicología conductista puso en entredicho la validez y exactitud de los
resultados obtenidos por la introspección y postuló una nueva definición de la
ciencia psicológica. Concretamente, fue John B. Watson (1878-1958) en su famo-
so escrito Manifiesto conductista fechado en 1913, quien postuló la Psicología
como una ciencia natural y objetiva, cuya finalidad era la predicción y el control
de la conducta explícita tanto humana como animal. Para esta tendencia, los
seres humanos son animales complejos y, por tanto, pueden ser estudiados con
los mismos métodos científicos que utilizan otras ciencias, como es el caso de la
Fisiología y de la Física. En opinión de Watson, la investigación de los procesos
mentales –inaccesibles y subjetivos– no tenía cabida en una auténtica Psicología
científica, lo que supuso su completo rechazo.
Por último, la Psicología cognitiva se interesó por las operaciones menta-
les que intervienen en el procesamiento de la información (codificación, alma-
cenamiento y recuperación) las cuales determinan la adquisición del conoci-
miento y la interacción de la conducta con el medio. De nuevo se incorporaron
los procesos mentales al estudio de la Psicología y se investigaron utilizando
métodos cuantitativos y cualitativos.
En definitiva, podría decirse que la Psicología es la ciencia que analiza

no sólo los procesos mentales y la conducta, sino también la manera en que
ambos constructos se ven afectados por la personalidad, el organismo y el
entorno. Los atributos relevantes de esta disciplina son tres: primero, la Psi-
cología es una ciencia, experimental y aplicada, porque posee: a) objetivos de
estudio propios b) sistemas teóricos capaces de explicar su cometido c) meto-
dología científica y otros métodos específicos adecuados a sus problemas de
análisis. Segundo, la Psicología estudia los estados mentales conscientes o
inconscientes, aunque no pueda verlos, sino sólo inferirlos a partir de las con-
ductas explícitas. Tercero, la Psicología estudia la conducta individual y gru-
pal, es decir, las acciones que pueden ser admiradas, registradas, medidas y
modificadas, desde las más simples (por ejemplo, el parpadeo de un ojo) hasta
las más complejas (por ejemplo, la toma de decisiones de un médico ante una
enfermedad desconocida).
2.2. Objetivos de la Psicología
La ciencia psicológica en sus investigaciones sobre el funcionamiento de

la mente y de la conducta se propone cuatro objetivos, que son: descripción,
explicación, predicción y modificación.
1. Descripción. Sirve para exponer el fenómeno psicológico y la conducta
de forma detallada, completa y efectiva. Así, los datos obtenidos en una
encuesta sobre la opinión que tienen los adolescentes acerca del consu-
mo de drogas sirven para reseñar qué sucede cuando las consumen con
frecuencia, cuáles son sus consecuencias a nivel educativo y social, dón-
de las adquieren y toman, etc. La descripción se realiza integrando e
interpretando la información conseguida sobre la variable estudiada y
respondiendo a una secuencia de preguntas equivalentes a qué sucedió,
cuáles fueron sus consecuencias, dónde ocurrió el hecho y cuándo tuvo
lugar.
2. Explicación. Busca conocer el porqué de la actuación de la mente y de la
conducta, las razones por las cuales las personas piensan, sienten o actúan
como lo hacen. Las explicaciones o teorías que se viertan al respecto han
de establecer relaciones causa/efecto que asocien el origen del problema
psicológico con la conducta. Pocas veces las teorías son definitivas, pues
continuamente surgen nuevos indicios que conducen a la modificación o
sustitución de las interpretaciones vigentes por otras que parecen más
acertadas. Si una teoría queda confirmada de manera inequívoca, enton-
ces se convierte en ley y es aceptada como una realidad científica compro-
bada. Por último, conviene resaltar que el método experimental es el pro-
cedimiento que permite transformar las explicaciones temporales en
leyes científicas.
3. Predicción. Se refiere a la capacidad que tiene la ciencia psicológica para

pronosticar comportamientos basándose en la información disponible
asociada a la ejecución pasada, a las conductas previas. La pregunta fun-
damental es: ¿qué sucederá próximamente? La predicción se refiere al
pronóstico de una conducta antes de que ésta se lleve a término. La Psi-
cología anticipa hechos cuando tiene pruebas suficientes sobre la posibi-
lidad de que se desencadene una conducta bajo determinados condicio-
nantes individuales, grupales y ambientales. La práctica de este objetivo
no es una tarea fácil debido a la diversidad de factores que están impli-
cados en la manifestación de una conducta. Es preciso ser prudente en
el momento de emitir predicciones, especialmente cuando se trata de
especular sobre conductas negativas o pesimistas de las personas. Decir
que puede desarrollarse un comportamiento ansioso más o menos inten-
so en un trabajador que se encuentra en paro laboral desde hace algún
tiempo o prever el fracaso académico de un estudiante universitario
teniendo como referencia sus calificaciones en la educación secundaria,
son algunos ejemplos que ilustran este objetivo.
4. Modificación. También se pretende conseguir cambios en los procesos
psicológicos y en las conductas del ser humano. Estos cambios están
orientados, mayormente, a la mejora del funcionamiento cognitivo y
afectivo, a la adquisición de nuevas actitudes, al desarrollo de conductas
adaptativas y a la extinción o disminución de aquellas que no lo son. Así
en las intervenciones terapéuticas se busca que los pacientes recuperen
el gobierno de sus vidas en uno o más dominios y con ello logren enri-
quecer su desempeño global como personas.
Estos cuatro objetivos son propios tanto de la Psicología experimental

como de la aplicada; una y otra recogen información sobre los procesos
mentales, las experiencias vividas y las conductas ejecutadas y la organizan
de forma sistemática elaborando teorías para su mejor comprensión y eva-
luación.
3. Perspectivas psicológicas
La Psicología científica se fue desarrollando a partir de los trabajos de su

fundador Wundt. De inmediato, la búsqueda epistemológica sobre cómo puede
entenderse la experiencia psíquica preparó el camino para la creación de varias
tendencias teóricas, denominadas escuelas, movimientos, paradigmas o siste-
mas, que dieron lugar a debates que enriquecieron el quehacer psicológico a
lo largo de los años. A continuación, se presenta la evolución del pensamiento
psicológico teniendo en cuenta los diferentes sistemas que lo han nutrido. Se
parte del estructuralismo, el funcionalismo, la gestalt y el psicoanálisis, luego

aparecen el conductismo, el cognitivismo con su derivada al conexionismo y el
humanismo con su derivada a la Psicología positiva, y se llega, por último, a las
tendencias más recientes por las que parece se regirá la Psicología del futuro
inmediato (Figura 1.2).
3.1. Estructuralismo
La meta del estructuralismo fue estudiar los contenidos elementales de

la mente humana, esto es, las sensaciones que sienten los individuos cuando
se encuentran ante determinados estímulos. Para alcanzar esta meta, Wundt
utilizó el método de la observación controlada o introspección. Consistía en la
descripción por parte del sujeto de las vivencias y pensamientos que experi-
mentaba al percibir un estímulo y en el posterior análisis por parte del inves-
tigador de esa información según su modalidad (visual, táctil, etc.) y cualidad
(intensidad, duración, etc.). Por ejemplo, en una prueba, Wundt solicitó a los
participantes que narrasen su experiencia al escuchar un acorde de piano de
cinco notas. Wundt estaba interesado en saber si los sujetos lo interpretaban
como una unidad singular o si eran capaces de diferenciar en él cada una de
sus cinco notas. Igualmente en otros ensayos midió los tiempos de reacción,
calculó la capacidad de atención y explicó algunas de las ilusiones visuales.
Su discípulo más próximo, Edward B. Titchener (1867-1927), entendió la
Psicología de la misma manera, pero introduciendo algunas diferencias. Pen-
saba que el estudio de los procesos de la conciencia mediante la introspección
se debía completar con datos fisiológicos, aspecto éste que lo alejó de la postu-
ra original de Wundt, para quien la investigación de la mente debía realizarse
sólo a través de categorías psicológicas.
Con el tiempo, el estructuralismo fue impugnado sobre todo por el método
que utilizaba, pues confiaba excesivamente en los informes retrospectivos del
sujeto, en sus experiencias subjetivas. Se intentó subsanar tal deficiencia utili-
zando observadores experimentados, pero la estrategia no resultó eficaz debi-
do a la escasa coherencia detectada en los dictámenes que emitían.
3.2. Funcionalismo
El funcionalismo, primera escuela psicológica americana, pretendió con-

vertir la “función”, lo que se hace, en su sello distintivo. Se planteó como obje-
to de estudio conocer cómo la mente se adapta a las demandas del ambiente
y elaborar una Psicología útil que pudiera aplicarse a la vida cotidiana. Dicho
objetivo fue alcanzado en gran medida gracias a las aportaciones científicas de
dos autores importantes:
Figura 1.2: Sistemas teóricos más relevantes de la Psicología científica
1. William James (1842-1910), para quien la función de la conciencia, de los

procesos de la mente, no es otra que adecuar la conducta a cada circuns-
tancia. En su obra Principles of Psychology ofreció una visión muy cerca-
na a la que de ella se tiene actualmente e inició el estudio de las diferen-
cias individuales, entre otras las debidas a la inteligencia y a la persona-
lidad.
2. John Dewey (1859-1952) se preocupó por aplicar los postulados del fun-
cionalismo a la educación. Muchas de sus ideas siguen siendo postula-
das por los psicólogos contemporáneos. Pensaba que: a) la educación
debe preocuparse más por desarrollar capacidades que por trasmitir
contenidos b) para aprender hay que estar motivado c) conviene siem-
pre descubrir el uso práctico de lo que se adquiere d) se aprende más
haciendo que diciendo e) siempre es más beneficioso trabajar con infor-
mación relevante.
El funcionalismo, en su afán por buscar lo útil, preparó el camino para que

emergiesen las especialidades psicológicas (por ejemplo, la clínica y la educa-
tiva) y el conductismo.
3.3. Gestalt
La escuela de la gestalt pretendió superar el análisis de los contenidos bási-

cos de la conciencia, las sensaciones, así como el reduccionismo conductista
que en aquella época trataba de explicar lo que el hombre hace sin hacer refe-
rencia alguna a los procesos mentales. Para la gestalt, término germánico que
significa entidad global, el hecho psicológico es un todo organizado, estructu-
rado, integrado y lleno de significado, no dividido en partes; de ahí su postula-
do de que “el todo es una realidad diferente a la suma de sus partes”. Con estas
ideas, la Psicología de la gestalt desafió el punto de vista asociacionista que pre-
valecía en aquel momento.
Los representantes más distinguidos de este movimiento, Max Wertheimer
(1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1887-1967), inves-
tigaron especialmente los procesos de la percepción y del pensamiento. Res-
pecto a la percepción, formularon leyes relevantes que sirven para organizar
el campo sensoperceptivo, por ejemplo, las denominadas de figura/fondo, pri-
macía, agrupación, constancia y simetría (véase capítulo tres); también des-
cubrieron el fenómeno phi o movimiento aparente, que consiste en percibir
un desplazamiento donde de hecho no existe, como ocurre con la percepción
cinematográfica. Defendían que en la percepción intervienen la experiencia, el
aprendizaje y ciertas estructuras internas del sujeto.
Respecto a los procesos del pensamiento, estudiaron específicamente la
solución de problemas. Köhler (1925) realizó varios experimentos con chim-
pancés en la isla de Tenerife (Figura 1.3). Colocaba al animal hambriento en
una jaula en la que había palos y cajas en el suelo y racimos de plátanos col-
gados del techo. El chimpancé inicialmente saltaba, daba vueltas intentando
cogerlos con sus manos, pero no lo conseguía. De pronto, se le ocurrió subirse
a una o a varias de las cajas y golpear los plátanos con un palo. Con estas accio-
nes lograba su propósito, obtener los plátanos. Esta conducta ilustra el proceso
denominado insight o descubrimiento súbito de relaciones que conducen a la
solución de un problema.
A pesar de sus muchas aportaciones, también la gestalt fue criticada por no
explicar suficientemente los datos que obtenía en sus investigaciones, un tanto
carentes de control experimental o rigor científico. No obstante, sus principios
fueron incorporados en varias áreas de la Psicología, tales como el pensamiento,
el aprendizaje y los medios de comunicación, y han sido considerados precursores
de la Psicología cognitiva.
Figura 1.3: Investigación sobre la solución de problemas
3.4. Psicoanálisis
El psicoanálisis, formulado desde la práctica médica por Sigmund Freud

(1856-1939), tuvo como finalidad comprender los procesos psíquicos, cons-
cientes e inconscientes, implicados en la personalidad de los individuos que
manifestaban un comportamiento anormal. Las principales aportaciones con-
ceptuales de la Psicología de Freud se resumen en el Cuadro 1.2.
La obra de Freud es muy extensa y compleja. Varios de sus discípulos se
distanciaron de él y formularon su propia versión del psicoanálisis con una
dimensión más humanista y social del ser humano. Más tarde, los conductistas
retomaron ciertos conceptos psicoanalíticos, los redefinieron según los princi-
pios del aprendizaje y los aplicaron a problemas específicos, como puede ser
el caso de las fobias.
Cuadro 1.2: Resumen de las aportaciones del psicoanálisis
Concepto Interpretación
El inconsciente es el nivel más profundo de la personalidad y está formado
por fuerzas ocultas reprimidas y por instintos o pulsiones, verdaderos cau-
Inconsciente, santes de la actividad humana y puentes entre el mundo psíquico y el físi-
preconsciente co. Destacan el instinto de conservación o vida, relacionado con lo sexual y
y consciente el yo, y el instinto de muerte, asociado con la destrucción. El preconsciente
alberga los contenidos que pueden hacerse conscientes y el consciente, los
contenidos propios del momento psicológico del sujeto.
Según Freud, la personalidad está integrada por tres estructuras: ello, yo
y superyó. El ello opera según los dictados del principio de placer y es la
región de los impulsos e instintos inconscientes. El yo se rige por el prin-
Teoría de la cipio de realidad y representa una organización coherente de las funcio-
personalidad nes; su labor es evitar el malestar y el dolor, oponiéndose o regulando
la descarga de impulsos, de manera que se adecue a las exigencias del
mundo social. Al superyó pertenecen los valores morales interiorizados,
las prohibiciones y los estándares de las imágenes parentales.
Fundamentado en la asociación libre de ideas, tiene como finalidad des-
cubrir las causas generadoras de los síntomas de malestar mental que se
padecen. El paciente, en un ambiente de confianza, comunica al terapeu-
Tratamiento ta todos sus pensamientos, imágenes y ocurrencias que le pasen por la
psicotera- mente. Por su parte, el terapeuta escucha, mantiene una actitud neutra e
péutico interpreta los contenidos exteriorizados por el paciente hasta dar con el
origen del problema. También Freud utilizó la hipnosis, o concentración
de la mente en un punto específico de la vida del sujeto, como técnica
analítica de los conflictos inconscientes.
Para este autor los sueños permiten el acceso enmascarado de los deseos
e impulsos reprimidos a la conciencia. Distingue en la estructura del sue-
ño: a) el contenido manifiesto, incoherente y sin sentido, que representa,
Interpretación
en forma de historia narrativa, lo que el sujeto vive durante el sueño b) el
de los sueños
contenido latente, que se refiere al verdadero significado del sueño, a las
experiencias (deseos, vivencias, etc.) que motivan el sueño y son objeto
de interés para el terapeuta.
Son recursos inconscientes que utilizan las personas para afrontar situa-
ciones que les producen frustración, ansiedad, miedo, etc. Los mecanis-
Mecanismos mos de defensa más significativos son: regresión (volver a etapas infan-
de defensa tiles), proyección (atribuir a otras personas características de la propia
personalidad) y sublimación (desplazar los sentimientos negativos por
otros socialmente aceptados y positivos).
3.5. Conductismo
El conductismo fue una reacción frente a la Psicología centrada en los elemen-

tos de la conciencia (estructuralismo). Fundamentado en la Filosofía empirista y
asociacionista, proclamó que la Psicología debería estudiar solamente la conduc-
ta observable si deseaba formar parte de las ciencias naturales. Los conceptos de
mente y de introspección eran, para este movimiento, subjetivos y ambiguos, por
lo cual, nunca podrían ser estudiados directamente en el laboratorio.
Sus inicios se vieron sustentados por los estudios experimentales del compor-
tamiento animal, que le proporcionaron conceptos y modelos prácticos para inter-
pretar la conducta. Después de Watson, sus partidarios, deseosos de consolidar el
movimiento, desarrollaron el neoconductismo, que alcanzó su mayor esplendor
con la figura de Skinner, y que también fue objeto de intensos debates y críticas.
3.5.1. Raíces
Las raíces del conductismo deben ser situadas en dos figuras relevantes:
el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) y el psicólogo americano Edward L.
Thorndike (1874-1949). Pavlov investigó la actividad de las glándulas digesti-
vas y descubrió que los perros hambrientos salivaban al ver a la persona que les
traía la comida. Interpretó esta conducta como una forma básica de aprendi-
zaje denominada “respuesta condicionada”. A partir de esta observación, com-
probó que los perros podían ser entrenados para salivar ante la presencia de
un estímulo arbitrario, como el sonido de una campana, si aquél acompañaba
a la comida. Sin intención premeditada, Pavlov había aportado a la Psicología
el paradigma fundamental del conductismo, la asociación estímulo/respuesta.
Por su parte, Thorndike, a quien se le atribuyen los primeros trabajos experi-
mentales de la conducta animal, colocó un gato en una jaula, algo de comida fuera
de ella y cronometró el tiempo que tardaba en aprender a escaparse para conseguir
la comida. En sus trabajos sobre el aprendizaje por ensayo y error advirtió que las
respuestas eran adquiridas por el resultado de sus consecuencias. Estos hallazgos
le llevaron a formular su famosa ley del efecto: es más probable que se repitan los
actos que producen satisfacción y menos probable que se repitan aquellos que
generan malestar. Esta ley supuso un avance en el estudio del aprendizaje, máxi-
me cuando Skinner transformó el aprendizaje por ensayo y error en aprendizaje
por condicionamiento operante o instrumental, como se verá en el capítulo cinco.
3.5.2. Conductismo clásico

El autor reconocido como el creador del conductismo fue el americano
John B. Watson (1878-1958). En su Manifiesto conductista o la Psicología des-
de el punto de vista de un conductista publicado en 1913, expresaba sus ideas
sobre la nueva orientación psicológica. Watson argumentó que con un estímu-
lo apropiado una persona aprende a responder de forma específica, tal como
hacían los perros de Pavlov. Evidenció, en un estudio que generó preocupacio-
nes éticas, que el miedo puede aprenderse.
A un bebé de 11 meses le presentó un ratón blanco ante el cual el niño no

sentía miedo; después, cuando el investigador le mostraba el animal, hacía
sonar un ruido muy fuerte provocando en el niño una reacción de sobresalto;
al cabo de sólo siete ensayos, la sola visión del ratón blanco sin el fuerte ruido
asociado inducía en el niño la misma reacción emocional de temor.
Este tipo de experimento fue rechazado por la mayoría de los psicólogos

y aceleró en Watson su abandono de la Psicología académica (Harris, 1999).
Los postulados de la alternativa conductista eran: a) las metas de la Psicología
científica son la descripción, la predicción y el control de la conducta analizada
según el esquema estímulo/respuesta b) el método conveniente para estudiar la
conducta es el científico, basado en lo objetivo y no en las medidas introspectivas
de anteriores escuelas c) el principio de continuidad biológica entre la conduc-
ta humana y animal, pues aunque el comportamiento humano es mucho más
complejo que el de otros organismos, puede ser explicado aplicando los mis-
mos principios; consecuentemente, ratas, palomas, perros, etc. se convirtieron en
fuentes de datos para la Psicología d) el aprendizaje ha de ser el tema prioritario
de la Psicología e) las causas de la conducta se sitúan en el entorno, fuera del orga-
nismo: ambientalismo.
El conductismo clásico fue bastante criticado. La afirmación de que los
dos elementos clave de la conducta son el estímulo y la respuesta y el hecho
de relegar a segundo plano el soporte fisiológico de la misma no fue aceptado,
ni siquiera por algunos de sus seguidores. Por ello, se introdujeron cambios
importantes en el conductismo con el propósito de mejorarlo.
3.5.3. Neoconductismo
Se denomina neoconductismo al movimiento conductista que abarca los años

1930-1960. En él pueden diferenciarse tres corrientes teóricas: el conductismo for-
mal, el conductismo radical y el conductismo postskinneriano. Las tres corrientes
se propusieron depurar el conductismo clásico para transformarlo en una Psico-
logía realmente científica.
Conductismo formal
El conductismo formal definió operacionalmente los conceptos relacio-

nados con el aprendizaje. Clark L. Hull (1884-1952) se mostró especialmente
interesado en cuantificar las leyes de la conducta como lo hacían otras disci-
plinas científicas (física, matemáticas, etc.) y en elaborar una teoría que expli-
cara cómo y por qué se conectan los estímulos y las respuestas. Defendió que
los aspectos fisiológicos del organismo (impulsos, instintos, etc.) actúan siem-
pre entre el estímulo (variable independiente) y la respuesta (variable depen-
diente) aportando un significado adicional a la conducta final. A esta actua-
ción fisiológica le llamó variable interviniente, que puede ser cuantificada a
pesar de su complejidad. El excesivo interés de Hull por justificar sus observa-
ciones con rigurosa precisión matemática le granjeó numerosos rechazos en
el entorno neoconductista.
Otra figura relevante fue Edward C. Tolman (1886-1959). Pensaba que los
estímulos por sí solos no explican toda la conducta, sino que existen otras
variables, las intervinientes, de naturaleza más cognitiva (propósitos y expec-
tativas) que fisiológica, que influyen en ella. Una rata situada en un laberinto
adquiere un mapa cognitivo, una relación espacial entre determinados signos
y su correspondiente significado, que se comprueba cuando llega a la meta y
es recompensada. Lo que aprende el animal no son cadenas asociativas de estí-
mulo/respuesta, sino representaciones cognitivas. Estas ideas alejaron a Tolman
de la concepción original conductista ya que otorgaban a los aspectos mentales
una función específica, subjetiva, lejos del rigor y de la exactitud conductista.
Bajo el epígrafe de variables intervinientes se estaban reintroduciendo en la
Psicología los términos mentalistas y organicistas que el conductismo clásico
había rechazado.
Edwin R. Guthrie (1886-1959) quiso explicar el aprendizaje mediante el
principio de la contigüidad temporal (estímulo y respuesta se asocian porque
se producen uno a continuación del otro). Este autor consideró que no hay
ningún tipo de conducta que no pueda derivarse del condicionamiento simul-
táneo o de la asociación por contigüidad. Su simplicidad teórica hizo que sus
propuestas fueran acogidas, aunque no resultaron impactantes.
Hacia 1950 casi todos los psicólogos seguían la corriente conductista,
pero las formulaciones de Hull y Tolman fueron perdiendo influencia. En
aquel entonces comenzó a destacar otro psicólogo, Skinner, quien presentó
una Psicología simple pero a la vez grandiosa.
Conductismo radical
Se dice que Burrhus F. Skinner (1904-1990) ha sido el conductista más

influyente y radical. ¿Por qué? Porque defendió con especial fuerza los
siguientes enunciados: a) toda conducta humana puede explicarse por la
relación existente entre la respuesta y sus consecuencias b) las conductas y
los estados mentales forman parte del ambiente c) los mismos principios son
aplicables al ámbito externo e interno del individuo d) las variables que con-
trolan la conducta han de situarse en las condiciones que inmediatamente
la preceden y la siguen. Skinner intentó construir un sistema empírico que
no precisara de marco teórico ni de técnicas estadísticas para organizar e
interpretar los datos y entendió el refuerzo como el factor fundamental del
aprendizaje y el condicionamiento operante como el mejor mecanismo para
cambiar la conducta.
En ocasiones, el conductismo radical podría parecer algo simplista, pero
que la obra de Skinner (1953) estuvo lejos de serlo puede apreciarse en su
libro Ciencia y conducta humana, donde señala que la conducta es muy com-
pleja y difícil de ser estudiada. Skinner enunció leyes basándose únicamente

en la observación directa y continuada de un sujeto, un animal, bajo condicio-
nes experimentales e investigó las conductas operantes, así llamadas porque
actúan en el ambiente próximo al sujeto. Lo hizo, por ejemplo, observando
ratas dentro de una caja ideada para controlar todas las variables que pudie-
ran influir en su conducta: el animal hambriento que estaba dentro de la caja
pronto o tarde presionaba al azar una palanca que liberaba una bola de comi-
da. Este alimento funcionaba como un estímulo reforzador para la conducta
de oprimir la palanca pues incrementaba su ocurrencia futura; el animal inter-
venía porque obtenía un premio (Gondra, 1998).
Skinner pensaba que los principios expuestos obtenidos con su tecnología
de laboratorio podrían transferirse a la educación, a la empresa y a la sociedad
en general, y así lo reflejó en su novela de ciencia ficción Walden two donde des-
cribe con detalle la formación de una comunidad en la que todos sus miembros
cuentan con las mismas oportunidades, por tener como norma de convivencia
los principios conductistas.
Pasado el primer momento de novedad, el sistema de Skinner sufrió nume-
rosas críticas debido a su postura ateórica, pese a que sus escritos constituyen
una auténtica declaración de principios, y por la generalización que hacía de
sus resultados a partir de muestras reducidas. Éstas y otras censuras pusieron
en evidencia las carencias del paradigma conductista skinneriano, si bien algu-
nos de sus procedimientos fueron y son todavía muy útiles.
Conductismo postskinneriano
A finales de la década de los cincuenta el sistema conductista comenzó a

perder vigor decayendo notablemente. Para reforzarlo, algunos de sus defenso-
res intentaron introducir en él ciertos conceptos derivados de las explicaciones
mentalistas y aplicar los principios conductistas a la psicoterapia, la antropolo-
gía y la educación; sin embargo, el rechazo hacia el conductismo se generalizó
sin duda alguna por el hecho de no asumir el estudio de los procesos cognitivos
(Gross, 2007). Por otro lado, la evidencia creciente entre los investigadores de
que el ser humano también puede aprender por medio de otros procedimien-
tos que no sean el condicionamiento operante, por la imitación y la compren-
sión por ejemplo, estimuló el hallazgo de nuevas teorías, una de las cuales fue
la del aprendizaje social de Bandura (1965, 1987). En la actualidad muchos
psicólogos se sienten cómodos combinando los postulados del conductismo
con ciertas funciones del pensamiento y de la conciencia.
Aceptada la pérdida de la hegemonía conductista, la Psicología contempló
con agrado el aporte de nuevas técnicas. Como consecuencia de ambas situacio-
nes se produjo la llamada “revolución cognitiva”.
3.6. Cognitivismo
El paradigma cognitivo (del latín cognitio “conocimiento”) o cognitivismo

surgió en los años cincuenta, se consolidó como enfoque dominante durante la
década de los sesenta y se institucionalizó en los setenta como el enfoque más
representativo de la Psicología académica. Plans and the structure of behavior
de Miller, Galanter y Pribram (1960) fue una de las primeras publicaciones que
teorizó sobre la Psicología cognitiva. A partir de entonces este movimiento no
dejó de estudiar en el laboratorio, y fuera de él, los procesos mentales, básicos
y superiores, que subyacen real o potencialmente en toda actuación humana.
Con gran acierto razona Mayer (1985) cuando afirma que en la ciencia cogniti-
va se han unido de manera armoniosa la tradición experimental (cuantitativa)
y la interpretativa (cualitativa) reintegrándose a la investigación las estructu-
ras y los procesos cognitivos relegados por el conductismo.
Los psicólogos cognitivos están de acuerdo en su objeto de estudio, que
no es otro que saber cómo se procesa la información, es decir, se adquiere, es
transformada, representada, almacenada y recuperada para producir un nue-
vo conocimiento que se manifestará en conductas inteligentes. Todos estos
temas sirven a la Psicología cognitiva para retomar el estudio de la vida mental
y de la conciencia con unos supuestos muy diferentes a los adoptados por la
introspección estructuralista (Ballesteros Jiménez, 2000). Ahora al ser humano
se le concibe como un sujeto activo, dinámico, abierto y en constante interac-
ción con el medio.
A continuación, se mencionan los orígenes que estaban gestando el comien-
zo de este pensamiento psicológico, se define en qué consiste el procesamiento
de la información y, por último, se comenta una nueva tendencia, el conexio-
nismo, que trata de superar algunas limitaciones del procesamiento de la infor-
mación y de retomar ciertos supuestos conductistas.
3.6.1. Raíces
El surgimiento de la Psicología cognitiva no fue casual; cabe enmarcarlo

dentro del desarrollo técnico de otras ramas de la ciencia y de relevantes inves-
tigaciones psicológicas (Leahey, 2005). Destacan cinco acontecimientos cientí-
ficos que en mayor o menor grado contribuyeron a su formulación.
La teoría estructural del desarrollo del lenguaje de Chomsky (1957), que
defendía la tesis de que existe en el ser humano una gramática interna, unas
estructuras profundas que dan sentido al lenguaje. Este principio llevó a
muchos psicólogos a abandonar el esquema conductista y adherirse a la futura
Psicología cognitiva.
La teoría de la información, también llamada de la comunicación, de Clau-
de Shannon (1916-2001), que explicaba el modo en que se transmite la infor-
mación. Los mensajes pueden variar en complejidad y en modalidad y los

seres humanos también pueden variar en su capacidad para descodificarlos y
para emplear simultáneamente diferentes fuentes de información. Entender
esto desde el punto de vista conductista era imposible. Los constructos inter-
nos empezaron a ser esenciales para explicar cómo los seres humanos proce-
san la información.
La ciencia computacional, que provocó el decaimiento del conductismo y
la consolidación de la Psicología cognitiva proporcionándole un modelo meta-
fórico para teorizar sobre el funcionamiento de la mente; puede entenderse
el comportamiento de la mente comprendiendo el “comportamiento” de un
ordenador.
La teoría del desarrollo de la inteligencia de Jean Piaget (1896-1980), que
con sus trabajos sobre la naturaleza y el desarrollo cognitivo preparó el cami-
no hacia la Psicología cognitiva. Piaget demostró que el progreso intelectual
depende de los cambios que acaecen en las estructuras lógicas de la mente y
que dichos cambios son de carácter cualitativo y no únicamente cuantitativo
como postulaban las posiciones conductistas.
También la obra del psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) puede con-
siderarse significativa para la Psicología cognitiva. Este autor propuso que los
procesos cognitivos surgen del ambiente y se interiorizan y desarrollan paso
a paso con la ayuda de un mediador. Su concepto de zona de desarrollo próxi-
mo establece la diferencia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede
hacer con la ayuda de otra persona.
3.6.2. Procesamiento de la información
Los psicólogos cognitivos, después de observar que los ordenadores ope-

ran siguiendo las etapas de entrada, elaboración y salida, comenzaron a con-
siderar que el ser humano procesa la información de la misma manera que
estas máquinas. En tal sentido, interpretaron el procesamiento de la informa-
ción como un diagrama de flujo, un mecanismo estándar que representa lo que
sucede en la mente cuando capta un estímulo del ambiente (Figura 1. 4). Sus
supuestos fundamentales son los siguientes:
1. La información que se recibe del medio ambiente (estímulo) impulsa la

intervención de una serie de procesos, tales como la atención, la percep-
ción y la memoria.
2. El procesamiento de la información se realiza de manera serial inicián-
dose en dirección abajo/arriba (bottom/up) o de arriba/abajo (top/down),
es decir, cuando un proceso se termina, comienza otro.
Figura 1.4: Diagrama de flujo del procesamiento de la información
3. Estos sistemas de procesamiento transforman la información en función

de sus características físicas. Por ejemplo, un conjunto de líneas puede
transformarse en la mente tanto en letras como en figuras geométricas.
4. El propósito de la investigación es especificar qué procesos y estructuras
subyacen en las ejecuciones cognitivas del individuo.
El movimiento del procesamiento de la información se enriqueció nota-

blemente con los primeros estudios efectuados sobre la inteligencia artificial.
Dichos estudios se dirigieron principalmente al diseño de programas informá-
ticos: a) que operan (simulan) de la misma manera en que lo hace el ser huma-
no b) “inteligentes”, que maximizan el rendimiento sin pretender reproducir
las funciones de las capacidades humanas, aunque sus resultados en algunas
ocasiones han tenido importantes repercusiones socio/económicas pues supe-
ran al procesador humano.
Al poco tiempo, la metáfora del ordenador se cambió por la metáfora del
cerebro dando lugar al conexionismo cuya pauta fue: puede entenderse el com-
portamiento de la mente humana entendiendo el funcionamiento del cerebro.
3.6.3. Conexionismo
El conexionismo estudia cómo la mente representa el conocimiento y cómo

elabora estas representaciones. En tal sentido, señala que la información se
almacena en redes neuronales formadas por numerosas unidades, las neuronas,
repartidas por el cerebro. Cuando un mensaje llega al cerebro procedente del
exterior, input, produce una fuerza que activa las neuronas asociadas con su con-
tenido y restringe la función de las que no pertenecen a la red que lo representa.
Esta actividad neuronal permite procesar la información de forma: a) paralela
(no serial como asumía el cognitivismo), en un mismo momento varias unida-

des computan o calculan la respuesta hasta conseguir un output definitivo b)
distribuida, la información (por ejemplo, un concepto) se registra de forma par-
cial en múltiples unidades (neuronas) separadas espacialmente alcanzando su
significado total como consecuencia de la interacción de señales de excitación e
inhibición que se dan entre ellas (McClelland, 1987; Rumerhart et al., 1986). En
el conexionismo no se tratan símbolos sino pesos o fuerzas de unión entre uni-
dades que tienen energía y posibilidad de ponerla en marcha.
Este modelo de representación del conocimiento inicialmente se ocupó de
la formación de nuevas redes, es decir, del aprendizaje, pero después, se ha
interesado por casi todos los temas que preocuparon a la Psicología cognitiva
tradicional: lenguaje, percepción, memoria, resolución de problemas y pensa-
miento (Hewstone, Fincham, y Foster, 2005).
La valoración que actualmente se hace del conexionismo es un tanto dis-
par, aunque predominan las valoraciones positivas, incluso, algunos investiga-
dores consideran que este enfoque es sumamente prometedor y atractivo ya
que relaciona los procesos mentales con las propiedades del sistema nervioso,
lo cual acerca la Psicología a las neurociencias.
3.7. Humanismo y Psicología positiva
El humanismo se desarrolla básicamente en torno a dos psicólogos rele-

vantes: Abraham Maslow (1908-1970) y Carl R. Rogers (1902-1987). Maslow
sostiene que el ser humano crece en la medida en que es capaz de satisfacer
una jerarquía de necesidades que van desde las más básicas, biológicas, has-
ta las de naturaleza sociocognitiva. Cuando las carencias inferiores se ven
cubiertas, la persona tiende a pensar en necesidades más elevadas; pero según
su estado de ánimo y sus conflictos internos para sobrevivir y crecer, puede
descender o ascender en la escala de necesidades. En lo alto de la jerarquía se
encuentra la autorrealización que, según Maslow, es un impulso innato, una
fuerza de motivación que dirige la conducta hacia el desarrollo máximo de su
potencial general y de sus talentos específicos.
Rogers fue un defensor acérrimo del humanismo personalista frente al
mecanicismo y reduccionismo de las teorías conductista y psicoanalítica. Él
parte del hecho de que la vida es un constante despliegue de fuerzas beneficio-
sas que concurren para lograr un estado de bienestar interno. Ideó su propio
estilo de terapia, denominado Psicoterapia centrada en la persona, que se funda-
menta, entre otros, en los principios de aceptación, comprensión y empatía. La
Psicología de Rogers señala que cuanto mayor sea la congruencia entre el yo y
la experiencia vivida, mayor será su adecuación a la conciencia, lo cual implica-
rá un alto nivel de organización existencial y de riqueza personal (Myers, 2011).
La Psicología humanista preparó el terreno para la aparición de lo que hoy

se llama Psicología positiva liderada por Martin Seligman y sus colaboradores
(Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Este movimiento se afana en el estudio
del funcionamiento óptimo del ser humano y destaca las emociones placente-
ras y la búsqueda de la felicidad en lugar de enfocarse en lo negativo, en las
patologías, como la mayoría de las veces ha hecho la Psicología. Para este enfo-
que, no son los sucesos de la vida los causantes de la felicidad o de la tristeza,
sino la forma de interpretarlos lo que hace que la persona se sienta positiva o
negativa, es decir, optimista o pesimista. Asume las tres dimensiones siguien-
tes: a) los estados subjetivos fomentan lo auténtico de uno mismo y de otros
b) las conductas individuales responden a patrones de acción relativamente
constantes que determinan lo que uno es, los valores que tiene y las metas que
desea alcanzar c) las conductas sociales contribuyen a la creación, dirección y
mantenimiento de estructuras sociales efectivas (Seligman, 2002).
La actitud frente a los conflictos cotidianos y las estrategias empleadas
para su resolución determinan el estado de ánimo del sujeto y su grado de
bienestar mental, que se manifiesta en pensamientos abiertos y resolutivos. Es
este estado de satisfacción el que realmente dirige hacia la búsqueda del verda-
dero sentido de la existencia.
3.8. Tendencias actuales en el estudio de la mente
Al reconsiderar los puntos ya comentados sobre los movimientos psico-

lógicos, cabe preguntarse cuáles son sus líneas de desarrollo actuales o de
futuro inmediato. Aunque resulta difícil hacer un diagnóstico completo de las
teorías que en estos momentos están elaborando los estudiosos, podría decir-
se como tesis general que la Psicología es una ciencia muy dinámica que se
encuentra en pleno crecimiento teórico y empírico y en gran expansión inter-
disciplinar, incorporando los progresos de otras disciplinas para explicar de
la manera más razonada posible las complejas propiedades de la mente y de
la conducta.
El principio básico de utilizar la medida de la conducta para inferir los
procesos mentales sigue siendo una estimable estrategia de investigación.
Para los interconductistas, la conducta, además de variable dependiente del
estímulo, es una interacción compleja con objetos, acontecimientos y otros
organismos. Con todo, sin olvidar la conducta, los psicólogos cognitivos
emplean otro referente de medición: las respuestas del cuerpo, pues explican
también los procesos mentales en términos fisiológicos. Luego una tendencia
reciente muy acertada es combinar la Psicología cognitiva con la neurocien-
cia (Goldstein, 2005). De esta suerte, un investigador que desee examinar la
memoria probablemente colocará a los participantes en un escáner cerebral,
les presentará una lista de palabras (estímulo), después cuantificará las que
recuerdan (respuesta) y comparará el resultado de esta evaluación con la acti-

vidad del cerebro (respuesta fisiológica) durante el proceso de aprendizaje
(Figura 1.5).
Todavía no se conoce en su totalidad la aportación de estos trabajos en la
interpretación de la conducta humana. Varios investigadores defienden que la
valoración de los resultados obtenidos ha de realizarse desde una perspectiva
global. No obstante, hay que reconocer que sí se han conseguido soluciones efec-
tivas para determinadas patologías: desde curar algunos tipos de sordera hasta
identificar medicamentos eficaces para tratar a personas que sufren trastornos
mentales graves. Sin duda, el entendimiento entre las perspectivas conductual,
cognitiva y neurocientífica da un valor añadido a la investigación psicológica.
Por ello, cuando se expongan los procesos cognitivos en el presente texto se evo-
carán los enlaces de los mismos con el funcionamiento del sistema nervioso.
Asimismo, van tomando fuerza los estudios que ponen de manifiesto el papel
que desempeñan la cultura y la interacción social en la formación de redes neu-
ronales, en los procesos cognitivos y, en consecuencia, en la conducta. Surgen
nuevas áreas de estudio relacionadas con estos temas, por ejemplo, la cogni-
ción social, las actitudes y la neurociencia social. La primera analiza cómo el
ser humano conoce los objetos sociales, en especial cómo conoce a otras perso-
nas y explica sus conductas; la segunda se centra en las actitudes, sus cambios
y los procesos de persuasión y la tercera estudia las bases neurobiológicas de la
cognición y de la conducta social y los sistemas motivadores controlados por la
interacción neuronal. La importancia de la dimensión social en la vida del ser
humano es capital. Se sabe que cuando las personas cooperan en beneficio de la
sociedad su estado de ánimo es más equilibrado, activo, alegre y comunicativo.
En la actualidad, la Psicología también se sirve de las nuevas tecnologías a
nivel profesional y de investigación. El psicólogo en su trabajo puede: a) realizar
en el ordenador simulaciones del funcionamiento de la mente y de la conducta
y aplicar terapias mediante estas tecnologías b) desarrollar estrategias de selec-
ción y organización de la inmensa cantidad de información que recibe c) formar
sujetos con mentes flexibles, dinámicas y abiertas al cambio d) crear herramien-
tas de marketing efectivas e) considerar los sistemas informáticos como nue-
vos mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje al estilo del mensaje de
Vygostsky: lo que el estudiante puede hacer con la ayuda de otra persona más
preparada, ahora esa otra persona puede ser el ordenador. En cuanto a la inves-
tigación, las tecnologías de la comunicación y de la información están permitien-
do al psicólogo mejorar tanto sus procedimientos como sus instrumentos de eva-
luación y su capacidad de trabajo; acceder a la información por medio de redes
avanzadas, bibliotecas y aulas virtuales, y analizar las nuevas formas de comuni-
cación, de pensar y de actuar de los ciudadanos. La Psicología, pues, confía ¿por
qué no? en que en años venideros estas tecnologías descubran aspectos ocultos
de cada uno de los procesos mentales no disponibles hasta el momento.
Figura 1.5: Interacción entre respuestas conductuales y fisiológicas

mediante las cuales pueden inferirse las respuestas mentales
Con la mirada puesta en el futuro de la Psicología, puede predecirse que pro-

bablemente emergerán nuevos horizontes teóricos impulsados por sofisticadas
técnicas y métodos de investigación; algunas de las perspectivas vigentes reque-
rirán una profunda revisión, incluso, como proponen Posner y Rothbart (2007),
es posible que lleguen a integrarse un día todos los aspectos de la Psicología cien-
tífica en un esquema común aunque hayan partido de puntos diferentes.
4. Métodos de estudio en Psicología
El término método se define como el camino o conjunto de operaciones

ordenadas que las ciencias recorren para resolver sus problemas y comprender
mejor su objeto de estudio. Se describen, en lo que sigue, el método científico,
los métodos experimentales y los no experimentales.
4.1. Método científico
El método científico o hipotético/deductivo es una secuencia de fases enca-

minadas al logro de una meta concreta. Su punto de partida es la observación
de un problema o la constatación de limitaciones teóricas, continúa con la for-
mulación de juicios provisionales sobre la relación existente entre los aconte-
cimientos que se van a estudiar, sigue con la verificación de sus predicciones y
finaliza con el análisis de los resultados obtenidos y la formulación de conclu-

siones, teorías o leyes (Figura 1.6). El planteamiento del problema y la verifi-
cación de hipótesis son fases de naturaleza empírica: el científico se encuentra
en contacto con los datos, bien por ser el origen del problema que se vaya a
estudiar, bien porque conforman los resultados de la investigación. Por el con-
trario, la formulación de hipótesis y la explicación y las conclusiones son de
carácter teórico. En las cuatro fases se produce un proceso de razonamiento
constante, inductivo y deductivo, que garantiza la validez global del procedi-
miento (Hill, 2001).
4.1.1. Planteamiento del problema
Esta fase supone un conjunto de tareas que giran en torno a la identifica-

ción, definición y búsqueda de información sobre una situación o problema
presente en el ambiente y que se desea estudiar. El problema puede ser: a) des-
cribir características conductuales mediante un análisis pormenorizado de las
variables implicadas, pero sin establecer relaciones entre ellas, por ejemplo,
especificar los rasgos sociológicos de los habitantes de un determinado pueblo
o región b) detectar y analizar la relación existente entre variables, por ejem-
plo, entre desempleo y depresión c) evaluar el efecto de una intervención para
determinar su nivel de eficacia, por ejemplo, de un programa psicopedagógico
para enseñar a pensar d) observar los cambios que experimenta una conducta
a lo largo del tiempo, por ejemplo, estudio evolutivo del lenguaje entre uno y
ocho años de edad e) comprobar la eficacia de un modelo teórico en una situa-
ción real, por ejemplo, aplicar los principios del aprendizaje operante a la ges-
tión de una empresa. Esta variedad de manifestaciones de un problema obliga
al científico a seleccionar cuidadosamente la cuestión concreta que se quiere
investigar, pretendiendo siempre que la misma sea resoluble, medible y veri-
ficable y que su estudio resulte interesante para la ciencia y para la sociedad.
Una vez definido el problema, el científico se documenta sobre él revisando
fuentes bibliográficas que le permitan conocer mejor cuál es el estado teórico y
empírico actual relacionado con el problema. Con el marco referencial obtenido
dispondrá de suficientes elementos de juicio para elaborar sus hipótesis de trabajo.
4.1.2. Hipótesis
Puede afirmarse que las hipótesis son: a) respuestas anticipadas al proble-

ma en estudio b) conjeturas que se hacen para explicar una agrupación de
datos observados c) enunciados que plantean supuestas relaciones que se espe-
ran encontrar entre las variables d) declaraciones que proponen la solución a
un problema. Estas cuatro formulaciones de lo que es una hipótesis conlle-
van cierta incertidumbre, por ello es conveniente que el investigador proponga
hipótesis con diferentes grados de concreción aunque relacionadas entre sí.
Figura 1.6: Fases del método científico
A esta fase le corresponde un cometido eminentemente creativo y teórico

que debe apoyarse en otras investigaciones existentes sobre el tema que se ana-
liza. Las hipótesis se enuncian en forma de pregunta o siguiendo el esquema
propio del razonamiento condicional “si ... entonces”. Por ejemplo, si un profe-
sor considera que los problemas emocionales de sus alumnos son la principal
causa de su bajo rendimiento escolar, podría redactar la misma hipótesis de las
siguientes formas: “¿influyen las emociones en el rendimiento académico?” o
“si un sujeto es diagnosticado con desajustes emocionales, entonces terminará
presentando un bajo rendimiento académico”.
Una de las funciones de las hipótesis es orientar al investigador sobre qué
clase de datos debe reunir y cuáles desechar, si bien siempre conviene perma-
necer alerta para captar detalles de estos últimos que le lleven a emitir otras
preguntas. Las variables contenidas en las hipótesis inicialmente pueden defi-
nirse en términos generales, pero antes de que el investigador las someta a
comprobación deben ser definidas operacionalmente, es decir, tienen que tra-
ducirse y describirse en un lenguaje lo más específico, objetivo y cuantificable
posible para que sean medidas con exactitud y entendidas en el mismo sentido
por todos los investigadores.
4.1.3. Verificación
La verificación consiste en probar las hipótesis formuladas con la finali-

dad de determinar su verdad (aceptación) o falsedad (rechazo). Dado que en
la práctica resulta difícil realizar la validación conjunta de un gran número de
hipótesis, es preferible trabajar sólo con unas pocas. La fase de verificación,

eminentemente metodológica, exige al investigador tomar determinadas deci-
siones sobre los siguientes aspectos:
1. Selección de la población y muestra. Concretará el universo de sujetos que

comparten las características que se van a estudiar y, después, de este
conjunto elegirá la muestra teniendo en cuenta criterios de representati-
vidad de la población.
2. Lugar de la investigación. Decidirá si el estudio lo llevará a cabo en un
laboratorio o en un ambiente natural. La elección del lugar de trabajo
dependerá de la naturaleza del problema y de las posibilidades de con-
trol experimental de que disponga en ese momento.
3. Instrumentos de medida. Seleccionará los instrumentos que le servirán para
recopilar la información deseada, tratando de que sean fiables y válidos, es
decir, que arrojen siempre parecidos resultados y evalúen de modo fidedig-
no la variable que dicen medir.
4. Diseño de la investigación. Especificará, por último, el plan de trabajo que
va a seguir en función de los objetivos y lo describirá detalladamente.
Todas las tareas mencionadas componen un conjunto inseparable en el que

una parte afecta a otra y al conjunto en general. El método científico es el mis-
mo para todas las ciencias, pero las estrategias que se utilizan en esta fase de
verificación son las propias de cada una de ellas, si bien a veces se producen
coincidencias. En Psicología se emplean tanto metodologías experimentales
como no experimentales; las segundas, a veces, son el paso previo para el uso
de las primeras, que poseen más rigor científico (Sommer y Sommer, 2001).
4.1.4. Explicación y conclusiones
Este último paso del método científico, de profunda reflexión teórica, tiene
como meta fundamental interpretar los resultados obtenidos en el estudio. La
tarea se inicia comparando los datos con las hipótesis, para terminar con su
aprobación o rechazo. La decisión ha de ser razonada según el referencial teó-
rico que guía la investigación. Conviene ser prudentes en el momento de emi-
tir conclusiones y no ir más allá de los hechos pues quizá se requieran nuevas
comprobaciones para confirmar definitivamente los resultados, esto es, para
replicar la investigación. La replicación es una parte importante del proceso
científico porque algunas veces lo que parecía una deducción maravillosa, al
analizarla con minuciosidad se observa que es pasajera, incluso falsa. Por esto,
se exige a los científicos que comuniquen con claridad y detalle de dónde obtu-
vieron sus ideas, cómo las evaluaron y qué resultados obtuvieron. En ocasiones
la mejor interpretación de los resultados no emerge, no se consigue, hasta que
una hipótesis ha sido revaluada desde diferentes perspectivas.
En ese momento, también han de ser contrastados e integrados los datos

con otros sistemas teóricos, de modo que pueda explicarse si se trata de una
corroboración o más bien de un nuevo horizonte doctrinal. Si en la comuni-
dad científica se han obtenido resultados semejantes, probablemente los que
el investigador presenta serán coherentes con muchos de ellos. Otro punto
que ha de tenerse en cuenta es el análisis de las posibilidades de generalizar
las aportaciones, lo cual depende, principalmente, de cómo se hayan selec-
cionado los sujetos: si esta actividad se realizó al azar y representa a la pobla-
ción que se estudia, podrá afirmarse que lo que fue cierto para su muestra
es probable que sea también cierto para toda la población. Por supuesto, no
podrá generalizarse si la población no fue definida adecuadamente o si la
muestra no fue tomada al azar. En tal caso los resultados sólo serán aplica-
bles a la muestra estudiada.
Terminado el ciclo del método científico, las investigaciones posteriores se
fundamentarán en hallazgos anteriores, por lo que el desarrollo de la ciencia, del
conocimiento que se genera, es siempre cíclico, autoevaluable y relativo. El pro-
ceso científico no es perfecto, pero sí ofrece a las ciencias un sistema de control
y de equilibrio que, unido a su carácter público, actúa como un mecanismo que
escudriña y criba constantemente las cuestiones que presentan los científicos.
4.2. Métodos experimentales
En este apartado se describen los métodos de laboratorio y de campo que

se diferencian entre sí fundamentalmente por la rigurosidad en la elección de
la muestra, las oportunidades de control de las variables que intervienen en el
procedimiento y la situación en donde tiene lugar el estudio.
En los experimentos de laboratorio el investigador manipula sistemática
y deliberadamente la variable independiente (causa) y mide su influencia
en la variable dependiente (efecto) manteniendo un estricto control sobre
el resto de las variables extrañas que puedan afectar al proceso (Figura 1.7).
Para entender la naturaleza de estos experimentos es necesario definir los
siguientes conceptos:
1. Variable (V). Es una característica de la conducta que puede ser manipu-

lada y medida por una escala numérica.
2. Variable independiente (VI). Es la variable que manipula y regula el expe-
rimentador con el objeto de comprobar su efecto sobre algún aspecto de
la conducta. Es susceptible de adoptar diversos valores, a los cuales se
les denomina “tratamiento”. Según el tipo de estudio pueden utilizarse
una o más variables independientes.
3. Variable dependiente (VD). Es el rasgo conductual en el que se espera
observar cambios producidos por el manejo de la VI. Es necesario que la
VD sea un buen indicador de lo que se desea estudiar, estable a lo largo

del tiempo y sensible a los posibles valores que se introduzcan en la VI.
4. Variable extraña (VE). Es aquella variable que puede contaminar los
resultados del experimento, por lo cual debe ser controlada. Si la VE no
se vigila adecuadamente, no se podrán atribuir los cambios que se obser-
van en la VD a la manipulación experimental de la VI.
En un experimento, la muestra es seleccionada al azar y después habitual-

mente se dividen los sujetos, también al azar, en dos grupos: grupo experimen-
tal (GE), el que recibe el tratamiento especial, y grupo control (GC), el que
recibe un tratamiento normal o estándar. Los dos grupos se evalúan antes y
después de la intervención. Los resultados se comparan y el contraste sirve de
base para juzgar los efectos de la VI. Algunas veces los investigadores utilizan
varios grupos experimental y de control. Por ejemplo, en un estudio para com-
probar la dosis necesaria de un medicamento, pueden utilizarse varios grupos
experimentales a los que se les administra cantidades distintas del fármaco.
El método experimental de laboratorio es el más científico puesto que exige
que la muestra sea seleccionada al azar y proporciona relaciones de causali-
dad, objetividad y replicabilidad. Tiene la limitación, en algunos casos, de que
los resultados no pueden ser extrapolados a la realidad y de que no se puedan
controlar totalmente todas las variables.
Figura 1.7: Proceso experimental en el laboratorio

En los experimentos de campo el investigador manipula la VI e introduce

un cambio en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permita
la situación real. La ventaja de esta metodología es su alta validez ecológica ya
que la conducta ocurre en su entorno habitual, pero en este supuesto resulta
más difícil la recogida de la muestra, la réplica y el control experimental.
Como se ha podido ver, cada una de estas modalidades presenta ventajas
e inconvenientes. El científico utiliza la mejor metodología en función de su
objeto de estudio y de sus posibilidades concretas.
4.3. Métodos no experimentales
Los métodos no experimentales son empleados con gran frecuencia en Psi-

cología, especialmente la observación, la entrevista y el estudio de casos.
4.3.1. Observación
La observación es el procedimiento más directo para obtener información

acerca de la conducta de los individuos. Consiste en contemplar las conductas
en su ambiente natural sin interferir en ellas, registrar lo observado, compararlo
con otras conductas de los mismos individuos o de otros e interpretar los resul-
tados obtenidos. La observación puede aportar información sobre el funciona-
miento del pensamiento, las reacciones emocionales, las tendencias de motiva-
ción, las relaciones sociales, así como sobre múltiples aspectos que prueban la
influencia de tales estados personales y sobre las condiciones culturales y socia-
les que rodean a las conductas observadas. Se diferencian tres tipos de observa-
ción: natural, controlada y participativa.
1. Observación natural. Permite el registro de la actividad espontánea del

sujeto en su entorno, por ello tiene una gran validez ecológica y sirve
para generar ideas o validar resultados de laboratorio, pero no para infe-
rir relaciones de causalidad entre las variables. Además, el control expe-
rimental es mínimo o nulo y existen serias dificultades para la replica-
ción. Suele utilizarse cuando la investigación está en fase de exploración
y los observadores no tienen todavía claro el objeto de estudio.
2. Observación controlada. Consiste en realizar la observación de forma
sistemática, lo cual mejora su precisión y la posibilidad de réplica,
pero pierde un poco en validez y no pueden inferirse relaciones cau-
sales entre sus variables. Requiere que el científico establezca previa-
mente ciertas categorías que le sirvan como base de referencia en el
análisis de los datos y registre con exactitud la variable observada de
manera que pueda comparar sus resultados con los de otros observa-
dores.
3. Observación participativa. En esta modalidad el científico comparte con

los investigados su entorno, experiencia y vida cotidiana, con o sin su
consentimiento. Ofrece óptima validez ecológica, sobre todo si los sujetos
ignoran la presencia del experto, y permite un conocimiento profundo y
detallado de la conducta. Sin embargo, es casi imposible recoger la infor-
mación de manera totalmente objetiva tanto en el momento como des-
pués de la observación. Se utiliza con preferencia cuando el científico
pretende realizar su estudio en una cultura diferente a la suya.
La toma de datos en el método no experimental puede hacerse de dife-

rentes formas, por ejemplo, limitando el número de conductas que se vayan a
estudiar y el tiempo de observación y ayudándose de grabadora de audio, vídeo
o cámara de fotos. En función del tipo de datos que se recojan, según respon-
dan a una variable continua o discreta, se realizarán análisis cuantitativos o
cualitativos. Los primeros garantizan una mayor precisión y los segundos, en
ocasiones, aportan información adicional que es difícil obtener, o que se omite,
en los análisis cuantitativos.
4.3.2. Entrevista
La entrevista es un método de investigación muy empleado en todas las

ramas de la Psicología, está presente en los procesos de evaluación, selección e
intervención y se practica con personas de cualquier edad, incluso con niños.
La entrevista no es una mera conversación amigable entre personas ya que es
el entrevistador quien controla la situación y prefija los objetivos, que pueden
ser conocidos, o no, por el entrevistado; es una relación interpersonal asimé-
trica.
Su acertado empleo exige una cierta práctica, un buen conocimiento de las
cuestiones que se van a plantear y un ambiente de confianza y distensión. Su
finalidad es obtener información sobre las experiencias del sujeto, disposicio-
nes, expectativas, sentimientos y actitudes. En ella el análisis de lo que dice el
entrevistado es tan importante como su propio desenvolvimiento. La entrevis-
ta, en general, no ha de convertirse en un interrogatorio y en una serie de res-
puestas artificiales; el entrevistador ha de conseguir que el sujeto manifieste los
rasgos significativos de su personalidad.
Entre los factores que más influyen en la eficacia de una entrevista se
encuentran: a) la forma de ser del entrevistador, en especial su empatía, res-
peto y espontaneidad b) la experiencia, si el entrevistador es experto en crear
ambientes adecuados para lograr los resultados esperados c) la actitud del
entrevistado, si es participativo y sincero en sus respuestas.
Una clasificación frecuente de la entrevista es la que se hace teniendo
en cuenta su grado de estructuración: la entrevista no estructurada parte de
unas pocas premisas alrededor de las cuales gira la conversación, aunque

esos supuestos pueden ir variando a lo largo de su transcurso; el entrevista-
dor, según sean las respuestas del entrevistado, orientará y ampliará la inves-
tigación y cuidará de ser lo menos directivo posible. La entrevista semiestruc-
turada se desarrolla con un guión de preguntas abiertas que aseguran cierta
variabilidad a la hora de proponer cuestiones interesantes; es la modalidad
más utilizada, máxime en Psicología clínica. La entrevista estructurada tie-
ne un protocolo rígido y sistemático, pues las preguntas se presentan en un
orden preestablecido a las que se responde con un sí o un no, lo cual ayuda
a su cuantificación; dado su carácter restrictivo a veces se marginan detalles
que podrían aclarar un tanto la información recibida. La entrevista estruc-
turada se aproxima bastante a lo que sería un cuestionario o inventario apli-
cado de forma oral.
Desde un punto de vista secuencial, en una entrevista los pasos que ha de
dar el entrevistador son los siguientes: a) prepararla especificando con detalle
qué se va a evaluar o cuáles son los objetivos que se quieran conseguir b) cuidar
su inicio con una presentación breve pero completa que abarque aspectos rela-
tivos tanto al entrevistador como al entrevistado y al tema que se ha de comen-
tar c) ejecutarla con dinamismo tratando de ir de un estilo menos directivo a
otro más directivo y prestando atención al estado emocional del entrevistado
d) finalizarla haciendo una síntesis conjunta con el entrevistado, proponiendo
acciones futuras y demostrando afecto hacia él.
Como método de investigación y de evaluación, la entrevista tiene la limi-
tación de que es imposible su replicación y generalización de las conclusiones
obtenidas.
4.3.3. Estudio de casos
En determinadas circunstancias, ya sea por insuficiencia de la muestra o

por desconocimiento, singularidad o actualidad del tema, se utiliza el estudio
de casos o de caso único, que supone la exploración exhaustiva de las variables
del sujeto que puedan ser más relevantes para el problema que se va a tratar.
El investigador formula sus metas, describe el procedimiento que seguirá, elige
los instrumentos de medida y analiza los resultados en profundidad buscando
relaciones entre variables en el marco de un esquema conceptual explicativo.
Con este método se han obtenido modos muy interesantes de conocer el fun-
cionamiento de la mente y conducta y formular teorías al respecto. En general,
las investigaciones de caso único, pese a que a veces arrojan datos contradicto-
rios, ayudan en gran medida a entender los fenómenos y ofrecen información
pormenorizada y amplia que normalmente se pierde cuando se recurre a otros
métodos de trabajo.
En el estudio de casos son muy representativos los trabajos de Jean Piaget

que elaboró importantes explicaciones sobre el desarrollo de la inteligencia a
partir del estudio paulatino y prolongado de sus tres hijos; y también los de
Sigmund Freud, quién examinó a sus pacientes clínicos de forma individual y
parte de sus hallazgos los transfirió a la población en general.
5. Instrumentos de evaluación en Psicología
La investigación psicológica maneja múltiples instrumentos de medida

adaptados a la diversidad de los procesos mentales y de las conductas que
estudia. En este apartado se presentan dos clases de ellos, los autoinformes y
los tests cognitivos. Ambas modalidades dan acceso a una información rápi-
da y razonablemente fiable que correlaciona bastante bien con otros tipos de
medidas.
5.1. Autoinformes
Reciben el nombre de autoinformes las pruebas que tienen como denomi-

nador común informar sobre variables del sujeto que no pueden conocerse ni
manipularse directamente, entre otras, los gustos, las intenciones y las metas.
Los más utilizados en Psicología son los cuestionarios y las escalas.
Los cuestionarios son documentos que contienen un conjunto de pregun-
tas que deben estar redactadas de forma coherente, organizada, secuenciada
y estructurada según una determinada planificación, con el fin de que sus res-
puestas ofrezcan toda la información que se precisa. Pueden administrarse a
numerosas personas al mismo tiempo sin que la presencia del investigador sea
necesaria. Muchas pruebas de personalidad y motivación responden a este tipo
de instrumentos. Los cuestionarios son fáciles de puntuar y replicar; la dificul-
tad estriba en su construcción, es decir, en que cumpla con las exigencias psi-
cométricas de fiabilidad (grado de coherencia o estabilidad de las puntuaciones
obtenidas a lo largo de sucesivos procesos de medición con un mismo instru-
mento), validez (que mida realmente el atributo que pretende valorar) y estan-
darización (que haya sido probado en una población con distribución normal
para la característica que se quiere estudiar y disponga de normas de aplicación
e interpretación).
Las escalas son instrumentos que, de la forma más objetiva posible, miden
variables muy diversas, mayormente referentes a los fenómenos sociales; con
ellas se valoran opiniones, creencias o actitudes respecto a un tema. La base
de este procedimiento consiste en pedir al sujeto que señale el nivel de acep-
tación o preferencia de un ítem dentro de una serie graduada del mismo. En
general, presentan alternativas de elección entre dos polos extremos, no tienen
una respuesta válida y permiten una puntuación cuantitativa de los aspectos

medidos para compararlos con otras variables; sin embargo, en algunos casos
sólo clasifican los datos, informan de una cualidad, por ejemplo, número de
hombres o de mujeres.
Una escala de frecuente uso es la de tipo Likert que consiste en crear un
conjunto de enunciados con el fin de que el sujeto muestre su grado de acuerdo
o desacuerdo eligiendo uno de los cinco puntos de alternativa de respuesta.
A cada opción elegida se le asigna un valor numérico para que el sujeto obtenga
una puntuación de cada enunciado y una puntuación total de la prueba. Estas
escalas evalúan el sentido y la intensidad de sus variables y son fáciles de admi-
nistrar y de cumplimentar. Ejemplo, indica el grado de acuerdo o desacuer-
do respecto a la apertura del comercio en domingo. Alternativas de respuesta:
totalmente de acuerdo (5) bastante de acuerdo (4) ni en acuerdo ni en desacuer-
do (3) bastante en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1).
5.2. Tests cognitivos
Los tests cognitivos son medidas objetivas y tipificadas de capacidades

y están formados por ítems cuidadosamente seleccionados y ordenados, no
excesivamente fáciles o difíciles. Con los puntajes de los tests, obtenidos en
un período de tiempo breve, se pretende predecir la conducta de los sujetos en
situaciones más amplias y diversas que las evaluadas. Los tests revelan diferen-
cias individuales en ciertas capacidades, tales como la inteligencia, la memoria
y la aptitud espacial (Figura 1.8).
Del mismo modo que en los autoinformes, un buen test debe reunir las tres
características métricas ya mencionadas. Primera, el grado de coherencia de
los resultados, conocido como fiabilidad; segunda, la autenticidad de los resul-
tados que dicen medir, conocida como validez; tercera, la clase de resultados
que proporciona, esto es, sus posibilidades de estandarización. Las dos prime-
ras características deben cuidarse en el proceso de construcción del test y la
tercera, en el momento de su aplicación.
Las propiedades psicométricas de los tests se presentan en sus manuales
respectivos, de modo que el usuario pueda valorarlas antes de proceder a su
aplicación, administrarlos eficientemente e interpretarlos con rigor científico. El
manual debe señalar además la finalidad de la prueba, los procedimientos que
deben tenerse en cuenta en su aplicación y el tipo de puntuación y valoración
que se ha de emplear.
Existen diversidad de tests, que se han clasificado según el objeto de
la prueba: inteligencia, aptitudes y conocimientos; según su forma: lápiz y
papel, verbales o no verbales, y según su modo de aplicación: individuales y
colectivos.
Figura 1.8: Modelos de varios tests cognitivos
6. Especialidades de la Psicología
Si bien la mayoría de los psicólogos se muestran interesados por el estu-

dio de la mente y de la conducta, se diferencian entre sí en cuanto a los pro-
blemas que analizan y el marco explicativo que emplean para afrontarlos.
Son varias las especialidades de la Psicología científica, algunas son ya clási-
cas, como la educativa y la clínica; otras, más actuales, como la jurídica y la
neuropsicológica. Casi todas han surgido como respuesta a una problemáti-
ca contextual pero se nutren, evidentemente, de las aportaciones teóricas de
la Psicología básica (Cuadro 1.3).
Cuadro 1.3: Algunas especialidades de la Psicología

y sus objetivos prioritarios
Especialidad Objetivos
Estudia las variables que intervienen en el proceso de enseñan-

Psicología edu-
za y aprendizaje, con objeto de mejorar la actuación personal y
cativa
grupal de estudiantes, profesores, autoridades y padres.
Estudia los trastornos psicológicos, las formas de diagnóstico

Psicología
y tratamiento de los mismos tanto en personas normales como
clínica
en pacientes con problemas de personalidad, conducta, etc.
Estudia los procesos de selección de personal y de adaptación

de los individuos a su ambiente de trabajo, la influencia de las
Psicología
características de la organización sobre las conductas laborales
industrial
y las variables que contribuyen a que el lugar de trabajo sea lo
más agradable y saludable posible.
Estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta tanto en

sujetos normales como en aquellos que han sufrido algún daño
Neuropsicología
cerebral, las consecuencias de estas deficiencias sobre la con-
ducta y las funciones superiores de la corteza cerebral.
Estudia cómo los grupos, las instituciones y el entorno social

influyen en los individuos, y viceversa; estudia también las acti-
Psicología social
tudes y sus cambios, el liderazgo, el ajuste social, el prejuicio y
la percepción interpersonal.
Estudia las relaciones entre el mundo del Derecho y el de la Psi-

Psicología jurí- cología, los factores que determinan la conducta legal, la pre-
dica vención y rehabilitación de las personas implicadas en hechos
delictivos y la mediación entre las partes litigantes para que
alcancen acuerdos satisfactorios.
En todas las especialidades de la Psicología inciden poderosamente dos

perspectivas temáticas: la biológica y la sociocultural. Dentro de la primera se
encuentran: a) la neurociencia clínica, que analiza cómo las patologías cere-
brales y del sistema nervioso alteran las percepciones, los pensamientos, el
lenguaje, las emociones y las motivaciones desencadenando desórdenes psi-
cológicos b) la neurociencia cognitiva, que registra la actividad del cerebro en
el momento en que los individuos están ejecutando diferentes funciones, tales
como leer, hablar y escuchar, e identifica correspondencias entre funciones
cerebrales y operaciones mentales. La segunda, la perspectiva sociocultural,
apoyada en las tecnologías de la información y de la comunicación, proporcio-
na nuevos temas de estudio recurriendo a la comparación de culturas y socie-
dades muy diferenciadas entre sí y alejadas unas de otras.
7. Resumen
Ha quedado expuesto en este capítulo el hecho de que la Psicología estu-

dia los procesos mentales y la conducta individual y social. Como ciencia,
tiene la finalidad de describir, explicar y predecir el funcionamiento psicoló-
gico e intervenir en él.
La Psicología tiene antecedentes lejanos en la Filosofía y más próximos
en la Fisiología. La primera le proporcionó criterios para analizar las rela-
ciones existentes entre la mente y el cuerpo, la herencia y el ambiente y los
métodos de argumentación racionalistas y empiristas. La segunda la convir-
tió en ciencia pues la impregnó del método experimental. Fue Wundt el fun-
dador de la Psicología científica en el año 1879 al abrir su primer laboratorio
en la Universidad de Leipzig (Alemania).
Wundt desarrolló la primera escuela del pensamiento psicológico, el
estructuralismo. Según esta escuela, la Psicología es la ciencia que estudia
la experiencia inmediata a través de la introspección. Pronto esta corriente
quedó relegada debido a que algunos de sus miembros se interesaron por la
función que desempeñan los procesos psicológicos en la vida del ser huma-
no, surgiendo así el funcionalismo, que estudió las acciones de la mente y
la adaptación del individuo a su entorno. Otra perspectiva que se opuso al
estructuralismo fue la gestalt, que concibió la mente como una unidad, un
todo lleno de significado; sus representantes realizaron múltiples investiga-
ciones sobre las leyes de la percepción que han tenido importantes aplica-
ciones. El psicoanálisis propuso que en todas las personas existen fuerzas
internas inconscientes que son las principales determinantes de sus conduc-
tas. Según Freud, en la mente pueden considerarse tres niveles –ello, yo y
superyó– que con frecuencia se muestran en conflicto. Esta corriente se con-
virtió en una forma de terapia por medio de la cual los pacientes compren-
dían la verdadera naturaleza de sus problemas.
Los avances en el conocimiento empírico de los procesos mentales y de
la conducta fueron imparables. Así, apareció la perspectiva conductista, que
se olvidó de los procesos internos y se preocupó solamente por la conducta
observable que, según Skinner, puede ser totalmente explicable en términos
ambientales, de premios o castigos. La meta de esta corriente fue la predic-
ción y el control de la conducta, definida como la adaptación del organismo
al medio. Por otra parte, la Psicología cognitiva, centrada en el procesamien-
to de la información, analizó especialmente las operaciones que intervienen
en la adquisición del conocimiento: percepción, atención, memoria y resolu-
ción de problemas. De este enfoque se deriva el conexionismo, que también
investiga el procesamiento de la información, en este caso en paralelo, uti-
lizando como metáfora el cerebro. Para el conexionismo los sistemas cogni-
tivos y neuronales funcionan como un todo. El humanismo destaca que las
personas están orientadas hacia el crecimiento psicológico y la autorrealiza-

ción. Una interpretación moderna del humanismo es la Psicología positiva
que estudia cómo puede mejorarse el funcionamiento de la mente y de la
conducta y desarrollarse las capacidades personales (cognitivas, emociona-
les, interpersonales, etc.), indispensables para llegar a formar una comuni-
dad social sana y equilibrada. Se cierra la descripción de la evolución teórica
de la Psicología con las tendencias actuales del estudio de la mente, seña-
lando las aportaciones de la neurofisiología, la cognición social y las nuevas
tecnologías.
La Psicología aplica varios métodos en sus investigaciones, especialmen-
te el método científico, con el que pueden establecerse relaciones causa/efec-
to entre las variables que se estudian, sobre todo cuando el diseño que se usa
es experimental. Consta de varias etapas: planteamiento del problema, hipó-
tesis, verificación y explicación y conclusiones. Otros métodos al alcance de
la Psicología son: los experimentos de laboratorio y de campo, la observa-
ción, la entrevista y el estudio de casos. También, la Psicología ha desarrolla-
do instrumentos de medición fiables y válidos: los autoinformes, que valoran
principalmente los rasgos de personalidad, las actitudes y la motivación, y
los test cognitivos, que recogen información sobre capacidades, ya sean inte-
lectuales, mnésicas o espaciales.
La Psicología moderna está organizada en diferentes especialidades.
Cada una tiene su campo de acción, aunque cuando la situación lo requiere
investigadores de cometidos distintos se unen para buscar soluciones varia-
das y completas para un mismo problema.
8. Términos clave
Ambientalismo Ley del efecto

Asociacionismo Mecanismo de defensa
Autoinforme Método
Autorrealización Método científico
Bottom/up Monismo
Cognitivismo Muestra
Conductismo Neoconductismo
Conexionismo Observación controlada
Consciente Observación natural
Contenido latente Observación participativa
Contenido manifiesto Población
Cuestionario Preconsciente
Dualismo Procesamiento de la información
Ello Proyección
Empirismo Psicoanálisis
Entrevista estructurada Psicología positiva
Entrevista no estructurada Racionalismo
Entrevista semiestructurada Regresión
Escala Replicación
Estandarización Sublimación
Estructuralismo Superyó
Experimentos de campo Test cognitivo
Experimentos de laboratorio Tiempo de reacción
Fenómeno phi Top/down
Fiabilidad Umbral
Frenología Umbral absoluto
Funcionalismo Umbral diferencial
Gestalt Validez
Hipótesis Variable
Humanismo Variable dependiente
Inconsciente Variable extraña
Innatismo Variable independiente
Insight Variable interviniente
Inteligencia artificial Yo
Introspección Zona de desarrollo próximo
9. Tareas para demostrar competencia
Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se

dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divi-
didas en tres grupos, conforman tareas sobre la Psicología como ciencia, las
perspectivas psicológicas y los métodos de investigación.
9.1. Psicología como ciencia
Piensa en cuatro expresiones que ilustren los diferentes usos de la pala-

bra mente y razona qué relevancia tiene cada una de ellas en la asignatu-
ra de Bases psicológicas. Como orientación considera el enunciado
siguiente: “esta persona tiene su mente fuera de sí”.
Compara el objeto de estudio de la Psicología con el objeto de estudio de
la carrera que has elegido estableciendo como mínimo tres semejanzas y
tres diferencias.
Redacta un informe de dos páginas señalando la importancia que pueda
tener la Psicología en tu futura profesión. Fundamenta tu exposición al
menos con tres argumentos.
Reflexiona en un determinado fenómeno psicológico que te gustaría
mejorar en ti mismo o en una persona amiga y explica los motivos de tu
interés al respecto.
Elige un problema de salud, educativo o social. Describe las tareas que le
correspondería realizar tanto al psicólogo como a otros profesionales que
también podrían participar en su solución.
Analiza y comenta alguna experiencia psicológica que hayas vivido o
que sigues percibiendo con especial intensidad.
9.2. Perspectivas psicológicas
Selecciona tres autores clave en el desarrollo de la Psicología como cien-

cia y comenta sus aportaciones más importantes y el porqué de tu elec-
ción.
Realiza un cuadro resumen de las características más relevantes de las
escuelas psicológicas señalando su objeto de estudio, representantes,
método de trabajo y rasgos fundamentales.
Identifícate con un movimiento teórico de la Psicología y prepara un
escrito que te ayude a defender tu alternativa ante un grupo.
Realiza una lista de conceptos opuestos que se han citado en este capítu-
lo, define cada uno de ellos y relaciónalos con las perspectivas psicológi-
cas correspondientes.
Estudia las tendencias teóricas actuales de la Psicología (apartado 3.8) y
comenta brevemente cuatro de ellas.
9.3. Métodos de investigación
Investiga qué métodos de trabajo e instrumentos de medida se utilizan

más en la profesión que has elegido. Para ello entrevista mínimamente a
dos expertos de la misma y elabora un informe de dos páginas con sus
comentarios.
Opta por una conducta que te interese investigar y planifica un estudio
siguiendo el método científico, para lograr cambios relevantes en ella.
Selecciona un artículo científico de una revista que publique temas rela-
cionados con tu profesión y analiza si sigue las fases del método científico.
La Psicología ayuda a la persona a desenvolverse en muchas profesio-
nes. Selecciona una de ellas y piensa de qué manera esta ciencia podría
mejorar algunos aspectos de su actividad.
Piensa que eres un científico que desea observar la conducta de los
niños en el recreo, la de un paciente en la consulta médica o la de una
persona anciana en una residencia. Selecciona el tipo de observación
más adecuado para utilizar en cada caso, planifica los objetivos, las
variables que deben observarse, su número, etc. y presenta un informe
del trabajo realizado.
En este primer capítulo, una de las metas era la de estimular la compe-
tencia de autorregular el proceso de aprendizaje. Realiza un informe
exponiendo en qué consiste esta competencia y cómo has tratado de
ejercitarla en tu cometido diario como estudiante.
10. Lecturas recomendadas
Ballesteros Jiménez, S. (2000). Psicología general: Un enfoque cognitivo para el

siglo XX. Madrid: Universitas.
Gondra, J. M. (1998). Historia de la psicología: Introducción al pensamiento psi-
cológico moderno. Madrid: Síntesis.
Gross, R. D. (2007). Psicología. La ciencia de la mente y la conducta. México:
Manual Moderno.
Leahey, T. H. (2005). Historia de la psicología. Madrid: Pearson Educación.
Myers, D. G. (2011). Psicología (9ª ed.). Madrid: Médica Panamericana.
2 Bases neuronales de la conducta
I. Lorea Conde
Si el cerebro fuera tan simple que pudiéramos entenderlo, seríamos

tan simples que no lo entenderíamos (Lyall Watson).
1. ¿Por qué en Psicología debe estudiarse el cerebro?

2. ¿Cómo ha evolucionado el cerebro durante millones de años?
3. ¿En qué somos diferentes los seres humanos de los animales?
4. ¿Qué aporta el conocimiento del sistema nervioso a los procesos psi-
cológicos?
5. ¿Cómo puede saberse lo que está sucediendo en el cerebro mientras se
está pensando?
6. ¿Cómo puede ampliarse la capacidad del cerebro?
Índice
1. Evolución del cerebro............................................................................. 78
2. Análisis microscópico del sistema nervioso.......................................... 81
3. Análisis macroscópico del sistema nervioso ......................................... 86
4. Principios organizativos de los sistemas cerebrales............................. 96
5. Neurobiología de algunos procesos psicológicos ................................. 99
6. Técnicas de investigación psicobiológicas ............................................ 102
7. Resumen.................................................................................................. 106
8. Términos clave........................................................................................ 109

BASES NEURONALES DE LA CONDUCTA 77
Introducción
Todos nuestros procesos mentales y nuestra conducta están sustentados en

el funcionamiento del cerebro. Esta afirmación, que parece de sentido común,
a menudo ha sido obviada en Psicología, quedando marginado, en consecuen-
cia, el estudio del sustrato morfofuncional de los procesos psicológicos. Este
olvido ha sido debido a muchos factores, entre ellos, a las profundas raíces filo-
sóficas de la Psicología, caracterizadas por el estudio de la psique como algo
“inmaterial”, al excesivo reduccionismo de algunos investigadores de las lla-
madas “neurociencias” que han atomizado la conducta reduciéndola a meras
conexiones neuronales y a la dificultad para identificar las relaciones existentes
entre la subjetividad de los procesos mentales y sus bases anatómicas. Es lógi-
co pensar, y el cerebro está preparado para ello, que la mente va más allá de la
Biología, pues algunos comportamientos, como el lenguaje, el amor, la agresi-
vidad o los gustos musicales, son algo más que conexiones cerebrales.
Una tesis muy actual respecto al presente tema es que la experiencia, inclu-
so la cotidiana, da forma al cerebro, y le confiere continuos cambios en su
estructura física (Greenspan y Shanker, 2004). Tal supuesto explica en cierto
sentido el hecho de que nuestros antepasados dieran el salto cualitativo de una
conducta simple, genéticamente programada, a una mente sofisticada, lo cual
hace superar el viejo debate de la primacía entre lo innato y lo aprendido. La
evolución del ser humano durante millones de años, junto al resto de las espe-
cies animales, ha sido tan extraordinaria que no sólo se han modificado sus
características físicas (posibilidad de caminar erguidos, aumento de la masa
encefálica, etc.) sino también sus aspectos psíquicos y conductuales. Según los
autores antes mencionados, el desarrollo actual del pensamiento, del lenguaje
y de las capacidades sociales no puede explicarse únicamente por la acción de
determinados genes y por la selección natural, sino que también son conse-
cuencia de las prácticas sociales aprendidas y desarrolladas a lo largo de gene-
raciones. Así que, resulta interesante tener un cierto conocimiento de la evolu-
ción humana y de los factores que han influido en ella, puesto que la cultura y
el aprendizaje modulan nuestra biología y, al mismo tiempo, ciertas conductas
que en principio pudieron evolucionar con una finalidad determinada pueden
presentar una función diferente en la actualidad.
La anatomía del sistema nervioso es complicada de entender lo cual es debi-
do, en parte, a la naturaleza tridimensional de sus estructuras. No obstante, los
elementos morfológicos se conocen mejor que los funcionales y sistémicos, ya
que una misma estructura cerebral puede estar implicada en más de un proceso.
El sistema nervioso es una cadena de comunicación electroquímica que conec-
ta los órganos sensoriales, los músculos y las glándulas con la médula espinal y
ésta con el cerebro. A su vez, el cerebro está integrado por un conjunto de redes
que interactúan procesando la información tanto en serie como en paralelo.
Aunque ya nadie duda de que los procesos psicológicos se asientan en el

cerebro, es difícil localizar con precisión en qué áreas específicas se encuentra
cada uno de ellos, primero porque no existen dos cerebros iguales y segundo
porque la mayoría de las capacidades requieren la colaboración de las interco-
nexiones de varias estructuras cerebrales. Sin embargo, se sabe con suficien-
te certeza que los procesos cognitivos superiores se sitúan mayormente en el
lóbulo frontal (cerebro nuevo) y los afectivos, en el sistema límbico (cerebro
viejo) y que cada área del cerebro interviene en ciertas funciones y no en otras.
Afortunadamente, con el avance de las técnicas de neuroimagen, el conoci-
miento que se va teniendo acerca de las relaciones entre el cerebro, la mente y
la conducta es cada vez más convincente.
En este capítulo se hace un breve repaso a la evolución filogenética del
cerebro, se analiza el sistema nervioso desde un punto de vista microscópico
y macroscópico, se describen los principios organizativos más importantes de
las estructuras cerebrales, se ofrecen como ejemplo las bases neurobiológicas
del lenguaje y de la emoción y se presentan las principales herramientas de tra-
bajo utilizadas por la neurociencia para medir la actividad del cerebro mien-
tras se realizan diferentes tipos de tareas.
1. Evolución del cerebro
“Nada tiene sentido en Biología si no está bajo el prisma de la evolución”.

Esta frase del genetista Dobzhansky (1970) es, según Soler (2003), una de las
más citadas en las ciencias biológicas. Por ello, antes de estudiar las bases
neuronales de los procesos psicológicos y de la conducta resulta atractivo
exponer unos pocos datos sobre los hitos que han marcado la evolución del
cerebro, el acontecimiento más excepcional de la historia evolutiva del mundo
y de la humanidad.
1.1. Aparece la vida
El proceso de cambio continuo que ha experimentado el planeta Tierra

data, al menos, de entre 4.000 y 4.500 millones de años. En algún momento de
ese proceso apareció la vida, aunque no se sabe cómo ocurrió (Figura 2.1). Se
estima que hace alrededor de 3.500 millones de años, según algunos registros
fósiles, emergió la primera célula (Oró, 1998), la cual contaba con una mem-
brana permeable y con un metabolismo capaz de utilizar energía de su alre-
dedor. Además, este organismo unicelular tenía capacidad para percibir dife-
rencias en la intensidad de la luz y de la temperatura, controlar su ingesta y
desplazarse y alejarse de entornos nocivos.
Figura 2.1: Pinceladas de la evolución del cerebro humano
De manera igualmente desconocida, hace unos 700 millones de años, sur-

gieron los organismos pluricelulares y con ellos la posibilidad de especiali-
zación de las células en diferentes funciones, tales como detectar estímulos
y responder a ellos. Esta particularidad supuso el origen del futuro sistema
nervioso, ya que contenía sus elementos básicos: receptores sensoriales y ele-
mentos motores. Posteriormente, y debido a su facultad para conectarse con
otras células similares, la célula nerviosa evolucionó presentando caracterís-
ticas internas más sofisticadas al adquirir la capacidad para desestabilizar a
otras células. Por otra parte, las células conectadas comenzaron a agruparse en
ganglios según su especialización y aparecieron nuevas neuronas sin una fun-
ción sensorial o motora primaria, las llamadas interneuronas, con capacidad
para integrar y procesar información y preparar la respuesta más adecuada.
Poco a poco, pues, se fue configurando un sistema nervioso con una progresiva
diferenciación y complejidad.
El análisis de registros fósiles sugiere que hace unos 500 millones de años
el cerebro apareció en los primeros vertebrados (peces) conformando una
estructura que se mantendrá estable a lo largo de su evolución posterior: en la
parte inferior se sitúa la medula espinal, a continuación el tronco encefálico, el
diencéfalo y, en su caso, la corteza cerebral (Mora, 2001).
1.2. Desarrollo cerebral
En su desarrollo, el cerebro siguió dos vías principales de evolución. Una de

ellas fue la adaptación a exigencias concretas del medio ambiente, lo cual con-
llevaba cambios morfológicos y funcionales relevantes, por ejemplo se pueden
mencionar los grandes lóbulos ópticos de muchos peces que viven en ambien-
tes marinos profundos con poca luz. Esta especialización convirtió a muchos
organismos en seres enormemente eficientes para vivir en nichos ecológicos
extremos, pero a unos les restringió la apertura a nuevos entornos y a otros les
supuso su extinción. La segunda vía fue la adaptabilidad general de los seres
vivos a su entorno que permitió el crecimiento de cerebros indiferenciados, no
especializados, pero con una mayor capacidad plástica de aclimatación.
A lo largo de la evolución, una máxima constante respecto al desarrollo
cerebral ha sido: “a mayor peso del cuerpo, mayor peso del cerebro”. La rela-
ción entre el peso de ambos se ha denominado cociente de encefalización; el ser
humano es un caso extremo de este ratio con un peso del cerebro siete veces
mayor que el esperado para el peso de su cuerpo. Mucho se ha especulado
sobre los factores que han podido influir en el espectacular aumento de peso
del cerebro humano en comparación con sus predecesores los reptiles, aunque
quizá un fenómeno concreto tuvo una particular importancia al respecto.
Durante la transición de pequeños reptiles a mamíferos, éstos adquirieron
una capacidad que no tenían sus predecesores: la de conservar su temperatu-
ra corporal constante, es decir, que fuera independiente de las fluctuaciones
térmicas del ambiente. Esto facultó a los mamíferos para colonizar nuevos
nichos ecológicos al margen de la temperatura del ambiente. Además, con un
cuerpo siempre caliente, podían mantener activo el estado de alerta de forma
continuada evitando así el acoso de los depredadores durante más tiempo. Por
otra parte, un cerebro en acción persistente está más tiempo aprendiendo y
memorizando y es más proclive a la aparición de mutaciones que aceleren su
proceso evolutivo (Gisolfi y Mora, 2000).
Otro gran cambio merece nuestra atención al estudiar el desarrollo del cere-
bro humano. En un espacio de sólo dos a tres millones de años, el cerebro de
nuestros antecesores aumentó su peso de 500 a 1.400 gramos, casi un kilo. Incre-
mento tan espectacular pudo ser debido a la convergencia de múltiples factores:
la bipedestación, la utilización de herramientas, la adquisición del lenguaje, el
retraso en la maduración ontogenética del cerebro y los procesos de socializa-
ción, además de la temperatura ambiental y los métodos de caza primitivos; al
parecer los dos últimos factores fueron clave en esta serie de cambios.
Precisamente, el antropólogo Krantz (1968) planteó que los australopiteci-
nos (hace dos a cuatro millones de años), primitivos homínidos bípedos más
adaptados a correr que a andar, perseguían a sus presas durante días como
modo de captura principal, denominada caza persistente, con lo cual la capaci-

dad de atención y de memoria hubo de ser fundamental (por ejemplo, recordar
lugares donde había charcas de agua) para que el volumen del cerebro aumen-
tara. Y es así, pues se sabe que los sujetos que ejercitan sus sistemas de memo-
ria tienen las neuronas más desarrolladas, luego esta actividad cinegética pudo
favorecerles en sus potenciales de supervivencia y de desarrollo cerebral.
Avanzando en esta línea, Fialkowski (1986) completó la hipótesis de Krantz
al añadir que el tipo de caza persistente que practicaban los australopitecinos
se realizaba en un ambiente estresante por las altas temperaturas a las que
estaba expuesto el cerebro, que llevaban a la muerte a muchos de ellos y ame-
nazaban en otros su capacidad de trabajo. En tal situación, los homínidos que
contaban con cerebros mayores podían resistir mejor el calor, sobrevivir, cazar
y reproducirse.
De esta suerte, la práctica de la memoria y el calor pudieron ser dos de los
factores que más impulsaron la selección de cerebros cada vez más grandes.
Desde este punto de vista, y contradiciendo la hipótesis inicial, la construcción
de herramientas y los nuevos procesos sociales que aparecieron en el Homo
Habilis (hace 2,4 millones de años) podrían haber sido consecuencia, no cau-
sa, de un cerebro de mayor tamaño y provisto de mayor número de neuronas.
El cerebro continuó evolucionando y habituándose a nuevos ambientes.
Hace aproximadamente dos millones de años la corteza frontal (la parte del
cerebro que queda por detrás de los ojos) se reorganizó para adoptar una
morfología más externa, en estrecha relación con dos grandes acontecimien-
tos: la aparición de formas rudimentarias de lenguaje que es cuando se deja-
ron ver las asimetrías cerebrales asociadas a fenómenos de especialización
interhemisférica (por ejemplo, la lateralización de las funciones del lenguaje)
y la manifestación de nuevas capacidades mentales, cuando las áreas de aso-
ciación, no relacionadas con el control sensorial o motor, se desarrollaron de
manera concreta. Todos estos cambios dieron lugar a varios tipos del géne-
ro Homo (hombre), entre ellos el Homo Erectus (1,5 millones de años) y el
Homo Sapiens, con el que se cierra de alguna manera la evolución histórica
del hombre actual (hace unos 250 mil años).
2. Análisis microscópico del sistema nervioso
El sistema nervioso es el más complejo de los sistemas biológicos que

posee el ser humano. Puede estudiarse analizando sus unidades más peque-
ñas (como se realiza en este apartado) y sus estructuras mayores (próximo
apartado). Ambas estructuras intervienen en la transmisión y procesamiento
de la información llegada tanto desde los órganos de los sentidos –permitien-
do la movilidad, adaptación y ejecución de actividades intelectuales– como
desde los órganos internos. Estas funciones se realizan a través de células

nerviosas y de conexiones entre ellas, denominadas sinapsis.
El sistema nervioso consta de dos clases de células: gliales o neuroglías
y neuronas. El cerebro humano contiene unas 1011 neuronas (cien mil millo-
nes) y entre diez y cincuenta veces más de neuroglías. Las células gliales pro-
tegen a la neurona rodeándola, le proporcionan aislamiento mediante una
vaina envolvente llamada mielina, dirigen su crecimiento, favorecen su meta-
bolismo, dan soporte estructural al sistema nervioso y participan en algu-
nos aspectos, aún no bien dilucidados, de la comunicación neuronal. Por su
parte, la neurona, que va a ser descrita a continuación, constituye la unidad
anatómica, funcional y de comunicación del sistema nervioso (Tirapu, 2008).
2.1. Anatomía de la neurona
La neurona típica tiene cuatro regiones muy definidas morfológicamente

(Figura 2.2,A):
1. Cuerpo celular o soma. Es el centro metabólico donde se fabrican las

moléculas y se sintetizan las proteínas que utiliza la neurona. Ahí se
encuentran el núcleo celular, que almacena los genes de la célula, y los
orgánulos citoplasmáticos, asociados con los procesos metabólicos.
2. Dendritas. Son prolongaciones del soma neuronal en forma de árbol y
constituyen las principales áreas receptoras de la información que lle-
ga a la neurona procedente de otras neuronas.
3. Axón. Es la prolongación más larga de la neurona y vía de conducción
de señales a otras neuronas. Por lo general, está recubierto de mielina,
una capa aislante grasa que mejora la transmisión. Las señales, deno-
minadas potenciales de acción, son impulsos nerviosos rápidos, peque-
ñas descargas eléctricas, que se propagan según el principio de “todo o
nada”, es decir, o el impulso se transmite en su totalidad o no se trans-
mite. Cerca de su terminación el axón se divide en finas ramas que se
ensanchan en forma de botón y participan en el proceso sináptico. El
cerebro recibe y procesa estos potenciales de acción y elabora la res-
puesta apropiada que será transferida por las fibras eferentes a los
órganos para que emitan la acción correspondiente.
4. Sinapsis. Es el lugar de unión funcional entre una neurona y otra. En
él intervienen: a) la neurona presináptica, que trasmite el impulso ner-
vioso b) la hendidura sináptica, espacio interneuronal que separa a las
dos neuronas c) la neurona postsináptica o receptora, que recibe la
señal y la conduce al cuerpo neuronal (Figura 2.2,B).
A diferencia de otros tejidos, cuyas células tienen formas simples y caben

en un único campo del microscopio, las neuronas tienen formas enreda-
das. Los patrones enmarañados de las dendritas y el trayecto aparentemen-

te inacabable de algunos axones dificultaron enormemente la aceptación
por parte de los científicos de finales del siglo XIX del hallazgo de Santiago
Ramón Cajal, quien consideró la neurona como el componente principal del
cerebro; hasta entonces, la hipótesis más reconocida describía al cerebro
como un órgano compuesto de una red biológica continua, no discreta, como
una telaraña (Kandel, Schwartz, y Jessell, 2001).
2.2. Comunicación neuronal
Una neurona establece hasta aproximadamente mil conexiones con otras

neuronas y recibe alrededor de diez mil. Todas las neuronas utilizan una de
las siguientes dos formas de transmisión sináptica: eléctrica o química. Las
sinapsis eléctricas son aquellas en las que la transmisión entre la neurona
presináptica y la postsináptica se produce por el paso de iones o partículas de
una neurona a otra. Se utilizan para enviar señales sencillas, que no signifi-
quen acciones de inhibición o modulación a largo plazo de las propiedades de
las células postsinápticas. Este tipo de transmisión es particularmente rápido;
conecta grandes grupos de neuronas, acopladas eléctricamente, con la fina-
lidad de provocar potenciales de acción de manera explosiva, característica
que es sumamente importante para algunas conductas, como es el caso de la
de huida: cuando se ve seriamente perturbado, el caracol marino Aplysia libe-
ra una nube masiva de tinta que le proporciona protección; este comporta-
miento estereotipado está mediado por células motoras, acopladas eléctrica-
mente, que inervan la glándula de la tinta (Kandel y Siegelbaum, 2001). Pare-
ce ser que estas conexiones se localizan en todo el sistema nervioso central, si
bien hasta el momento sólo se han encontrado pruebas de su existencia en el
cerebelo, el tálamo, el hipocampo y la corteza cerebral o neocorteza (Connors
y Long, 2004).
El segundo tipo de sinapsis, las químicas, funcionan con una descarga
química que origina una corriente eléctrica en la membrana de la neurona
presináptica; una vez que este impulso nervioso alcanza el extremo del axón,
la neurona segrega unos compuestos químicos, llamados neurotransmisores,
que se depositan en la hendidura sináptica. Allí, los neurotransmisores exci-
tan o inhiben la acción de la neurona postsináptica y generan un potencial de
acción que se propaga por toda la célula (Figura 2.2,B). Esta clase de trans-
misión posee varias características: es menos rápida que la sinapsis eléctri-
ca aunque más plástica, está dirigida de forma precisa y permite una mayor
variedad o riqueza comunicacional.
Figura 2.2: Estructura de la neurona, su sinapsis y conexiones

o circuitos de neuronas
La acción de un neurotransmisor depende no tanto de sus propiedades quí-

micas, sino de los receptores que lo reconocen y a los que se une. Una sinapsis
transmite señales de excitación o inhibición, pero es el receptor el que deter-
mina la característica de la señal. Existen dos tipos básicos de neurotransmi-
sores: de molécula grande y de molécula pequeña. Los neuropéptidos, de los
que se conocen más de cien, uno de ellos las endorfinas, son de molécula gran-
de; mientras que sólo existen cuatro tipos de neurotransmisores de molécula
pequeña: los aminoácidos, como el glutamato o el GABA; las monoaminas,
como la dopamina o la serotonina; los gases solubles, como el óxido nítrico, y
la acetilcolina. Un resumen de los principales neurotransmisores del sistema
nervioso y algunas de sus funciones principales puede consultarse en el Cua-
dro 2.1.
Todas estas sustancias han de cumplir cuatro criterios básicos para ser eti-
quetadas como neurotransmisores: a) sintetizarse en la neurona b) encontrar-
se en la neurona presináptica y ejercer una acción en la postsináptica c) imitar
la acción de los transmisores endógenos si se administra desde el exterior, por
ejemplo, un fármaco d) ser eliminadas, una vez que han logrado su efecto, por
medio de dos mecanismos: la recaptación o la inactivación (Kandel et al., 2001).
Cuadro 2.1: Principales neurotransmisores y sus funciones
Neurotransmisor Funciones
Acetilcolina Es el principal neurotransmisor de las neuronas eferentes y desem-

peña un papel destacado en el movimiento muscular.
Dopamina Tiene funciones excitadoras e inhibidoras según el tipo de receptor

postsináptico y está involucrada en el movimiento, la atención y el
aprendizaje.
Noradrenalina Está presente en el sistema nervioso neurovegetativo e interviene

en el aumento de la atención y vigilancia ante acontecimientos del
entorno.
Serotonina Tiene efectos complejos: interviene en la regulación del estado de

ánimo, del nivel de activación, del sueño, del dolor y de la ingesta.
Glutamato Es el principal neurotransmisor excitador del encéfalo y de la

médula espinal y participa en el mantenimiento y en el crecimiento
celular, así como en el aprendizaje.
GABA Es el principal neurotransmisor inhibidor del cerebro y controla la

propagación de la excitación neuronal.
Anandamida Neurotransmisor del sistema endocannabinoide que está implica-

do en la sensación de analgesia y sedación y modula cambios sináp-
ticos subyacentes a la memoria y al aprendizaje.
La recaptación es el proceso más frecuente: el neurotransmisor regresa a la

neurona presináptica una vez efectuada su misión sirviéndose de una molécu-
la transportadora situada en la membrana de la terminal nerviosa de la neu-
rona postsináptica. Algunos fármacos, como la fluoxetina, actúan inhibiendo
la recaptación de la serotonina, lo cual incrementa la disponibilidad de este
neurotransmisor; de igual manera, la cocaína ejerce su efecto psicoactivo inhi-
biendo la recaptación de la dopamina. La inactivación enzimática degrada el
exceso de neurotransmisores en la hendidura sináptica mediante la acción de
los enzimas. Por ejemplo, un enzima llamado colinesterasa degrada la acetil-
colina interrumpiendo su mensaje sináptico.
El hecho de que las neuronas formen parte de múltiples conexiones con
redes diferentes ha planteado el intrigante enigma de la base neuronal del
aprendizaje y de la modificación de la conducta (Figura 2.2,C). Recientes
hallazgos han demostrado que las sinapsis químicas se pueden modificar
anatómica y funcionalmente durante el desarrollo del individuo y mediante
la experiencia y el aprendizaje, datos que refrendan la denominada hipótesis
de la plasticidad neuronal. Los cambios anatómicos sobreviven a largo pla-
zo creando nuevas conexiones sinápticas entre neuronas; los funcionales se
producen a corto plazo, en forma de variaciones en la eficacia de las sinapsis
existentes. Este proceso sináptico es el que constituye la base neuronal del

aprendizaje tal y como es entendido en la actualidad (Goldberg, 2002).
3. Análisis macroscópico del sistema nervioso
Millones de neuronas se agrupan en núcleos y regiones. Precisamente,

en este apartado se contempla el sistema nervioso en sus grandes estruc-
turas funcionales. Primero se comentan sus componentes más comunes y
después, los órganos más representativos del encéfalo.
3.1. División general del sistema nervioso
El ser humano está dotado de mecanismos nerviosos a través de los cua-

les recibe información de lo que ocurre en su ambiente externo e interno y
reacciona ante ella de forma adecuada. Por medio de estos mecanismos ve,
oye, actúa, analiza, organiza y guarda en su encéfalo registros de sus expe-
riencias (Carlson, 2006). Estos mecanismos configuran el sistema nervioso,
que está compuesto por dos estructuras principales: el sistema nervioso cen-
tral (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP). En la Figura 2.3 se presenta
la división general del sistema nervioso y sus subdivisiones principales.
Figura 2.3: División general del sistema nervioso

El sistema nervioso central se localiza dentro de la columna vertebral y del

cráneo y está formado por la médula espinal y el encéfalo. Estas dos estructu-
ras son las mejor protegidas del cuerpo, pues están recubiertas por huesos y
además envueltas en tres membranas denominadas meninges. Por su parte, el
cerebro cuenta también con unas cavidades llamadas ventrículos cerebrales
que contienen el líquido cefalorraquídeo; en conjunto, ventrículos y líquido
cefalorraquídeo tienen la misión de preservar el cerebro amortiguando cual-
quier movimiento brusco que pueda dañarle. El encéfalo está protegido por
otra estructura que impide el paso de sustancias tóxicas y permite la entrada
de nutrientes y oxígeno: la barrera hematoencefálica.
La médula espinal es una columna cilíndrica de tejido nervioso de unos cua-
renta y cinco cm de longitud que ocupa el conducto vertebral y se extiende des-
de el agujero occipital hasta la base del cráneo. Está compuesta por una sus-
tancia gris o cuerpo neuronal (interior) y por una sustancia blanca integrada
por fibras mielinizadas ascendentes y descendentes (exterior). Desempeña tres
funciones básicas: a) aferente, conduce los impulsos que recibe de la piel, de los
músculos y de las articulaciones a las distintas zonas cerebrales b) eferente, con-
duce los impulsos, órdenes, provenientes de los centros superiores del cerebro a
los centros de la médula o bien a los músculos y a las glándulas para que reali-
cen determinada acción c) asociativa o de control de movimientos inmediatos y
vegetativos, como es el caso del arco reflejo y su manifestación en el acto reflejo.
El encéfalo es la parte superior y de mayor masa del sistema nervioso con-
tenida dentro del cráneo. Controla los movimientos, el sueño, la sed, casi todas
las actividades vitales necesarias para la supervivencia y las emociones y recibe
e interpreta las innumerables señales que le llegan del organismo y del exterior.
Desde un punto de vista ontogenético, el SNC se inicia como un tubo, en for-
ma de U, en el que van apareciendo cinco ensanchamientos que posteriormente
darán lugar a sus estructuras básicas: mielencéfalo, metencéfalo, mesencéfalo,
diencéfalo y telencéfalo (Pinel, 2007). Estas estructuras serán presentadas en el
texto más adelante.
El sistema nervioso periférico o sistema nervioso de la vida de relación, está
constituido por nervios y neuronas que se extienden fuera del SNC hacia los miem-
bros y órganos del cuerpo. Está formado por nervios craneales, que salen del encé-
falo y por nervios raquídeos, que salen de la médula. Se diferencia del SNC en que
al no estar protegido por hueso alguno ni por la barrera hematoencefálica, es más
vulnerable a daños mecánicos y tóxicos. El SNP coordina, regula e integra los órga-
nos internos del cuerpo por medio de respuestas inconscientes. Se divide en dos
subsistemas: el nervioso somático y el nervioso autónomo o vegetativo.
El sistema nervioso somático está formado por neuronas sensitivas que
llevan información desde los receptores sensoriales hasta el sistema nervioso
central y por axones motores que conducen los impulsos a los músculos para
permitir los movimientos mayormente conscientes (escribir, saludar con la
mano, etc.). Luego este sistema tiene dos vías: una aferente, sensitiva e invo-
luntaria, que está relacionada con los diferentes sentidos y otra, eferente,
motora y consciente, que corresponde a la contracción del músculo esque-
lético.
El sistema nervioso autónomo por orden del SNC controla la musculatu-
ra lisa y cardíaca, las vísceras y las glándulas. Tiene dos ramas: simpática y
parasimpática. La simpática prepara al organismo para que actúe de forma
enérgica y precisa durante una emergencia. Entre otras tareas: a) aumenta
la frecuencia cardíaca y respiratoria b) dilata las pupilas c) hace que las pal-
mas de las manos transpiren d) reduce la función digestiva e) relaja la vejiga.
La rama parasimpática contrarresta de varias maneras la acción del sistema
nervioso simpático. Mientras el sistema simpático tiende a acelerar los acon-
tecimientos fisiológicos, el parasimpático los relaja, restaura en el cuerpo su
estado anterior y almacena y conserva la energía. En la vida diaria, el siste-
ma nervioso simpático y el parasimpático cooperan para que el ser humano
pueda vivir en equilibrio.
El sistema nervioso se describe utilizando líneas o ejes que sirven de
orientación para localizar sus diferentes estructuras. Existen tres ejes que
son el anterior/posterior, el dorsal/ventral y el medial/lateral (Figura 2.4).
Figura 2.4: Ejes del sistema nervioso anterior/posterior,

dorsal/ventral y lateral/medial
1. Eje anterior/posterior. La línea anterior o rostral (estructura situada

delante de otra, abdomen anterior a la columna) va desde la parte frontal
del encéfalo hasta el final de la médula espinal, línea posterior o caudal
(estructura situada detrás de otra, columna posterior al abdomen).
2. Eje dorsal/ventral. La línea dorsal (estructura situada encima de otra) es
perpendicular al eje anterior/posterior y va desde la superficie de la
espalda hasta el abdomen, línea ventral.
3. Eje medial/lateral. La línea medial (estructura situada cerca del centro
del cuerpo) va desde la cabeza a los pies dividiendo el cuerpo en dos
mitades y la lateral (estructura situada más allá de la línea media del
cuerpo) va hacia los lados del cuerpo.
3.2. Estructuras del encéfalo
El encéfalo, la estructura central más importante del SNC, pesa alrededor

de 1,4 kg. y se divide, desde una visión evolutiva, en las cinco grandes zonas ya
mencionadas, que van desde la base inferior del cerebro hasta la parte superior.
3.2.1. Mielencéfalo
El mielencéfalo, también denominado bulbo raquídeo, es la estructura pos-

terior del encéfalo situado inmediatamente encima de la médula espinal. Con-
tiene varios centros nerviosos responsables de funciones vitales, tales como la
digestión (concretamente, regula los actos reflejos de la deglución y el vómito),
la respiración (ritmo respiratorio, tos, hipo, estornudo) y el control de la fre-
cuencia cardíaca.
Dentro del mielencéfalo se encuentra la formación reticular que contiene
interneuronas responsables de los reflejos medulares y de los patrones moto-
res sencillos; implicada en la generación de activación o arousal, se le cono-
ce también como sistema de activación reticular, el cual cuenta con diversas
ramas proyectadas hacia distintas zonas cerebrales (Figura 2.5,A). El mielen-
céfalo contiene asimismo grupos de núcleos sensitivos, que reciben aferencias,
impulsos, del oído, de los botones gustativos de la lengua y del paladar y de las
vísceras del aparato gastrointestinal y del corazón.
3.2.2. Metencéfalo
El metencéfalo, situado justo encima del bulbo raquídeo rostralmente respec-

to a él, comprende parte de la formación reticular. Sus componentes principales
son la protuberancia y el cerebelo (Figura 2.5,B).
La protuberancia anular o puente conecta el tronco del encéfalo con el cerebe-
lo y participa en las funciones que llevan a cabo ambas estructuras, como pueden
ser controlar el sueño, la vigilia, la respiración, el gusto y las expresiones faciales.
Figura 2.5: Estructuras cerebrales del mielencéfalo y del metencéfalo
El cerebelo es una estructura grande y lobulada situada sobre la superfi-

cie dorsal de la protuberancia. Desempeña funciones sensitivo/motoras muy
importantes, entre ellas: a) la coordinación y la precisión de los movimientos
voluntarios b) la regulación de la contracción de los músculos c) el control de
los impulsos necesarios para llevar a cabo cada movimiento, determinando
la velocidad y calculando el tiempo que se requerirá para alcanzar el punto
deseado d) el mantenimiento de la postura y la acomodación del movimiento
de cabeza y ojos e) el aprendizaje de destrezas motoras f) la regulación del
tono, melodía y coordinación del habla. Diversos estudios han demostrado
que el cerebelo también participa en algunos procesos cognitivos tales como
la atención, la memoria y el lenguaje y en las funciones ejecutivas (Saab
y Willis, 2003; Tirapu–Ustárroz, Luna–Lario, Iglesias–Fernández, y Hernán-
dez–Goñi, 2011).
3.2.3. Mesencéfalo
El mesencéfalo establece vínculos entre el cerebelo, los ganglios basa-

les y los hemisferios cerebrales. Situado en posición rostral a la protube-
rancia, sus componentes primordiales son el tectum y el tegmentum (Figu-
ra 2.6,A).
Figura 2.6: Estructuras cerebrales del mesencéfalo y del diencéfalo
El tectum (techo), localizado en la porción dorsal del mesencéfalo, tiene fun-

ciones auditivas y visuales y el tegmentum (tegmento), situado debajo del tectum,
en conexión con los ganglios basales, modula el dolor y regula los movimientos
voluntarios. La sustancia negra del tegmentum, componente importante del sis-
tema motor, resulta de especial interés en la investigación del Parkinson, ya que
sus neuronas dopaminérgicas disminuyen o se ven perjudicadas por esta enfer-
medad.
3.2.4. Diencéfalo
El diencéfalo engloba dos divisiones relevantes: el tálamo y el hipotálamo

(Figura 2.6,B). El tálamo es una estación de paso fundamental de la informa-
ción sensitiva de los receptores periféricos; es decir, recibe y procesa infor-
mación procedente del exterior, de vías visuales, auditivas, táctiles, etc. Esta
estructura integra la información que recibe y determina si la misma alcanza
la corteza cerebral. Su núcleo dorsomedial, situado en la cima de esta jerar-
quía de integración talámica, está encargado de enviar la información hacia la
corteza prefrontal.
El hipotálamo registra los estados internos del organismo y ayuda a man-
tenerlos dentro de los parámetros homeostáticos y adaptativos. Cuenta con
una serie de núcleos relacionados con la regulación de ritmos circadianos
(sueño/vigilia), la ingesta, el control de la temperatura, el crecimiento, la
conducta materna y la hipófisis. Asimismo, es un componente esencial de la
motivación y de la emoción, pues participa en la iniciación y en el manteni-

miento de conductas gratificantes para el organismo.
3.2.5. Telencéfalo
El telencéfalo es la mayor división del encéfalo humano y da soporte bio-

lógico a sus conductas más complejas: aprender, hablar, crear y solucionar
problemas. Se observan en él dos partes, la región subcortical y la corteza
cerebral.
Región subcortical
Los componentes principales de la región subcortical son el sistema lím-

bico, los ganglios basales y el hipocampo (Pinel, 2007). El sistema límbico
es un conjunto de estructuras que rodean al tálamo y está involucrado en la
regulación de las conductas motivadas de huir, luchar, comer, beber y rela-
cionarse sexualmente. Se observará que la finalidad de estas conductas es
garantizar la supervivencia del organismo y de la especie, para lo cual el cere-
bro ha destinado una parte fundamental de su estructura. Un núcleo relevan-
te de este sistema es la amígdala que tiene forma de almendra y está localiza-
da en la región medial del polo anterior del lóbulo temporal (Figura 2.7). La
amígdala es una mediadora de la expresión emocional y de la conducta social
y coordina las experiencias emocionales, principalmente de miedo; también
realiza una evaluación afectiva, precognitiva y rápida de los estímulos en
cuanto al valor que puedan tener para el individuo.
Los ganglios basales son un conjunto de núcleos que se extienden a par-
tir de la amígdala en dirección posterior y anterior. Sus principales compo-
nentes son el núcleo caudado, el putamen y el globo pálido. Las neuronas
de los ganglios basales regulan el movimiento y el aprendizaje de las destre-
zas motoras, participan en ciertas formas de cognición y reciben señales de
todas las partes de la corteza cerebral, pero sólo envían las suyas, a través del
tálamo, al lóbulo frontal.
El hipocampo es responsable de la formación, consolidación y recupera-
ción de la memoria a largo plazo, tanto visual y verbal como autobiográfica
y episódica, así como de la regulación de las conexiones que se establecen
entre los recuerdos, aunque realmente no constituyen el almacén de los mis-
mos, que al parecer se encuentra distribuido por toda la corteza cerebral.
Está situado junto a la amígdala, en áreas posteriores. Una afectación del
hipocampo interfiere en la formación de nuevos recuerdos, sin menoscabo
significativo de los antiguos.
Figura 2.7: Estructuras cerebrales del telencéfalo
Corteza cerebral
Desde un punto de vista evolutivo, la corteza cerebral es la parte del cere-

bro humano más nueva y exclusiva. Ciertamente, la aparición de la neocor-
teza, capa de la corteza más reciente, modificó la forma en que el cerebro
procesa la información dotándolo de una potencia y una complejidad asom-
brosas; de igual modo cambió de forma radical el equilibrio del poder dentro
del cerebro: las estructuras de la región subcortical asumieron funciones de
apoyo y la corteza se encargó de las funciones más sofisticadas y elaboradas:
el inicio del movimiento voluntario, la interpretación de las señales sensoria-
les, la planificación, el control, la toma de decisiones y la creación.
La corteza cerebral es un manto arrugado que cubre el cerebro y aumenta
su tamaño hasta triplicarlo, sin ampliar el volumen cerebral total. Fruto de
este arrugamiento han surgido en ella una serie de prominencias o circun-
voluciones y de hendiduras, que si son de gran tamaño se denominan cisu-
ras; si menores, surcos. La mayor cisura del cerebro es la longitudinal, que
separa los hemisferios cerebrales: izquierdo y derecho (Figura 2.8,A). Ambos
hemisferios están conectados entre sí por una serie de fibras que se denomi-
nan comisuras cerebrales, siendo la principal el cuerpo calloso. Aunque los
hemisferios tienen un aspecto similar, no son completamente simétricos res-
pecto a su morfología ni equivalentes en cuanto a sus funciones.
Figura 2.8: Hemisferios, lóbulos y surcos de la corteza cerebral
La corteza cerebral está organizada en seis capas funcionales numeradas

de I (la más externa) a VI (la más interna). La estructura en capas permite un
mayor procesamiento de la información y una relación más compleja con otras
regiones subcorticales. Por ejemplo, las proyecciones de información dentro
de la propia corteza (también denominadas córtico/corticales) se realizan fun-
damentalmente en las capas II y III, mientras que las proyecciones hacia regio-
nes subcorticales se originan en las capas V y VI.
Cada hemisferio cerebral consta de cuatro lóbulos o subdivisiones separa-
dos por los surcos central, lateral y parieto/occipital ligados al procesamiento
de un tipo de información mayormente diferente: a) el lóbulo occipital, situado
en la parte más posterior del cerebro, se vincula exclusivamente con la infor-
mación visual b) el lóbulo temporal, situado en la parte más ventral y frente
al lóbulo occipital y debajo de los lóbulos frontal y parietal, se asocia con las
percepciones auditiva, visual y de la profundidad y con la memoria c) el lóbu-
lo parietal, situado en la región dorsal de la corteza cerebral detrás del lóbulo
frontal y encima del lóbulo temporal, procesa las sensaciones táctiles y somá-
ticas y se encarga de la formación del esquema corporal y de su relación con el
espacio externo d) el lóbulo frontal, situado en la parte más anterior del cere-
bro, se ocupa de la planificación de acciones futuras, regula el movimiento y
las funciones del resto de los lóbulos cerebrales y desempeña un papel valioso
en la producción del lenguaje y en el pensamiento evaluativo y creativo (Figura
2.8,B). Los lóbulos de cada hemisferio se diferencian entre sí: el frontal dere-
cho es más extenso y tiene más protuberancias que el izquierdo y el occipi-

tal izquierdo es más grande y cuenta con más protuberancias que el derecho.
Respecto a las funciones, un ejemplo claro en cuanto a su lateralización es el
lenguaje. La base neuronal de este proceso se encuentra en el lóbulo frontal
izquierdo, no en el derecho.
A su vez, la corteza cerebral está también dividida en áreas minuciosamen-
te numeradas. El neurólogo alemán Korbinian Brodmann (1868-1918) troceó
la corteza cerebral en 52 regiones o áreas diferentes (Figura 2.9). Las áreas son
porciones de corteza más pequeñas y tienen características propias en cuanto
a su composición, espesor, número de fibras aferentes y eferentes y tareas que
ejecutan. Teniendo en cuenta su aspecto funcional pueden diferenciarse las
áreas del lenguaje (44 y 45), las prefrontales (9, 10, 11 y 12), las motoras (4, 6 y
8), las sensitivas (1, 2, 3, 4 y 5), las asociativas (40, 46 y 47), las visuales (17, 18
y 19), las conectivas (20 y 21) y las auditivas (47 y 48).
Las áreas motoras, sensitivas y asociativas se caracterizan porque sus par-
tes situadas en uno de los hemisferios se ocupan de los procesos sensitivos y
motores que se hallan en el lado opuesto, o contralateral, del cuerpo. Precisa-
mente, la información que llega a la médula espinal desde la parte izquierda
del cuerpo cruza al lado derecho del sistema nervioso en la médula espinal o en
el tronco encefálico, en su camino hacia la corteza cerebral; de manera simi-
lar, las áreas motoras del hemisferio derecho controlan los movimientos de la
mitad izquierda del cuerpo.
Unas áreas de particular importancia por su implicación en la conducta
son las prefrontales (9, 10, 11 y 12), situadas en la región más anterior del
lóbulo frontal. En algunos mamíferos, como el perro o el chimpancé, la corte-
za prefrontal representa el 3% y el 17% respectivamente del total de la corteza
cerebral, mientras que en el ser humano representa el 29% (Goldberg, 2002).
Es la adquisición cerebral más reciente desde un punto de vista filogenético
y la última en finalizar su maduración desde una perspectiva ontogenética.
La corteza de las áreas prefrontales es probablemente la mejor conectada del
cerebro, ya que tiene nexos con todas y cada una de sus unidades funciona-
les. La excepcional conectividad hace que la corteza sea singularmente apro-
piada para coordinar el trabajo del resto de regiones cerebrales, para consti-
tuirse en la “directora de orquesta”. Sin embargo, esta extraordinaria ventaja
también la expone a una especial vulnerabilidad a la enfermedad, ya que se
ve afectada por un amplio abanico de trastornos del desarrollo, psiquiátricos
y geriátricos, en comparación con otras áreas cerebrales. Esta debilidad ha
originado el símil de que la disfunción prefrontal es a la enfermedad cerebral
lo que la fiebre es a la enfermedad bacteriana, altamente predecible e ines-
pecífica.
Figura 2.9: Algunas áreas de la corteza cerebral
Desde un punto de vista funcional, la corteza prefrontal es la sede neu-

roanatómica de las tareas cognitivas más complejas y evolucionadas del ser
humano; se le atribuye un papel esencial en actividades tan importantes como
la creatividad, las operaciones formales del pensamiento, la conducta social,
la toma de decisiones y el juicio ético. En definitiva, es la sede de las funciones
ejecutivas, que, situadas en la cúspide de las operaciones mentales, permiten
ejecutar conductas eficaces, originales y aceptadas socialmente.
Concluidas estas consideraciones y recapitulándolas, no resulta extraño
admitir que buena parte de la neurociencia moderna esté dedicada a investi-
gar las estructuras, el funcionamiento y los trastornos de la corteza cerebral
humana.
4. Principios organizativos de los sistemas cerebrales
Como ha quedado expuesto, el sistema nervioso central está conformado

por varios subsistemas, los cuales siguen una serie de principios para respon-
der eficientemente a sus cometidos (Amaral, 2001). En el Cuadro 2.2 se presen-
ta la formulación sintetizada de cada uno de ellos y en las líneas siguientes sus
respectivos comentarios.
En primer lugar, se ha observado que en cada sistema funcional intervie-
nen diferentes regiones cerebrales para procesar la información. Así, los cir-
cuitos nerviosos de los sentidos discurren en su mayor parte por las mismas
estructuras encefálicas: la médula espinal, el tronco encefálico y el tálamo.

Luego dentro de una misma región cerebral pueden proyectarse componen-
tes nerviosos de redes funcionales distintas.
En segundo lugar, todos los cerebros disponen, en las mismas regiones,
de haces de fibras que conectan sus componentes esenciales. Estos haces o
vías de comunicación son identificables y, por tanto, es demostrable su exis-
tencia por medio de técnicas neuroanatómicas de rastreo. De este modo se
ha reconocido que el cuerpo calloso, un destacado haz de fibras, se encuentra
en la misma posición en todos los humanos.
En tercer lugar, cada parte del encéfalo se proyecta de manera ordenada
sobre otras contiguas creando verdaderos mapas topográficos. Un prototi-
po de este principio son las vías nerviosas de la visión en las que grupos de
células de la retina se unen con núcleos de células colindantes en el tálamo
y éstas, a su vez, se dirigen hacia las regiones próximas de la corteza visual.
Precisamente, así se crean mapas ordenados de redes nerviosas con informa-
ciones que se inician en los receptores sensoriales visuales y se mantienen
en los sucesivos niveles asociados al sentido de la vista en el encéfalo. Los
mapas no sólo reflejan la posición del receptor sino también su densidad,
que determina el tamaño de la corteza dedicada al procesamiento de la infor-
mación proveniente de dichos receptores. En el caso del sistema motor, las
neuronas que informan del movimiento del cuerpo forman núcleos nerviosos
que representan en la corteza motora primaria (área 4) su propio plano. La
extensión de los mapas en la corteza cerebral no es proporcional al tamaño
de la parte del cuerpo que representa, sino a la densidad de los receptores
que provienen de cada parte, a la finura del control necesario para su funcio-
namiento. En tal sentido, la zona de la corteza dedicada a los dedos de las
manos es mayor que la dedicada a los brazos.
En cuarto lugar, los sistemas cerebrales están organizados de forma
jerárquica. En el caso del sistema visual, grupos específicos de neuronas del
tálamo visual se activan sólo ante un punto de luz en un determinado lugar
del campo visual. Después, los axones de varias neuronas talámicas vecinas
convergen en núcleos de la corteza visual primaria (área 17), que se exci-
tan exclusivamente como respuesta a una activación de una configuración
específica de células, por ejemplo, cuando las neuronas señalan una barra
de luz en una determinada posición. De igual modo, las neuronas de la cor-
teza visual primaria convergen en las células individuales de la corteza de
asociación que responden de forma más selectiva a la información, la cual
pasa por unas treinta y cinco regiones corticales dedicadas al procesamiento
de la información visual. En fases muy avanzadas, las neuronas responden
a señales muy complejas y específicas, como pueden ser, por ejemplo, las de
un rostro humano.
Cuadro 2.2: Principios generales que organizan

el sistema nervioso central
Forma de trabajo de las estructuras cerebrales
1. En cada sistema funcional intervienen varias regiones del cerebro.
2. Todos los cerebros humanos disponen de haces de fibras que sirven para conectar sus
componentes esenciales.
3. Las estructuras del encéfalo se proyectan unas sobre otras creando verdaderos mapas
topográficos.
4. Los sistemas cerebrales, en su mayoría, están organizados de forma jerárquica.
5. La información en el encéfalo viaja tanto en serie como en paralelo dando lugar a un

proceso de retroalimentación que fortalece las funciones de sus componentes.
6. Los sistemas cerebrales de un lado del encéfalo controlan la actividad del lado opues-
to del cuerpo.
En quinto lugar, a pesar de la organización jerárquica de los sistemas, la

información viaja en serie y en paralelo estableciendo nexos reforzadores den-
tro de cada componente y de ellos entre sí. La actividad del cerebro se distri-
buye por todas sus estructuras y los componentes de un sistema disponen de
áreas que ejecutan tareas distintas, análisis diferentes. Tomando de nuevo el
ejemplo del sistema visual, puede decirse que unas agrupaciones de neuronas
de la corteza visual secundaria (áreas 18 y 19) responderán a determinadas
características del estímulo, mientras que otras agrupaciones lo harán a carac-
terísticas diferentes.
Finalmente, el sexto principio significa que los sistemas cerebrales de un
lado del encéfalo controlan la actividad del lado opuesto del cuerpo. Como se
ha señalado anteriormente, las estimulaciones sensitivas y motoras de un lado
del cuerpo están gobernadas por el hemisferio cerebral del lado opuesto. Las
vías de los sistemas se cruzan en distintos niveles del encéfalo, en unos luga-
res llamados decusaciones. De este modo, la información del dolor se cruza en
la médula espinal y la sensibilidad táctil, en el bulbo raquídeo mielencefálico.
Los principios mencionados garantizan que el sistema nervioso central
cumpla de manera “inteligente” con sus tareas y explican por qué algunas
reacciones humanas son inconscientes, ya que llegan a las estructuras sub-
corticales, y otras son conscientes, pues alcanzan la corteza cerebral. También
el hecho de que un centro nervioso tenga una función principal e intervenga
secundariamente en otras avala la idea de que si se dañan las células de algún
centro, sus funciones pueden ser recuperadas, al menos parcialmente, debido
a la concurrencia de diversos centros para una misma función, siempre en el
supuesto de que las alteraciones sean limitadas.
5. Neurobiología de algunos procesos psicológicos
Es difícil precisar con exactitud las bases neurobiológicas de todos los pro-
cesos psicológicos, pues muchos de ellos se encuentran representados en las
mismas zonas cerebrales; sin embargo, se han identificado algunas localizacio-
nes diferenciadas. Hay procesos preferentemente situados en el lóbulo frontal,
“cerebro nuevo”, y otros, en el sistema límbico, “cerebro viejo”.
Las actividades de la cognición superior, tales como la toma de decisio-
nes, la solución de problemas, la creatividad y el lenguaje, las dirige la corteza
frontal; en cambio, las acciones de comer, dormir, amar, etc., son propias del
sistema límbico. En este apartado se analiza el sustrato neuronal de dos pro-
cesos: el lenguaje y la emoción, asociados con la zona frontal y límbica respec-
tivamente.
5.1. Ejemplo del lenguaje
La historia de la localización del lenguaje se inició con los estudios que rea-
lizó Paul Broca (1824-1880) en un paciente (al que llamó “Tan Tan” porque era
lo único que pronunciaba) que podía comprender el lenguaje pero era incapaz
de hablar, sin presentar otro déficit motor (Figura 2.10). La autopsia del cerebro
de dicho paciente mostró una lesión en la región posterior del lóbulo frontal
izquierdo, actualmente denominada área de Broca. El autor verificó su tesis en
ocho pacientes más con alteraciones similares y encontró las mismas lesiones
en el lóbulo frontal izquierdo. Tan interesantes hallazgos le indujeron a enun-
ciar su ya clásico principio: “hablamos con el hemisferio izquierdo”. Los traba-
jos de Broca estimularon la investigación referente a la localización cortical del
lenguaje y a otras funciones conductuales.
El paso siguiente lo dio Karl Wernicke (1848-1905), al observar otro tipo de
problemas en un paciente que no entendía el lenguaje pero que conservaba la
fluidez verbal (Figura 2.10). En diez casos clínicos localizó esta alteración en
la región posterior del lóbulo temporal en su unión con el lóbulo occipital, en
una zona diferente a la de Broca, quizá porque ambos resultados responden a
dimensiones diferentes del lenguaje. Wernicke señaló que en el lenguaje par-
ticipan programas sensitivos y motores. Los primeros, que perciben las pala-
bras, están asociados con el lóbulo temporal y los segundos, que regulan los
movimientos para el habla, con el área de Broca. También planteó la existen-
cia de vías de conexión entre una y otra región mediante el fascículo arqueado,
lo que le sirvió para formular el primer modelo de organización del lenguaje,
que sigue teniendo vigencia actualmente, aunque con ciertas modificaciones.
Posteriormente, Geschwind (1970) evaluó los hallazgos de Broca y de Wer-
nicke y añadió nuevos datos e interpretaciones a las bases neuronales del len-
guaje. Según su explicación, durante una conversación las señales sonoras se
reciben en la corteza auditiva primaria (áreas 41 y 42) situada en el lóbulo tem-

poral y se transmiten al área de Wernicke, donde se comprenden. Ahí se genera
la representación neuronal de la respuesta, que se transmite de nuevo, a través
del fascículo arqueado, al área de Broca, donde se genera un programa motor
que activa las neuronas específicas de la corteza motora (área 4) las cuales
movilizan los músculos articulatorios.
Otra zona cortical relacionada con el lenguaje es la circunvolución angular
izquierda situada en el lóbulo temporal y parietal, detrás del área de Wernicke.
El papel de esta zona en el lenguaje ha sido identificado en pacientes que tienen
problemas con la lectura (alexia, incapacidad para leer) y con la escritura (agra-
fia, incapacidad para escribir).
Estas notas sobre la neurología del lenguaje se han ido completando con
los datos proporcionados por las tecnologías de la neuroimagen, los cuales
confirman que el lenguaje es el resultado de una actividad sincronizada de
amplias redes neuronales ubicadas en diferentes regiones subcorticales y cor-
ticales del encéfalo.
Figura 2.10: Principales zonas del cerebro asociadas con el lenguaje
5.2. Ejemplo de la emoción
Desde la antigüedad, las emociones han sido objeto de interés para dis-
ciplinas tales como la Filosofía, la Psicología y la Fisiología. Las emociones
impregnan las actividades de la vida proporcionando riqueza a nuestra subje-

tividad y a nuestra experiencia. Entendidas como señales internas al servicio
de la supervivencia del organismo, son una serie de estados fisiológicos coor-
dinados y modelados por la selección natural que actúan de manera rápida y
adaptativa y buscan conectar la naturaleza biológica con el mundo externo
en el que está inmersa. Constituyen, por tanto, un mecanismo de respuesta
ante las situaciones que atentan contra nuestra integridad e influyen en otros
aspectos tales como la motivación, el aprendizaje, la toma de decisiones, la
cognición y la conducta.
El proceso emocional consta de dos componentes básicos: uno físico, reac-
ción del organismo ante una situación estímulo (el corazón palpita ante una
emoción fuerte, como puede ser el miedo a viajar en avión) y otro componente
mental, vivencia subjetiva de la emoción. Cuando se está asustado, se siente
miedo y aumentan la frecuencia cardíaca y respiratoria, la tensión muscular
y la sudoración en las palmas de las manos y se produce sequedad en la boca.
Hasta finales del siglo XIX, se consideraba que un acontecimiento relevante,
por ejemplo, contemplar el incendio de la propia vivienda, inicialmente dispa-
raba una respuesta emocional consciente de miedo y después se desencade-
naban respuestas somáticas, cardíacas, vasculares, hormonales, etc. Se creía,
pues, que las experiencias afectivas desencadenan respuestas somáticas.
Contrariamente a esa creencia, el psicólogo William James planteó, en
1884, una visión diferente al proponer que la experiencia subjetiva de la emo-
ción es secundaria respecto a su expresión fisiológica, somática. Resumía su
postura con la famosa frase: “nos sentimos tristes porque lloramos, enojados
porque nos han golpeado y miedosos porque temblamos”. Incluso llegó a decir
que si nos imaginamos una emoción intensa y tratamos entonces de abstraer
de nuestra consciencia todas las sensaciones de sus síntomas corporales carac-
terísticos, nos encontramos con que no nos queda nada, no hay un “ingredien-
te mental” a partir del cual pueda elaborarse la emoción, de modo que todo lo
que queda es un estado de percepción intelectual, frío y neutro.
Posteriormente, esta teoría fue reformulada por Cannon (1915), quien seña-
ló que los estímulos provocan, de manera paralela, tanto la emoción consciente
como la expresión corporal de la misma a través de los sistemas neurovegetati-
vo y somático. Es decir, según Cannon estos procesos ocurren de manera inde-
pendiente y simultánea, sin que exista una relación causal entre ellos.
En 1937, Papez declaró que la conducta emocional está controlada por un
circuito neuronal ampliado denominado sistema límbico y que se experimen-
ta cuando este sistema se proyecta sobre la corteza. La observación clínica
de que los pacientes infectados por el virus de la rabia, que afecta de manera
específica al hipocampo, presentan alteraciones profundas en su estado emo-
cional, como accesos de temor y cólera, es congruente con su postura.
Otros autores revisaron estos modelos acentuando el valor de la corteza

cerebral en la experiencia. Schachter (1964) sostuvo que la corteza traduce las
señales corporales periféricas en sentimientos específicos y que produce una
respuesta cognitiva acorde con el estado del cuerpo, con las expectativas del
sujeto y con el contexto social.
En su clásico experimento, inyectó adrenalina a unos sujetos, pero sólo infor-

mó de sus efectos a la mitad de ellos. Seguidamente, les expuso a situaciones
molestas o divertidas. Los que habían sido informados de los efectos de la
adrenalina mostraron menos sentimientos de ira o de placer, ya que atribuían
sus sensaciones al fármaco recibido; el grupo que no recibió la información
percibió su excitación como una respuesta emocional que dependía del tipo
de tarea que se les había asignado.
Damasio (1996) subrayó el papel de la corteza prefrontal en la interpreta-

ción de las reacciones del cuerpo creando una historia que esencialmente es la
experiencia emocional.
En la actualidad, se acepta que el hipotálamo participa en el componente
periférico (fisiológico) de la emoción, mientras que el componente evaluati-
vo se asocia a la corteza cerebral, en especial a la cingulada (área media del
cerebro cercana al cuerpo calloso) y a la prefrontal. La amígdala desempeña
un papel principal tanto en la coordinación de las experiencias de la emoción
como en sus expresiones corporales, entre otras en la del miedo. Se ha obser-
vado que, cuando un sujeto tiene una lesión en la amígdala, pierde la capaci-
dad para reaccionar de forma automática ante un estímulo cargado emocio-
nalmente. Por ejemplo, una rata con la amígdala lesionada puede merodear
alrededor de un gato sin expresar ningún temor, observándolo como si de un
objeto inofensivo se tratara.
6. Técnicas de investigación psicobiológicas
Hasta los años setenta del siglo pasado, época en la que empezaron a utilizar-
se los primeros escáneres cerebrales, las técnicas que permitían visualizar el inte-
rior del organismo carecían de calidad suficiente. Hoy en día, las técnicas moder-
nas de neuroimagen han supuesto un salto cuantitativo y cualitativo extraordina-
rio en la forma de abordar la investigación de la mente y de la conducta.
Aunque existen bastantes técnicas (de lesión, de tinción, electrofisiológi-
cas, de imagen, etc.) que se renuevan constantemente, sólo se tratan aquí las
más empleadas, las de neuroimagen, divididas en dos grupos: morfológicas y
funcionales.
6.1. Técnicas de neuroimagen morfológicas
Las técnicas de neuroimagen morfológicas observan la configuración del

cerebro y su estructura de una forma poco agresiva; tal característica facilita la
tarea de analizar las mutuas incidencias que pueden darse entre las áreas cere-
brales y las conductas. Entre las técnicas que se han desarrollado en las últi-
mas décadas destacan la tomografía computarizada y la resonancia magnética.
6.1.1. Tomografía computarizada
La tomografía computarizada (TC) supuso un salto cualitativo en el estudio

del cerebro humano, pues, sin necesidad de invadirlo con sustancias químicas,
representa sus estructuras internas en diferentes planos, proporciona infor-
mación sobre su actividad real y detecta la presencia de lesiones o anomalías,
tales como infartos, hemorragias o tumores. La técnica consiste en disparar un
abanico de rayos X que atraviesa la cabeza del paciente llegando a una serie de
detectores que miden la intensidad de la absorción de dicha radiación, deno-
minado cociente de atenuación. El conjunto formado por la fuente de rayos X y
los detectores rota, se mueve, alrededor de la cabeza del paciente y se obtienen
así múltiples imágenes con sus respectivos cocientes. Los datos son analizados
por un ordenador que los compara y agrupa en píxeles (unidad homogénea
que forma parte de una imagen digital) formando una figura bidimensional en
la escala de grises. Cuanto mayor sea el número de píxeles más se parecerá la
imagen digitalizada a la verdadera. Durante la prueba, el paciente permanece
inmóvil sobre una mesa que pasa lentamente por el eje central de un gran apa-
rato de rayos X.
El procedimiento no causa dolor. Durante ciertas pruebas, al paciente se le
inyecta un tinte de contraste que ayuda a que algunas partes del cuerpo sean
captadas mejor en la imagen. En los tomógrafos helicoidales o multicorte las
imágenes se obtienen por medio de la rotación continua del tubo emisor de
rayos X y de los detectores que producen de este modo imágenes casi perfectas.
6.1.2. Resonancia magnética
La resonancia magnética (RM), como la TC, es una técnica de carácter

no invasivo que también divisa, en los tres planos del espacio, las estructu-
ras cerebrales internas para examinar su morfología y las posibles patologías
existentes. A diferencia de la TC, esta técnica no utiliza radiaciones, sino que
se basa en la capacidad de las moléculas del cuerpo para responder a campos
magnéticos.
Brevemente, la RM consiste en introducir al sujeto en un campo magnéti-
co que causa la alineación de los átomos de hidrógeno de los tejidos cerebrales
en un solo plano. La transmisión de señales a partir de un transmisor externo
de radiofrecuencia proporciona energía adicional a estos átomos de hidróge-

no alineados, con lo cual se redistribuyen en un plano diferente y se adaptan
al campo magnético produciéndose una notable imantación. Cuando se extin-
gue la señal de radiofrecuencia externa, los átomos de hidrógeno vuelven a
la orientación previa no sin antes descargar señales electromagnéticas. Estas
señales son recogidas por el ordenador y convertidas en zonas de gris, negro y
blanco, que representan las diferentes energías de las señales. Dado que el hue-
so no contiene apenas agua, no produce imagen, por lo que la resolución del
tejido cerebral es mejor que la de las imágenes de TC en las que también apa-
recen los huesos. La RM es, pues, una técnica que se utiliza preferentemente
para el estudio de los tejidos blandos, como la sustancia gris, que al contener
elevadas cantidades de agua proyectan imágenes de gran contraste, a diferen-
cia de la sustancia blanca con fibras nerviosas mielizadas que contienen menos
cantidad de agua.
Una de las limitaciones de la RM es que los equipos son más costosos que
los de la TC y no pueden usarse con personas que portan marcapasos, implan-
tes metálicos o que padecen claustrofobia, aunque en este último caso existe la
posibilidad de emplear aparatos abiertos.
6.2. Técnicas de neuroimagen funcionales
Las técnicas de neuroimagen funcionales han supuesto un gigantesco

avance en la investigación sobre el cerebro, toda vez que examinan su activi-
dad casi en tiempo real. Estas técnicas emplean escalas de color para indicar
la acción cerebral asociando los colores más fuertes con la actividad metabóli-
ca intensa. Puede observarse el dinamismo diferencial de las estructuras cere-
brales durante la ejecución de tareas: leer un texto, recitar un poema o realizar
una operación matemática. La comparación del nivel de activación de las áreas
encefálicas con el nivel de arousal basal determina cuáles son las estructuras
que están más comprometidas en los procesos neurales. Sin embargo, hay que
actuar con cautela en el momento de precisar las relaciones entre la activación
cerebral y la conducta, ya que un área cerebral puede reaccionar con una res-
puesta a la inhibición o a la activación de otra área debido a que atiende a un
proceso ajeno al que se está estudiando.
Un aspecto también interesante que pone de manifiesto el potencial investi-
gador de estas técnicas es el hecho de que ayudan a conocer los cambios funcio-
nales que pueden producirse en el cerebro como consecuencia de la presencia
de procesos patológicos, ya sean lesiones cerebrales, enfermedades mentales o
enfermedades degenerativas.
Los avances constantes en las técnicas de neuroimagen permiten que se
establezcan relaciones cada vez más exactas entre las estructuras del cerebro
y sus funciones.
6.2.1. Resonancia magnética funcional
La resonancia magnética funcional (RMf) se basa en los mismos principios

que la RM; sin embargo, en lugar de cartografiar la estructura del cerebro, mar-
ca la actividad que sucede en diferentes regiones del mismo tomando en consi-
deración las propiedades magnéticas de la hemoglobina, es decir, las variacio-
nes de la señal que emite la sangre según la cantidad de oxígeno que transporte.
Cuando un área cerebral comienza a funcionar recibe más glóbulos rojos oxi-
genados que los que en la práctica necesita, por tanto los glóbulos oxigenados
se acumulan. El hierro con oxígeno y el hierro sin oxígeno afectan de modo
diferente a los átomos de hidrógeno cercanos del agua, principal componente
de la sangre. Y ésta es la clave: la secuencia de pulsos magnéticos está diseña-
da para indicar dónde se han acumulado glóbulos rojos oxigenados, lo cual es
una medida indirecta de la actividad en esa área cerebral determinada. Podría
decirse que la RMf mide la cantidad de oxígeno que se consume en un momen-
to determinado y en áreas cerebrales concretas. Las áreas con más sangre oxi-
genada, las especialmente activas por su consumo de oxígeno, mostrarán las
mejores imágenes durante la realización de una tarea específica. Una foto de
una máquina estándar de resonancia magnética se presenta en la Figura 2.11.
La RMf ofrece imágenes de alta precisión con una gran resolución espacial,
pero, al medir la actividad neuronal con un cierto retraso, es necesario aplicar
una gran cantidad de estímulos control y someter a los sujetos varias veces a la
misma prueba con períodos intermedios de descanso para así poder comparar
debidamente las imágenes tomadas.
Figura 2.11: Máquina de resonancia magnética funcional

6.2.2. Tomografía por emisión de positrones
La tomografía por emisión de positrones (partículas positivas elementales

opuestas a los electrones de carga negativa), popularmente conocida por sus
siglas en inglés PET (Positron emission tomography), es una técnica que pro-
porciona imágenes del metabolismo celular mediante el registro de la emisión
de la radioactividad de las sustancias químicas inyectadas.
El principio básico de esta técnica, como del resto de técnicas funciona-
les, es que la actividad neuronal va ligada a un aumento del metabolismo y en
consecuencia del flujo sanguíneo que aporta el oxígeno y la glucosa necesarios
para dicha actividad. Cuando la glucosa marcada con las sustancias inyectadas
es consumida, se liberan los positrones, que chocan con los electrones despren-
diendo energía que es detectada en la PET.
Los radiofármacos utilizados en la PET son de vida ultracorta y mínimo
radio de acción, por lo que el posible perjuicio que puedan causar en el suje-
to examinado es ínfimo. Un marcador muy empleado es el 18F–FDG (glucosa
radiomarcada).
6.2.3. Tomografía computarizada por emisión de fotón único
La tomografía computarizada por emisión de fotón único (partícula elemen-

tal responsable de las manifestaciones cuánticas del fenómeno electromagnéti-
co) en inglés Single photon emission computed tomography (SPECT), junto con
la PET, se consideran técnicas de medicina nuclear ya que utilizan la adminis-
tración de sustancias marcadas radiológicamente. Con esta técnica se pretende
medir el flujo sanguíneo cerebral a través de la detección de un radiofármaco
emisor de fotones gamma.
Las áreas cerebrales con mayor demanda de flujo sanguíneo acumularán
más radiofármaco y aparecerán en tonos más vivos. Algunos de los marcadores
más empleados son el Xenón133 y el Tecnecio–99m.
La capacidad de la SPECT es más limitada que la de la PET pues las imá-
genes que registra en tres dimensiones tienen una resolución espacial menor,
sobre todo las que corresponden a las estructuras cerebrales más internas.
7. Resumen
Para comprender cómo funciona el cerebro, es necesario entender prime-

ramente qué es, cuáles son sus estructuras principales y cómo se conectan
entre sí. Éste ha sido el propósito general del capítulo. Se comenzó el estudio
interpretando el desarrollo cerebral desde un punto de vista filogenético, evo-
lucionista, a partir del origen de un primer cerebro vertebrado, hace unos 500
millones de años, hasta llegar a su configuración actual, que presenta un dise-

ño de máxima adaptabilidad y cociente de encefalización.
Posteriormente, se analizó el sistema nervioso desde un punto de vista
microscópico, separando sus componentes decisivos: las neuronas y las células
de soporte o neuroglías. Asimismo, se hizo alusión a la sorprendente capaci-
dad comunicativa que las neuronas tienen entre sí al transmitirse información
sensitiva o motora y a los dos tipos de sinapsis: eléctrica y química. La primera
utiliza iones y la segunda, mensajeros químicos llamados neurotransmisores,
para transportar la información entre una neurona y sus adyacentes. En esta
actividad, y como consecuencia de la huella que dejan las experiencias y los
aprendizajes, las neuronas modifican sus estructuras y funcionamiento, confir-
mando la hipótesis de la plasticidad y de la estructura cambiante del cerebro.
Inmersos ya en el sistema neuronal, se revisaron sus dos subsistemas bási-
cos, el central y el periférico. El sistema nervioso central está formado por la
médula espinal y el encéfalo y el periférico, por el sistema somático y el autó-
nomo. A su vez, el autónomo incluye el sistema simpático, que estimula a los
órganos internos para la acción, y el parasimpático, que los modera.
Se estudió el encéfalo tomando como referencia su desarrollo ontogenéti-
co. El mielencéfalo es la estructura encefálica situada por encima de la médula
espinal y participa en la regulación de funciones vitales, como pueden ser la
digestión, la respiración y el ritmo cardíaco. El metencéfalo, compuesto por la
protuberancia anular y el cerebelo, colabora en el control del movimiento y en
algunas funciones cognitivas, tal como el lenguaje. El mesencéfalo establece
conexiones entre regiones sensitivas y motoras recibiendo y enviando informa-
ción. El diencéfalo procesa información proveniente tanto de receptores senso-
riales periféricos (en el tálamo) como de estados internos del organismo (en el
hipotálamo). El telencéfalo es la estructura de mayor tamaño del cerebro y está
comprometido con las conductas más complejas y exclusivas del ser humano;
constituido por la corteza cerebral y por una serie de áreas subcorticales (sis-
tema límbico, ganglios basales e hipocampo) interviene en la expresión emo-
cional, en el control del movimiento y del aprendizaje de destrezas motoras y
en la producción de recuerdos. Finalmente, se estudió la corteza cerebral, que
es la parte diferenciada por excelencia del cerebro humano, pues se encarga
del procesamiento de la información, de la planificación, de la evaluación y del
pensamiento.
También se expusieron los principios de organización y funcionamiento de
los sistemas cerebrales: a) una misma región cerebral coopera en más de un
cometido y en cada sistema funcional intervienen varias regiones cerebrales b)
la estructura del cerebro es similar en todos los individuos c) las vías de proyec-
ción mantienen un determinado orden topográfico en cada parte del encéfalo
d) los sistemas cerebrales están organizados jerárquicamente e) cada uno de
los sistemas cerebrales tiene la capacidad de procesar la información en serie

y en paralelo y de retroalimentarse f) cada hemisferio cerebral controla el lado
opuesto del cuerpo.
Se comentó las bases neurobiológicas del lenguaje y de la emoción. Las
bases del lenguaje se sitúan en la corteza cerebral principalmente en los lóbu-
los frontal y temporal y las de la emoción en el sistema límbico o cerebro viejo.
Para concluir el capítulo, se comentaron algunas técnicas que se emplean
para analizar los vínculos reales entre el cerebro y el comportamiento huma-
no. Las técnicas de neuroimagen morfológicas observan el cerebro tal cual es
y asocian zonas dañadas con la correspondiente alteración conductual; las de
neuroimagen funcionales van un paso más allá y ayudan a conectar la activi-
dad de determinadas estructuras cerebrales con lo que está haciendo el sujeto
en un momento determinado, lo cual permite crear un “mapa funcional” cere-
bral bastante completo.
Con este capítulo, pues, se ha tratado de dar al lector un bagaje esencial de
conocimientos para que pueda entender las bases neuronales de los procesos
cognitivos que estudiará en los capítulos siguientes de este texto.
8. Términos clave
Agrafia Lóbulo frontal

Alexia Lóbulo occipital
Amígdala Lóbulo parietal
Arousal Lóbulo temporal
Barra hematoencefálica Médula espinal
Botón Meninges
Bulbo raquídeo Mielina
Células gliales Neurona postsináptica
Cerebelo Neurona presináptica
Circunvalación angular Neurotransmisor
Cisura longitudinal Potenciales de acción
Cociente de atenuación Protuberancia anular
Cociente de encefalización Recaptación
Corteza cerebral Resonancia magnética
Cuerpo calloso Resonancia magnética funcional
Encéfalo Sinapsis
Eje anterior/posterior Sistema límbico
Eje dorsal/ventral Sistema nervioso autónomo
Eje medial/lateral Sistema nervioso central
Fascículo arqueado Sistema nervioso parasimpático
Formación reticular Sistema nervioso periférico
Función aferente Sistema nervioso simpático
Función asociativa Sistema nervioso somático
Función eferente Tálamo
Ganglios basales Tectum
Hemisferios cerebrales Tegmentum
Hendidura sináptica Tomografía computarizada
Hipocampo Tomografía computarizada por emisión
Hipotálamo de fotón único
Inactivación enzimática Tomografía por emisión de positrones

didas en tres grupos, conforman tareas sobre la evolución del cerebro, el siste-
ma nervioso y las técnicas de investigación en neuropsicología.
9.1. Evolución del sistema nervioso
Reflexiona sobre el siguiente argumento: se dice que nunca podremos com-

prender totalmente cómo actúa el cerebro humano porque tal actividad
supondría usar el cerebro para estudiarlo.
Al analizar la información que sobre el cerebro aporta este capítulo
seguramente los conocimientos iniciales que al respecto tenías han expe-
rimentado cambios significativos. Comenta por escrito los que más te
hayan impresionado.
Argumenta si la evolución de las especies ayuda a interpretar mejor las
características de las sinapsis eléctricas y químicas.
Recuerda un episodio en el que hayas “perdido los nervios” e interpréta-
lo a la luz de lo aprendido en este capítulo.
9.2. Estructuras del encéfalo
En el año 1954, Olds y Milner estudiaban la estructura del cerebro de las

ratas y cometieron un error al implantar un electrodo, puesto que fue a
parar a una región desconocida. Sin haberlo pretendido, hallaron que la rata
encontraba muy placenteros los estímulos que recibía con dicho electrodo y
presionaba repetidamente una palanca para recibir más estimulación. ¿De
qué estructura cerebral crees que puede tratarse? Razona tu respuesta.
Analiza si la investigación en neurociencia ayuda a los pacientes que
sufren trastornos cerebrales y si este tipo de pacientes ayudan también a
los neurocientíficos a entender las bases neuronales de los procesos psi-
cológicos.
Imagina que eres profesor de Psicología y te preguntan si la depresión es
una alteración orgánica o psicológica. ¿Qué responderías? Razona tu
respuesta.
Completa las láminas anatómicas que te presenten en el aula indicando
las estructuras más importantes de cada una de ellas.
Observa el modo en que se desarrolla la comunicación neuronal en los
seres humanos y expón tus argumentos en un informe.
Realiza una lista de conductas que ejecutamos con frecuencia y que pue-
den favorecer la actividad positiva de las estructuras cerebrales y otra, de
conductas que pueden perjudicarlas. Razona tu respuesta basándote,
como mínimo, en tres criterios.
9.3. Técnicas para estudiar el cerebro
Elige dos técnicas que se emplean en el estudio de la neuropsicología.

Explícalas con suficiente detalle y señala las ventajas que cada una de
ellas ofrece al investigador de la neurociencia.
Comenta las diferencias que pueden darse entre la TC y la RM así como
los pros y contras de cada una de ellas.
Esboza dos estudios psicológicos en los que pueda aplicarse alguna téc-
nica de neuroimagen.
Carlson, N. R. (2006). Fisiología de la conducta (8ª ed.). Madrid: Pearson.

Goldberg, E. (2002). El cerebro ejecutivo. Barcelona: Crítica.
Kandel, E. R., Schwartz, J. H., y Jessell, T. M. (2001). Principios de neurociencia
(4ª ed.). Madrid: McGraw-Hill.
Pinel, J. P. J. (2007). Biopsicología. Madrid: Pearson.
Tirapu, J. (2008). ¿Para qué sirve el cerebro? Manual para principiantes. Bilbao:
Desclée De Brouwer.
3 Sensación y percepción
S. Esarte Eseverri y M. L. Sanz de Acedo Lizarraga
La sensación y la percepción son la primera puerta

de entrada a la cognición (Goldstein, 2005).
1. ¿Por qué el ser humano necesita la percepción?

2. ¿Cómo llega la información al cerebro?
3. ¿Cuáles son los sentidos más importantes para funcionar bien en
la vida?
4. ¿Cuál es la relación de la percepción con la acción?
5. ¿Qué información proporciona la percepción de la cara?
6. ¿Qué actividades o profesiones requieren de manera especial la
percepción de la profundidad?
Índice
1. Fases de la sensación y de la percepción............................................... 116
2. Medición de la experiencia sensorial .................................................... 118
3. Receptores y sentidos ............................................................................ 121
4. Percepción de objetos y caras ................................................................ 127
5. Percepción del color ............................................................................... 136
6. Percepción de la profundidad................................................................ 138
7. Percepción del movimiento.................................................................... 142
8. Resumen.................................................................................................. 144
9. Términos clave........................................................................................ 146
10. Tareas para demostrar competencia ...................................................... 147

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 115
Introducción
En la actual sociedad de las tecnologías de la comunicación el individuo

pasa gran parte del tiempo recibiendo información proveniente de su entorno
exterior, además de la que recibe de su propio organismo. En este capítulo se
hace referencia especial al primer tipo de mensajes, los cuales se interpretan
ejecutando dos procesos básicos: la sensación y la percepción. Ambos tienen
cometidos diferentes pero actúan siempre y únicamente de forma conjunta
integrando una cadena de fases sin línea divisoria alguna y en la que el cuerpo
y la mente interaccionan constantemente. Tanto las operaciones del sistema
sensorial como las del perceptivo son importantes para el correcto funciona-
miento de la vida del ser humano.
La sensación es la primera fase del proceso por el cual se adquiere informa-
ción sobre el mundo. Las diferentes energías físicas que existen en él son capta-
das por los receptores distribuidos por el cuerpo. Cada uno de ellos trasforma
los estímulos recibidos en señales neuronales que son enviadas al cerebro para
su procesamiento posterior. Este tránsito de señales es eminentemente fisioló-
gico y constituye la materia prima para la elaboración del conocimiento.
Por su parte, la percepción actúa ante las representaciones de los objetos,
no con el contacto directo con los mismos. Así, cuando una persona mira un
árbol, la percepción que ejecuta el cerebro tiene que ver con la imagen que de
él ha creado la retina. Sus metas principales son comprender qué cosas hay
fuera del individuo y dónde se encuentran. La percepción no es un mero regis-
tro de sensaciones, sino una elaboración sobre la energía que se recibe, en
tal sentido constituye el último paso del procesamiento sensorial y el primero
de otros procesos psicológicos superiores, pues todos ellos en cierto sentido
dependen inicialmente de la percepción.
La sensación y la percepción intervienen simultáneamente y son procesos
internos, invisibles. En efecto, la mayoría de las veces el individuo no es cons-
ciente de los impulsos nerviosos que crean sus sensaciones ni del tratamiento
mental que ejecuta cuando ese impulso llega al cerebro. En cualquier actividad
que realice es necesario que interaccionen una realidad exterior, el estímulo, y
otra interior, los mecanismos sensoperceptores. De ahí que la capacidad percep-
tiva sea considerada por la mayoría de las personas como una cualidad eviden-
te, que practicamos con poco o ningún esfuerzo. Solamente es valorada cuando
se pierde total o parcialmente: ¿qué ocurre cuando alguien es ciego y/o sordo?
¿podrá pilotar un avión o cantar en un orfeón?
Existen varios tipos de percepción, por ejemplo, la de objetos, caras, color,
profundidad y movimiento. Es esencial poseer tal diversidad de percepciones
para situarse en el entorno físico y social. Si a un sujeto se le pregunta qué
es lo que está percibiendo en ese momento, su respuesta estará condiciona-
da por el lugar donde esté situado y por el conocimiento que tenga sobre lo
que está observando. Probablemente necesitará recordar el nombre de los
objetos, ubicarlos en diferentes planos de profundidad, recurrir al color para
enriquecer la descripción y discernir si algún elemento se mueve. Todas estas
apreciaciones contribuyen a que su lectura del entorno sea lo más real y com-
pleta posible.
Otro aspecto importante de este tema que también debe ser abordado es
el de aclarar cómo el cerebro y la mente unen los muchos y variados impulsos
que recogen para que se pueda desarrollar la percepción. Ya la Psicología de la
gestalt contribuyó notablemente al entendimiento de la percepción afirmando
que tal proceso se ajusta a determinados principios, los cuales dieron paso a
numerosas investigaciones. Al respecto, también se han formulado otras expli-
caciones, por ejemplo, la teoría de descomponer los objetos en pequeñas uni-
dades y también la opuesta, la de integrar las señales, ya que cuando se divisa
un objeto se reconoce entero, no dividido.
El plan de este capítulo es, pues, reflexionar sobre las diferentes fases de la
sensación y de la percepción, describir cómo puede medirse la experiencia sen-
sorial, estudiar los receptores y los sentidos básicos y examinar algunas formas
de percepción, tales como las de objetos, caras, color, profundidad y movimien-
to. La única finalidad que se busca con el desarrollo de estos contenidos es que
el lector sea consciente de la enorme relevancia que tiene la percepción para su
supervivencia y adaptación correcta al ambiente en que le ha tocado vivir.
1. Fases de la sensación y de la percepción
Sin la recepción de estímulos, sin la sensación, perderíamos el contacto

directo con la realidad. Sin embargo, no podríamos dar razón del mundo que
impregna nuestros sentidos sin la participación de otro proceso que organiza e
interpreta los impulsos nerviosos, la percepción. Queda dicho que ambos proce-
sos forman una secuencia de fases en las que intervienen los estímulos físicos,
los receptores, los nervios que conducen la energía al cerebro, los centros ner-
viosos y las respuestas que el cerebro envía a los órganos efectores (Figura 3.1).
1. Estímulo. Un estímulo es cualquier forma de energía física o química

que afecta a un receptor y al que puede responderse siempre y cuando
tenga una intensidad que pueda ser detectada por el organismo. Los estí-
mulos varían en intensidad, nivel energético y cualidad o naturaleza. El
ambiente está plagado de estímulos que potencialmente pueden ser per-
cibidos por el individuo, aunque en cada momento concentre su aten-
ción en aquellos que le parecen más interesantes, en el ejemplo de abajo
se trata de un objeto, un instrumento musical.
Figura 3.1: Fases de la sensación y de la percepción
2. Receptores sensoriales. Los receptores son células nerviosas especializa-

das en la captación exclusiva de una determinada energía proveniente
del ambiente interno o externo al individuo; así, los del sistema visual
son los conos y los bastones que se encuentran en la retina del ojo. Por el
proceso de la transducción los receptores transforman una modalidad de
energía en otra, normalmente una energía física que llega por movimien-
tos ondulatorios, en energía eléctrica, en un lenguaje significativo para el
sistema nervioso. En el ejemplo, el patrón de luz emitido por el violín se
convierte en la retina del sujeto en señales eléctricas que pueden ser
reconocidas por el sistema nervioso.
3. Recorrido neuronal. Lo conforma el conjunto de fibras nerviosas interco-
nectadas que envían las señales desde los sentidos hasta el cerebro.
Durante el recorrido las fibras nerviosas se ven sometidas a ciertas adap-
taciones neurológicas que pueden alterar su cometido, por ejemplo, cru-
ce de un hemisferio a otro. Los nervios ópticos envían la imagen del vio-
lín, sus impulsos eléctricos, a los centros visuales del cerebro.
4. Percepción. La percepción consiste en organizar, integrar e interpretar la
información recibida, señales eléctricas, asignándoles un significado. El
sistema visual produce una imagen bidimensional del objeto en la reti-
na, que en el cerebro pasa a ser tridimensional. El joven se da cuenta de
que el objeto que percibe es un violín.
5. Respuesta. La respuesta es una acción elaborada por el cerebro en forma
de actividad motora, como puede ser la de girar la cabeza o desplazar los
ojos, en función de los objetos que se visualicen. Esta respuesta la ejecu-
ta el sistema muscular o el glandular, dando lugar a una conducta explí-
cita el primero, o implícita, el segundo. En el ejemplo propuesto, bailar

al ritmo del sonido del violín.
La sensación trata la información basada en los datos de entrada utilizando

la estrategia de procesamiento en dirección bottom/up, ascendente: se detectan
las características físicas de los estímulos –bordes, color, líneas, movimiento,
etc.– durante la sensación; la percepción analiza la información basándose en
la información que recibe y en los conocimientos, las creencias y las expec-
tativas del sujeto utilizando estrategias en dirección top/down, descendente,
las cuales desechan la información redundante, la completan y elaboran con-
clusiones a partir de ella (Smith y Kosslyn, 2008). La Figura 3.2 representa la
doble dirección del procesamiento senso/perceptivo.
Resumiendo, la sensación es el subproceso por medio del cual el impul-
so nervioso se transforma en una experiencia sensorial y la percepción es el
subproceso que asigna significados a la información sensorial. La Psicología
estudia simultáneamente la sensación y la percepción ya que ambas constitu-
yen el fundamento del aprendizaje, del pensamiento y de la acción. La percep-
ción, en la mayor parte de las ocasiones, es inconsciente, se realiza de manera
automática, aunque también puede llegar a ser consciente, no así la sensación.
Figura 3.2: Procesamiento de la sensación y de la percepción
2. Medición de la experiencia sensorial
La medida de las sensaciones se ha estudiado tradicionalmente en la psi-

cofísica, una línea de investigación que tiene como tarea central examinar las
relaciones entre los estímulos físicos y las experiencias sensoriales evocadas por
dichos estímulos. Como se indicó en el capítulo uno, Weber y Fechner fueron
las figuras más representativas de este movimiento a finales del siglo XIX. Uno
y otro midieron la sensación aplicando varios parámetros: cantidad mínima de

luz que puede apreciarse, vibración más débil que puede oírse, olor más suave
que puede advertirse, cantidad ínfima de azúcar que puede requerirse para dife-
renciar que un alimento sea más dulce, cantidad mínima de presión en la piel
necesaria para que un cosquilleo pueda sentirse, etc. En general, buscaban con
distintas variables, valorar la sensibilidad humana ante diferentes estímulos.
Un término clave de la psicofísica es el vocablo umbral: cantidad de ener-
gía que los organismos requieren para ser estimulados. Dos de ellos han sido
especialmente investigados, el absoluto y el diferencial. El umbral absoluto es
la cantidad más pequeña de energía que puede percibirse. Existen tres méto-
dos para determinarlo: el de los límites, el de los ajustes y el de los estímulos
constantes.
El método de los límites consiste en presentar los estímulos en orden ascen-
dente o descendente de intensidad. Si se desea medir el umbral de la audición
en orden de menor a mayor intensidad, se pide a los sujetos que respondan
cuando ellos oyen el primer tono; en el orden descendente, que respondan
cuando el tono no sea audible. El valor del umbral absoluto es la media de los
puntos de cruce.
El método de los ajustes es parecido al anterior, con la particularidad de que
aquí es el sujeto el que adapta la intensidad del estímulo sonoro que se le pre-
senta ininterrumpidamente hasta que apenas lo pueda apreciar. Tal intensidad
se considera una primera estimación del umbral absoluto. El procedimiento
se repite varias veces y el valor del umbral absoluto será la media de todos los
ajustes efectuados. Esta estrategia de medición recuerda el hecho de acoplar el
volumen de una radio o de regular la intensidad de un foco de luz.
El método de los estímulos constantes consiste en presentar entre cinco y
nueve estímulos de intensidades distintas siguiendo un orden aleatorio. Des-
pués se calcula el porcentaje de ocasiones en que el sujeto afirmó la presencia
del estímulo ante cada intensidad. Este método es el más preciso, pero tam-
bién el que requiere mayor dedicación; el de ajuste es el más inexacto pero el
más rápido. Con el transcurso del tiempo, la investigación ha mostrado que el
umbral no es tan absoluto como inicialmente se pensaba; en la actualidad se
define como el punto en el cual un estímulo puede ser detectado el cincuenta
por ciento de las veces.
Las capacidades sensoriales se miden no únicamente considerando su
potencial para detectar niveles bajos de estimulación, sino también por su ido-
neidad para detectar diferencias sutiles, es la competencia denominada umbral
diferencial, o diferencia apenas perceptible, que es la menor diferencia entre
dos estímulos que una persona es capaz de apreciar. Para medirlo, Weber trató
de que varias personas levantaran un peso modelo y seguidamente otro peso
de comparación ligeramente más pesado. La tarea que debían realizar era la
de indicar cuál de los dos pesaba más; cuando la diferencia entre el modelo y
el término de comparación era muy pequeña, los observadores tenían dificulta-
des para estimarla; en cambio, lo hacían sin problemas cuando dicha diferen-
cia era grande. Weber se dio cuenta de que el umbral diferencial se incremen-
taba en la medida en que aumentaba la intensidad de los estímulos y que la
magnitud de este umbral era una proporción constante del estímulo original.
En la medida en que subía el peso del modelo, en esa misma proporción había
que aumentar el del estímulo de comparación: si el peso del modelo era de 100
gramos y el del estímulo de comparación de 105 gramos, a un peso de 200 gra-
mos le correspondía un estímulo de comparación de 210 gramos (Figura 3.3).
La investigación sobre los sentidos ha demostrado que, en un intervalo bastan-
te amplio de intensidades, la relación entre el umbral diferencial y el estímulo
estándar es constante. Por ejemplo, el umbral diferencial es el 2% para el bri-
llo, el 10% para el volumen y el 20% para el sabor de la sal.
Figura 3.3: Experimento sobre el umbral diferencial
A los científicos posteriores a Weber y Fechner no les convencían los méto-

dos que habían utilizado estos autores para establecer los umbrales absoluto
y diferencial, ya que se basaban en la suposición de que tanto uno como otro
eran determinados exclusivamente por las propiedades básicas de los estímulos.
Green y Swets (1966) los criticaron porque excluyen las tendencias que mues-
tran los sujetos cuando emiten sus respuestas. De ahí que desarrollaran la teoría
de la detección de señales con la que defienden que la respuesta de un organismo
a los estímulos depende de la fuerza del estímulo y de los criterios que utiliza el
sujeto para responder. La eficacia de esta teoría es función, por tanto, de tres fac-
tores: a) la intensidad de la señal b) la sensibilidad del sujeto que se ve influido
por el entorno, el ruido por ejemplo c) los criterios del sujeto determinados por
sus motivaciones y expectativas.
La teoría de la detección tiene numerosas aplicaciones en diversos cam-
pos. Es una herramienta válida para analizar, por ejemplo, si los controlado-
res aéreos son rápidos en detectar señales de peligro en la pantalla del radar, si
testigos excesivamente ansiosos identifican suspicacias en los policías y si los
médicos tienden a diagnosticar en exceso ciertas enfermedades (Swets, 1996);
también la han utilizado los psicólogos clínicos para predecir si ciertos pacien-
tes sufrirán alguna enfermedad mental, terminarán suicidándose o desarrolla-
rán actitudes violentas (McFall y Treat, 1999).
A pesar de que la teoría de la detección de señales es la más empleada en la
actualidad, especialmente en ingeniería y en medicina, los métodos tradiciona-
les de la psicofísica siguen empleándose, por ejemplo, para precisar la intensi-
dad que debe tener la luz de un semáforo para que pueda ser percibida en un día
soleado o la intensidad que debe poseer una alarma en una fábrica para que los
trabajadores puedan oírla en una situación de emergencia o, en las compañías
de marketing, para cuantificar los tiempos y contenidos de sus mensajes.
3. Receptores y sentidos
Ya se ha dicho que los receptores son células nerviosas especializadas

en captar una determinada forma de energía y en distinguir su intensidad
siempre que la misma esté en consonancia con el nivel de sensibilidad del
organismo. La energía física sería extraña al organismo si éste no estuvie-
ra dotado de un equipo sensorial apto para detectarla; para ello cuenta con
los sentidos, órganos en los que se encuentran los receptores. Los sentidos,
pues, además de descubrir la presencia de un estímulo y transformarlo en
impulso nervioso, lo envían al cerebro, dirección centrípeta, a través de los
nervios aferentes.
En este apartado se presenta una clasificación general de los receptores y se
comentan dos sentidos, los que más información proporcionan al organismo,
que son la vista y el oído.
3.1. Clasificación de los receptores
Si se preguntase a una persona cuántos sentidos tiene probablemente con-

testaría que cinco. Pero ¿cómo se percibe el frío, el dolor o el movimiento? El
ser humano dispone de un amplio bagaje de receptores para detectar y proce-

sar la información, que le ayudan a velar por su calidad de vida y a posicionar-
se en el mundo. Los receptores sensoriales pueden clasificarse en función del
lugar donde se sitúan en el cuerpo humano y de la naturaleza o tipo de energía
que detectan (Cuadro 3.1 y 3.2).
Cuadro 3.1: Tipos de receptores según su localización
Lugar donde están situados los receptores
Imágenes Características
Exteroceptores. Están situados en la superficie del cuerpo,

facilitando así la integración de los estímulos captados por
los cinco sentidos clásicos descritos ya en tiempo de Aristó-
teles: vista, oído, olfato, gusto y tacto. Informan de la reali-
dad exterior e interior y ponen al sujeto en contacto con una
y otra.
Propioceptores. Están situados en los músculos, las articu-

laciones y los tendones, así como en el oído interno; dan
noticia del tono muscular, movimientos corporales y equi-
librio postural.
Interoceptores. Están situados en el interior del organismo e

informan sobre el grado de sensibilidad general del cuerpo
y de lo que pueda ocurrir en sus diferentes órganos, sobre
todo en los del tracto digestivo y urogenital.
Dermoceptores. Están situados en la piel y hacen notar las

sensaciones de presión, frío, calor, placer y dolor, que en
cierta medida quedan fuera de las categorías descritas ante-
riormente.
Nocioceptores. Están situados en cualquier parte del cuerpo

y están especializados en localizar el dolor allí donde apa-
rezca.
Cuadro 3.2: Tipos de receptores según la energía que detectan
Naturaleza de la energía
Imágenes Características
Quimioceptores. Detectan sustancias químicas del ambiente

externo (aire, agua, alimentos, etc.) e interno (dióxido de car-
bono, pH, etc.) y las transducen en un potencial de acción.
Mecanoceptores. Detectan la energía mecánica que estimula

la piel o el interior del organismo transformándola en sensa-
ciones de equilibrio, presión, movimiento, temperatura, etc.
Fotoceptores. Detectan la energía óptica y la convierten en

señal eléctrica.
3.2. Sentidos básicos
A continuación se comentan las principales estructuras anatómicas y las

trayectorias funcionales relacionadas con los sentidos de la vista y del oído.
3.2.1. Vista
La vista es el sentido más desarrollado y estudiado del ser humano, pues

el 80% de la información que recibe proviene de este sistema sensorial, luego
predomina sobre cualquier otro sentido. El ojo es su órgano, una estructu-
ra muy sensible y capaz de percibir energía electromagnética en forma de
ondas luminosas de una longitud comprendida entre 400 y 700 nanómetros
(Figura 3.4).
El sistema visual consta de tres componentes: el ojo, el recorrido del impul-
so en las regiones subcorticales y su interpretación en la corteza cerebral. El
ojo funciona como una cámara fotográfica. La luz entra por la córnea y pene-
tra por una pequeña apertura denominada pupila que está controlada por el
iris, músculo que actúa dilatando o constriñendo la pupila según la intensidad
del estímulo. El paso siguiente consiste en atravesar el cristalino, que, median-
te un proceso de acomodación, modifica su curvatura en función de los rayos
que le llegan. El cristalino enfoca la luz en una imagen que se proyecta a través
del humor vítreo sobre la zona más sensible del ojo: la retina. La retina cubre
el interior del globo ocular; en ella se encuentran los receptores de la visión, los
conos y los bastones, encargados de la transducción de la energía luminosa en
impulsos nerviosos. La retina está formada por una serie de neuronas y células
gliales, cuyos axones constituyen el nervio óptico responsable de llevar al cere-
bro la información procedente del órgano receptor. Los conos y los bastones no
sólo difieren en cuanto a su forma, sino también en cuanto a su distribución en
la retina. Existe una pequeña área en la retina, denominada fóvea, en la que sólo
se encuentran conos, aproximadamente el uno por ciento del total. La fóvea está
situada directamente en la línea visual, de modo que cada vez que se mira un
objeto, el centro de su imagen cae en la fóvea de forma invertida (Figura 3.4).
Figura 3.4: Anatomía del ojo humano
El segundo componente del sistema visual tiene que ver con el recorrido
nervioso del impulso en el cerebro. Los axones de las células gliares se jun-
tan en la base del cerebro formando el quiasma óptico, punto en el que dichas
células (más internas) se cruzan y continúan su trayecto hacia el hemisferio
opuesto, mientras que las más externas permanecen en el mismo hemisferio.
El impulso nervioso continúa por el núcleo geniculado lateral, centro de proce-
samiento primario de la información visual recibida en la retina (Figura 3.5,A)
y llega al lóbulo occipital, concretamente a la zona receptora o corteza estria-
da. Allí la información es nuevamente tratada e integrada con la participación
de las áreas de procesamiento superior, que en su totalidad reciben el nombre
de corteza extraestriada y que está asociada con las áreas visuales situadas en
los lóbulos temporal, parietal y frontal (Figura 3.5,B).
Figura 3.5: Recorrido del impulso nervioso visual por el interior

del cerebro e interpretación con la participación de los diferentes lóbulos
de la corteza cerebral
3.2.2. Oído
El oído está considerado como el segundo sentido en orden de importan-

cia. Así como solamente podemos ver dentro de una banda estrecha de lon-
gitudes de onda que recibe el nombre de espectro visible, del mismo modo
ocurre que podemos oír únicamente en un intervalo específico de frecuen-
cias denominado intervalo de audición, que en el caso de los humanos osci-
la entre 20 Hz y 20.000 Hz (hercios, medida de frecuencia). En los animales
varía; por ejemplo, el elefante puede oír estímulos por debajo de 20 Hz, la
paloma detecta frecuencias de tan sólo 0,05 Hz y los perros y los delfines son
capaces de oír a frecuencias muy por encima de las más altas detectadas por
los humanos.
El sistema auditivo ha de ejecutar tres tareas para que podamos oír: a)
enviar el estímulo sonoro a los receptores b) transformar el estímulo, convertir
cambios de presión en señales eléctricas c) procesar las señales eléctricas de
modo que puedan indicar las cualidades de la fuente del sonido, como el tono,
la sonoridad, el timbre y la localización. El proceso psicofisiológico de la audi-
ción presenta las siguientes fases:
1. Las variaciones de presión, humedad y temperatura que se producen en

el ambiente provocan el desplazamiento de sus moléculas, las cuales
transmiten unas a otras las vibraciones en forma de ondas mecánicas a
lo largo de un material o medio elástico, nunca en el vacío (Figura 3.6,A).
2. Las ondas sonoras del ambiente llegan al oído externo, atraviesan el con-
ducto auditivo (unos tres cm de longitud) y hacen vibrar la membrana
del tímpano; estas vibraciones producen una reacción en cadena a lo lar-
go de los huesecillos (los más pequeños del cuerpo humano) –martillo,
yunque y estribo– del oído medio. A continuación, el estribo transmite
sus vibraciones al oído interno empujando la membrana que cubre la
ventana oval, entrada al oído interno (Figura 3.6,B).
3. Las vibraciones llegan al oído interno, especialmente a una estructura
ósea en forma de caracol (llena de líquido, que vibra con el movimiento
del estribo contra la ventana oval) denominada cóclea donde se encuen-
tran los receptores de la audición, las células ciliares. Estos receptores
transforman la energía mecánica en impulsos nerviosos, los cuales son
enviados por el nervio auditivo, pasan por el tallo cerebral y el tálamo
hasta llegar al lóbulo temporal del cerebro donde se encuentra el área
de la audición y se toma conciencia de que se está oyendo algo.
Figura 3.6: Transmisión de ondas, estructuras del oído humano,

volumen y tono
Los sonidos se diferencian en función de dos parámetros: el volumen o

intensidad y el tono. El volumen depende de la amplitud de la onda, se mide en
decibelios (dB) y da la sensación de volumen fuerte o débil (Figura 3.6,C). El
tono depende de la frecuencia de la onda, se mide en hercios (Hz) y da la sen-
sación de tonos agudos o graves (Figura 3.6,D).
4. Percepción de objetos y caras
La capacidad que tiene la persona para percibir los objetos y las caras es
sumamente primordial ya que contribuye de manera destacada a su adaptación
al entorno y al mantenimiento adecuado de sus relaciones sociales. Estas percep-
ciones, aunque tienen aspectos comunes, son diferentes entre sí. La percepción
de objetos requiere el uso de estrategias más bien analíticas; la de caras, estrate-
gias holísticas; la percepción de los objetos, para la mayoría de las personas, es
más fácil que la de caras y se da el caso de que hay sujetos que no tienen proble-
mas biológicos para reconocer objetos, pero sí los tienen para reconocer caras.
4.1. Percepción de objetos
¿Cómo se realiza la percepción de los objetos? Entender cómo el cerebro

convierte en objetos las imágenes que le proporciona la retina es un proble-
ma complejo. La dificultad en parte se debe a que las imágenes naturales en sí
mismas son un tanto ambiguas y a que a veces las señales se integran de forma
errónea ya sea por dificultades cognitivas o por otras disfunciones. El sujeto
ha de superar estos problemas complementando la información que recibe o
ejecutando con más concentración los procesos que normalmente le ayudan a
conseguir una apreciación más correcta de los objetos, por ejemplo, la aten-
ción, el análisis y la síntesis de la realidad. Se dice que el modo en que una per-
sona reconoce los objetos refleja su forma de pensar sobre lo que ve y hace, es
decir, de interpretar el mundo, lo cual depende de sus procesos perceptivos y
también cognitivos (Peissig y Tarr, 2007).
Se han elaborado varias propuestas sobre la percepción de los objetos. En
estos apartados se consideran las formuladas por la gestalt y las que aportan
otras explicaciones teóricas; igualmente, se tienen en cuenta otros dos aspec-
tos relacionados con la percepción de objetos: las constancias perceptivas y las
ilusiones ópticas.
4.1.1. Leyes de la gestalt
Los gestaltistas, además de interesarse por demostrar que “el todo es mayor
que la suma de las partes”, elaboraron un conjunto de leyes o principios para
explicar cómo se perciben los estímulos en el cerebro. De la organización per-
ceptiva depende el sentido que los sujetos confieren al mundo que les rodea y el
modo en que ordenan, según sus propiedades, los elementos esenciales de los
mismos estímulos.
Según la gestalt, los sujetos cuando se relacionan con su entorno centran
su atención en algunos objetos del campo perceptivo y excluyen otros; lo expli-
ca con la denominada ley de figura y fondo. Por ejemplo, las letras del presente
texto son figuras sobre un papel; un árbol es figura sobre un campo y un libro
encima de la mesa es figura sobre una superficie. Pero, en algunas ocasiones, la
mente tiende a cambiar lo que es figura en fondo y viceversa, es el fenómeno de
las figuras reversibles. En general, podrían llamarse figuras reversibles a todas
aquellas que admiten más de una interpretación, debido fundamentalmente a
su perspectiva, así en la Figura 3.7(A) puede verse tanto el tronco de un árbol
como una cara.
Figura 3.7: Leyes principales de la gestalt
Del mismo modo, la gestalt sostuvo que los sujetos se inclinan por agrupar
elementos formando con ellos un todo según los principios de similitud, proxi-
midad, buena forma, continuidad y cierre.
1. Similitud. Los objetos que son similares en forma, tamaño, color o algún
otro rasgo físico, tienden a ser agrupados. Las caras de la Figura 3.7(B)
se asocian en columnas antes que en filas por las similitudes de los tonos.
2. Proximidad. Los objetos más cercanos entre sí, es probable que se perci-
ban como una unidad. Los puntos de la Figura 3.7(C) se aprecian como
filas antes que como columnas porque horizontalmente se encuentran
más cerca unos de otros que verticalmente.
3. Buena forma. Se tiene cierta predisposición a percibir los objetos de la
manera más simple posible. El dibujo de la Figura 3.7(D) de inmediato y
sin mayor esfuerzo se vincula con el símbolo de la Cruz Roja.
4. Continuidad. A veces se ve el contorno de líneas rectas y curvas como
patrones de flujo continuo. En la Figura 3.7(E) los puntos uno y tres se
ven como pertenecientes a una línea y los puntos dos y cuatro, a otra.
5. Cierre. Existe cierta tendencia a completar mentalmente objetos simples,
familiares, para percibirlos como un todo (Figura 3.7,F). Este principio
ayuda a reconocer representaciones imperfectas en figuras geométricas,
dibujos a mano, material escrito, etc.
Estas leyes de la organización perceptiva propuestas por la gestalt, que se

han expuesto aquí más con ejemplos que teóricamente, señalan que los suje-
tos transforman los estímulos, ya sean luces, sombras, líneas, puntos, formas o
colores, en una percepción significativa para ellos sirviéndose de información
que ya conocen, sobre todo de manera inconsciente. Estas leyes no siempre
dan indicación exacta acerca del objeto que se observa, por ello algunos auto-
res consideran que se les debe llamar heurísticos (atajos cognitivos), tenden-
cias perceptivas, no leyes (Matlin y Foley, 1996; Schiffman, 2009).
4.1.2. Modelos de reconocimiento de objetos
El reconocimiento de objetos no es un acto trivial, sigue siendo difícil, de

ahí que haya dado lugar a varios modelos explicativos. Se comentan algunos
de ellos.
Modelo de plantilla. Entre la información de entrada y los códigos almacena-
dos en el cerebro debe haber una correspondencia total, de plantilla. Por ejemplo,
si se lee la letra P, esta información se compara con las señales, plantillas, que tiene
el cerebro sobre esa letra y si el resultado es positivo se la reconoce y etiqueta como
una P (Figura 3.8,A). Esta interpretación es un tanto rígida y cuestionable porque
el ser humano es capaz de reconocer diferentes modelos de una misma letra, aun-
que se la presenten invertida; por lo tanto, se necesitarían muchas plantillas para
reconocer todos los objetos en sus diferentes formas, lo cual hace considerar al sis-
tema propuesto poco operativo.
Modelo de atributos esenciales. Se supone que el cerebro tiene almacenados
los atributos esenciales de cada objeto, de tal manera que, cuando el sistema
visual capta un objeto, el cerebro lo reconoce fácilmente si sus atributos coin-
ciden con los que tiene guardados de él. De esta suerte, todas las letras mayús-
culas A comparten una estructura básica de tres líneas rectas: dos líneas se
encuentran y la tercera abarca el ángulo creado por las dos primeras. Se trata,
pues, de una descripción del objeto en términos de la naturaleza de sus partes
constituyentes y de las relaciones entre ellas (Figura 3.8,B).
Modelo de integración de características. En su modelo de integración de
características, Treisman (1992, 1998) explica que el reconocimiento de los
objetos se realiza en una secuencia de dos etapas. La primera es la preaten-
cional, donde el sistema visual descompone una imagen y delimita las carac-
terísticas propias de las unidades básicas de la percepción: curvatura, color,
movimiento, orientación, brillo e iluminación. La segunda es la atención
focalizada, en la que las unidades básicas se combinan para ofrecer la per-
cepción del objeto, de la escena. Debido a los mecanismos de atención foca-
lizada las características básicas se convierten, se concentran, en un todo, en
un objeto que puede apreciarse como un conjunto. La Figura 3.8(C) repre-
senta las dos etapas de Treisman: la preatencional, las figuras sueltas, y la de
atención focalizada, el cuadro como un puzzle.
Figura 3.8: Algunas teorías sobre el reconocimiento de objetos:

correspondencia de plantilla (A), atributos esenciales (B)
e integración de características (C)
Modelo de reconocimiento por componentes. Cuando le llega al cerebro la

información sobre un objeto, lo primero que hace es descomponerlo en sus
componentes más simples, conocidos como geones (Figura 3.9,A). Los geo-
nes son elementos volumétricos simples que pueden ensamblarse de múlti-
ples formas sin cambiar esencialmente su diseño, para crear objetos diferen-
tes cercanos a la vida del ser humano. Según Biederman (1987), se reconoce
un objeto identificando sus geones subyacentes. Ejemplos de geones pueden
ser las figuras geométricas elementales: una esfera, un cono, un cilindro,
etc. Si a un prisma se le añade un tubo curvado se forma una maleta; si se
coloca una esfera sobre un cono invertido se forma un helado; si se une un
tubo curvado a un cilindro se piensa en una taza de café y si se ve un cilindro
estrecho debajo de un tronco de cono se compara con una lámpara (Figura
3.9,B). Los geones, de número finito, unos treinta, pueden emplearse como
unidades o componentes de la percepción; del mismo modo que las letras del
abecedario pueden combinarse de diversas maneras para formar un número
amplísimo de palabras.
Para cerrar este apartado sobre la percepción de los objetos, conviene
reparar en la circunstancia de que en tales interpretaciones también influye
el entorno, pues resulta más fácil reconocer un objeto cuando se encuentra
en su lugar habitual.
Figura 3.9: Modelo de reconocimiento por componentes

4.1.3. Constancias perceptivas
El proceso perceptivo proporciona representaciones estables, invariables, del

entorno y de los objetos pese a las alteraciones que puedan darse de luz, distancia
y color. La identificación de un objeto percibido no tendría sentido si cada presen-
tación sucesiva del mismo exigiera al sujeto analizar exhaustivamente cada uno de
sus elementos como si fuera algo nuevo y, como tal, atribuirle significaciones dife-
rentes. En el fenómeno de la constancia perceptiva intervienen varios factores: a)
el conocimiento empírico que se tiene del objeto, es decir, la experiencia previa b)
la información aproximada sobre su distancia c) las leyes de la perspectiva.
Las constancias perceptivas más estudiadas son las siguientes:
1. Forma, fenómeno que permite percibir la configuración de los objetos

conocidos de manera constante, igual, a pesar de recibir imágenes reti-
nianas distintas de los mismos (Figura 3.10,A).
2. Luminosidad (o color), fenómeno que permite percibir un objeto como
si tuviera una iluminación constante pese a que pueda cambiar, el car-
bón siempre será negro aunque pueda tener diferentes tonalidades de
negro (Figura 3,10,B).
3. Tamaño, fenómeno que permite percibir un objeto con una dimensión cons-
tante, invariable, aunque nuestra distancia respecto a él varíe (Figura 3,10,C).
Figura 3.10: Ejemplos de constancias perceptivas

4. Textura, fenómeno que permite percibir los objetos con sus mismas propie-
dades externas aunque la distancia podría suavizarlas (Figura 3.10,D).
El fenómeno de la constancia perceptiva es sumamente ventajoso para la

acomodación social del ser humano por tres razones: a) relega las caracterís-
ticas de la imagen que ofrece la retina cuando se intenta entender la natura-
leza real de un objeto b) orienta las percepciones hacia el objeto y no sólo a la
imagen que proporciona la retina c) favorece un sentido realista y universal
del mundo.
4.1.4. Ilusiones perceptivas
Las ilusiones perceptivas son interpretaciones erróneas que se hacen de la

realidad. La mayor parte de ellas están relacionadas con el sistema visual y
reciben el nombre de ilusiones ópticas geométricas; en ellas se sobrevalora un
segmento o una superficie en función de una supuesta relación que se estable-
ce con otra parte de la figura o del segmento citado.
La mayor o menor proporción de las ilusiones está asociada con la edad
(causa secundaria), el desarrollo general de la inteligencia (causa primaria) y
las influencias emocionales o sociales. Tal vez, la segunda de las circunstancias
sea la que más ayude a organizar y planificar los posibles fallos de la percepción
para que no se manifiesten en el aprendizaje; por consiguiente, es conveniente
entender en qué consisten las ilusiones ópticas para que no nos alejen de la rea-
lidad. Los teóricos de la gestalt atribuyeron estas deformaciones sistemáticas a
una interpretación errónea de las ya citadas leyes de la percepción y a una apli-
cación abusiva de las que normalmente funcionan bien, considerando que las
personas tienden a buscar siempre la mejor forma, la inmediata, la más fácil. Se
analizan, a continuación, tres ejemplos de ilusiones.
Ilusión de Müller–Lyer
Según esta ilusión, la línea vertical de la derecha de la Figura 3.11(A) pare-

ce más larga que la línea vertical de la izquierda, aunque ambas tengan la mis-
ma longitud. ¿Por qué se produce este fallo en la percepción del tamaño? Las
explicaciones que se han dado sugieren que quizá sea por olvidar la ley per-
ceptual de la constancia del tamaño.
También puede ocurrir que el mecanismo que ayuda a mantener percepcio-
nes estables en el mundo tridimensional cree a veces ilusiones cuando se aplica
a objetos dibujados en una superficie bidimensional, como puede observarse
en la Figura 3.11(B). Las puntas de la línea situada a la derecha hacen que esta
línea parezca parte de una esquina interior, mientras que las de la línea izquier-
da hacen que esta línea semeje una esquina exterior; la línea de la esquina inte-
rior tiende a parecer más lejana y larga que la de la esquina exterior.
Ilusión de Delboeuf
Esta ilusión altera la percepción de las dimensiones relativas del tamaño de

un elemento. En el ejemplo, muy conocido, de esta ilusión, dos círculos de tama-
ño idéntico se colocan cerca el uno del otro, pero uno de ellos está rodeado por
un anillo; el círculo rodeado parece más grande que el círculo solitario (Figura
3.11,C, 1–2). Se produce una sobreestimación del tamaño del círculo interior.
Ilusión de Ponzo
En la ilusión de Ponzo, o de las vías del tren que se muestra en la Figura

3.11(D), los dos trazos horizontales tienen la misma longitud y el mismo ángu-
lo visual. Ahora bien, el efecto de profundidad de las dos vías que parecen con-
verger en el horizonte sitúa al trazo superior en una posición más “lejana” pero
sin disminuir su longitud en la proporción de lo que le rodea, con lo cual apa-
renta ser más largo respecto al trazo inferior.
Las ilusiones perceptivas constituyen verdaderos cruces de sentidos. En
ellas intervienen muchas variables, algunas desconocidas. Demuestran que en
ocasiones la percepción es engañada por la disposición de los estímulos del
entorno.
Figura 3.11: Ilusiones ópticas

4.2. Percepción de caras
Las caras son uno de los estímulos visuales más complejos que se perciben
y fuente primaria de información y algo más que objetos aunque comparten
muchas características. La percepción de caras informa de la identidad de la per-
sona, de su estado emocional del momento y de sus deseos de comunicación;
ayuda a categorizar a las personas –según el sexo, la raza o la edad– y expresa
hacia donde se dirige la persona valiéndose de la dirección de la mirada y de la
orientación de la cabeza (Figura 3.12). La capacidad para extraer información
tan variada agrupándola en una gestalt en un tiempo muy breve, ni siquiera
segundos, es esencial para la interacción y adaptación social de las personas, y
ya lo fue para nuestros antepasados los primates (Wolfe, Kluender, y Levi, 2009).
Figura 3.12: Diferentes estímulos de caras
Existen numerosos estudios que apoyan la hipótesis de que los seres huma-
nos desde muy temprana edad desarrollan mecanismos cognitivos y neurofisio-
lógicos dedicados a la percepción de las caras. Efectivamente, aunque la mayoría
de las capacidades necesarias para esta percepción todavía están sin evolucionar
en los bebés, hay datos de que existe desde el nacimiento una tendencia innata
a poner atención en las caras y que desde los dos meses de edad tal conducta es
incuestionable. Esta experiencia temprana es crucial para la madurez de la per-
cepción visual posterior, la identificación de familiares, el desarrollo del lenguaje
y las relaciones sociales (Johnson, 2011; Nelson, 2001).
Los estudios sobre los procesos que intervienen en el reconocimiento de caras
se han realizado tanto con adultos normales como con adultos que sufren daños
cerebrales, presentándoles imágenes de personas que conocían. Con los primeros,

se ha demostrado que la percepción de caras supone una serie de fases: a) se ini-
cia con la manipulación de la información sensorial, que sugiere detalles sobre la
persona, su edad, género, etc. b) con tales datos se crea una configuración preli-
minar del rostro c) después esta imagen se compara con otras que se tienen alma-
cenadas en la memoria sobre esa persona d) por fin, el adulto es capaz de recor-
dar diversos detalles o acontecimientos como el nombre y experiencias relevantes
de su pasado. Tres rasgos, uno vertical, la nariz, y dos horizontales, los ojos y la
boca, son los más relevantes en la identificación de las caras, además del contorno
oval del pelo y los laterales del rostro (Kanwisher y Yovel, 2006). En cuanto a los
adultos con daños cerebrales en el lóbulo temporal, se ha demostrado que tienen
problemas para identificar los estímulos faciales específicos, lo cual se denomina
prosopagnosia. Los individuos que padecen este desorden neuropsicológico tienen
normales sus capacidades sensoriales, intelectuales y lingüísticas; luego ven los
rostros, pero son incapaces de reconocerlos y asociarlos a determinadas personas
(ceguera de caras), incluso no perciben selectivamente su propio rostro ni el de
sus familiares (Gauthier, Behrmann, y Tarr, 1999).
Los neurocientíficos, utilizando imágenes del cerebro, han identificado que
en la percepción de caras participan varias zonas del cerebro, pero de manera
especial tres de ellas, pues responden intensamente a los estímulos de caras y
débilmente a los que representan objetos (Puce, Allison, Asgari, Gore, y McCar-
thy, 1996). Estas zonas son: a) el lóbulo occipital, que hace de punto de inicio del
procesamiento de caras proporcionando una representación incompleta de la
misma b) el lóbulo temporal, que completa la información inicial alcanzando un
reconocimiento exacto de la cara. En esta función participan de manera espe-
cial el giro fusiforme, situado en la base del lóbulo temporal, y una porción de la
parte superior de este mismo lóbulo que parece responder al movimiento de las
caras. Las áreas de estos dos lóbulos interactúan formando la red neuronal de la
percepción de caras (Pitcher, Walsh, Yovel, y Duchaine, 2007).
El tema de la percepción de las caras atrae a los científicos y a la población
en general, tiene sus aplicaciones en la memoria de testigos, mecanismos de
seguridad y actividades de entretenimiento y es encomiable el progreso que se
está experimentando actualmente en la interpretación de las operaciones que
realiza el cerebro humano para dar sentido a este tipo de percepción.
5. Percepción del color
En sus vivencias ordinarias, el individuo está muy familiarizado con el

color y da su existencia por sentada. El color desempeña dos funciones pre-
ponderantes, una de señalización de objetos y otra de reorganización del cam-
po perceptivo (Goldstein, 2006). En contra de lo que generalmente se piensa,

las cosas no son de un color determinado. Una amapola no es roja, sino que
parece roja. El color es una sensación subjetiva del cerebro y sólo perceptible
por aquellos seres vivos que lo tienen suficientemente desarrollado, principal-
mente humanos y primates.
Hace largo tiempo que los científicos están investigando por qué se per-
cibe el mundo en color. Existen dos teorías al respecto: la tricromática y la
de los procesos oponentes. La teoría tricromática, investigada ya por Thomas
Young (1773-1829) y Hermann von Helmoholtz (1821-1894), se fundamen-
ta en las longitudes de onda que son captadas y transformadas en impulsos
eléctricos por los conos y los bastones de la retina, los cuales son enviados al
cerebro a través de los nervios ópticos (Figura 3.13,A). Tres tipos de conos,
respectivamente, son sensibles a los colores rojo, verde y azul; los bastones
lo son a la intensidad luminosa, es decir, a aspectos como el brillo y el tono,
debidos a la amplitud de la onda (Figura 3.13,B), y se encargan de la visión
nocturna; solamente dan imágenes en blanco y negro, dada su incapacidad
para diferenciar distintas longitudes de onda. De la combinación, variación
y saturación de los tres colores primarios se derivan todos los demás, que
pueden llegar a ser por sus tonalidades más de un millón. Un color determi-
nado estará codificado por un grado de activación distinto en cada uno de los
tres tipos de conos. La visión tricromática, se basa, pues, en tres pigmentos
de conos que absorben mejor la luz en diferentes regiones del espectro elec-
tromagnético de las ondas luminosas; la longitud de onda del color rojo es
mayor que la del color verde y la del verde mayor que la del azul.
La teoría de los procesos oponentes propuesta por Ewald Hering (1834-
1918) sugirió que la visión de los colores está originada por un proceso de
oposición de colores que tiene lugar en el cerebro. Defendió la idea de la exis-
tencia de seis colores primarios agrupados en tres pares: rojo/verde, amari-
llo/azul y blanco/negro. Estos pares oponentes explican por qué puede verse
un verde azulado, pero no un verde rojizo; o por qué una mezcla de los colo-
res rojo y verde da como resultado el amarillo y no un verde rojizo, o el dal-
tonismo en el que los ciegos al verde lo son también al rojo. Las bases fisio-
lógicas de esta explicación se encuentran en la existencia de neuronas opo-
nentes, opuestas, que se crean a partir de señales excitadoras e inhibidoras
procedentes de los tres tipos de conos.
Después de varios años debatiendo sobre qué teoría era la correcta, la tri-
cromática o la de los procesos oponentes, los científicos actuales sugieren que
ambas son válidas, que cada una describe un nivel diferente del procesamiento
del color realizado en lugares también diferentes del sistema visual, pero que
no aclaran completamente su percepción. La teoría tricromática estaría rela-
cionada con el primer nivel de análisis en la retina; la de los procesos oponen-
tes actuaría como complemento en el segundo nivel del procesamiento que se

produce en las células bipolares y ganglionales de la retina y en las neuronas
del tálamo. Estas neuronas responden de manera opuesta al rojo y al verde, al
amarillo y al azul y al blanco y al negro. Dos colores opuestos nunca pueden
codificarse al mismo tiempo: cuando las neuronas de un miembro de un par
son excitadas, por ejemplo, las del color rojo, las neuronas del otro miembro
de ese mismo par son inhibidas, las del color verde.
A pesar de la continuidad que pueda darse entre la teoría tricromática –que
explica el funcionamiento de los receptores asociados al color: conos y basto-
nes– y la de los procesos oponentes –que explica el procesamiento superior del
sistema visual– es necesario seguir investigando cómo se representa el color
en la corteza cerebral y cuáles son las áreas de la misma que más intervienen
en esta percepción.
Figura 3.13: Longitud y amplitud de onda
6. Percepción de la profundidad
La percepción de la profundidad es la capacidad para ver el mundo en tres

dimensiones; se pasa de una imagen en dos dimensiones captada por la reti-
na a otra en tres interpretada por el cerebro. Esta percepción permite cal-
cular la distancia a la que se encuentran los objetos y se realiza gracias a la

contribución de cada uno de los ojos de forma independiente, claves mono-
culares, y a la contribución conjunta de los dos ojos, claves binoculares.
6.1. Claves monoculares
Las claves monoculares, información proporcionada por cada ojo por sepa-
rado, incluyen la acomodación, las señales pictóricas –llamadas así porque las
utilizan los artistas para producir efectos de profundidad– y las aportaciones
del movimiento. La acomodación es el cambio que se produce en la forma del
cristalino cuando se enfoca la mirada en objetos que se encuentran a diferen-
tes distancias.
Las señales pictóricas surgen cuando el sujeto que observa se encuentra
quieto, las más importantes son:
1. Tamaño del objeto. De dos objetos del mismo tamaño situados a distan-
cias diferentes, se verá más grande el que esté próximo y más pequeño
el que esté alejado. Esta diferencia de tamaño en la imagen que pro-
porciona la retina sirve de clave al cerebro para determinar la profun-
didad (Figura 3.14,A).
2. Superposición de objetos. Cuando un objeto oculta parcialmente a otro,
el que está oculto se aprecia más lejano, lo cual facilita la percepción
de profundidad, aunque sin informar sobre la distancia exacta entre
ellos (Figura 3.14,B).
3. Gradiente de textura. La superficie sobre la que descansan los objetos,
por ejemplo, los árboles de un bosque, los edificios de una ciudad, hace
que los más cercanos parezcan más espaciados y los más lejanos, más
próximos entre sí (Figura 3.14,C).
4. La perspectiva lineal. Es la convergencia perceptiva que se produce en
las líneas paralelas a medida que aumenta la distancia. Cuanto mayor
sea ésta, mayor será la convergencia, hasta que, a una distancia del
infinito, las líneas se encontrarán en lo que se denomina punto de fuga.
Esa impresión sirve para generar una idea de profundidad (Figura
3.14,D).
5. Perspectiva atmosférica. Hace que los objetos distantes se perciban con
menor nitidez, pues se observan a través del aire, de la niebla, etc., y
esa falta de claridad unifica los tonos según el color dominante (Figura
3.14,E).
6. Proyección de sombras. Las relaciones de los objetos con sus fuentes de
luz y las sombras que proyectan sirven de clave, de información para
percibir su localización (Figura 3.14,F).
Figura 3.14: Claves monoculares cuando el observador

se encuentra quieto
Si el sujeto está en movimiento surgen nuevas ilusiones. Una de ellas es el

paralaje del movimiento de los objetos, que puede utilizarse como clave para
percibir sus profundidades relativas basándose en la rapidez con la que se
mueven respecto al observador.
Si un observador en movimiento se fija en un objeto de referencia, advier-
te que los objetos más lejanos a dicho objeto se mueven en el mismo sentido
que su desplazamiento; sin embargo, los objetos situados antes del objeto
aludido dan la sensación de que se desplazan en sentido contrario y a más
velocidad (Figura 3.15). Si se mira por la ventana de un coche en movimien-
to, los objetos cercanos parecen pasar delante de uno a una velocidad rápida
pero en dirección contraria a la del coche, mientras que los objetos lejanos
parecen moverse, pero en la misma dirección.
6.2. Claves binoculares
Las claves binoculares proponen que la profundidad depende también

de la información proporcionada por ambos ojos al mismo tiempo, concre-
tamente por la disparidad binocular y por la convergencia. Cada ojo capta
una imagen un tanto distinta del mundo debido a que ambos están sepa-
rados unos seis cm y, por tanto, se ve la realidad desde posiciones también

distintas.
Figura 3.15: Paralaje del movimiento
Cuando el cerebro compara los dos registros, la diferencia entre ambas

retinas aporta una pista importante acerca de la distancia relativa del obje-
to. Esta clave tiene dos etapas: primero se determina la diferencia entre las
imágenes de los dos ojos y, seguidamente, esta diferencia se transforma en el
cerebro en la percepción de la profundidad. Luego la disparidad binocular o
imágenes ligeramente diferentes que proporciona cada uno de los dos ojos,
da lugar a la estereopsis o visión de la profundidad (Figura 3.16,A).
La convergencia es otra pista binocular implicada en la detección de la
distancia. Es una información de carácter neuromuscular, la tensión en el
músculo de cada ojo, que surge a partir del giro hacia el interior que realizan
los ojos al mirar un objeto muy cercano; el cerebro observa el ángulo de con-
vergencia y desde él puede calcular la distancia de lo que está percibiendo y
estimar la profundidad. Si estamos en una sala grande y observamos un sofá
cerca y otro lejos, los ojos realizan procesos de convergencia muscular dis-
tintos para percibir uno y otro objeto (Figura 3.16,B).
Figura 3.16: Claves binoculares
7. Percepción del movimiento
La percepción del movimiento es la capacidad para darse cuenta del des-

lizamiento de humanos, animales y objetos. Es una percepción también com-
pleja, pues depende de algo más que de la imagen retiniana e implica varios
tipos de interacción entre diferentes cualidades perceptivas, heurísticos y fac-
tores cognitivos. Existen cuatro tipos de movimiento: real, aparente, inducido
y post/efecto del movimiento.
El movimiento real ocurre cuando, por ejemplo, un animal se mueve física-
mente a través del campo visual del observador (Figura 3.17,A). El umbral para
percibir el movimiento en un campo homogéneo corresponde a una velocidad
comprendida entre 1/6 y 1/3 de un grado de ángulo visual por segundo. Esta
percepción depende de la velocidad del estímulo en movimiento y también
de su entorno: si observamos un avión en el firmamento, parece que su movi-
miento es más lento que el del ciclista que pasa a nuestro lado. La información
que recibe el sujeto sobre el estado de movimiento la emplea para determinar
dónde están los objetos, cuándo llegarán a su meta y cómo podrá adaptarse al
ambiente para, por ejemplo, no ser golpeado por objetos en movimiento.
El movimiento aparente consiste en percibir movimiento en objetos que
están en reposo; depende principalmente del intervalo de tiempo que transcu-
rre entre la presentación de cada uno de los estímulos (24 estímulos por segun-
do) y de la distancia que haya entre ellos (Figura 3.17,B). Este movimiento es
una ilusión porque se percibe movimiento aun cuando los estímulos no se des-
placen. Se puso en práctica en la creación de las primeras películas cinemato-

gráficas y se usa ampliamente en los anuncios publicitarios o en los carteles
luminosos de los lugares de ocio (véase capítulo uno).
El movimiento real y el aparente tienen mucho en común, incluida la activa-
ción de la misma área del cerebro. En la actualidad se estudian juntos y se intenta
descubrir los mecanismos generales que se aplican a ambos tipos de movimiento.
El movimiento inducido también es una ilusión que se produce cuando el
movimiento de un objeto provoca la percepción de movimiento en otro objeto.
Si estamos dentro de un coche parado en un semáforo y arranca el coche de
al lado percibimos que somos nosotros los que nos movemos; igualmente, las
nubes se mueven mientras la luna sigue estática, pero se aprecia que es la luna
la que se mueve. Son casos de movimiento inducido (Figura 3.17,C).
El post/efecto del movimiento se da, por ejemplo, cuando se contempla una
cascada o una corriente de agua durante 30–60 segundos y se retira la mirada:
el suelo parece moverse en la dirección opuesta al movimiento de la cascada
(Figura 3.17,D).
Figura 3.17: Ejemplos de percepción del movimiento
El movimiento se codifica en varias áreas del cerebro. Hay datos de que el

lóbulo temporal está implicado en esta percepción. El cerebro tiene que ave-
riguar que el movimiento creado por la retina tiene su origen en el exterior y
que ocurre como consecuencia de los movimientos de los ojos. La informa-

ción que se recibe sobre el movimiento es decisiva para que los individuos
puedan navegar alrededor del mundo, evitar colisiones y reorganizar el des-
plazamiento de vehículos y personas (Smith y Kosslyn, 2008).
8. Resumen
La sensación y la percepción son mecanismos por medio de los cuales

se otorga sentido al mundo que rodea a las personas. El proceso comienza
con los estímulos que impregnan los receptores de los sentidos, que con-
vierten la energía recibida en impulsos nerviosos. A través del camino neu-
ronal tales señales se envían a regiones especializadas del cerebro, donde se
seleccionan, organizan e interpretan dando lugar a la percepción. La sensa-
ción y la percepción están interconectadas, aunque suponen procesos distin-
tos; la sensación, basada en los datos de entrada, procesa la información en
dirección bottom/up; la percepción, basada en el conocimiento, la procesa en
dirección top/down.
Los psicofísicos valoran la relación entre el estímulo físico y las sensacio-
nes que provoca y proponen los conceptos de umbral absoluto y diferencial:
el absoluto es la cantidad más pequeña de estimulación que un organismo
puede detectar respecto a un valor medio de cincuenta experimentaciones;
el diferencial es el cambio más pequeño detectable. La interpretación origi-
nal del umbral absoluto asumía que el estímulo sólo quedaba determinado
por su valor; actualmente se admite que también influyen en él los conoci-
mientos y las tendencias del sujeto, como defiende la teoría de la detección
de señales.
Los seres humanos cuentan con diversidad de receptores de estímulos
situados unos en el exterior del cuerpo, exteroceptores, y otros en el interior,
propioceptores, interoceptores, dermoceptores y nocioceptores. También, los
receptores se diferencian en función de la naturaleza de la energía que cap-
tan: quimioceptores, mecanoceptores y fotoceptores. El sentido de la vista
es el que más información proporciona. El ojo humano transduce las ondas
luminosas en impulsos nerviosos, que son enviados a través del nervio óptico
al lóbulo occipital de la corteza cerebral. Esta corteza, en colaboración con
los lóbulos frontal, parietal y temporal, organiza e interpreta el mensaje y le
da sentido. El oído es sensible a estímulos de ondas sonoras, las cuales son
recogidas por el oído externo, viajan por el conducto auditivo y hacen vibrar
el tímpano; la vibración continúa por los huesos en el oído medio, la ventana
oval del oído interno, el fluido de la cóclea y una membrana que estimula las
células ciliadas que en forma de impulso nervioso activan el nervio auditivo
para convertirse en sonido. Como ocurre con los impulsos visuales, las seña-
les pasan por el tálamo antes de llegar a la corteza auditiva.
La percepción de los objetos es realmente un conjunto de logros comple-

jos y notables. Fue la corriente psicológica de la gestalt la que primordial-
mente se ocupó de ella. Basándose en el principio de que el todo es más que
la suma de las partes, elaboró un conjunto de leyes que explican cómo el ser
humano construye percepciones significativas. La mayoría de las veces, los
objetos se perciben sobre un fondo y se tiene una cierta predisposición para
agruparlos según reglas de similitud, proximidad, buena forma, continuidad
y cierre. Otras teorías también han tratado de explicar la percepción de obje-
tos, entre ellas las conocidas como la de correspondencia de plantilla, atribu-
tos relevantes, integración de características y componentes de Biederman,
una de las más actuales y valoradas. El proceso perceptivo no ofrece presen-
taciones arbitrarias que puedan alterar la conducta humana. Por ello cuen-
ta con algunos mecanismos que aseguran las constancias perceptivas, sobre
todo las de forma, tamaño y color. Pero en algunas ocasiones, la mente juega
malas pasadas y engaña con curiosas apreciaciones como ocurre en las ilu-
siones perceptuales, por ejemplo, las de Múller–Lyer, Delboeuf y Ponzo. La
percepción de las caras informa sobre la identidad de las personas, su géne-
ro, edad, etc. Ambas percepciones, de objetos y de caras, por más que com-
partan muchas propiedades fisiológicas, funcionan de manera independien-
te, pues personas que presentan problemas para reconocer a otras personas,
no los tienen para reconocer objetos.
Finalmente, la percepción del color, de la profundidad y del movimiento
son procesos necesarios para una adecuada ejecución de las actividades coti-
dianas. La percepción del color la realizan los conos y los bastones en la reti-
na que son, según la teoría tricromática, los que procesan los colores azul,
verde y rojo; de sus combinaciones se deriva el resto de los colores. Hering
se aparta un tanto de esas propuestas por considerar que el color depende
de la corteza cerebral; las neuronas de ésta responden a pares de colores
opuestos, azul/amarillo, rojo/verde y blanco/negro. Asimismo las personas
cuentan con la capacidad de captar las imágenes en tres dimensiones, con-
secuencia directa de la percepción de la profundidad. En ella interviene la
información que proporciona cada ojo, claves monoculares, y la que propor-
cionan ambos ojos, claves binoculares: disparidad binocular (estereopsis) y
convergencia muscular. Finalmente, dada su importancia para organizar los
desplazamientos y rememorar episodios, debe mencionarse la percepción
del movimiento en sus cuatro tipos: real, aparente, inducido y post/efecto,
los cuales configuran un cruce de estimulaciones que interfieren y se apoyan
mutuamente.
9. Términos clave
Acomodación características
Buena forma Modelo de plantilla
Célula ciliar Modelo de reconocimiento por
Cierre componentes
Clave binocular Movimiento aparente
Clave monocular Movimiento inducido
Cóclea Movimiento real
Conos y bastones Nocioceptor
Constancia perceptiva Paralaje del movimiento
Continuidad Percepción
Convergencia Percepción de caras
Córnea Percepción de la profundidad
Cristalino Post/efecto del movimiento
Dermoceptor Psicofísica
Disparidad binocular Propioceptor
Estereopsis Prosopagnosia
Estímulo Proximidad
Exteroceptor Pupila
Figura reversible Quiasma óptico
Fotoceptor Quimioceptor
Fóvea Receptor
Geón Respuesta
Interoceptor Retina
Iris Señal pictórica
Ilusión de Delboreuf Sensación
Ilusión de Müller–Lyer Similitud
Ilusión de Ponzo Superposición de objetos
Ilusión perceptiva Teoría de la detección de señales
Ley de figura y fondo Teoría de los procesos oponentes
Mecanoceptor Teoría tricromática
Método de los ajustes Tímpano
Método de los estímulos constantes Transducción
Método de los límites Umbral
Modelo de atributos esenciales Umbral absoluto
Modelo de integración de Umbral diferencial

didas en dos grupos, conforman tareas sobre los procesos de la sensación y de
la percepción y de los diferentes tipos de percepción: objetos, caras, color, pro-
fundidad y movimiento.
10.1. Procesos de la sensación y de la percepción
Justifica con cuatro razones la respuesta que propones a la siguiente

pregunta: ¿por qué lo que parece tan fácil, como es mirar una escena y
percibir lo que hay en ella, llega a ser tan complicado cuando se trata de
analizar los mecanismos implicados en el proceso de dicha percepción?
Describe una situación en la que inicialmente observaste un objeto con
unas características determinadas en esa circunstancia pero después te
diste cuenta de que tu percepción había sido errónea. ¿Cuál fue el papel
de los procesamientos bottom/up y top/down?
Reflexiona sobre la sugerencia de que las leyes de la gestalt deberían ser
consideradas como heurísticos, no como leyes.
Los psicólogos de la gestalt asumen que “el todo es más que la suma de sus
partes”. ¿Qué significa esa expresión? ¿qué tiene que ver con la percepción?
Define la transducción y especifica la forma de energía que está implica-
da en las transducciones que efectúa el sistema visual.
Piensa en la dificultad que puede haber para reconocer un rostro en
medio de una multitud. Apoya tu argumentación en tres criterios.
Analiza el comportamiento en las relaciones interpersonales de un suje-
to hipersensible, que necesita estímulos variados y umbrales altos para
comunicarse con los demás. Fundamenta tu argumentación como
mínimo en tres criterios. Para realizar esta actividad podrías encontrar
sugerencias en el artículo de Beb–Avi, N, Almagor, M., y Engel–Yeger, B.
(2012). Sensory processing difficulties and interpersonal relationships
in adults: An exploratory study. Psychology, 3(1), 70–77.
10.2. Diferentes tipos de percepción
Selecciona cinco objetos sencillos y analiza qué elementos o geones los

componen. ¿Te parece que esta teoría puede ser igualmente útil para
percibir objetos en el campo, por ejemplo, en un bosque?
Analiza cómo podemos distinguir un objeto de su fondo. Utiliza tres cri-
terios para argumentarlo.
Razona por qué vemos mejor con dos ojos que con uno solo y por qué las
personas parecen disminuir de tamaño cuando se alejan.
Aplica las leyes de la gestalt a los medios audiovisuales y a la educación.

Investiga el concepto de percepción extrasensorial y prepara un escrito
de dos páginas con las ideas más atractivas que hayas encontrado.
Analiza por qué ocurren las ilusiones ópticas y cuáles son sus ventajas e
inconvenientes.
Explica cómo vemos el color según la teoría tricromática y cómo lo
vemos según la teoría de procesos oponentes.
Estudia la percepción de la realidad que pueda tener una persona que
está bajo los efectos del alcohol o de las drogas. Aplica los conocimientos
adquiridos en el texto.
Reflexiona qué percibes cuando observas la cara de una persona amiga y
la de otra con la que no tienes buena comunicación. Escribe un informe
al respecto.
Examina los factores del sujeto y del entorno que pueden influir en la
percepción del movimiento y de la profundidad de una persona que está
conduciendo un autobús. Redacta un informe con tus hallazgos y con-
clusiones.
Amplía tus conocimientos sobre la percepción investigando qué puede
percibir un bebé a los pocos días de nacer y cuándo empieza a percibir
los colores.
Goldstein, E. B. (2006). Sensación y percepción. Madrid: International Thom-

son.
Matlin, W. M., y Foley, H. J. (1996). Sensación y percepción. Madrid: Prentice
Hall Hispanoamericana.
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Wolfe, J. M., Kluender, K. R., y Levi, D. M. (2009). Sensation & perception. Sun-
derlan, MA: Sinauer Associates, Inc.
4 Atención
R. Cacho Fernández
Todos los seres humanos saben qué es la atención

(James, 1890).
1. ¿Es necesaria la atención?

2. ¿Qué papel desempeña en nosotros?
3. ¿Qué factores influyen en la atención?
4. ¿Por qué nos distraemos tanto?
5. ¿Se relaciona la atención con la capacidad de trabajo?
6. ¿Qué tipos de atención se consideran en Psicología?
7. ¿Puede mejorarse la atención?
Índice
1. Definición y funciones de la atención.................................................... 152
2. Explicaciones teóricas sobre la atención .............................................. 155
3. Redes neuronales de la atención ........................................................... 162
4. Tipos de atención .................................................................................... 165
5. Déficits de la atención ............................................................................ 168
6. Resumen.................................................................................................. 172
7. Términos clave........................................................................................ 174

ATENCIÓN 151
Introducción
El individuo se desarrolla en un mundo muy complejo caracterizado por

la constante y masiva presencia de información. Pero la capacidad para pro-
cesar esta información, las señales sensoriales provenientes tanto de su mun-
do interior como del exterior, es limitada; por tanto, se hace necesario poseer
un mecanismo, el de la atención, que regule la entrada de estímulos seleccio-
nando los que sean pertinentes, aquellos que le parezcan más interesantes y
oportunos. De ahí que la atención desempeñe un papel importante en diferen-
tes aspectos de la vida del ser humano. Tanto es así que han sido muchos los
esfuerzos realizados por los investigadores para definirla y delimitar su estatus
dentro de los procesos psicológicos.
Comprueba tu atención. Cuando estés leyendo estas líneas, si quieres apren-
der algo sobre la atención deberás centrarte en su contenido y olvidar otros estí-
mulos marginales que puedan incidir negativamente en su comprensión. Si bien
es cierto que en algunas ocasiones puedes distribuir tu atención entre dos o más
tareas, en este caso concreto la tarea principal, “aprender”, te exigirá un mayor
esfuerzo y dedicación, te exigirá retirar de tu mente otros pensamientos y con-
centrarte efectivamente en lo que en este momento es para ti prioritario.
La atención es un constructo multidimensional que depende tanto del tipo
de estímulo que llega a los receptores de los sentidos de un individuo, como de
sus necesidades y expectativas. Está, pues, condicionada por las características
físicas del estímulo que se desea atender y por la conducta del sujeto, que será
una u otra según las exigencias de la actividad que quiera realizar. Y aquí resi-
den las dos cuestiones clave del estudio de la atención: por qué el sujeto toma
en consideración unos estímulos y no otros, unos atributos determinados de
éstos y no otros y por qué ejecuta ciertas acciones y no otras.
La atención, como proceso cognitivo complejo, dinámico y cambiante,
puede desempeñar diferentes funciones ejecutivas, en especial la selección, la
modulación y el control, todas ellas relevantes en el procesamiento de la infor-
mación. Científicamente, la atención ha sido explicada, con mayor o menor
acierto, siguiendo modelos que en su mayoría la conciben como una cualidad
del sistema perceptivo, un mecanismo de control general con una capacidad
limitada. Se aprecian en ella múltiples dimensiones, que se ponen de manifies-
to en una amplia clasificación con diversidad de criterios: atención externa,
interna, voluntaria, involuntaria, etc.
El cerebro es el responsable del buen funcionamiento de la atención. En el
momento en que se activa este proceso, intervienen las redes neuronales, las
regiones subcorticales y la corteza cerebral, zonas todas ellas que sustentan los
diferentes tipos de atención, mejoran las conductas que los favorecen e inhiben
las conductas que frenan su desempeño adecuado. Este punto de vista, como
todos los relacionados con la neuropsicología, se encuentra en pleno desarrollo

teórico y empírico, aunque ya se aprecia un cierto consenso entre los psicólogos
para aceptar la vinculación del sistema ejecutivo con la corteza frontal, la cual
controla los procesos cognitivos y las conductas conscientes.
En consecuencia, en este capítulo se exponen de manera sucinta pero fun-
damentada los siguientes apartados: primero, el concepto de atención y sus
funciones; después, los principales modelos psicológicos que la explican, los
sustratos anatómico/funcionales, los tipos de atención y su evaluación y sus
principales alteraciones.
1. Definición y funciones de la atención
William James afirmaba en 1890 en su obra The Principles of Psychology,

que todos los seres humanos sabemos qué es la atención y para qué sirve; sin
embargo, conviene definirla y estudiar sus funciones con la mayor precisión
posible puesto que este proceso básico es un precursor fundamental de otras
importantes operaciones cognitivas.
1.1. ¿Qué es la atención?
La atención consiste en seleccionar unos estímulos, externos o internos, e

ignorar otros. Por ejemplo, cuando un profesor recomienda prestar atención
a una pregunta y el alumno lo hace, dicha acción indica que el alumno tiene
capacidad de dirigir su esfuerzo mental de un estímulo a otro; ocurre igual que
cuando una persona está viendo un programa de televisión y hace más caso a
lo que está pensando en ese momento que al mensaje verbal o visual que se está
emitiendo. La acción de atender requiere concentración, focalización y distri-
bución de recursos mentales hacia la información que se considera más rele-
vante, ya sean estímulos del ambiente, tareas que se han de realizar o juicios
personales que surgen y se presentan como interesantes e invitan a reflexionar
sobre ellos.
La atención puede concebirse como un dispositivo de control cognitivo que
inicia el procesamiento de la información y lo regula para adecuarlo a un obje-
tivo determinado; este dispositivo filtra, es decir, selecciona, la información
que recibe para favorecer su análisis y almacenamiento posterior y así ayudar
al organismo a adaptarse a las demandas externas.
La atención depende de varios factores: unos derivados de los estímulos
ambientales y de sus cualidades básicas y otros del sujeto. Los factores asocia-
dos al estímulo tienen que ver con su intensidad, amplitud, tamaño, repetición,
movimiento, organización y novedad, sin olvidar que lo novedoso, si se hace
repetitivo, pierde su capacidad de atracción. Los factores propios del sujeto se
ATENCIÓN 153
asocian con su capacidad cognitiva, estado emocional, motivación, intereses y

hábitos; lógicamente, un empresario, por ejemplo, prestará más atención a los
problemas económicos y laborales, mientras que una persona que padece cán-
cer estará más atenta a los servicios sanitarios que pueda requerir.
El proceso de la atención está íntimamente relacionado con el de la per-
cepción, ya que el sujeto, en el momento que atiende a algo, se acomoda para
captar en su totalidad el mensaje que recibe. Con la selección y exclusión de
información, el conocimiento del estímulo se enriquece notablemente permi-
tiendo su organización y gestalt.
Finalmente, debe señalarse el complejo sustrato morfológico de la aten-
ción, pues también puede ser entendida como un conjunto de procesos neu-
rológicos sustentados por varias áreas encefálicas interconectadas y que dan
forma a las distintas redes de la atención (Mesulam, 2000; Posner, 2011).
1.2. Funciones de la atención
La atención desempeña funciones relevantes en la arquitectura cognitiva

del ser humano, tanto en la fase de entrada de la información como en su pro-
cesamiento posterior a nivel consciente, es decir, está presente en la mayo-
ría de las etapas del procesamiento de la información, por lo que desempeña
varias funciones cognitivas. Se describen a continuación las más importantes:
selección, modulación y vigilancia y control.
1.2.1. Selección
La selección de la información es la esencia de la atención. Se realiza antes

de que la atención sea conducida a la conciencia, o memoria de trabajo. Esta
función es necesaria ya que son numerosos los estímulos que se reciben y poca
la capacidad que tiene el sistema cognitivo para procesarlos en su totalidad.
La función selectiva se activa cuando la tarea exige dar respuesta a un único
estímulo en presencia de otros muchos, por ejemplo, para concentrarse en
una intervención quirúrgica han de ser eliminados los ruidos que llegan del
exterior. Las cuestiones clave relacionadas con la selección son: a) qué tipo de
información se selecciona b) cómo se realiza dicha selección c) qué ocurre con
la información no seleccionada. Todos estos aspectos hasta el momento no han
sido exhaustivamente estudiados.
Para responder a la primera cuestión, qué tipo de información se selec-
ciona, algunos autores afirman que se seleccionan los estímulos que presen-
tan características externas relevantes respecto a los demás; otros añaden que,
además de las propiedades físicas en sí mismas, éstas deben ser coherentes con
el estado anímico y el nivel de concentración del sujeto que las percibe. Pero
no sólo los estímulos han de ser seleccionados, sino que también han de ser
procesados: se debe elegir el programa motor correspondiente, la huella de la

memoria que hay que recuperar y la operación cognitiva que se ha de ejecutar
(Estévez–González, García–Sánchez, y Junqué, 1997).
La cuestión de cómo se selecciona, se ha solventado únicamente con el
apunte de la existencia de un mecanismo previo de naturaleza involuntaria que
realiza un primer análisis del estímulo en los receptores sensoriales a través de
procesos básicos en dirección bottom/up. Una vez efectuada esta distinción ini-
cial, el mecanismo de la atención guía la información hacia el procesamiento
superior subsiguiente y distribuye los recursos de la atención según las deman-
das de la tarea y los intereses del sujeto. El conocimiento, las creencias, las
metas y las expectativas que se tengan pueden alterar la velocidad y exactitud
de los procesos que seleccionan la información significativa o deseada. Eso es
lo que ocurre, por ejemplo, cuando se ojea rápidamente un libro para encon-
trar una referencia concreta y se pasan por alto extensos pasajes de datos que
no son pertinentes.
La cuestión de qué ocurre con la información descartada también ha teni-
do diferentes explicaciones. Mientras que algunos autores sostienen que la
información no atendida simplemente es rechazada en la fase previa y, en con-
secuencia, se pierde, otros afirman que, al menos en algunos casos, sufre cierto
tipo de tratamiento; esta última opinión hace referencia al momento en el que
acontece la selección: si se produce en una fase temprana donde sólo se pro-
cesan las características “puras” del estímulo o si se produce en una fase más
tardía, cuando ya se ha dado un procesamiento un tanto complejo del mismo
(Castillo, 2009).
Todas estas cuestiones se tratarán próximamente, pues han sido el eje del
desarrollo de las diferentes explicaciones teóricas emitidas sobre la atención.
1.2.2. Modulación
Una vez seleccionado el estímulo, interviene la función de modulación. Es

la que determina la calidad del procesamiento de la información que se está
llevando a cabo respecto al objeto escogido, la rapidez y la precisión con que
se realizarán las tareas, la ejecución de las mismas y su recuerdo posterior. La
modulación actúa tanto en la información sensorial, seleccionando los elemen-
tos clave del estímulo, como en el procesamiento cognitivo posterior, influyen-
do en los elementos que se han de registrar y en cuándo y cómo se llevará a
cabo la acción (Carrasco, Ling, y Read, 2004). Según Chun, Golomb, y Turk–
Browne (2011), la distinción entre selección y modulación consiste en que la
selección es la elección entre elementos que compiten, mientras que la modu-
lación es lo que le sucede al estímulo seleccionado. La atención, pues, enfoca
con mayor o menor claridad el elemento o los elementos que deben ser atendi-
dos y coordina el proceso interno que se dirige al logro de metas.
ATENCIÓN 155
1.2.3. Vigilancia y control
La vigilancia es la función que trata de sostener la focalización en el estí-

mulo seleccionado durante periodos prolongados de tiempo. Los procesos cog-
nitivos no funcionan de continuo con una intensidad máxima, su actividad
es un tanto decreciente; en consecuencia, es necesaria la intervención de un
mecanismo que mantenga el foco atencional durante la ejecución de las tareas
rutinarias y de larga duración para seguir detectando los cambios que se vayan
produciendo en la información y en el estado del organismo. Dentro de la vigi-
lancia también se incluyen la localización y la respuesta a estímulos raros o
imprevistos (Gitelman, 2003).
Respecto a la función de control, cabe decir que la atención comprueba y
supervisa tanto la capacidad cognitiva del sujeto como su conducta, esto es,
regula las acciones durante su planificación, ejecución y evaluación, está pen-
diente de las novedades que puedan surgir en el proceso, suprime respuestas
inadecuadas, detecta errores y, si interesa, dirige la atención a otros estímulos
(Durston et al., 2002).
Las funciones descritas son determinantes en la diversidad de papeles que des-
empeña la atención. Se parte de un problema: la gran cantidad de información
que se recibe, para cuya solución inicial es necesaria la selección; la información
seleccionada se modula de manera que resulte relevante para las exigencias del
momento y, por último, se mantiene viva la atención mientras se desarrolla la acti-
vidad y se controla la conducta del sujeto (García Sevilla y Fuentes Melero, 2010).
2. Explicaciones teóricas sobre la atención
Las explicaciones teóricas que en Psicología se han enunciado sobre la

naturaleza y funcionamiento de la atención se presentan en este apartado
siguiendo un criterio cronológico. A tal fin, se mencionan, de forma resu-
mida, las primeras interpretaciones que se dieron sobre la atención en los
inicios de la Psicología científica y se describen los modelos desarrollados al
respecto desde la Psicología cognitiva: filtro, capacidad limitada y procesos
automáticos y controlados.
2.1. Primeras interpretaciones

La atención fue ya objeto de estudio por parte de los científicos de las prime-
ras escuelas psicológicas. El estructuralista Edward B. Titchener (1867-1927) la
consideraba como una energía importante del sistema psicológico relacionado
con la conciencia, que conlleva nitidez sensorial; el funcionalista James (1890)
opinaba que era una función activa del organismo basada en las emociones y
que tenía carácter adaptativo. Con la llegada del conductismo, la Psicología
eludió el estudio de la atención puesto que la asociaba al mentalismo.
Sin embargo, la Psicología soviética no la rechazó. En la primera mitad del

siglo XX, basándose en los estudios de Pavlov, concretamente en el reflejo de
orientación, propuso la primera división de la atención en voluntaria e invo-
luntaria y situó el desarrollo de la atención voluntaria en paralelo a la adquisi-
ción del lenguaje. En esta línea, Luria (1975) defendió que la atención se fun-
damenta en aspectos genéticos, principalmente de naturaleza fisiológica.
Al perder influencia el conductismo, surgió con fuerza el interés por inves-
tigar la atención dentro del paradigma cognitivo. Precisamente, a partir de la
década de los sesenta del pasado siglo la atención fue objeto de un intenso estu-
dio, que dio lugar a modelos que todavía hoy siguen vigentes.
2.2. Atención como filtro selectivo
Los modelos de filtro fueron las primeras explicaciones que se formularon de

la atención desde el enfoque cognitivo. Se formularon dentro de las teorías clá-
sicas del procesamiento de la información, las cuales aplicaron dos métodos:
uno en serie, la información se transforma partiendo de sus características
físicas hasta alcanzar el significado, y otro en paralelo, la información proce-
dente de la memoria a largo plazo se analiza de manera simultánea y bidirec-
cional con procesos en dirección top/down y bottom/up, es decir, con la parti-
cipación concurrente de múltiples canales o circuitos neuronales. Un ejemplo
de procesamiento en serie sería el de la lectura y uno de procesamiento en
paralelo, la ejecución de una idea que se tiene en la mente.
La consideración de la atención como un filtro tuvo su origen en las inves-
tigaciones de Cherry (1953), quien ideó diversos experimentos, uno de ellos
fue el del fenómeno cocktail party destinado a estudiar cómo en una fiesta rui-
dosa una persona es capaz de dirigirse a una voz específica ignorando las res-
tantes. Es lo mismo que preguntarse por qué en algún momento del procesa-
miento de la información se produce una especie de cuello de botella, o filtro
selectivo, que hace que el mensaje al que se atiende prosiga su camino hacia
un análisis posterior y que el no atendido no supere el examen o se procese
únicamente a un nivel elemental. A través de sus estudios, Cherry observó que
la atención depende, en cierta medida, de las características del mensaje y que
los no atendidos apenas se recuerdan.
Pronto surgieron nuevos trabajos dando lugar a tres modelos teóricos: fil-
tro rígido de Broadbent, filtro atenuado de Treisman y filtro tardío de Deutsch,
Deutsch y Norman, que muestran semejanzas y diferencias. Se asemejan en
la importancia que otorgan a la función de selección y en la aceptación del
supuesto de que la capacidad de atención es limitada; se diferencian en la
amplitud del filtro y en el lugar específico en que lo sitúan en el continuo del
procesamiento de la información. Seguidamente se describe cada uno de ellos.
ATENCIÓN 157
1. Modelo de filtro rígido de Broadbent (1958). Este modelo de procesamien-

to serial sostiene que el filtro sólo selecciona en cada acción un estímulo
relevante, mientras que el resto de estímulos se pierde; sitúa el filtro
entre el almacén sensorial, que guarda la información durante corto
tiempo, y el sistema perceptivo. El filtro actúa en función de las propie-
dades físicas de los estímulos (intensidad, novedad, frecuencia, etc.) y
del estado en que se encuentra el organismo (motivación, intereses, etc.).
El sistema perceptivo otorga significado a la información recibida y la
transfiere a la memoria a corto plazo con el fin de que sea utilizada de
inmediato o a la memoria a largo plazo para que sea utilizada más tarde,
en el tiempo que el sujeto la necesite (Figura 4.1,A).
2. Modelo de filtro atenuado de Treisman (1964). La autora propone un filtro
atenuado, más flexible, que tiene las siguientes características: a) se
atiende a todos los estímulos, los relevantes se procesan en función de
sus características físicas en los receptores sensoriales y los no relevan-
tes son atendidos únicamente de manera secundaria b) todos los estímu-
los pasan por el filtro c) los estímulos relevantes son los que al final son
procesados y comprendidos conscientemente por el sistema perceptivo
para luego ser enviados a la memoria a corto o a largo plazo (Figura
4.1,B).
Figura 4.1: Modelos de filtro de la atención

3. Modelo de filtro tardío de Deutsch y Deutsch (1963) y Norman (1968).

Estos autores defienden que todos los estímulos son analizados en el
sistema perceptivo pero que sólo uno es atendido; sitúan el filtro no en
el inicio del procesamiento de la información, sino más adelante, des-
pués del sistema perceptivo. El filtro selecciona la información signifi-
cativa que ha de pasar a la memoria activa o de corto plazo y posterior-
mente, si interesa, a la memoria a largo plazo (Figura 4.1,C).
Podría resumirse el contenido de estos modelos diciendo que los tres

sugieren la exclusión de señales irrelevantes con el fin de atender los men-
sajes de interés; dos son partidarios de la selección temprana (filtro rígido y
filtro atenuado) no así el modelo de filtro tardío. Los tres modelos comenta-
dos han sido muy citados y son referente obligado para otras teorías. La ten-
dencia más común es reconocer que la selección de la información se produ-
ce unas veces en la fase sensorial (en función de los atributos físicos de los
estímulos) y otras, en la fase del análisis semántico (Johnston y Heinz, 1978)
según las características de la tarea y de las necesidades del sujeto (Treisman
y Gelade, 1980; Underwood, 1993).
2.3. Atención como recurso limitado
Si los modelos de filtro ponen el énfasis en la existencia de un mecanis-

mo que selecciona la entrada de información, a partir de los años setenta los
modelos subrayan la atención como un recurso o capacidad limitada per se
que posee el individuo. Es él quien distribuye la capacidad entre las distintas
tareas que tiene que realizar y en la medida en que una de ellas no disponga de
los recursos de la atención que requiere para su ejecución comenzarán a apa-
recer los errores, se tornará más difícil, incluso imposible ser llevada a cabo.
El primero y más importante de estos modelos fue el propuesto por Kah-
neman (1973). Postuló que la atención es un recurso limitado que se distribu-
ye entre las diferentes tareas de manera deliberada y flexible. Algunas de ellas
apenas la necesitan, otras sí, con el consiguiente esfuerzo del organismo. De
esta manera, la atención se reparte en función: a) del esfuerzo mental que
requiera la tarea b) de la capacidad del sujeto para ejecutarla c) de la motiva-
ción e interés que genere la actividad d) de la práctica previa en relación con la
tarea. Si la tarea es sencilla y requiere poca capacidad, se realizará fácilmente,
sin interferencias; si es difícil y exige muchos recursos de atención, aumenta-
rán las dificultades y será más costoso obtener resultados positivos.
Para Kahneman la asignación de los recursos de la atención a las tareas la
ejecuta un procesador central, encargado de evaluar las demandas que llegan al
sistema. Cuando el nivel de las mismas es excesivo, el procesador decide qué
tareas deben ser objeto de atención, por ejemplo, las actividades 1, 2 y 3 de la
ATENCIÓN 159
Figura 4.2, y qué cantidad de recursos han de ser asignados a las mismas (dife-
rencia de grosor de la línea, cuanto más gruesa más atención); probablemente
las elegidas sean las más novedosas, las que cuenten con más propiedades físi-
cas (movimiento, intensidad, etc.) y las que más interesen al sujeto.
La atención que se dedica a una tarea disminuye según aumente su grado
de automatización, que es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de conducción
de un coche: en su inicio, esta tarea requiere dosis importantes de atención
porque son varios los aspectos que deben tenerse en cuenta al mismo tiempo,
pero con la práctica se adquieren ciertos hábitos que facilitan su ejecución y
ya no se necesita tanta concentración. Así que, cuanto más mecanizada se ten-
ga una tarea, menos recursos de atención requerirá, por tanto, el sujeto podrá
disponer mejor de ellos para dedicarlos a otras actividades.
Una cuestión que se deriva de este modelo de capacidad limitada es la de
saber qué son exactamente los recursos de la atención, para lo cual no se cono-
ce respuesta cierta. Algunos investigadores mantienen que los recursos son
operaciones cognitivas básicas, otros afirman que son elementos del sistema
nervioso central.
El modelo de Kahneman también introduce la idea de que la atención es
una capacidad que puede mejorarse y convertirse en una estrategia eficiente
del aprendizaje. En efecto, cuando los estudiantes incrementan su atención
suele decirse que han superado el primer paso en su camino hacia el éxito aca-
démico.
Figura 4.2: Modelo de atención como recurso limitado

2.4. Atención como proceso automático y controlado
Se afirma que en la atención intervienen de manera especial dos tipos de

procesos, unos de naturaleza automática y otros de naturaleza consciente o
controlada. Con ello se pretende explicar aquellas situaciones en las que las per-
sonas demuestran una notable habilidad para hacer dos o más cosas a la vez,
multitareas. El hecho de que con frecuencia la mayoría de las personas realicen
varias actividades al mismo tiempo sugiere que confían en su capacidad para
ejecutarlas adecuadamente y que esa manera de proceder les ahorra tiempo,
máxime comparado con el que les exigiría si tuviesen en cuenta la explicación
inicial de la atención que aconsejaba hacer sólo una cosa en cada momento. La
Figura 4.3 ofrece algunas escenas de personas ejecutando tareas simultáneas.
Una aportación importante en este sentido fue la de Schneider y Shiffrin
(1977), quienes observaron que las actividades rutinarias se planifican, orga-
nizan y realizan de modo automático y rápido en presencia o no de señales
ambientales, sin necesidad de que intervenga algún control consciente (efecto
de la práctica); no ocurre así en las actividades nuevas o difíciles, pues exi-
gen una atención vigilante durante todo el tiempo que dura su ejecución. En
muchas tareas, con la práctica se consigue pasar de los procesos controlados
a los automáticos (Schneider y Fisk, 1982). Así, la principal cualidad de los
procesos automáticos será el nulo o escaso consumo de los recursos de la
atención, mientras que la de los procesos controlados será su cuantioso con-
sumo. A partir de esta primera distinción comenzaron a ser caracterizadas las
diferencias entre ambos procesos, resumidas en el Cuadro 4.1, aparentemente
bipolares.
Figura 4.3: Ejemplos de ejecución simultánea de multitareas

ATENCIÓN 161
Cuadro 4.1: Diferencias entre procesos automáticos y controlados
Procesos automáticos Procesos controlados
No consumen recursos de la atención. Consumen recursos de la atención.
Tienen una capacidad ilimitada. Tienen una capacidad limitada.
Una vez activados no pueden detenerse. Dependen de la intencionalidad del sujeto.
Se modifican difícilmente. Se modifican fácilmente.
Se ejecutan de manera inconsciente. Se ejecutan conscientemente.
Un punto que surge a la luz de estos trabajos es la caracterización de la

atención como un dispositivo de supervisión. En este punto, Norman y Shallice
(1986) consideran que la atención actúa como un mecanismo de control men-
tal, como un sistema de inspección. Defienden que la práctica de conductas
rutinarias propicia la formación de esquemas que quedan almacenados en la
mente. Cada esquema se activa para responder a los estímulos del ambiente,
por ejemplo, cuando suena el teléfono, será su sonido, ya representado en la
memoria, el que movilice a su esquema correspondiente para contestar. Cuan-
do los estímulos son nuevos, la atención, como sistema supervisor, selecciona
qué esquema es el que ha de operar. Si la atención no funciona bien ocurre
que la persona no reacciona mediante sus esquemas y posiblemente respon-
da siguiendo patrones automáticos, lo cual explica los frecuentes equívocos o
errores que se comenten. Es, pues, el dispositivo de supervisión el que permi-
te al sujeto responder con flexibilidad ante situaciones nuevas, controlando y
coordinando los esquemas pertinentes para realizar de manera acertada las
tareas oportunas.
Como ocurre siempre, no todos los investigadores aceptaron estos análi-
sis de la atención como elemento supervisor debido a que no ofrecen pautas
bien precisas para: a) determinar si un proceso es automático o controlado b)
explicar porqué el procesamiento automático también exige algún grado de
atención y esfuerzo c) asumir que los procesos automáticos también atraen
la atención y suponen cierto nivel de conciencia d) defender la idea de que los
procesos automáticos muchas veces se desencadenan sirviéndose de procesos
controlados (Roselló Mir, 1997).
Resumiendo las explicaciones teóricas que se han comentado, puede decir-
se que la atención no es un concepto único, es un concepto al que se le atribu-
ye una variedad de fenómenos cognitivos (mecanismos, capacidades, procesos,
etc.). Tradicionalmente ha sido considerada como una cualidad de la percepción
que funciona como filtro de los estímulos ambientales, decidiendo cuáles son los
más relevantes y priorizándolos conscientemente con el fin de procesarlos. Tam-
bién ha sido entendida como un mecanismo que controla y regula el resto de los
procesos cognitivos. En estos momentos, la neuropsicología está proporcionan-
do información suficiente para confirmar la veracidad de algunos modelos que
describen la atención y para abrir nuevos caminos de análisis sobre su natura-
leza y funcionamiento.
3. Redes neuronales de la atención
A partir del creciente convencimiento de que la atención no es un con-

cepto unitario, uno de los objetivos clave de los investigadores ha sido iden-
tificar su sustrato neuronal, el cual es de suma importancia tanto para el
conocimiento de las causas que originan los desórdenes de atención como
para la elaboración de tratamientos específicos. Desde el fecundo trabajo
de Pribram y McGuinness (1975), los modelos que estudian la atención se
entienden mejor cuando van acompañados de su respectiva base anatómica
y funcional.
Tomando, con todo, como punto de partida los estudios de Posner y Peter-
sen (1990) y las posteriores modificaciones realizadas por Posner (2011), se
defiende la existencia de tres sistemas o redes neuronales, cada una de ellas
relacionada con diferentes aspectos de la atención, sustentada por estructuras
subcorticales y corticales, organizada de una manera interrelacionada y aso-
ciada a la liberación de neurotransmisores específicos que cumplen las funcio-
nes generales de alerta, orientación y control ejecutivo (Fan, McCandliss, Som-
mer, Raz, y Posner, 2002; Raz, 2004; Raz y Buhle, 2006).
3.1. Red de alerta
La red de alerta se entiende como un mecanismo que permite al organismo

lograr y mantener un estado de alta sensibilidad para recibir estímulos exter-
nos. En tal sentido, lo prepara para que pueda emitir una respuesta inminente
y se mantenga en un estado de actividad óptimo que garantice la ejecución de
la respuesta ante el estímulo recibido. Esta red constituye la condición necesa-
ria para conseguir un buen procesamiento de los estímulos.
Se distinguen dos estados de alerta: tónico y fásico. El estado tónico se
refiere a la vigilancia que se ejerce en los cambios graduales y duraderos que
tienen que ver con el nivel de excitabilidad general; el fásico, a los cambios
intensos y rápidos producidos por estímulos concretos, supongan incremento
de la excitación (por ejemplo, aparición de un peligro) o disminución de la mis-
ma (lagunas de atención importantes). Por tanto, esta red no sólo se encarga de
los estados de vigilancia, sino también de la atención sostenida.
ATENCIÓN 163
Figura 4.4: Estructuras cerebrales de la red de alerta
La red de alerta está configurada por estructuras que utilizan el sistema

noradrenérgico (proyecciones de fibras nerviosas que utilizan la noradrenali-
na como neurotransmisor estimulante). Estas proyecciones parten del locus
coeruleus (núcleo situado en la parte posterior del tronco cerebral) y se dis-
tribuyen ampliamente por varias estructuras subcorticales y corticales, tales
como el sistema reticular, los ganglios basales y el tálamo, hasta llegar a la
corteza frontal, en la que el área cingulada anterior desempeña un papel clave
como estructura central de coordinación. Parece ser que las estructuras hemis-
féricas de la parte derecha están asociadas a la alerta tónica (es decir, a un esta-
do general de activación) mientras que las del hemisferio izquierdo se ocupan
de la activación fásica (aumentan el arousal para preparar al sujeto ante la
inmediatez de la aparición de un estímulo). En la Figura 4.4 se muestran las
principales estructuras anatómicas de la red de alerta.
3.2. Red de orientación
Entre un conjunto de estímulos sensoriales, la red de orientación tiene la

capacidad de dirigirse, focalizarse, hacia uno o pocos estímulos entre varios
candidatos de entrada. Esta red, que permite elegir el estímulo y localizarlo
de una manera selectiva, ha sido bastante estudiada. Se ha distinguido entre
orientación abierta y encubierta. Sucede la orientación abierta cuando un blan-
co captura la atención de manera automática y el foco visual cae sobre él, lue-
go se produce un movimiento ocular de naturaleza exógena; se manifiesta la
orientación encubierta cuando la atención recae en elementos que se posicio-
nan en la periferia del objeto en el que se fija la vista, no hay movimiento ocu-
lar, es un proceso de orientación endógena.
Figura 4.5: Algunas estructuras cerebrales de la red de orientación
La red de orientación se asienta en el sistema colinérgico (conjunto de pro-

yecciones neuronales que emplean la acetilcolina como neurotransmisor) y entre
sus estructuras se encuentran la parte superior e inferior de los lóbulos parieta-
les, la parte superior de los lóbulos temporales, el tálamo y los campos oculares
frontales que regulan los movimientos conjugados de los ojos, sobre todo los del
lado opuesto (Figura 4.5). Cada una de estas estructuras activa otras en función
de la modalidad de atención que se esté llevando a cabo. Aunque esta red es de
naturaleza bilateral, la orientación hacia el campo de atención derecho esta-
rá mediada por estructuras cerebrales, tanto derechas como izquierdas, mien-
tras que la orientación hacia el campo izquierdo será moderado por estructuras
derechas. En consecuencia, este sistema de red tendrá un predominio derecho.
3.3. Red ejecutiva
La red ejecutiva está relacionada con la resolución de conflictos entre pen-

samientos, sentimientos y respuestas e interviene en operaciones que requie-
ren un alto nivel mental, como planificar acciones, detectar errores y tomar
decisiones, operaciones que pueden ser nuevas o conocidas, y en este último
caso ayuda la red claramente a resolverlos. Luego la red ejecutiva desarro-
lla sus funciones eligiendo entre varias posibilidades, verificando la acción y
modificando el proceso y la conducta si es necesario.
Las bases cerebrales de esta red están asociadas, entre otras estructuras, a
la corteza prefrontal y a los núcleos estriados (Figura 4.6).
ATENCIÓN 165
Figura 4.6: Algunas estructuras cerebrales de la red ejecutiva
Las tres redes descritas abarcan distintos niveles del sistema nervioso central
y tienen entre sí una gran conectividad formando circuitos o ensambles neuro-
nales específicos relacionados con la atención. Se aprecia en estas redes un cierto
predomino de las estructuras cerebrales del hemisferio derecho, que configuran
un sistema que actúa tanto en serie como en paralelo, pero siempre de manera
unitaria, para realizar eficazmente las funciones propias de la atención. Aunque
varios autores han propuesto otras denominaciones y cometidos para las redes
neuronales de la atención, las diferencias entre ellas se deben más al uso de ter-
minologías especiales que a cuestiones morfológicas y funcionales de fondo.
4. Tipos de atención
Tal como ha quedado expuesto a lo largo de todo este capítulo, la atención

se conceptualiza de formas diferentes según los criterios teóricos que se adop-
ten y de las diversas funciones que se le atribuyan. Esto mismo ocurre a la
hora de especificar cuáles son las clases de atención (estrechamente ligadas a
sus funciones) y de optar por el modo de evaluarlas. Las diferentes clases que
presentan los autores se argumentan según sea el origen y la naturaleza de los
estímulos, la motivación del sujeto –que decide conceder mayor importancia
a determinados objetos– sus apetencias y emociones y, finalmente, la red de
atención que actúe. Se expone brevemente una muestra de las clases de aten-
ción que presenta la literatura científica.
1. Atención externa y atención interna. Este tipo de atención se refiere al

origen de la información sobre la que se opera. La externa tiene que ver
con la selección de la información perceptual (su localización, tiempo,
modalidad, etc.) procedente de los receptores sensoriales. La interna se
relaciona con la selección, el mantenimiento y el control de la informa-
ción representada en la mente (respuestas, tareas, reglas, etc.), tanto en
la memoria a largo plazo como en la memoria de trabajo. Ambas aten-
ciones se diferencian, por consiguiente, en sus procesos y contenidos y
pueden ser evaluadas con tareas de selección o tests de memoria (Chun
et al., 2011).
2. Atención sostenida. Corresponde a la capacidad de mantener la aten-
ción en una tarea durante períodos prolongados de tiempo. También se
ha denominado concentración o vigilancia. Se evalúa mediante tareas
monótonas de larga duración, tal como el CPT (Continuous Performan-
ce Test). La red de alerta es el sistema que enlaza con esta clase de aten-
ción.
3. Atención selectiva. Ha sido una de las más estudiadas ya que las prime-
ras interpretaciones entendieron la atención como un mecanismo de
selección de información. Responde a la idoneidad de seleccionar un
estímulo determinado en función de sus características o en función de
su relevancia para la tarea. Se ha evaluado presentando al sujeto dos
mensajes simultáneos, uno por cada canal auditivo (o dos imágenes
diferentes si se trabaja con la visión) indicándole que atienda sólo a uno
de los mensajes. De esta manera, puede observarse qué cantidad del
mensaje no atendido ha sido procesado. Una variante de esta técnica es
la denominada de lapso dividido, en la que los estímulos se presentan
separados a intervalos fijos (por ejemplo, una serie de números a inter-
valos de ½ segundo). Esta atención está relacionada con las redes de
orientación y de ejecución.
4. Atención focalizada y atención dividida. La atención focalizada se refiere
a la posibilidad de atender a un estímulo concreto, o a partes específicas
de éste, ignorando los restantes. Se explora mediante tareas de cancela-
ción o de emparejamiento y se halla sustentada por la red de orienta-
ción. La atención dividida consiste en realizar dos o más tareas de for-
ma simultánea. Puede evaluarse empleando múltiples procedimientos
que supongan la realización de dos o más tareas coincidentes. La red
ejecutiva sustenta esta clase de atención.
5. Atención voluntaria e involuntaria. Una y otra están determinadas por la
propia actitud, activa o pasiva, del sujeto hacia los estímulos. En la
voluntaria, es el propio sujeto quien decide el ámbito de aplicación de
su capacidad de atención; en la involuntaria, es el poder del estímulo el
que atrae al sujeto. Este tipo de atención se evalúa con tareas de selec-
ATENCIÓN 167
ción y localización.
6. Atención inhibitoria. Se define como la capacidad de impedir una res-
puesta automática para producir otra. La estrategia por excelencia para
evaluar la inhibición la constituyen las tareas de tipo strop en las que el
sujeto se abstiene de emitir una respuesta automática en favor de otra
menos automática (por ejemplo, decir el color con el que está escrita
una palabra inhibiendo el automatismo de leer la palabra en sí). La red
ejecutiva sustenta esta forma de atención.
7. Atención alternante. El sujeto con atención alternante manifiesta cierto
grado de flexibilidad mental pudiendo alternar, cambiar, su foco de
atención y trasladarlo de una tarea a otra aunque tal acción presenta
exigencias cognitivas añadidas. Esta clase de atención utiliza la red de
orientación y se evalúa con tareas de preseñalización o de orientación
espacial.
La valoración de los distintos tipos de atención parece sencilla, sin embar-

go, nada está más lejos de la realidad, ya que habitualmente los sujetos utili-
zan más de una clase de atención para resolver con éxito sus tareas. Cuando
ha de localizar un objeto determinado (por ejemplo, una herramienta dentro
de un gran almacén) entre un conjunto de cosas que actúan como elemento
de distracción, el individuo necesita orientar, seleccionar, focalizar y mante-
ner la atención de manera continuada y voluntaria, por lo que se hace compli-
cada la evaluación de un solo componente aislado de la atención.
Un modo de resolver esta dificultad es proponer tareas que evalúen no tanto
las clases de atención sino el funcionamiento de sus redes neuronales. Ése es
el propósito del Test de la Red de la Atención (The Attention Network Test, ANT)
de Fan et al. (2002). Esta prueba, adaptada tanto para niños como para adul-
tos, valora en treinta minutos aproximadamente las tres redes neuronales de
la atención mediante la medición de los tiempos de reacción (TR), es decir, el
tiempo que tarda un sujeto en responder a un estímulo.
En la Figura 4.7 se ofrece una actividad de la prueba ANT. Cada uno de los
cuadrados del ejemplo responde a un flash de pantalla del ordenador. Antes
de iniciar la prueba se realizan una serie de ensayos para que el sujeto apren-
da a responder con la mayor brevedad y precisión posible. El procedimiento
es el siguiente:
1. Aparece en pantalla un punto de fijación al que el sujeto tiene que diri-

gir su atención.
2. Después de unos milisegundos aparece uno de los cuatro estímulos po-
sibles de preseñalización. En el ejemplo, el denominado como señal
central.
Figura 4.7: Un ejemplo de una tarea del Attention Network Test
3. Pasado un mínimo de tiempo desaparece el estímulo y aparece de nue-

vo el punto de fijación inicial.
4. De inmediato aparece uno de los seis estímulos susceptibles de ser eva-
luado, que en la tarea modelo es el que muestra la dirección hacia la
izquierda del sujeto y que corresponde a una denominación neutral
porque sólo tienen una única flecha.
La evaluación de estas redes viene dada por la medición de los tiempos

de reacción del sujeto ante las diferentes situaciones que presenta el test. La
eficacia de cada una de las redes se asocia al resultado cuantitativo de una
resta y se calcula de la siguiente manera: a) red de alerta, es igual a la Media
del TR de la condición sin señal – Media del TR de la condición de doble
señal b) red de orientación, es igual a la Media del TR de la condición con
señal central – Media del TR de la condición con señal periférica c) red eje-
cutiva, es igual a la Media del TR de la condición incongruente – Media del
TR de la condición congruente (Fan et al., 2002; Raz, 2004).
5. Déficits de la atención
Son muchos los déficits de atención que se aprecian en el ser humano;

algunos empobrecen su efectividad diaria, otros son incluso necesarios para
ATENCIÓN 169
ignorar aquella información que pueda interferir en sus objetivos. Hay oca-
siones en las que se observan verdaderas alteraciones, debidas, entre otras
causas, al deficiente desarrollo somático, a lesiones cerebrales, procesos dege-
nerativos o trastornos psicológicos. La falta de atención no se conceptualiza
como fallo o alteración, pues la información desatendida pasa desapercibida,
la mayor parte de las veces, dentro del proceso normal de atender. A continua-
ción, se describen los dos síndromes más importantes de carencia de aten-
ción, como son la heminegligencia y el trastorno por déficit de atención con
o sin hiperactividad (TDAH), y otras alteraciones leves que originan algunas
dificultades temporales en el funcionamiento normal del sujeto.
5.1. Heminegligencia
La heminegligencia es la dificultad para orientarse, actuar o responder a

estímulos presentados en el campo espacial contrario a la zona cerebral lesio-
nada; si la lesión está en el hemisferio derecho, entonces la hemineglicencia
afectará al espacio visual izquierdo. Hay casos en los que el paciente al comer
sólo ingiere el alimento situado en una mitad del plato y para que coma el res-
to hay que girarlo; o también puede ocurrir que el paciente se calce un único
zapato o que una mujer con este síndrome sólo se pinte la mitad de los labios.
El origen de este déficit es exclusivamente cerebral.
Es la lesión más representativa del sistema de orientación causada nor-
malmente por algún deterioro que sufre el lóbulo parietal, sobre todo el dere-
cho. Si esto último ocurre, el sujeto realmente ignora la parte izquierda del
espacio estimular; en algunos casos podría percibirlo, pues si forzase el cam-
po visual izquierdo detectaría el estímulo; pero sistemáticamente lo ignora
debido a la dificultad que tiene de dirigir la atención hacia la parte izquierda
del espacio sensorial. El sujeto parece “enganchado” por los estímulos y tiene
verdaderos aprietos para deshabituarse y prestar atención al campo sensorial
contrario. La heminegligencia presenta varios niveles de gravedad. El menos
grave sería contar con la capacidad suficiente para detectar un estímulo en el
lado contrario a la lesión cuando se presenta aislado pero no cuando se pre-
senta de manera bilateral y simultánea (el estímulo se “extingue” si aparece
otro u otros más); el nivel más grave sería sufrir una incapacidad total para
detectar estímulos, mover un miembro del cuerpo o realizar acciones relacio-
nadas con el campo contrario a la lesión.
La evaluación de la heminegligencia es muy sencilla y con cualquier test
que suponga la búsqueda visual va a ser detectada, por ejemplo, ejecutar la
copia de los dibujos que aparecen en la Figura 4.8. El sujeto con este tras-
torno, en mayor o menor grado, dibujará la mitad de la flor, de la casa o del
cubo.
Figura 4.8: Tareas para evaluar el déficit por heminegligencia
5.2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se caracte-

riza por la distracción, la impulsividad, los cambios de carácter, la irritabili-
dad, la inhibición, la alta sensibilidad al estrés y la falta de pericia para fijar y
seguir planes de acción (Wender, Wolf, y Wasserstein, 2001). El TDHA ha sido
relacionado con la inhibición total del control ejecutivo, si bien algunos auto-
res proponen que está también íntimamente relacionado con la red de alerta
(Fuentes Melero y García Sevilla, 2010). El Manual diagnóstico y estadístico
de trastornos mentales (DSM–IV–TR, 2002) define la conducta de los sujetos
diagnosticados con este déficit como un patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad e impulsividad que se observa con mayor frecuencia e intensi-
dad que en otros sujetos con un nivel de desarrollo psicológico similar. Según
el mismo texto, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una
atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o nove-
dad intrínsecos. La Figura 4.9 ofrece expresiones faciales de niños con algún
grado de hiperactividad.
Según el citado manual, en el TDAH pueden diferenciarse tres tipos de
sujetos, los que presentan alteraciones: a) de atención general b) de atención
sostenida, selectiva y controlada c) de hiperactividad e impulsividad, caracte-
rizadas por un escaso control de espera, de impulsos y de interferencias, un
escaso manejo de la anticipación y una tendencia a conductas precipitadas. El
ATENCIÓN 171
TDAH normalmente suele detectarse en los primeros años de la infancia; sus

síntomas se mantienen estables durante ella y en el inicio de la adolescencia,
para atenuarse, en ocasiones, aunque no por completo, al final de dicha etapa
o al comienzo de la adultez.
El TDAH es un trastorno que tiene una prevalencia de entre el tres y el cinco
por ciento en la población, siendo más alta en niños que en adultos y tres veces
más frecuente en varones. Su sintomatología se ha convertido en un importan-
te tema de estudio en los últimos años ya que su aparición afecta notablemente
tanto a nivel personal como familiar, académico y social. Respecto a las causas
que lo provocan puede decirse que no son conocidas con precisión; por ello,
como suele ser habitual en estas situaciones, sólo se habla de hipótesis explica-
tivas que en este caso son una combinación de factores genéticos y ambienta-
les (Larsson, Larsson, y Lichtenstein, 2004). En cuanto a los factores genéticos,
parece claro que este déficit es muy heredable (Thapar, Holmes, Poulton, y Harr-
ington, 1999), así que una gran parte de la investigación se centra en la búsqueda
de posibles genes y vías neuronales implicadas. Algunos de estos genes “sospe-
chosos” están relacionados con determinados neurotransmisores (la dopamina
y la serotonina), pero todavía no se tiene un criterio definitivo acerca de los cau-
santes biológicos de esta alteración (Purper–Ouakil et al., 2005).
Figura 4.9: Ejemplos de hiperactividad e impulsividad

Los factores ambientales, por su parte, también muestran incidencia. Se

ha observado que el ambiente donde se desarrollan los niños con este tipo de
déficit se caracteriza por una crianza caótica, confusa, desordenada (Johnston
y Mash, 2001) y que los síntomas mejoran cuando se enseña a los padres alter-
nativas de crianza y las ponen en práctica (Sonuga–Barke, Daley, Thompson,
Weeks, y Laver–Bradbury, 2001; Bor, Sanders, y Markie–Dadds, 2002).
Existen diferentes pruebas para diagnosticarla y fármacos para su trata-
miento; no obstante, el papel que desempeña la intervención psicosocial es
muy valioso, especialmente si trabajan conjuntamente los profesionales, la
escuela y la familia.
5.3. Otras alteraciones
La atención también puede presentar otras muchas alteraciones leves. Se

destacan las más comunes: a) distracción, el sujeto se concentra en su vida
interior y no atiende a estímulos externos b) labilidad, la atención fluctúa,
pasa de un objeto a otro sin quedar fija en ninguno c) fatiga, debido al cansan-
cio la atención pierde concentración.
Estas alteraciones pueden estar motivadas por trastornos tanto orgánicos
como psicológicos. Cualquier enfermedad, desde una gripe a un problema car-
díaco, merma la capacidad de atención. Igual ocurre con los trastornos psico-
lógicos: a una persona con desequilibrios emocionales le cuesta fijar la aten-
ción porque está absorbida por su ansiedad y por el sufrimiento psicológico.
Estas leves alteraciones son frecuentes durante la etapa escolar. Quizá sea
porque todavía las funciones ejecutivas no están totalmente desarrolladas y, en
consecuencia, el control de la atención es bajo. Ésta puede ser una razón de
por qué los estudiantes difieren tanto en sus conductas y en el dominio emo-
cional. Para superarlas se suelen recomendar dos estrategias básicas: concen-
trar la atención en las actividades, los sentimientos y las ideas del momento,
del aquí y ahora, y olvidarse de los recuerdos del pasado y de lo que hay que
hacer mañana. Es lógico que dominar estas estrategias exigirá mucha prácti-
ca, constancia y esfuerzo, pero su aplicación continuada será más eficaz que la
resistencia ficticia, u oposición falsa a tales alteraciones, que a veces se utiliza
impulsivamente y sin programación alguna para, por la fuerza, intentar una
mayor concentración de la atención.
6. Resumen
A lo largo de todo este capítulo se ha podido comprobar la complejidad del

constructo atención pues su intervención resulta primordial para el buen fun-
cionamiento del resto de los procesos psicológicos. Es una capacidad cognitiva
ATENCIÓN 173
que permite seleccionar estímulos específicos, ya sean externos o internos, tra-

tarlos de manera óptima e ignorar los restantes. Puede considerarse como un
mecanismo de control que inicia y regula el curso de la información filtrándola
y favoreciendo la adaptación del organismo a las exigencias del ambiente. Los
factores externos que afectan a la atención trabajan en dirección bottom/up
y se relacionan con las características del estímulo, mientras que los factores
internos trabajan en dirección top/down y se relacionan con las capacidades,
las motivaciones y los intereses del sujeto.
Las funciones más relevantes que desempeña la atención son: la selección,
la modulación, la vigilancia y el control. La selección es fundamental para evi-
tar la sobrecarga del organismo y focalizar la atención en los estímulos apro-
piados. A pesar de que el “cuándo”, el “cómo” y el “por qué” se realiza la selec-
ción han sido cuestiones muy investigadas, aún no se cuenta con un acuerdo
generalizado sobre ellas. La modulación precisa la calidad del procesamiento,
la vigilancia mantiene la atención sobre una tarea determinada y el control
inhibe o modifica respuestas adecuándolas a la tarea.
Los primeros fundamentos teóricos que se dieron sobre la atención se cen-
traron en su capacidad selectiva y fueron calificados como modelos de filtro.
Los investigadores señalaron que la atención es un embudo que selecciona la
información. Todavía no existe acuerdo alguno para precisar si la selección de
la información se produce antes o después del proceso perceptivo o si depen-
de únicamente de las características de la tarea. Otras teorías valoraron la
atención como una energía, un recurso, que se distribuye entre las diferentes
tareas. Las conductas más automatizadas requerirán menos esfuerzos de la
atención, entre tanto que las conductas novedosas requerirán más esfuerzos
y recursos. Finalmente, se sugirió que la atención actúa como un mecanismo
de control ejecutivo que supervisa la conducta, puesto que entra en juego en el
momento de elegir y modificar las respuestas.
Considerando su substrato anatómico y funcional, la atención se explica
como un conjunto de procesos interrelacionados sustentados por una anato-
mía específica de predominio del hemisferio cerebral derecho. Michael Posner
distingue tres sistemas o redes neurológicas denominadas de alerta, de orien-
tación y ejecutiva. El sistema de alerta se ocupa del nivel de activación y se sus-
tenta en estructuras subcorticales, el de orientación trata de focalizar la aten-
ción, siendo el lóbulo parietal su principal estructura, y el ejecutivo, formado
por estructuras prefrontales, controla e inhibe las respuestas inadecuadas.
Existen varias clases de atención, puede ser externa, interna, sostenida,
selectiva, focalizada, dividida, voluntaria, involuntaria, inhibida y alternante.
Todas ellas son evaluables, y para ello se emplean diferentes tipos de tests, por
ejemplo, el Attention Network Test (ANT), que calcula la eficacia de cada red
neuronal valiéndose de las medias del tiempo de reacción.
Al ser un proceso básico de la cognición humana, la atención es muy sus-

ceptible de ser alterada. Los dos déficits más importantes son la heminegligen-
cia y el TDAH. La heminegligencia es la incapacidad que muestra el sujeto para
desengancharse, deshabituarse, de un estímulo o campo de observación y diri-
gir su atención al campo contrario. Es la lesión paradigmática del sistema de
orientación ya que, en general, está causada por lesiones del lóbulo parietal. El
TDAH se caracteriza especialmente por la hiperactividad e impulsividad. Sus
causas parecen ser una combinación de factores genéticos y ambientales que
se manifiestan por un deficiente funcionamiento de la red de alerta. La aten-
ción experimenta también otras alteraciones leves, tales como la distracción,
la labilidad y la fatiga, que pueden estar motivadas por trastornos tanto orgá-
nicos como psicológicos.
7. Términos clave
Atención Modulación
Atención alternante Multitareas
Atención externa e interna Orientación abierta
Atención focalizada y dividida Orientación encubierta
Atención inhibitoria Procesador central
Atención selectiva Procesos automáticos
Atención sostenida Procesos controlados
Atención voluntaria e involuntaria Recurso limitado
Control Red de alerta
Dispositivo de supervisión Red de orientación
Estado tónico y fásico Red ejecutiva
Fenómeno cocktail party Selección
Foco atencional Test de la red de la atención
Heminegligencia Tiempo de reacción
Modelo de filtro atenuado Trastorno por déficit de atención con
Modelo de filtro rígido hiperactividad (TDAH)
Modelos de filtro tardío Vigilancia
Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si real-

mente se dominan las competencias específicas que se han trabajado con el
tema de la atención. Se dividen en dos grupos: tareas sobre diferentes clases
de atención y tareas sobre intervenciones en alteraciones de la atención.
ATENCIÓN 175
8.1. Tipos de atención
Presenta una lista de diez actividades propias de la profesión que estás

estudiando que exijan máxima concentración; explica el porqué de tu
elección.
Describe tres acciones o conductas de la vida diaria en las que se activen
los procesos automáticos y otras tres en las que se activen los procesos
no controlados.
Analiza qué tareas de las que realizas habitualmente te exigen una aten-
ción sostenida, profunda y amplia. Justifica tu respuesta con tres argu-
mentos.
Recuerda algún problema, o situación conflictiva, que hayas vivido y
piensa si fue la falta de atención una de sus posibles causas. ¿Se repite
con frecuente este hecho en tu vida?
En tu opinión ¿es importante la atención para tener éxito en los estu-
dios? Si es así, menciona cinco estrategias que te interesa emplear para
mantenerla y mejorarla.
Reflexiona y comenta situaciones negativas que podrían evitarse en el
ambiente familiar, en las relaciones interpersonales y en la actividad
laboral si se actuase con suma atención, con entendimiento.
¿Te consideras una persona con más capacidad de atención externa o
con más capacidad de atención interna? Fundamenta tu respuesta al
menos con tres criterios.
Estudia las características físicas de los estímulos que ofrece la televi-
sión. ¿Cuáles son las que más atraen tu atención? Transfiere esas mis-
mas características a los materiales didácticos que puede usar un educa-
dor o un sociólogo cuando exponen un tema a sus alumnos o una enfer-
mera cuando imparte un programa de atención sanitaria.
8.2. Intervenciones en alteraciones de la atención
Elabora un programa para mejorar la atención en niños con TDAH.

Comenta algunas recomendaciones que al respecto propondrías a los
educadores, a los padres y a los propios niños.
Justifica brevemente seis consejos que puedes dar a un estudiante de
ingeniería que desea mejorar su atención.
Quieres explicar en tu casa la importancia que tiene la atención en la
vida del ser humano. Desarrolla tus argumentos en un escrito de dos
páginas.
Sugiere diez preguntas que puedan ser útiles para evaluar la atención
selectiva en una persona anciana.
Un trabajador debe realizar dos tareas de forma simultánea. Menciona tres
consejos que le darías para que las ejecute con la mayor eficacia posible.
Imagina que te encuentras con una persona que ha sufrido un accidente

de tráfico en el que ha resultado lesionado el lóbulo frontal. ¿Qué impli-
caciones tendrá esa lesión en el funcionamiento de la atención?
Algunas veces, cuando nos dirigimos a un lugar conocido, tomamos un
camino equivocado y nos damos cuenta del error tiempo después. Valo-
ra este hecho desde la perspectiva de la atención.
Castillo, M. D. (2009). La atención. Madrid: Pirámide.

Chun, M. M., Golomb, J. D., y Turk–Beowne, N. B. (2011). A taxonomy of exter-
nal and internal attention. Annual Review of Psychology, 62, 73-101.
Estévez–González, A., García–Sánchez, C., y Junqué, C. (1997). La atención:
Una compleja función cerebral. Revista de Neurología, 25, 1989-1997.
García Sevilla, J., y Fuentes Melero, L. (2010). Manual de psicología de la aten-
ción. Una perspectiva neurocientífica. Madrid: Síntesis.
Posner, M. I. (2011). Cognitive neuroscience of attention (2ª ed.). Nueva York:
The Guilford Press.
II Procesos de adquisición, retención
y generación de información
5. Aprendizaje
6. Memoria
7. Pensamiento
Prólogo
El segundo bloque, titulado Procesos de adquisición, retención y genera-

ción de información, ofrece un acercamiento a los mecanismos cognitivos del
aprendizaje, de la memoria y del pensamiento. Con ellos la persona ejercita el
potencial tan inmenso que tiene para aprender, guarda en su mente los cono-
cimientos adquiridos, las experiencias y emociones vividas y las actitudes que
le caracterizan y también elabora inferencias, toma decisiones, resuelve pro-
blemas y genera información, objetos y métodos de trabajo. Los contenidos de
este bloque, en especial los del capítulo dedicado al pensamiento, se corres-
ponden con las competencias genéricas que las universidades europeas actua-
les pretenden estimular.
Abordar en el capítulo cinco el aprendizaje y sus múltiples procedimientos
de adquisición de destrezas y conductas supone descubrir las posibilidades de
desarrollo que tiene el ser humano. Desde su nacimiento está constantemente
aprendiendo valiéndose de diversos medios, entre ellos refuerzos, modelos y
estrategias cognitivas y metacognitivas. Sea cual sea la perspectiva –conduc-
tista o cognitiva– que se adopte para valorar tales adquisiciones, se sabe que
se ha producido un aprendizaje cuando se observa un cambio en la conducta;
ahora bien, la forma en que se interpreten esos cambios dependerá de la pers-
pectiva teórica adoptada. Las diferentes teorías que se analizan en el capítu-
lo cinco ayudan a predecir las condiciones bajo las que tiende a producirse el
aprendizaje.
El capítulo sexto contempla las características estructurales y funciona-
les de ese depósito interno de información propio de la persona: la memo-
ria. En él codifica y almacena sus saberes y costumbres y es adonde recurre
en el momento que desea recuperar alguno de sus contenidos. En un sentido
amplio, la persona retiene una información temporal y accesible para reali-
zar las actividades del momento, tales como recordar un mensaje, una direc-
ción o un resultado matemático; utiliza entonces un tipo de almacenamiento
que se denomina memoria de trabajo. Pero, cuando quiere recordar personas,
lugares, conocimientos, habilidades, etc., se dirige al fondo del depósito, a la

memoria a largo plazo. También en este capítulo se exponen las múltiples for-
mas de memoria, cada una con sus propiedades básicas de procesamiento de
la información y estructuras cerebrales que le dan soporte.
El capítulo siete estudia el pensamiento y sus manifestaciones principa-
les. Éste es un proceso fascinante sobre el cual los psicólogos continuamente
descubren nuevos aspectos. Sin embargo, resulta frustrante y entristecedor el
escaso conocimiento que las personas ajenas a este campo saben sobre su pro-
pia manera de pensar y de ayudar a los demás a pensar mejor. La persona pien-
sa cuando razona inductiva y deductivamente sobre la realidad que observa y
la información que recibe; piensa cuando toma decisiones relevantes analizan-
do los factores que influyen en ella y eligiendo la mejor opción; piensa cuan-
do trata de resolver alguno de los múltiples problemas que le presenta la vida
buscando soluciones viables, planificando su ejecución y verificando su efica-
cia y piensa, en fin, cuando combina sus procesos cognitivos habituales para
generar algo nuevo, diferente. Estas cuatro manifestaciones de la “máquina de
la mente humana” son un claro ejemplo de los procesos top/down y bottom/up
que constantemente se están llevando a cabo y cuyos resultados –si los proce-
sos se han ejercitado adecuadamente– supondrán una aportación muy positiva
para el individuo y para la sociedad en general.
Competencias que se
estimularán en el bloque II
5. APRENDIZAJE
La capacidad para analizar los diferentes tipos de aprendizaje, identificando

los factores que influyen en cada uno de ellos, examinando sus funciones, des-
cubriendo sus relaciones y considerando cuáles son los más apropiados para el
ser humano, con la finalidad de aprender a intervenir en este proceso tanto en
el ámbito educativo como en el social.

La capacidad para sintetizar las diferentes explicaciones que se han dado sobre
el aprendizaje, destacando la aportación y los problemas que plantea cada una
de ellas, con la finalidad de alcanzar una comprensión razonada de los cam-
bios que provocan en las capacidades y en la conducta.

La capacidad para interpretar las causas de los problemas de aprendizaje, iden-
tificando la totalidad de las mismas, examinando qué datos las sustentan y des-
cubriendo la dependencia que hay entre ellas, con la finalidad de conocer los
fundamentos del fracaso escolar y profesional y de evitarlo en la actualidad y
con vistas al futuro.

La capacidad para evaluar críticamente la información objeto de aprendizaje,
empleando criterios que permitan clasificarla, descubriendo sus fuentes y revi-
sando su utilidad, con la finalidad de valorar la conveniencia de los aprendiza-
jes y transferirlos a las necesidades personales y sociales.
COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE II 183
6. MEMORIA
La capacidad para analizar y sintetizar las diferentes formas de memoria, iden-

tificando sus características, examinando sus funciones, descubriendo sus
relaciones, preguntándose qué pasaría si se careciese de alguna de ellas y con-
siderando cuáles son las más propias según la edad de las personas, con la
finalidad de comprender el alcance de la memoria y su importancia en la vida.

La capacidad para comparar las explicaciones que se han dado sobre la memo-
ria, identificando sus semejanzas y diferencias, destacando sus aportaciones
y dificultades y extrayendo conclusiones al respecto, con la finalidad de cono-
cer cómo funciona este proceso y transferir dicho conocimiento a situaciones
reales.

La capacidad para interpretar las causas del olvido en la conducta diaria y pro-
fesional, especificando los datos explícitos que lo demuestran, investigando
qué causas son más relevantes, estableciendo relaciones entre la información
obtenida y extrayendo una conclusión, con la finalidad de superar los olvidos
propios y de ayudar a que otras personas trabajen de forma más operativa.

La capacidad para aplicar los aprendizajes adquiridos en el tema de la memo-
ria a la elaboración de programas de intervención dirigidos a poblaciones dife-
rentes: niños, adultos, estudiantes, etc., proponiendo tareas adaptadas y dise-
ñando formas de evaluación respecto a su eficacia, con la finalidad de apoyar a
los demás para que mantengan activas todas sus memorias.
7. PENSAMIENTO
La capacidad para pensar críticamente, investigando el origen de la informa-

ción, examinando las causas y efectos de los acontecimientos, aplicando el
razonamiento analógico y alcanzando conclusiones lógicas, con la finalidad
de interpretar las situaciones personales y laborales de forma analítica, rela-
cionarse adecuadamente con las personas y ejercer eficientemente la profesión
elegida.

La capacidad para tomar decisiones responsables, analizando qué factores de
la propia decisión, de la persona y del entorno influyen en ella, proponien-
do diferentes alternativas, examinando cuáles son las consecuencias de cada
una de ellas, reflexionando sobre su importancia y seleccionando la alternativa
mejor ante las situaciones posteriores que puedan desencadenar, con la finali-
dad de aprender a tomar decisiones eficientes.

La capacidad para resolver problemas, esclareciendo en qué consisten, formu-
lando diversas soluciones, analizando sus posibles consecuencias, seleccionan-
do la más conveniente, programando un plan de acción para ejecutar la solu-
ción elegida y evaluando sus logros y limitaciones, con la finalidad de aprender
a aplicar este procedimiento cognitivo a los problemas que se han de afrontar
a lo largo de la vida.

La capacidad para generar o crear información, proponiendo múltiples ideas a
situaciones difíciles, pertenecientes a categorías diferentes, que sean originales
o nuevas y que estén lo más desarrolladas posible, con la finalidad de solucio-
nar los conflictos y crear bienestar y progreso tanto personal como social.
5 Aprendizaje
S. Conejero López y R. Cacho Fernández
El cincuenta por ciento de nuestras neuronas están

programadas para no estar programadas, es decir para aprender (Delius,
Godoy, y Acerbo, 1998).
1. ¿Cuántas formas de aprendizaje existen?

2. ¿Qué importancia tienen las conductas instintivas en las personas?
3. ¿Cómo se diferencia una conducta innata de otra aprendida?
4. ¿Es el aprendizaje un proceso consciente?
5. ¿Es posible aprender todo tipo de conductas?
6. ¿Cuál es la mejor manera de aprender?
7. ¿Qué significa “desaprender”?
Índice
1. Definición de aprendizaje....................................................................... 188
2. Conductas próximas al aprendizaje ...................................................... 189
3. Condicionamiento clásico...................................................................... 194
4. Condicionamiento operante................................................................... 201
5. Aprendizaje social................................................................................... 214
6. Aprendizajes complejos.......................................................................... 218
7. Neurofisiología del aprendizaje ............................................................. 225
8. Resumen.................................................................................................. 226
9. Términos clave........................................................................................ 229
10. Tareas para demostrar competencia....................................................... 230

APRENDIZAJE 187
Introducción
El ser humano dispone al nacer de un repertorio de conductas que le per-

mite afrontar el reto de la supervivencia. El reflejo de succión, de búsqueda o
de llanto son conductas automáticas que procuran asegurar la vida del recién
nacido y su bienestar físico y psicológico. Sin embargo, desde el momento mis-
mo del nacimiento, quizá incluso antes, el bebé tiene capacidad para aprender
nuevas conductas que se van incorporando progresivamente a su repertorio.
El aprendizaje, no obstante, no es una capacidad exclusiva de los seres
humanos, otros organismos también la poseen en función de su grado de evo-
lución filogenético. Así, con frecuencia se han utilizado animales (ratas, palo-
mas o perros) en las investigaciones psicológicas acerca del aprendizaje. El
potencial de aprendizaje se fundamenta en una gran plasticidad neurológica
que ha posibilitado la adaptación de los individuos a ambientes no naturales
creados por ellos mismos para los que inicialmente no estaban programados
genéticamente, por ejemplo, las ciudades repletas de herramientas y artefac-
tos, las nuevas tecnologías y, aún más, los nuevos hábitats de los astronautas.
En el otro extremo, una prueba que confirma la posibilidad de aprendizaje es
la existencia de algunos casos de personas aisladas de todo contacto humano
que lograron sobrevivir y adaptarse a ambientes salvajes. Por ejemplo, el niño
Víctor de Aveyron que al parecer había pasado toda su niñez en unos bosques
de Francia, cerca de Toulouse, y que fue encontrado en 1790 a la edad de unos
once o doce años.
El aprendizaje ocupa un lugar destacado en la Psicología debido, en gran
parte, al paradigma conductista que priorizó su estudio. Para Skinner (1953),
una conducta a la que sigue un estado satisfactorio, una recompensa, tiene
más probabilidad de verse incrementada en cuanto a su frecuencia que otra
a la que no le sigue premio, luego considera que las recompensas desempe-
ñan un papel importante en el aprendizaje. El conductismo destacó, y todavía
hoy lo hace, las relaciones entre estímulos observables y las respuestas que
generan.
Constantemente nos encontramos ante personas que observan lo que hacen
otras y así aprenden de ellas. Los niños suelen imitar a sus héroes favoritos,
como Superman y personajes que aparecen en televisión; los adolescentes se
observan mutuamente, con lo cual terminan pareciéndose en su forma de ves-
tir y de actuar. Los hijos miran a sus padres y eligen intereses y pasatiempos
similares y expresan sus opiniones políticas y creencias religiosas al modo de
sus progenitores; los padres crían a sus hijos siguiendo fundamentalmente las
costumbres y métodos con los que ellos fueron educados. Los alumnos apren-
den de sus profesores conductas y actitudes y los trabajadores se fijan en sus
compañeros con el mismo fin. Estos ejemplos indican que el aprendizaje por
observación o modelado es sumamente relevante en la vida del ser humano.
Desde las investigaciones experimentales más tempranas del aprendizaje,

las teorías asociacionistas y las cognitivas han originado un gran número de
investigaciones que han esclarecido muchísimo, no completamente, el concep-
to de aprendizaje. Las primeras consideran que la mayoría de los aprendizajes
humanos, máxime los sociales, son automáticos, implícitos e inconscientes; en
cambio, las interpretaciones cognitivas destacan en los aprendizajes complejos
el valor de los procesos superiores, de las estrategias y de la transferencia del
conocimiento, que son mayormente explícitos y conscientes. Ambas posturas
tratan de entenderse y de reconocer sus aportaciones específicas para ir supe-
rando las lagunas tan profundas que todavía quedan sobre cómo tiene lugar el
aprendizaje humano.
En este capítulo relativo al aprendizaje, se define su concepto, se describen
las conductas innatas y los preaprendizajes, se exponen el condicionamien-
to clásico y operante y el aprendizaje de modelos, se habla de los aprendiza-
jes complejos y se comentan brevemente las bases biológicas de este proceso.
Con la comprensión de los contenidos que se exponen, el lector sabrá valorar
la inestimable capacidad de aprendizaje del ser humano lo cual podrá llevarle
a desarrollarla ejercitando especialmente los aprendizajes complejos, pero no
sólo en una época determinada de su vida, sino a lo largo de toda ella.
1. Definición de aprendizaje
Como sucede con muchos conceptos de Psicología, es tal la complejidad y

diversidad de elementos que contiene el aprendizaje, que es complicado encon-
trar una definición que sea totalmente satisfactoria. Unos autores destacan su
dimensión observable, otros su proceso o capacidad y los hay quienes subra-
yan su funcionalidad en el sentido de que aprender es lograr una adecuada
adaptación al ambiente e interaccionar con él de manera eficiente.
¿Qué significa exactamente aprendizaje? Se ofrecen dos definiciones prin-
cipales que, si bien presentan aspectos comunes, son un tanto diferenciadas.
1. El aprendizaje es un cambio de conducta relativamente permanente

como resultado de la experiencia (Coon, 1983).
2. El aprendizaje es un proceso por el cual ocurren cambios duraderos en
el potencial de la conducta como resultado de la experiencia (Anderson,
2001).
¿Qué tienen en común estas dos definiciones? Para ambas el aprendiza-

je es un cambio relativamente permanente, un cambio que perdura durante
cierto tiempo; las dos descripciones lo atribuyen a la experiencia: el apren-
dizaje tiene lugar como resultado de una práctica, de uno o más aconteci-
APRENDIZAJE 189
mientos en la vida del sujeto. Existen otros tipos de cambios, causados por la
maduración biológica, por daños orgánicos o por estados temporales anóma-
los del organismo (fatiga, consumo de drogas, etc.) que no pueden atribuir-
se a la experiencia y, por tanto, no son interpretados como resultado de un
aprendizaje.
Las dos definiciones presentadas difieren principalmente en la idea de qué
es lo que cambia cuando tiene lugar el aprendizaje. La primera, se refiere a un
cambio en la conducta, un cambio externo que puede observarse, y refleja la
perspectiva de un grupo de teorías conocidas como asociacionistas o conduc-
tistas. Estas teorías se centran en el aprendizaje de conductas, denominadas
respuestas. La segunda definición se refiere a un cambio en las representacio-
nes mentales, en el potencial de la conducta, en la capacidad de poder llevarla
a cabo, un cambio interno que no puede observarse directamente, y refleja la
perspectiva de un grupo de teorías conocidas como cognitivas.
Puede decirse que, hasta hace relativamente poco tiempo, la mayoría de
las conceptuaciones del aprendizaje se centraban de forma exclusiva en la
conducta observable, en la manifestación externa del aprendizaje, por lo que
quedaban excluidas todas aquellas adquisiciones que no tenían una mani-
festación explícita; sin embargo, cada vez más se habla de los aprendizajes
implícitos. Por ejemplo, un alumno puede leer este capítulo, reflexionar sobre
él, estudiar en profundidad sus contenidos y, en definitiva, aprender algo de
él; pero este aprendizaje no necesariamente lo manifestará en una conducta
inmediata, sino que lo expresará al contrastar con un compañero los conteni-
dos asimilados o al realizar el examen correspondiente.
En general, podría deducirse que la mayoría de las definiciones tienen
tres elementos en común ya señalados. En primer lugar, el aprendizaje es
el resultado de la práctica o de la experiencia; en segundo lugar, supone un
cambio en la conducta o en su potencial y no implica necesariamente su rea-
lización y, en tercer lugar, para que se asuma que ha habido aprendizaje, el
cambio ha de ser relativamente permanente de manera que pueda utilizarse
posteriormente.
2. Conductas próximas al aprendizaje
Existe una serie de conductas que se realizan de forma automática y que

se sitúan fuera o alrededor de los límites del aprendizaje. Programadas bioló-
gicamente, tienen más relevancia en las especies inferiores que en las superio-
res. La Figura 5.1 ofrece la denominación de los comportamientos próximos al
aprendizaje, que son: conductas innatas, patrones fijos y conductas no asocia-
tivas o pre/asociativas.
Figura 5.1: Conductas próximas al aprendizaje
2.1. Conductas innatas
Tal y como se ha indicado en la introducción, los seres humanos al nacer,

al igual que los animales, disponen de un repertorio más o menos amplio de
conductas automáticas que no requieren ningún tipo de aprendizaje. Este
repertorio está compuesto por las conductas innatas, dentro de las cuales se
encuentran los reflejos y los instintos.
Los reflejos son respuestas automáticas, específicas y elementales ante
determinados estímulos. Por ejemplo, el reflejo rotuliano: si se golpea suave-
mente una rodilla, la pierna correspondiente se mueve hacia arriba de forma
involuntaria. Su recorrido neurológico es el siguiente: la información es cap-
tada por una neurona sensitiva que va a la médula espinal donde, a través de
una interneurona, establece sinapsis con una neurona motora a la que pasa
la información y ésta da a los músculos de la pierna la orden de contraerse: la
parte inferior de la pierna se mueve ligeramente y de forma inmediata, como
dando una patada (Figura 5.2).
APRENDIZAJE 191
Figura 5.2: Recorrido neurológico del reflejo rotuliano
Los instintos son conductas funcionalmente más complejas que los refle-
jos y no tan rígidos como ellos. Son desencadenados por un estímulo o por
concatenaciones de estímulos y se manifiestan en situaciones más enmasca-
radas. El instinto sexual, por ejemplo, estaría en la base de la conducta de
cortejo, inherente a muchos animales, que consiste en la selección y atrac-
ción de otro ser de sexo opuesto de la misma especie con el fin de establecer
una relación íntima y lograr la reproducción sexual.
Muchos reflejos e instintos son susceptibles de ser modelados por la
experiencia, de manera que resulta difícil considerar que una conducta inna-
ta determinada sea enteramente refleja o fruto del instinto. El niño al nacer
posee el reflejo de succión, pero, a medida que pasan los días y succiona
repetidamente el pezón del pecho materno o la tetina del biberón, el reflejo
se va perfeccionando; gracias al reflejo que disponía desde el nacimiento y
a la práctica continuada, el bebé se va convirtiendo en un experto en el arte
de succionar. En definitiva, a pesar de que resulta muy útil distinguir entre
conductas innatas y aprendidas, lo cierto es que la inmensa mayoría de las
conductas que se observan en los seres humanos están influidas en mayor o
menor medida por la experiencia.
2.2. Patrones fijos
Los patrones fijos de conducta, muy estudiados por los etólogos, son pro-
gramas de acción basados en pautas genéticas latentes que se desencadenan
por sucesos del medio ambiente. Suponen la asociación entre estímulos espe-
cíficos y secuencias motoras esquematizadas que se dan de un modo cuasiau-
tomático. Quizá el patrón fijo más conocido sea la impronta o troquelado, que
hace referencia a la conducta de seguimiento que surge en las crías de los ani-
males, en general respecto a la madre, inmediatamente después del nacimien-
to. El etólogo Konrad Lorenz (1903-1989) hizo este experimento con gansos.
Lorenz observó que estos animales al nacer seguían el primer objeto móvil que
visualizaban. En su estudio, logró que las aves desarrollaran la impronta con
un tren de juguete, incluso con él mismo, lo que le llevó a concluir que la cla-
ve de la impronta residía en el movimiento; el móvil que las crías observaban
durante el período crítico en que podía aparecer este comportamiento, sus-
citaba en ellos la huella. En este sentido, la impronta se interpreta como una
conducta innata pero flexible, ya que únicamente se desencadena si el estímulo
aparece en un determinado período de tiempo, unas horas después de nacer, y
lo pueden provocar también otros estímulos además de aquél para el que fue
preparado (Figura 5.3).
2.3. Conductas no asociativas
Camino de las conductas aprendidas, también se ha de hablar de los

aprendizajes pre/asociativos, concretamente de la habituación y de la sensi-
bilización. Ambos están estrechamente vinculados a la supervivencia, facili-
tan el aprendizaje de conductas más complejas y están presentes en todas las
especies. La habituación disminuye la disposición del organismo para res-
ponder a un estímulo que repetidamente se le presenta; el sujeto deja de res-
ponder, aunque sigue siendo capaz de percibirlo y de reaccionar ante él: si
se hace un ruido ante un bebé, él mirará y prestará atención, pero si se sigue
emitiendo el mismo ruido, probablemente al cabo de unas cuantas repeti-
ciones el bebé dejará de mirar y buscará otro estímulo con el que entretener-
se; de igual manera, si estamos descansando y oímos un ruido inesperado,
inicialmente le prestaremos atención y nos cercioraremos de que no supone
ningún peligro; pero, si comprobamos que se trata de un ruido inocuo y per-
sistente, acabaremos habituándonos a él. Como es lógico, es más fácil que
nos familiaricemos con estímulos de intensidad leve. La habituación tiene
un gran valor adaptativo, ya que dado el elevado número de estímulos que
nos rodea, es necesario anteponer unos a otros y dejar de prestar atención a
algunos para centrarnos en aquellos que ofrecen información destacada del
ambiente.
APRENDIZAJE 193
Figura 5.3: Konrad Lorenz seguido de un grupo de ánsares
Sin embargo, no siempre la exposición repetida ante un determinado estí-

mulo lleva invariablemente a la habituación. A veces, dicha exposición encami-
na precisamente al fenómeno contrario: la sensibilización. La sensibilización
aumenta la disposición para responder a un estímulo como consecuencia de
la exposición continuada al mismo. ¿Cuándo sucederá la habituación y cuán-
do la sensibilización? ¿En función de qué factores se activará una u otra con-
ducta no asociativa? Cuando los estímulos a los que se está expuesto de forma
repetida son neutros, es muy probable que se ponga en marcha la habituación,
mientras que, si se trata de estímulos peligrosos y dañinos, seguramente se
desarrollará cierta sensibilización. A diferencia de la habituación, la sensibi-
lización suele ser menos específica con el estímulo (Klein, 1994) toda vez que
puede generalizarse a estímulos que guarden cierta similitud con el original.
Por ejemplo, si tenemos dos gatos con los que llevamos conviviendo más de
diez años y ambos se mueren en poco tiempo, sufriremos su pérdida: nos sen-
tiremos tristes y les echaremos de menos; si tras este acontecimiento decidi-
mos adoptar otro gato, nos encariñaremos con él, pero, si al poco tiempo éste
también muere, seguramente tendremos menos recursos que al principio para
afrontar de la misma manera la nueva pérdida. Se podría decir que estamos
sensibilizados frente a dicha privación.
3. Condicionamiento clásico
La perspectiva estructuralista no se interesó en gran medida por anali-

zar el aprendizaje; no así el funcionalismo, que se preocupó por estudiar la
capacidad de adaptación del ser humano y, por ende, el aprendizaje. Pero fue
con el conductismo, influido por la perspectiva funcionalista y la reflexología
rusa, cuando las conductas y las leyes del aprendizaje se tornaron en objeto
de estudio preponderante de la Psicología. Pese a que resulta incuestionable
que este paradigma trajera consigo un gran avance en el conocimiento de
este proceso, igualmente incuestionable resulta hoy en día la consideración
de que en su estudio hubo numerosos aspectos o tipos de aprendizaje que no
fueron tenidos en cuenta. Fueron otros enfoques los que ayudaron a clarifi-
car el aprendizaje en toda su diversidad y complejidad, como luego se verá.
El investigador pionero del aprendizaje a través del condicionamiento
clásico fue Ivan Pavlov (1849-1936). Sus estudios, realizados siguiendo un
proceso rigurosamente científico, tuvieron que ver principalmente con la
fisiología de la digestión. Gracias a los hallazgos en dichos estudios, consi-
guió el premio Nobel en el año 1904 (Figura 5.4).
Figura 5.4: Ivan Pavlov (1849-1936)
En sus experimentos, en los que utilizó perros como sujetos, Pavlov medía
el nivel de salivación de dichos animales. Se dio cuenta de que los perros sali-
vaban tan pronto como sus ayudantes entraban en el laboratorio. A partir de
esta observación, empezó a analizar más detenidamente el fenómeno hasta
concluir que la acción de salivar se podría asociar no solamente con alimento,
sino también con otros estímulos que los animales percibían antes de la propia
comida, tales como el recipiente donde la servían, la persona que regularmente
se la llevaba o la percepción auditiva de sus pasos.
APRENDIZAJE 195
En las investigaciones sobre este fenómeno, Pavlov hacía sonar una cam-
pana justo antes de alimentar al perro y medía la secreción de saliva. Tras
repetir varias veces la sucesión de campana y alimento, Pavlov comprobó que
los perros salivaban ante el mero sonido de la campana, demostrando que
un estímulo en un principio neutro (sonido de una campana) podía elicitar
una respuesta (salivar) por su asociación con un estímulo (comida), que de
manera natural provocaba la secreción de saliva. Y esto sucedía aun cuando
el estímulo natural, el alimento, no estuviera presente. La asociación entre el
sonido de la campana y la salivación se denomina condicionamiento clásico.
En este apartado se describen los elementos que intervienen en ese pro-
cedimiento de aprendizaje, sus procesos más importantes, los tipos de con-
dicionamientos clásicos y algunas de sus aplicaciones.
3.1. Elementos que intervienen en el condicionamiento clásico
Los elementos básicos que intervienen en el condicionamiento clásico

son los siguientes: estímulo incondicionado, estímulo neutro, estímulo con-
dicionado, respuesta incondicionada y respuesta condicionada (Figura 5.5).
Figura 5.5: Elementos que intervienen en el condicionamiento clásico

y proceso de adquisición de la respuesta condicionada
1. Estímulo incondicionado (EI). Es cualquier estímulo relevante que de

manera natural provoca una respuesta automática, firme y medible. En
los experimentos de Pavlov, el EI era el alimento.
2. Estímulo neutro (EN). Es un estímulo que por sí mismo no tiene capa-

cidad de producir ninguna respuesta (NR) automática. Por ejemplo, en
los experimentos de Pavlov, el EN era el sonido de una campana o la
luz de una bombilla antes de asociarlos con el alimento.
3. Estímulo condicionado (EC). Es un estímulo que originalmente no pro-
voca ninguna respuesta involuntaria, es decir, estímulos neutros res-
pecto a los que no se está programado para actuar de determinada
manera, pero que después de su presentación repetida junto con el EI
son capaces de suscitar la misma respuesta que este último. En los
experimentos de Pavlov, los EC eran el sonido de una campana o la luz
de una bombilla tras asociarlos con el alimento.
4. Respuesta incondicionada (RI). Es una respuesta conductual que se
emite de manera automática ante la presencia de un estímulo incondi-
cionado. En los experimentos de Pavlov, la mera presencia del EI, el
alimento, suscitaba en los perros la secreción de saliva; era una con-
ducta independiente del aprendizaje, sucedía de forma involuntaria.
5. Respuesta condicionada (RC). Es una respuesta conductual similar a la
incondicionada, normalmente de menor intensidad, que se produce
ante la presencia de un EC que, por asociación con el EI, ha adquirido
el poder de despertar reacciones semejantes a las que despierta este
último. En el experimento de Pavlov, la RC es la saliva que segrega el
perro cuando percibe el sonido de la campana sin ir acompañado de
comida.
En resumen, para que el condicionamiento clásico tenga lugar, inicial-

mente el EN ha de presentarse junto con el EI de forma repetida, hasta que
dicho EN se convierta en un EC, capaz de desencadenar, incluso cuando se
presenta de forma aislada, la misma respuesta que de manera natural provo-
ca el EI. Los trabajos de Pavlov sirvieron a John B. Watson (1878-1958) para
desarrollar el conductismo.
3.2. Procesos del condicionamiento clásico
En el paralelismo que se establece entre el EI y el EC en el condicionamien-

to clásico pueden intervenir los siguientes procesos: adquisición, extinción,
recuperación espontánea, generalización y discriminación.
1. La adquisición hace referencia al incremento gradual que experimenta

la RC según aumenta la frecuencia de aparición del EI junto al EC. A
medida que este emparejamiento se repite, se incrementa la intensidad
de la RC. Sin embargo, este incremento tiene un límite en el que la inten-
sidad de la RC se estabiliza. A ese límite se le denomina meseta de apren-
dizaje.
APRENDIZAJE 197
2. La extinción consiste en la reducción progresiva de la RC después de la

aparición repetida del EC sin la presencia del EI. El sujeto en cuestión
aprende a lo largo de la exposición al EC, que éste no viene acompaña-
do ya del EI, por lo que, gradualmente, deja de realizar la RC ante el
EC. En definitiva, la supresión del EI en un comportamiento anterior-
mente reforzado tiene como resultado la disminución gradual de la
RC, hasta que llega un momento en el que el EC ya no es capaz de pro-
vocar la RC.
3. La recuperación espontánea hace referencia a la aparición de la RC
frente al EC, tras un período de tiempo en el que no se ha presentado
el EC, y después de que la RC ya se haya extinguido. Si en un proceso
de extinción se deja un tiempo de reposo y a continuación se vuelve a
presentar sólo el EC, la RC reaparece con fuerza. Se denomina espon-
tánea porque surge sin ningún nuevo ensayo.
4. La generalización puede ser tanto del estímulo como de la respuesta.
En el condicionamiento clásico, la generalización del EC sucede cuan-
do estímulos diferentes, pero de similares características a los del EC
(pese a que no hayan sido emparejados nunca con el EI), son capaces
de desencadenar la RC. Sin embargo, de ordinario, los estímulos gene-
ralizados no suelen suscitar la misma intensidad o fuerza en la RC que
la que suscitaba el EC original: dicha intensidad dependerá de la mayor
o menor similitud entre ambos estímulos. En los experimentos de
Pavlov, los perros también salivaban ante otros sonidos de campanas
diferentes aunque fueran más débiles. La generalización de la respues-
ta se produce cuando quien ha adquirido una respuesta por condicio-
namiento clásico es capaz de emitir una respuesta semejante ante el
EC que generó la respuesta aprendida anteriormente; por ejemplo, un
perro que ha sido enseñado a saludar a su amo levantando una pata,
podría darle también la bienvenida moviendo la cola por generaliza-
ción del EC de levantar la pata.
5. El proceso contrario a la generalización se denomina discriminación.
Hace referencia a un proceso mediante el cual el sujeto aprende a res-
ponder sólo ante un determinado EC pero no ante los que son semejan-
tes a él. Este hecho permite pensar que el sujeto es capaz de diferen-
ciar, hasta cierto punto, entre los distintos estímulos. Los perros con
que trabajaba Pavlov aprendieron también a responder al sonido de un
determinado tono y no a otros. Sin embargo, observó que cuando los
obligaba a responder únicamente ante un determinado sonido de la
campana, es decir, a hacer discriminaciones sutiles, los perros mani-
festaban confusión y cierta angustia.
3.3. Tipos de condicionamiento clásico
Atendiendo al orden de presentación del EI y del EC, pueden diferen-

ciarse cuatro tipos de condicionamiento clásico: simultáneo, demorado, de
huella y hacia atrás. Esta clasificación se realiza en función de la secuencia
temporal en que sean presentados el EI y el EC (Figura 5.6). También existen
otros tres tipos de condicionamiento que presentan al mismo tiempo más de
un EC: el condicionamiento de orden superior, el complejo y el compuesto,
de los que se hablará más adelante.
Figura 5.6: Tipos de condicionamiento clásico
En el condicionamiento simultáneo, el EI y el EC se presentan exactamen-

te al mismo tiempo. En este tipo de condicionamiento el nivel de aprendizaje
es bastante bajo. Puede que en esta situación la presencia del EI eclipse por
completo la presencia del EC, por lo que el aprendizaje será, en este caso,
más difícil.
En el condicionamiento demorado, el EC se presenta antes del EI y se
mantiene al menos hasta que aparece el EI. Este procedimiento es el más
utilizado y eficaz y es el que llevó a cabo Pavlov en los experimentos con
perros.
En el condicionamiento de huella, el EC se presenta y retira antes de que
aparezca el EI, de manera que se produce un intervalo de espera entre la des-
APRENDIZAJE 199
aparición del EC y la presencia del EI. Después del condicionamiento demo-

rado, parece ser éste el siguiente en eficacia.
En el condicionamiento hacia atrás, en primer lugar se presenta el EI y
posteriormente, el EC. Este procedimiento provoca bastantes dificultades en
el aprendizaje, por lo cual parece que es el menos eficaz para lograr la aso-
ciación entre el EI y el EC y, por tanto, desencadenar la RC.
Otras formas de condicionamiento

El condicionamiento de orden superior es un proceso mediante el
cual, una vez que se ha establecido una respuesta condicionada, el estí-
mulo condicionado puede servir, a su vez, como estímulo incondiciona-
do para establecer una respuesta incondicionada ante un tercer estímu-
lo. Se aprecia este procedimiento en el siguiente ejemplo: siguiendo con
los experimentos de Pavlov, supongamos que ya hemos conseguido crear
una asociación entre el sonido de la campana (EC) y la comida (EI), de
modo que la mera audición del sonido de la campana provoque la saliva-
ción (RC); si durante una serie de sesiones presentamos el sonido (EC)
junto con otro EN, tal como la luz de una bombilla, podríamos lograr
que la mera percepción de la luz genere la salivación, convirtiéndose así
en un nuevo EC asociado al EC inicial. A pesar de que es muy posible
que en la vida cotidiana los condicionamientos de orden superior ope-
ren de forma frecuente, lo cierto es que en el laboratorio tan sólo se han
logrado con un primer EC.
El condicionamiento complejo utiliza de forma sucesiva, uno después
de otro, varios EC junto con el EI, de manera que la aparición posterior
de esos EC dará lugar a la RC. En el condicionamiento compuesto se uti-
liza simultáneamente más de un EC.
Al igual que el condicionamiento de orden superior, es normal que en
la realidad social los condicionamientos complejos y compuestos sean más
frecuentes que los simples, ya que se está expuesto a un gran número de
estímulos y no es común que un EC esté asociado a un único EI.
3.4. Aplicaciones del condicionamiento clásico
En 1920, en un controvertido estudio de John B. Watson (1878-1958),

Albert, un niño de 11 meses, desarrolló una fobia específica como consecuen-
cia de la presentación reiterada de un EN junto con un EI que provocaba
el temor y el llanto del niño (RI). Concretamente, se le presentaba una rata
blanca (EN) junto con un ruido fuerte y desagradable (EI), el cual provoca-
ba que el niño estallase en llanto (RI). Tras la exposición reiterada de ambos
estímulos (rata blanca y ruido fuerte), Albert aprendió a temer a las ratas
blancas y también, por generalización, a otros animales similares, como a
los conejos, por ejemplo.
A pesar del rechazo que este experimento provoca desde una perspectiva
ética, sus resultados sugieren que el condicionamiento clásico puede ser un
instrumento valioso en el ámbito de los tratamientos psicológicos si se utili-
za de manera favorable para los pacientes. Sin menospreciar la utilidad del
condicionamiento clásico en la terapia, Watson exageró, sin duda alguna, la
influencia que el ambiente puede llegar a ejercer en los individuos, exagera-
ción que queda patente en la siguiente afirmación, ya clásica:
“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y
yo me comprometo a elegir a uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se con-
vierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger –médico, abo-
gado, artista, hombre de negocios, incluso mendigo o ladrón– prescindiendo
de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus
antepasados” (Watson, 1924).
Figura 5.7: Ejemplos de condicionamiento clásico en la vida real
Bajo la consideración de que los principios del condicionamiento clásico

podían utilizarse en terapia, Joseph Wolpe (1976) desarrolló un procedimiento
APRENDIZAJE 201
psicoterapéutico para oponerse a una conducta, al que denominó desensibiliza-

ción sistemática. Por medio de este procedimiento, trató de que los pacientes supe-
raran los miedos, fobias o ansiedades que sufrían. Dicha terapia consiste en que,
mediante diversos métodos, el paciente se relaje y vaya aproximándose de manera
gradual y controlada a las situaciones que le provocaban malestar; relajado total-
mente, el paciente se encuentra en condiciones de percibir con naturalidad las
situaciones que normalmente le producían ansiedad o miedo.
Puede recurrirse al condicionamiento clásico para explicar cómo los indi-
viduos aprenden diversas respuestas involuntarias, especialmente asociadas
con la fisiología y las emociones.
En ocasiones, los individuos desarrollan aversiones a determinados ali-
mentos como resultado de su asociación con un dolor de estómago (Logue,
1979). Por ejemplo, al asociar el sabor de la ensalada de pepino (EC) con la
náusea que se experimentaba durante el embarazo (EI), puede desarrollarse
una aversión (RC) al sabor del pepino que dure varios años (Figura 5.7,A)
El condicionamiento clásico también es un modelo útil para comprender el
proceso de adquisición de algunos miedos y fobias de las personas: una fobia a
las culebras puede explicarse por el hecho de relacionar todas las culebras (EC)
con una picadura que se sufrió en el pasado (EI), de manera que su presencia
atemoriza (Figura 5.7,B); igual ocurre cuando una persona que ha sido mordi-
da por un perro desarrolla un miedo generalizado a todos los perros.
4. Condicionamiento operante
En este apartado se explican el origen del condicionamiento operante, los

elementos que intervienen en él, el procedimiento experimental, los tipos de
condicionamiento operante, los programas de refuerzo, las medidas utilizadas
para evaluar las respuestas, algunas de sus aplicaciones y, por último, un fenó-
meno asociado con el condicionamiento operante: la indefensión aprendida.
4.1. Origen del condicionamiento operante

Dos figuras destacan en el inicio del condicionamiento operante: Edward
L. Thorndike (1874-1949) y Burrhus F. Skinner (1904-1990). Thorndike realizó
experimentos en los que colocaba a gatos hambrientos en una caja cerrada que
se abría al accionar una palanca. Una vez fuera de ella, los gatos podían disfru-
tar de algún tipo de comida, generalmente pescado. Thorndike, tras numero-
sas intervenciones, se dio cuenta de que, a medida que aumentaban los ensa-
yos con un mismo animal, éste accionaba la palanca cada vez más rápidamen-
te logrando automatizar la conducta. De este análisis, derivó la ley del efecto,
según la cual, cuando una respuesta tiene efectos positivos, la asociación estí-
mulo/respuesta se fortalece y cuando tiene efectos negativos, se debilita.
Skinner, tomando como punto de partida la ley del efecto de Thorndike, desa-
rrolló el procedimiento del condicionamiento operante (CO) y lo consideró esen-
cial para el aprendizaje de múltiples conductas tanto en animales como en seres
humanos. En sus experimentos utilizó principalmente ratas y palomas a las que
logró enseñar conductas complejas. Diseñó una caja, conocida como la caja de
Skinner (Figura 5.8), en la que introducía el animal. Esta caja contenía cuatro
elementos básicos: a) un mecanismo o palanca que el animal debía manipular
b) un estímulo discriminativo, un sonido o una luz que indicaba que el alimento
estaba disponible c) un registro acumulativo de las respuestas dadas por el sujeto
d) un dispensador de comida (pellets, “bolitas”) que proporcionaba el alimento.
A Skinner (1953) no le interesaba la asociación entre estímulo y respuesta,
sino la relación entre ésta y sus consecuencias. Definió la conducta como una
operante porque actúa y produce efectos en el ambiente. En el condiciona-
miento clásico, el animal no elige, pues está obligado a responder automática-
mente a un estímulo particular; en el condicionamiento operante, la conducta
la emite el organismo, no está suscitada por los estímulos, es algo “voluntario”.
Si para Thorndike aprender es reforzar la conexión estímulo/respuesta, para
Skinner es solamente reforzar la respuesta.
Figura 5.8: A la izquierda Burrhus F. Skinner realizando un experimento

de condicionamiento operante. A la derecha una “caja de Skinner”
en la que se señalan algunos de sus elementos
APRENDIZAJE 203
4.2. Elementos que intervienen en el condicionamiento operante
En el condicionamiento operante toman parte tres elementos: el estímulo

discriminativo, la respuesta y el refuerzo.
1. Estímulo discriminativo. Informa acerca de la disponibilidad o presencia

del refuerzo, no provoca la respuesta. Skinner por lo común utilizaba
una luz o un sonido. Así, cuando el animal veía la luz u oía el sonido, éste
sabía que el alimento o el agua estaban ya disponibles.
2. Respuesta. Es una conducta operante que realiza el sujeto de manera
voluntaria y espontánea; en la mayoría de los casos es el experimentador
quien la determina o elige como objeto de estudio en función de sus efec-
tos en el ambiente.
3. Refuerzo. Hace referencia a cualquier hecho que aumente la probabilidad
de que el organismo adquiera una conducta específica. En sus pruebas,
Skinner empleaba habitualmente agua o comida como refuerzo; en el
caso de los seres humanos, la diversidad de los refuerzos es cuantiosa: los
bienes materiales, las buenas calificaciones, etc. Skinner habló de varios
tipos de refuerzo: primario frente a secundario y positivo frente a negati-
vo. El refuerzo primario posee un valor reforzante en sí mismo debido a su
propia naturaleza, es el caso del agua o del alimento. El refuerzo secunda-
rio adquiere significado por su asociación con los refuerzos primarios; el
dinero se incluiría en esta categoría, pues se asocia a la posibilidad de con-
seguir alimentos, ropa, etc. El refuerzo positivo es cualquier estímulo que
se añade al entorno y que aumenta la probabilidad de que se adopte una
determinada conducta. El refuerzo negativo hace referencia al estímulo
que al ser eliminado aumenta la probabilidad de emisión de la conducta
que precede a esa eliminación. Hasta ahora se ha hablado en general de
refuerzos positivos, pero Skinner también experimentó con refuerzos
negativos, tales como las descargas eléctricas.
4.3. Procedimiento experimental
El procedimiento experimental del condicionamiento operante consiste en

secuenciar los pasos que se han de dar en un aprendizaje controlado por la caja
de Skinner. Previamente, al animal objeto de estudio, una rata, se le somete a
una dieta reducida hasta que pierde el veinte por ciento de su peso habitual.
Después se experimentan las siguientes fases:
1. Adaptación a la caja. Durante cierto tiempo se observan las conductas espon-

táneas de la rata hambrienta dentro de la caja –tocarse el pelo, rascarse,
moverse de un lado a otro, etc.– y se registra especialmente el número de
veces que el animal presiona la palanca al azar. Estas conductas determinan
la base referencial que sirve para evaluar los posibles cambios posteriores.
2. Adaptación al sonido del comedero. Para entrenar al animal en el conoci-

miento de cuándo hay comida disponible, se repite varias veces el sonido
del mecanismo distribuidor de comida con la administración de una
bola de alimento en el comedero, procurando que la rata se encuentre en
cada ocasión en diferentes lugares dentro de la caja.
3. Elección y adquisición de una respuesta. Generalmente, la respuesta que se
selecciona es la de apretar la palanca o picotearla. Esta respuesta acciona el
mecanismo de administración de la comida y el dispositivo de registro de
la conducta del animal, pero no es provocada por ningún estímulo previo,
como sucedía con la salivación en los experimentos de Pavlov. Al caer el ali-
mento, el animal come y de nuevo presiona la palanca para conseguir más
comida, es decir, progresivamente va aumentando la tasa de respuestas o la
frecuencia del hecho de presionar la palanca.
El proceso del CO consiste esencialmente en la constitución de una con-

ducta operante y en su consolidación. La constitución de la conducta operante
supone lograr que el animal presione alguna vez la palanca. Consolidar este
proceso puede llevar bastante tiempo y, para que dicho tiempo sea menor, se
recomienda utilizar como estrategia el llamado método de aproximaciones
sucesivas o moldeamiento, esto es, facilitar comida cada vez que el animal se
acerque a la palanca o se sitúe en la dirección correcta, logrando así llevarle
hasta ella y hacer que la presione. El tiempo necesario para la consolidación
de la respuesta dependerá, pues, de los refuerzos que se administren hasta que
dicha respuesta adquiera una determinada intensidad. Una vez que el animal
ha aprendido a presionar la palanca para obtener la comida y la conducta ope-
rante ya está consolidada, se procura que él mismo accione la palanca cuando
la luz esté encendida y que no la presione cuando la luz esté apagada.
4.4. Tipos de condicionamiento operante
A partir de la combinación de refuerzos positivos y negativos, es decir, de si

los refuerzos se añaden al entorno o desaparecen de él, puede hablarse de dis-
tintos tipos de CO. Pero, al hablar de ellos, además del refuerzo debe tenerse
en cuenta también el castigo, el cual hace referencia a cualquier hecho que,
al contrario que el refuerzo, disminuye la probabilidad de que se emita una
conducta. El castigo puede ser también positivo o negativo, atendiendo a si
se añade al ambiente o se elimina de él y puede tener asimismo un carácter
placentero o desagradable. Una multa por viajar en el autobús sin billete o
por aparcar en un lugar prohibido son castigos que hacen menos probables
conductas similares en el futuro. Teniendo en cuenta, pues, los refuerzos y los
castigos, positivos y negativos, se comentan cuatro modalidades de condicio-
namiento operante.
APRENDIZAJE 205
Condicionamiento de recompensa o refuerzo positivo. El sujeto obtiene un

premio como consecuencia de haber adoptado una determinada conducta, lo
cual hace más probable que dicha conducta se repita en el futuro. Se trata de
un refuerzo positivo, ya que es un estímulo que se añade al ambiente y resulta
placentero para el individuo. En los experimentos de Skinner, el animal recibía
comida como recompensa tras haber accionado la palanca.
Condicionamiento de refuerzo negativo. En este tipo se dan dos variantes:
el escape y la evitación. El sujeto en cuestión lleva a cabo alguna acción que
provoca el cese o la no presentación de un estímulo de aversión, lo que hace
más probable que se repita esa acción en el futuro. En el escape, el estímulo de
aversión está presente y el sujeto, a través de una determinada conducta, logra
que éste desaparezca. En la evitación, en cambio, el sujeto consigue, a través
de la conducta, que el estímulo de aversión ni siquiera se presente. Cambiar la
ruta cuando viajamos en coche para librarnos de un posible accidente por el
mal estado de la carretera es un ejemplo de refuerzo negativo por evitación y
el hecho de regresar a casa por habernos visto sorprendidos por una fortísima
tormenta de nieve, es un ejemplo de escape.
Condicionamiento de castigo positivo. En el castigo positivo hay un estímulo
de aversión que se añade al ambiente. El sujeto realiza una conducta y recibe un
castigo, lo que hace que disminuya la probabilidad de que repita dicha conducta.
Por ejemplo, cada vez que un gato araña el armario, el dueño le increpa; como
consecuencia de ello, disminuye la probabilidad de que el gato arañe el armario.
Condicionamiento de castigo negativo. Este tipo de entrenamiento consiste
en la eliminación o interrupción de la presentación de un estímulo placentero
como consecuencia de la realización de una determinada conducta. La conse-
cuencia del castigo negativo es la disminución de la probabilidad de la conduc-
ta, para así poder conseguir el estímulo agradable que había previamente. Cuan-
do una madre deja de dar la paga a su hijo porque le contesta de manera agresi-
va, probablemente el hijo, de forma gradual, dejará de tener esa conducta hostil
hacia su madre con el objeto de recuperar su paga. En el Cuadro 5.1 se presenta
una interpretación esquemática de cada uno de los tipos de condicionamiento.
Consideraciones finales. A pesar de la clara distinción teórica entre refuer-
zo, como potenciador de la conducta, y castigo, como inhibidor de la misma,
lo cierto es que la cuestión es más compleja de lo que parece. En general, una
situación de castigo puede analizarse en términos de refuerzo, según la con-
ducta en la que se ponga el foco de atención.
Con un ejemplo se podrá entender mejor. Pensemos en una situación en la
que se castiga a un niño sin ver la televisión cada vez que se porta incorrecta-
mente en la mesa. Esta situación puede enmarcarse en el condicionamiento de
castigo negativo: hay un estímulo (ver la televisión) que se elimina del ambien-
te (por ello se habla de castigo negativo) como consecuencia de ejecutar una
determinada conducta (portarse mal en la mesa). De este modo, disminuye la

probabilidad de que desarrolle esa conducta en el futuro. No obstante, también
puede interpretarse esta misma situación en términos de refuerzo positivo: hay
un estímulo (ver la televisión) que se añade al ambiente (por ello se habla de
refuerzo positivo) como consecuencia de una determinada conducta (portarse
de manera correcta en la mesa). De esa manera, aumenta la probabilidad de
que opte por la deseada conducta en el futuro.
También, puede analizarse una misma situación en términos de castigo
positivo o refuerzo negativo. Se ejemplifica con el siguiente hecho: una persona
que castiga a su perro con una palmada en el lomo cada vez que muerde el sofá
de su casa. Esta acción puede interpretarse como un modelo de condiciona-
miento operante de castigo positivo: hay un estímulo (dar una palmada) que se
añade al ambiente (por ello se habla de castigo positivo) como consecuencia de
la realización de una determinada conducta (morder el sofá). Así, disminuye
la frecuencia de esa conducta en el futuro. No obstante, también puede inter-
pretarse en términos de refuerzo negativo: hay un estímulo (dar una palmada)
que se retirará del ambiente (por ello se habla de refuerzo negativo) como con-
secuencia de una determinada conducta (dejar de morder el sofá).
En definitiva, en las variantes que se contemplan en el condicionamiento
operante hay conductas que se quieren apoyar y otras que se quieren eliminar
o evitar. Si se sitúa el foco de atención en la conducta que se quiere potenciar
se habla de refuerzo; si, por el contrario, el interés se centra en la conducta que
se desea extinguir, se habla de castigo. Por tanto, el refuerzo y el castigo son las
dos caras de una misma moneda. En cualquier caso, es de gran utilidad tener
en cuenta tanto los refuerzos como los castigos para lograr una mejor com-
prensión del fenómeno que nos ocupa.
Cuadro 5.1: Resumen de los tipos de condicionamiento operante
Condicionamiento Definición
Recompensa o Respuesta + refuerzo positivo = aumento de la probabilidad de

refuerzo positivo emisión de la respuesta.
Refuerzo negativo Escape. Respuesta + cese del estímulo de aversión = aumento de

la probabilidad de emisión de la respuesta.
Evitación. Respuesta + ausencia del estímulo de aversión =
aumento de la probabilidad de emisión de la respuesta.
Castigo positivo Respuesta + estímulo de aversión = disminución de la probabili-

dad de emisión de la respuesta.
Castigo negativo Respuesta + omisión de un estímulo agradable = disminución de

la probabilidad de emisión de la respuesta.
APRENDIZAJE 207
Una breve consideración sobre los efectos del castigo

Skinner (1972) argumentaba que el castigo no es un modo eficaz
para modificar la conducta. Es más eficaz premiar las conductas que se
quieren conseguir que castigar las conductas que se quieren eliminar,
ya que el castigo tan sólo suprime la conducta de un modo temporal.
Por otra parte, los beneficios potenciales del castigo se ven acompaña-
dos de efectos potencialmente negativos, en ocasiones de considerable
importancia (Worchel y Shebilske, 1998). Los castigos físicos, en concre-
to, además del daño que ocasionan, pueden provocar un comportamien-
to violento. En definitiva, los psicólogos desaconsejan el uso de castigos
en la educación de los niños, especialmente los físicos. En este sentido,
gran parte de los países occidentales han promulgado leyes en su contra,
como EEUU, Noruega o España.
4.5. Programas de refuerzo
Skinner y sus discípulos desarrollaron diferentes formas de aplicar los

refuerzos a una respuesta operante denominados programas de refuerzo. Los
programas de refuerzo pueden ser continuos, cuando se refuerza cada vez
que se emite una respuesta, o intermitentes, cuando únicamente se refuer- r
zan ciertas respuestas, no todas las que se emiten. El refuerzo continuo, por
sus características, puede llegar a cansar y por lo tanto a no producir efec-
to; el refuerzo intermitente tiene mayor eficacia que el continuo; con él se
consigue que la respuesta sea más estable y resistente a la extinción; ha de
ser la forma habitual de impartir un refuerzo en la vida real (Klein, 1994).
El refuerzo intermitente puede administrarse en función de las respues-
tas que emite el sujeto o en función del tiempo. Teniendo en cuenta ambos
aspectos, los programas de reforzamiento se dividen en dos grupos: progra-
mas de razón, si el criterio para aplicar el refuerzo es el número de respues-
tas emitidas, y programas de intervalo, si el criterio es el tiempo transcurrido
desde la última respuesta reforzada. A su vez, tanto los programas de razón
como los de intervalo pueden ser fijos o variables (Figura 5.9).
4.5.1. Programas de razón
Los programas de razón, que administran el refuerzo después de la emi-

sión de cierto número de respuestas, pueden ser fijos o variables.
Figura 5.9: Diferentes programas de refuerzo intermitente
Razón fija
En el programa de razón fija, el refuerzo se suministra después de que el

sujeto haya emitido cierto número de respuestas. Si queremos reforzar a un
sujeto cada diez respuestas, la razón de respuestas reforzadas respecto de
las no reforzadas es de uno a diez. Esto significa que, una vez suministrado
el refuerzo, éste no vuelve a repetirse hasta que el sujeto no haya completa-
do otras diez respuestas. Un empleado de banca que es premiado cada vez
que consigue un millón de euros para beneficio del banco es un ejemplo
de este tipo de programas, el cual es también habitual en el mundo de las
empresas. Su efecto más directo puede ser el aumento de la velocidad de
la conducta, pero también cuando se ha logrado un premio puede llegar a
generarse cierto decaimiento del interés o una pausa en la actividad antes
de comenzar a trabajar para conseguir un nuevo regalo. Normalmente el
programa se codifica con las iniciales RF (razón fija) seguidas del número
de respuestas fijas necesarias para recibir el refuerzo. En el programa RF6,
la rata recibirá el alimento (refuerzo) después de presionar la palanca seis
veces.
APRENDIZAJE 209
Razón variable
En el programa de razón variable los sujetos reciben el refuerzo después

de un número variable de respuestas que no han sido reforzadas, pero siem-
pre en torno a un promedio de las mismas. Este programa se representa
igual que el anterior. RV5, quiere decir que se refuerza después de presionar
la palanca cada dos veces, cuatro veces, seis veces, etc., con un promedio de
cinco veces. Este tipo de programa es el que se utiliza en las máquinas traga-
perras. El jugador sabe que la máquina está programada para premiar según
un promedio que a la larga proporcionará ganancias a la casa, pero que oca-
sionalmente premia a los jugadores. La esperanza de recibir un premio moti-
va al sujeto a continuar jugando durante largo tiempo.
4.5.2. Programas de intervalo
Los programas de intervalo administran el refuerzo después de transcu-

rrido un determinado tiempo desde la última respuesta reforzada y también
se dividen en fijos y variables.
Intervalo fijo
En el programa de intervalo fijo el refuerzo se administra después de la

primera respuesta que el animal emite una vez transcurrido el período de
tiempo fijado: cada tres, cada diez minutos, etc. El refuerzo se aplica inde-
pendientemente de la tasa de respuestas del sujeto en un mismo período.
Si el programa es de tres minutos, después del primer refuerzo tiene que
transcurrir un tiempo de tres minutos antes de reforzar de nuevo la respues-
ta. Cumplido este plazo, se refuerza la primera respuesta que se produce,
comenzando a contar de nuevo un intervalo de tres minutos hasta que se
administre el refuerzo siguiente. Las respuestas emitidas dentro de un perío-
do no se refuerzan. IF4 significa que el sujeto recibirá el refuerzo si emite
una respuesta tras haber transcurrido cuatro minutos desde la última res-
puesta premiada. El pago de salarios, sea semanal, quincenal o mensual, res-
ponde a este modelo. Sus resultados se caracterizan por una posibilidad de
cambio en la tasa de respuestas a lo largo del intervalo, que puede ser más
evidente conforme se esté llegando a su final.
Intervalo variable
En un programa de intervalo variable cambia la amplitud del intervalo. Los

períodos pueden ser cortos o largos, aunque en conjunto tengan un valor pro-
medio. Se indica por medio de las letras IV seguidas de un dígito que señala el
intervalo medio de tiempo. IV6 significa que unas veces tendrán que transcu-
rrir seis minutos para alcanzar un premio y a partir de ese momento se premia
la primera respuesta; otras veces según cinco, otras, siete, etc., pero siempre
con una media de seis minutos. Los efectos de este programa están relaciona-
dos con la resistencia a la extinción de la conducta producida y la tasa de res-
puestas dadas suele ser constante y más alta que en los programas de intervalo
fijo. Este programa se utiliza con frecuencia en las relaciones sociales.
Resumiendo, puede decirse que los programas de refuerzo variable, sean
de razón o de intervalo, son más eficaces que los de refuerzo fijo ya que su
tasa de respuesta es más elevada. Los fijos se caracterizan por originar pau-
sas en la emisión de respuestas después de obtenido el refuerzo, mientras
que los variables son más constantes. Como consecuencia, un principio bási-
co del CO es que, si se desea que una conducta aprendida persista, ha de ser
reforzada de manera discontinua. Del mismo modo, si se desea eliminar una
conducta es preferible no reforzarla, error que se comete con mucha fre-
cuencia: reforzar intermitentemente aquello que se quiere olvidar.
4.6. Medida de la respuesta
En el condicionamiento operante, los parámetros más utilizados para

medir la conducta aprendida son la tasa de respuestas emitidas por el sujeto
durante un tiempo determinado y la latencia de la respuesta.
1. Tasa de respuestas. Se considera tasa de respuestas el número de respues-

tas emitidas por el sujeto durante una unidad de tiempo determinada. En
la situación experimental de la caja de Skinner, es el número de veces que
el animal presiona la palanca en un tiempo determinado. Cuanto mayor
sea su valor, mayor será la fuerza de la conducta aprendida.
2. Latencia de la respuesta. Se entiende por latencia el tiempo que transcu-
rre desde que el sujeto se encuentra en la situación de poder realizar la
conducta hasta que emite la respuesta. En el experimento típico de Skin-
ner, la latencia es el tiempo que media desde que aparece el estímulo dis-
criminativo (la luz) hasta que el animal presiona la palanca.
Pueden utilizarse también otros parámetros para conseguir una medida

de la respuesta, entre ellos, el número de ensayos y el tiempo total de una res-
puesta.
4.7. Aplicaciones del condicionamiento operante
El condicionamiento operante se ha aplicado tanto a animales como a

seres humanos en múltiples entornos. A continuación, se comentan algunas de
sus aplicaciones en ambientes clínicos, educativos, de ocio, servicios sociales y
ámbito empresarial (Figuras 5.10, 11 y 12).
APRENDIZAJE 211
Figura 5.10: Aplicaciones del condicionamiento operante

en situaciones clínicas y educativas
En el ámbito clínico, concretamente en psicoterapia, a partir de los traba-

jos de Wolpe (1976) sobre la desensibilización sistemática, empezaron a uti-
lizarse técnicas de modificación de conducta basándose en los principios del
condicionamiento operante. De esta suerte, por medio de la terapia psicológi-
ca se busca un doble propósito: extinguir conductas no deseadas y adquirir o
aumentar la frecuencia de las deseadas. A partir del supuesto de que los pro-
blemas conductuales son resultado de circunstancias ambientales, se trata de
cambiar el entorno del individuo para conseguir el reforzamiento de las con-
ductas deseadas y debilitar las inapropiadas. La Figura 5.10(A) presenta dos
escenas de miedo en las que se puede aplicar esta terapia para superarlo: la de
una joven que se aferra a un árbol para que no se la lleven de allí y la de unos
pasajeros que se muestran temerosos durante un vuelo.
En el campo de la educación, los trabajos sobre el condicionamiento operan-
te dieron lugar al desarrollo de la enseñanza programada. Este tipo de enseñan-
za consiste básicamente en fragmentar los contenidos del aprendizaje: el alum-
no recibe feedback, refuerzo, de cada uno de los fragmentos o pequeños objeti-
vos logrados. Por otra parte, es oportuno recordar en este apartado la poderosa
influencia que ejercen los refuerzos positivos verbales en la educación, especial-
mente en la percepción de la autoestima (Figura 5.10,B).

en actividades de ocio
El condicionamiento operante se utiliza frecuentemente en las actividades

de ocio. Destacan sus aplicaciones en el mundo del juego: las máquinas tra-
gaperras que otorgan premios están diseñadas según sofisticados programas
de condicionamiento operante. También se emplea cuando se trata de modifi-
car por medio de refuerzos positivos las conductas de animales que más tarde
serán utilizados con fines de entretenimiento, tales como elefantes, leones y
delfines (Figura 5,11).
En algunas situaciones de catástrofes o de discapacidad se utilizan perros
entrenados de una manera muy especial y rigurosa para detectar la presencia
de seres humanos bajo escombros o para ayudar a personas invidentes en sus
faenas del hogar o para acompañarlas en sus salidas diarias (Figura 5.12,A).
Igualmente, se adiestran perros policía para detectar narcóticos o explosivos.
Por último, el mundo empresarial se sirve, como ya se señaló, del refuerzo
como una estrategia para incrementar la productividad. Se asignan recompensas
a los empleados por medio de determinados programas de refuerzo. Prueba de
ello son los incentivos económicos que reciben cuando sobrepasan en un deter-
minado porcentaje la tarea normalmente asignada o cuando captan nuevos clien-
tes (Figura 5.12,B).
APRENDIZAJE 213

en servicios sociales y empresariales
4.8. Indefensión aprendida
Seligman (1975) consideró la depresión como el trastorno más común de

la psicopatología, la cual es, en parte, una conducta aprendida. ¿Por qué las
personas se deprimen? Este autor lo explica haciendo alusión al fenómeno de
la indefensión aprendida.
La indefensión aprendida es un estado en el cual se aprende que ante los suce-
sivos fracasos por mucho que se intente el objetivo no va a ser alcanzado, lo cual
puede tener un efecto dramático en la conducta de los sujetos, llegando a inhibir
toda actividad y generando en ellos una actitud totalmente pasiva, depresiva. Se
produce cuando el sujeto no percibe ninguna relación entre su conducta y las con-
secuencias que conlleva.
Seligman expuso a dos perros, encerrados en jaulas, a descargas eléc-
tricas ocasionales. Uno de los animales, A, tenía la posibilidad de accionar
una palanca con el hocico para detener la descarga, mientras que el otro, B,
no podía hacer nada para evitarla. El tiempo de la descarga era igual para
ambos y la recibían en el mismo momento; cuando A accionaba la palanca,
la descarga se interrumpía para ambos. En cualquier caso, los efectos psico-
lógicos en los perros fueron muy diferentes. El perro A mostraba un compor-
tamiento y un estado anímico normal; el B, en cambio, tras repetidas expo-
siciones a dichas descargas, permanecía inmóvil y asustado; incluso cuando

la situación experimental cambiaba para el B, de manera que pudiera con-
trolar las descargas accionando la palanca, no era capaz de darse cuenta de
sus nuevas posibilidades y seguía sufriendo las descargas sin intentar hacer
nada por evitarlas.
Se ha recurrido a esta teoría para explicar la depresión: la persona deprimi-
da se muestra triste y pasiva como consecuencia de haber percibido reiterada-
mente una incapacidad total para controlar las consecuencias de sus acciones.
Desde este planteamiento, la persona percibe que no puede hacer nada por
mejorar su situación, que el dolor y el sufrimiento son ineludibles e incontrola-
bles, lo cual le lleva a un estado anímico negativo y a una apatía general.
Hasta aquí se ha comentado la indefensión aprendida global que afecta a
la vida general del individuo. Pero también cabe plantear su existencia en un
ámbito concreto de la vida, sea, por ejemplo, la indefensión aprendida que per-
ciben muchos jóvenes, y no tan jóvenes, respecto al panorama político local,
nacional o mundial, que se traduce en una conducta pasiva frente a la capaci-
dad de conseguir cambios públicos. Como reflejo de esta indefensión, la perso-
na no vota a ningún partido político, no participa en ninguna confrontación,
en definitiva, mantiene una conducta absolutamente pasiva como respuesta a
la firme convicción que tiene de que nada de lo que haga servirá para reformar
el mundo de la política.
5. Aprendizaje social
El aprendizaje social se centra en cómo las personas aprenden unas de

otras. Ha recibido diferentes denominaciones: aprendizaje por modelos, imita-
ción y observación. Está fundamentado en conceptos conductistas y cognitivos:
en el reforzamiento y en las expectativas, respectivamente. Bandura (1987) es el
representante fundamental de este tipo de aprendizaje y de la teoría sociocogni-
tiva que lo explica. Se comentan seguidamente algunos aspectos de esta última,
los principios generales por los que se rige y los procesos cognitivos necesarios
para que se demuestre que ha habido cambio de conducta.
5.1. ¿En qué consiste el aprendizaje por observación?
El aprendizaje por observación consiste en adquirir conocimientos, conduc-

tas y actitudes a través de la imitación, más o menos espontánea, de la conducta
de otra persona, del modelo. En este aprendizaje pueden influir múltiples fac-
tores, los más representativos son: a) la percepción del modelo recibiendo un
refuerzo b) la percepción del modelo como una persona positiva, agradable y
respetuosa c) el hecho de que modelo y aprendiz compartan ciertos rasgos de
personalidad, intereses e ideas d) el refuerzo que recibe el observador por actuar
APRENDIZAJE 215
como lo hace el modelo e) la relevancia y visibilidad de la conducta del modelo

f) la mayor o menor facilidad del aprendiz para imitar la conducta del modelo.
En muchos casos la conducta que se está aprendiendo sigue el mismo
patrón que la actividad realizada por el modelo. Sin embargo, en otros, el
aprendizaje puede implicar conductas nuevas, sobre todo cuando se observan
los errores que comete el modelo y se intenta corregirlos; en ocasiones se va
más allá de lo que se ha visto o escuchado realizando una síntesis creativa que
supera claramente la conducta que se trata de imitar (Schunk, 1997).
Este aprendizaje ayuda al individuo a reconocer y definir las conductas
deseadas, descubrir su propia identidad y generar ciertas expectativas hacia su
futuro. ¿Qué me sucederá si actúo igual que el modelo? ¿obtendré el mismo
premio? ¿evitaré el mismo castigo? Son cuestiones que puede plantearse cual-
quier observador.
5.2. Principios que rigen el aprendizaje por observación
Según esta teoría, el aprendizaje por observación se fundamenta en cinco

principios básicos, que son los siguientes:
1. Las personas aprenden mediante la observación de la conducta de los demás

y del resultado de sus acciones. Esto significa que la mayor parte del apren-
dizaje no se basa en ensayo y error, sino en la percepción de la conducta
de otras personas o modelos.
2. El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la con-
ducta. Este principio sustenta la idea de que el aprendizaje no tiene por
qué reflejarse necesariamente en acciones, a menos que exista una razón
para ello; es ésta una cuestión que distancia esta teoría de la del conduc-
tismo, la cual consideraba la existencia de un aprendizaje sólo cuando se
detectaba un cambio en la conducta.
3. Los procesos cognitivos son relevantes en el aprendizaje. La selección de la
conducta, las expectativas, los conocimientos y las experiencias del suje-
to tienen un impacto decisivo en la conducta adquirida.
4. Las consecuencias de la conducta afectan de manera vicaria a la conduc-
ta del observador. Cuando las personas observan un modelo que está
realizando una conducta determinada, es posible que también capten
las consecuencias de dicha conducta. Si el modelo resulta reforzado
por dar esa respuesta, entonces los observadores, probablemente, tam-
bién muestren interés por aumentar la frecuencia de tal conducta; este
fenómeno se conoce como refuerzo vicario. No obstante, los teóricos
sociocognitivos sostienen que las consecuencias directas de la conduc-
ta no son estrictamente necesarias para que se produzca el aprendiza-
je, aunque sí influyen en él. No es imprescindible acudir a los refuerzos
para adquirir ciertas conductas, por ejemplo, el niño no necesita sufrir

las consecuencias negativas de atravesar la carretera cuando un semá-
foro está en rojo para aprender que ha de cruzarla cuando esté en ver-
de, pues advierte que sus padres (sus modelos) esperan hasta que el
semáforo muestra luz verde para poder cruzar.
5. El aprendizaje es el resultado de la interacción continua entre el entorno,
la conducta y la persona. De hecho, cada una de esas variables ejerce su
influencia en las otras dos, es el fenómeno denominado causalidad
recíproca (Bandura, 1987). Ciertamente, el ambiente influye en la con-
ducta ya que refuerza sus consecuencias: si son agradables, la probabi-
lidad de que un individuo vuelva a realizar esa respuesta será mayor.
Por su parte, la conducta afecta tanto al entorno en el que se encuentra
el sujeto como a sus características personales. Y, por último, las varia-
bles personales y las ambientales también se influyen mutuamente.
Bandura realizó varios estudios para comprobar los principios expuestos,

uno de los más clásicos se expone a continuación (Bandura, 1965).
Proyectó ante niños de preescolar divididos en tres grupos variantes de una

misma película en la que unos adultos golpeaban a un muñeco de plás-
tico. Según la variante de la película, uno de los grupos observó cómo se
reforzaba a los adultos por su conducta; otro, cómo se les castigaba y el
tercero no observó ninguna consecuencia por la conducta agresiva. Des-
pués, colocó a los niños en una sala ante un muñeco de plástico semejan-
te. Los que habían visualizado el refuerzo por la agresión mostraron una
conducta más agresiva que los demás, mientras que los menos agresivos
fueron los que habían observado que el modelo había sido castigado tras la
agresión. Cabe preguntarse, ¿puede asegurarse que los niños de los grupos
que apenas mostraron conductas violentas, en realidad no aprendieron a
actuar violentamente? ¿puede afirmarse rotundamente que dichos niños
no aprendieron, que no fueron influidos por esos modelos violentos?
Con este estudio Bandura quiso ilustrar el poder del refuerzo o del castigo
vicario. El refuerzo vicario señala que esa conducta resulta aceptable; en cam-
bio, el castigo vicario indica al observador que esa conducta no es conveniente.
Se sabe que durante los primeros años de vida la imitación de la conducta es
inmediata, pero, a medida que el niño madura, adquiere también la capacidad
para diferirla. El sujeto que ha sufrido violencia familiar por parte de su padre
o de su madre es probable que muestre una conducta violenta en la edad adul-
ta dentro de su propia familia. Se calcula que así ocurre en el 33% de las per-
sonas que la han sufrido durante la infancia, frente al 3 o 4% por ciento de la
población general (Páez y Ubillos, 2003). Se trata de un aprendizaje que inci-
dió en sus potenciales de conducta y que luego se manifiesta cuando adquieren
APRENDIZAJE 217
el rol del modelo observado en la infancia; es decir, quedó diferida su exterio-

rización hasta que se convierten en progenitores.
5.3. Procesos del aprendizaje por observación
Según Bandura (1987), son necesarios cuatro procesos para que un indivi-
duo pueda aprender con éxito algo de otra persona: atención, memoria, repro-
ducción motora y motivación (Figura 5.13).
Figura 5.13: Procesos implicados en el aprendizaje por observación
1. Atención. Para imitar adecuadamente una conducta, lo primero que ha

de hacerse es prestar atención al modelo, especialmente a los aspectos
relevantes de la conducta seleccionada. En esta fase intervienen aspec-
tos relacionados con las características del modelo, del aprendiz y de la
naturaleza de la conducta. No cabe duda de que el ser humano tiende
a reproducir con más facilidad los modelos atractivos, los menos difí-
ciles y los que sintonizan con sus cualidades personales, intereses,
necesidades y deseos; pero, independientemente del propósito, siem-
pre ha de centrar su atención en los rasgos significativos del modelo y
del medio ambiente e ignorar los aspectos irrelevantes que no estén
relacionados con la ejecución de la conducta. Muchas veces la dificul-
tad de reproducir conductas complejas se debe a la superficialidad de
la atención prestada.
2. Memoria. La conducta del modelo ha de ser codificada, almacenada y

retenida en la memoria a largo plazo, bien en formato visual, bien en
formato verbal; para ello, es conveniente emplear alguna estrategia
que ayude a su permanencia y facilite su recuperación con eficacia.
3. Reproducción de las actividades observadas. Consiste en convertir la
representación simbólica de la conducta en acciones apropiadas. Los
procesos de reproducción motora suponen una organización cognitiva
de la respuesta: iniciación, supervisión y perfección de la misma. El
individuo desarrolla lentamente, por ensayo y error, las destrezas que
adquirió. Al principio sigue la conducta del modelo, pero luego busca
superarla y darle su propia identidad.
4. Motivación. El aprendiz se siente motivado para demostrar el aprendi-
zaje logrado, especialmente si consigue metas que la sociedad valora.
También, genera respuestas evaluativas hacia su propia conducta
logrando determinados refuerzos. Si la persona no está motivada para
aprender algo, no pondrá atención en los detalles de la conducta que
quiere imitar y pocos de ellos seleccionará y retendrá.
A modo de resumen, deben ser reconocidas las muchas posibilidades

que tiene el ser humano para aprender no sólo haciendo, sino también
observando lo que los otros hacen, aunque no siempre sea consciente de
haber utilizado esta modalidad de aprendizaje. Por medio de ella se adquie-
ren conductas prosociales y antisociales, estilos de vida positivos y negati-
vos y maneras de relacionarse con el entorno. Es un aprendizaje adecuado
tanto para niños como para adultos, pero máxime para los primeros, que
son más sensibles a esta modalidad de aprendizaje; los niños aprenden y
recuerdan más por la observación de lo que hacen los adultos que por los
mensajes orales que reciben de ellos y adquieren e interiorizan mejor las
destrezas motoras si después de observarlas en los adultos las practican
con ellos, con sus modelos.
6. Aprendizajes complejos
Desde un punto de vista general, podría decirse que el concepto de apren-

dizaje complejo aglutina todos los desarrollos que están fuera del ámbito del
conductismo tradicional. Supuso un verdadero salto cualitativo pasar de los
mecanismos de aprendizaje asociativo a los cognitivos. Estos aprendizajes
complejos tienen su origen en algunos trabajos conductistas, pero, principal-
mente, en otros cognitivos y reflejan la importancia concedida a las competen-
cias que integran conocimientos, capacidades y actitudes.
Se exponen, a continuación, algunas pinceladas sobre el debate constan-
te que ha existido entre las posturas asociacionista y cognitiva, una propues-
APRENDIZAJE 219
ta sobre el aprendizaje complejo y el aprendizaje de destrezas psicomotoras.

La inclusión de este último aprendizaje en el presente apartado es debida
sobre todo a razones de organización del contenido.
6.1. Del aprendizaje asociativo al cognitivo
Desde las primeras investigaciones sobre el aprendizaje llevadas a cabo

por conductistas (Pavlov, Watson, Thorndike, etc.) y pioneros cognitivos
(Köhler, Piaget, Vygotsky, etc.) existió cierta tensión en el momento de deter-
minar si el aprendizaje consistía exclusivamente en establecer conexiones,
asociaciones, entre estímulos y respuestas o en cambios en las estructuras
mentales de los individuos, en su potencial cognitivo (Shanks, 2010). Los
conductistas explicaban los mecanismos de aprendizaje de los condiciona-
mientos clásico y operante por medio de los conceptos de excitación, inhi-
bición y reforzamiento; mientras que los cognitivos asumían la ejercitación
de los procesos de la alta cognición: la comparación, la clasificación, el aná-
lisis, la síntesis, la evaluación de hipótesis, la toma de decisiones, la solu-
ción de problemas, la metacognición y la transferencia de los aprendizajes.
Estas interpretaciones tan diferenciadas aislaban claramente los aprendi-
zajes asociativos, considerados como implícitos, inconscientes y simples,
de los aprendizajes cognitivos considerados como explícitos, conscientes y
complejos.
En los apartados anteriores ya se expusieron los aprendizajes basados
en la asociación; por ello en lo que sigue, se ofrece únicamente un breve
comentario de las primeras y posteriores aportaciones cognitivas y el estado
de la cuestión sobre la relación entre aprendizaje asociacionista y aprendi-
zaje cognitivo.
6.1.1. Primeras aportaciones cognitivas
Desde el principio, debe quedar claro que no existe una única teoría del
aprendizaje cognitivo, sino toda una serie de teorías que pueden agruparse
bajo esa misma denominación cognitiva. Al respecto, pueden señalarse el
conductismo con cierta orientación cognitiva representado por Tolman, la
resolución de problemas de la gestalt representada por Köhler, el estructura-
lismo de Piaget, el constructivismo de Vygotsky, el aprendizaje significativo
de Ausubel, el modelo de aprendizaje de Gagné y la teoría del aprendizaje
de Bruner. En el Cuadro 5.2 aparecen autores de estas tendencias y algunas
de sus aportaciones más significativas.
Cuadro 5.2: Algunas aportaciones de la Psicología cognitiva

al aprendizaje
Figuras Aportaciones
Edward Ch. Defendió que los estímulos no podían explicar por sí solos la pluralidad
Tolman de aprendizajes, que para conseguirlos era necesaria la presencia de
(1886-1959) variables directivas y propositivas. Sus experimentos con ratas introdu-
cidas en laberintos demostraron que estos animales aprenden mapas
cognitivos, representaciones mentales, del espacio recorrido. De esta
forma los estudiantes elaboran mapas de los espacios más importantes
de su universidad (biblioteca, aulas, cafetería, etc.). Estos aprendizajes
se almacenan en la memoria, son latentes, se manifiestan cuando se
requiere su uso y se desarrollan sin la presencia de refuerzos.
Wolfgang Demostró en sus experimentos con monos (véase capítulo uno sobre
Köhler la gestalt) que, además del aprendizaje por repetición de la asociación
(1887-1967) entre un estímulo y una respuesta, es posible aprender a resolver pro-
blemas complejos mediante el insight o comprensión súbita de su solu-
ción; es un tipo de aprendizaje especialmente relacionado con el pen-
samiento creativo (véase capítulo siete).
Jean Piaget Consideró que el aprendizaje es el resultado de las interacciones que se

(1896-1980) dan entre la asimilación de la información que se recibe del ambien-
te y la acomodación, adaptación, del sujeto a sus nuevas estructuras
cognitivas. Para Piaget aprender es superar desequilibrios cognitivos y
lograr nuevos equilibrios; de ese modo se desarrollan las capacidades
cognitivas.
Lev Vygotsky Observó que el aprendizaje complejo se realiza de forma escalonada

(1896-1934) con la ayuda de otra persona, compañero o adulto más preparado. Es
una interacción constante con otros más avanzados, siempre posible
cuando la actividad que se haya de realizar se encuentre en su zona de
desarrollo próximo. Lo que el niño es capaz de hacer hoy con ayuda de
alguien, mañana será capaz de hacerlo por sí solo.
David P. Propuso el concepto de aprendizaje significativo, que consiste en apren-

Ausubel der estableciendo relaciones entre los nuevos conocimientos y los ante-
(1918–2008) riormente adquiridos. A tal fin, el sujeto ha de estar motivado, ser acti-
vo y responsabilizarse del aprendizaje.
Robert M. Diseñó una jerarquía de niveles de aprendizaje que incluyen informa-

Gagné ción verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognitivas, habilida-
(1916–2002) des motoras y actitudes; también elaboró una jerarquía de tareas, que,
reorganizadas según criterios progresivos de complejidad, van desde el
reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas complejos.
Jerome Bru- Definió el aprendizaje como un proceso activo, asociativo y construc-

ner (1915–) tivo de la adquisición de conceptos y de su organización en categorías.
Estos procesos ayudan en la selección y generación de información,
en la toma de decisiones y en la verificación de hipótesis. El aprendiz
interacciona con la realidad organizando la nueva información según
sus categorías, creando otras nuevas o modificando las ya existentes.
APRENDIZAJE 221
6.1.2. Posteriores aportaciones cognitivas
Hay otros muchos autores que han desarrollado sus perspectivas del
aprendizaje dentro de la corriente cognitiva. Pueden citarse, entre otros, el
aprendizaje por resolución de problemas (Ardaiz–Villanueva, Nicuesa–Cha-
cón, Brene–Artazcoz, Sanz de Acedo Lizarraga, y Sanz de Acedo Baqueda-
no, 2011), el aprendizaje colaborativo (Nelson, 1999), el constructivismo
ambiental (Jonassen, 1999), el aprender haciendo (Schank, Berman, y Mac-
Person, 1999), las tecnologías de la información y la comunicación como
nuevas mediadoras del aprendizaje (Reiser, 2004; Sanz de Acedo Lizarraga,
Ardaiz–Villanueva, y Sanz de Acedo Baquedano, 2011), la cognición social o
el aprendizaje de cómo son los demás (Gelman, 2009; Mar, 2011), los acer-
camientos múltiples al entendimiento (Gardner, 1999) y los diseños sobre
aprendizajes complejos (van Merriënboer, Clark, y Crook, 2002). Una sínte-
sis de las características de estas últimas aportaciones se describe a conti-
nuación:
1. El aprendizaje cognitivo va más allá de la mera asociación; no se limita

a una acumulación de información, de asociaciones, sino que constituye
un todo organizado y significativo con la participación necesaria de los
procesos superiores, máxime del pensamiento comprensivo, creativo y
crítico. Aprender requiere pensar, es decir, esfuerzo cognitivo.
2. El aprendizaje demanda el uso de estrategias cognitivas y metacogniti-
vas. Las primeras ayudan durante el proceso de aprendizaje; las más
señaladas son las de elaboración y las de organización de la informa-
ción; las menos importantes, las memorísticas, las cuales resultan úni-
camente útiles en las ocasiones en que se necesita poca información y
cuando no se tienen conocimientos previos sobre el tema o los que se
tienen son de naturaleza numérica. Las estrategias metacognitivas
actúan sobre cómo se está realizando el proceso de aprendizaje, cuáles
son las operaciones mentales que se están utilizando y cómo se regulan
las fases del proceso: antes de la tarea, planificando la actividad; duran-
te, controlando el tiempo, el esfuerzo, el estado de ánimo, etc., y des-
pués, evaluando los logros alcanzados, reconociendo las limitaciones y
pensando en las posibles transferencias de lo aprendido a otras situa-
ciones.
3. El propio aprendizaje se convierte en un refuerzo eficaz, sobre todo
cuando se realiza con fuerte motivación intrínseca y de logro y se tie-
nen claras las metas de lo que se quiere alcanzar, luego para que se dé
aprendizaje no es necesario el refuerzo externo. La curiosidad, el inte-
rés, las expectativas, etc., pueden ser elementos motivadores del pensa-
miento y de la acción.
6.1.3. Relaciones actuales entre posturas asociacionistas y cognitivas
Los desajustes entre el aprendizaje asociacionista y el cognitivo no se han

superado del todo, pues se siguen obteniendo datos psicológicos y neurocien-
tíficos que apoyan ambas posturas, por lo que cada una de ellas va ganando
nuevos adeptos y renovando su centro de atención. Los aprendizajes asocia-
cionistas se han enriquecido con los modelos conexionistas y neuronales y
con el movimiento denominado interconductismo, los cuales defienden que
en algunos aprendizajes los procesos cognitivos superiores emergen de opera-
ciones y de interacciones de unidades elementales de procesamiento (Thomas
y McClelland, 2008), que la conducta es un indicador que permite deducir la
existencia de mecanismos cognitivos que regulan el aprendizaje (Vila, Nieto, y
Rosas, 2003) y que es, además, la consecuencia de la interacción del organis-
mo con su entorno (contexto físico y social, características de la tarea, tiem-
po de duración, etc.). Los aprendizajes cognitivos, por su parte, son cada vez
más complejos, como lo es la misma realidad social; no dejan de ser necesa-
rios para comprender, generar y evaluar adecuadamente la información que se
recibe; pero no sólo durante los años de la educación académica, sino también
a lo largo de toda la vida (Holyoak y Cheng, 2011).
¿Hacia dónde vamos? La defensa de la tesis de que la conciencia siempre tie-
ne que acompañar al aprendizaje está siendo suavizada, toda vez que no puede
abandonarse la postura asociacionista, la cual tiene algo que aportar a la natu-
raleza de ciertos aprendizajes; pero en los complejos, el papel que desempeñan
los procesos cognitivos, en especial la memoria y el pensamiento, es relevante e
imprescindible. Ambas posturas pueden y deben complementarse para explicar
la creciente cantidad de aprendizajes complejos que van surgiendo al tenerse en
cuenta tanto las variables contextuales como las cognitivas y las motivadoras.
Quizá la teoría de los procesos duales que se expone en el capítulo siete de
este texto, donde se analiza el pensamiento, pueda ayudar un poco a conseguir la
integración de ambas corrientes de aprendizaje, como está ocurriendo con otras
variables psicológicas (Shanks, 2010). Esta teoría propone que la mente está com-
puesta por dos sistemas: uno automático, implícito, no racional, inconsciente y
que exige poco esfuerzo y otro lento, explícito, racional, consciente y que exige
grandes dosis de empeño. El primero estaría relacionado con el aprendizaje aso-
ciacionista y el segundo, con el aprendizaje complejo basado en inferencias.
El ser humano puede aprender mediante uno y otro sistema y su elección
dependerá del tipo de tarea que ha de realizar y de las competencias que desee
estimular. Algunas formas de aprendizaje cognitivo se inician a partir de inte-
racciones simples y hay muchas de ellas que son consecuencia de la influen-
cia del poder inconsciente en la conducta; se aprenden automáticamente, por
ejemplo, categorías, esquemas y actitudes, como se verá en los capítulos diez
y once de la cognición social.
APRENDIZAJE 223
6.2. Una propuesta sobre los aprendizajes complejos
Jeroen, van Merriënboer, y Kirschner (2007) en su libro titulado 10 Pasos

para el aprendizaje complejo presentan un plan para programar un tipo de ins-
trucción que garantice el logro de los aprendizajes superiores. Según estos
autores, los aprendizajes complejos o cognitivos se basan en los conocimientos,
las capacidades y las actitudes, la coordinación cualitativa de estos tres com-
ponentes y la transferencia de lo que se aprende en el aula a la vida social y
laboral. Esta declaración tiene que ver con el desarrollo de competencias y con
una interpretación holística de los aprendizajes.
Las corrientes asociacionistas atomizan los objetivos educativos y los con-
tenidos y reducen las tareas a sus elementos más simples; las cognitivas, se
enfrentan a la complejidad del aprendizaje sin perder de vista los elementos
específicos de las actividades y de sus interrelaciones. Con esta última visión,
en la que un todo es distinto a la suma de las partes que lo componen, los
aprendizajes complejos pretenden superar la compartimentación de los con-
tenidos declarativos y procedimentales, la fragmentación de los aprendizajes
y la incapacidad de transferir los logros alcanzados a otras situaciones. Los
autores citados organizan la enseñanza del aprendizaje complejo en cuatro
componentes y diez pasos (Figura 5.14).
Figura 5.14: Componentes y pasos del aprendizaje complejo

(Jeroen et al. 2007)
Los cuatro componentes son: a) tareas de aprendizaje, se refiere a la eje-

cución de tareas auténticas, globales, cercanas a la realidad e integradoras de
conocimientos, capacidades y actitudes, por ejemplo, estudio de casos, proyec-
tos y problemas b) información declarativa, supone seleccionar la información
pertinente, las estrategias con arreglo a dicha información y sus modalidades
de representación; es un puente entre lo que los estudiantes ya conocen y lo
que necesitan conocer para trabajar en las tareas de aprendizaje c) informa-
ción procedimental, ofrece apoyo a los estudiantes para ejecutar las tareas de
forma sistemática d) tareas prácticas, constituyen la oportunidad para desa-
rrollar un avanzado nivel de automatización ya que se posibilita la repetición
de los aprendizajes y se demuestra competencia.
Este modelo de planificación de la enseñanza resulta muy útil para orga-
nizar la docencia y los aprendizajes en períodos de tiempo de duración inde-
terminado teniendo en cuenta la adquisición de habilidades cognitivas com-
plejas.
6.3. Aprendizaje de destrezas psicomotoras
El aprendizaje de destrezas psicomotoras hace referencia a la adquisición,

almacenamiento y recuperación de pautas precisas de movimientos corpora-
les; es un tipo de conocimiento que puede considerarse procedimental. Aun-
que no se trata de un aprendizaje totalmente cognitivo, dentro de las fases de
su adquisición, principalmente de la primera, hace referencia a ciertas prácti-
cas de procesos cognitivos, de ahí su ubicación en este apartado. A continua-
ción, se describen brevemente las fases que se han de ejecutar para la eficaz
adquisición de las habilidades psicomotoras:
1. Fase cognitiva. El individuo analiza inicialmente en qué consiste la

habilidad que va a adquirir: qué movimientos generales y específicos
supone, cuál es su secuencia, etc.; se trata de conseguir una informa-
ción conceptual suficiente acerca de la deseada habilidad motora.
2. Fase asociativa. Gradualmente el individuo va ejecutando la acción que
es objeto de aprendizaje y mejorando la destreza en dicha actividad,
incluso logrando ciertos mecanicismos.
3. Fase de automatización. En esta fase el sujeto va adquiriendo pericia en
la ejecución de la conducta, hasta que la realiza de manera totalmente
automática e inconsciente.
A continuación, se señalan una serie de características propias del apren-

dizaje de habilidades motoras. Este tipo de aprendizaje: a) es una derivación
franca de la práctica, que, si es espaciada, será posiblemente más eficaz que la
masiva y concentrada; siendo esto así, el aprendizaje de las destrezas motoras
implicadas en la conducción de un vehículo, por ejemplo, será más efectivo si
APRENDIZAJE 225
éste ha tenido lugar en un espacio de tiempo más o menos largo b) abarca una
serie de cambios neurológicos, musculares y cognitivos c) supone el aprendi-
zaje de múltiples relaciones así como coordinación de movimientos d) se mide
en términos de precisión y de tiempo e) está supeditado poderosamente a la
influencia de variables físicas (por ejemplo, la agudeza visual) y psicológicas
(por ejemplo, la motivación).
7. Neurofisiología del aprendizaje
¿Cómo se produce el aprendizaje desde un punto de vista neurofisiológico?

Se responde a esta cuestión comentando brevemente la plasticidad del cerebro,
las estructuras que lo integran, las neuronas espejo y los circuitos que participan
en los mecanismos de recompensa.
En la base de todo aprendizaje y en su interpretación orgánica se encuentra
la sorprendente plasticidad cerebral. Esta capacidad para modificar el número
y la fuerza de las conexiones neuronales ya fue propuesta por Santiago Ramón
Cajal (1852-1934) como el correlato físico del aprendizaje. La posibilidad de
que ocurran cambios en las conexiones neuronales fue descubierta en los años
sesenta y setenta del siglo XX y se denominó potenciación a largo plazo, que
consiste en la mejora de la eficacia de las sinapsis de una determinada vía en
respuesta a la estimulación. Estos cambios son duraderos, rápidos y asocia-
dos a estímulos específicos; además se producen cambios estructurales, tales
como el incremento en el número de receptores y en la cantidad y tamaño de
las sinapsis y de las espinas dendríticas (Bourne y Harris, 2009).
Muchas investigaciones han considerado la potenciación de la memoria a
largo plazo como un mecanismo subyacente en el aprendizaje, ya que admi-
ten que la misma es un proceso que se desarrolla en tres pasos (Pinel, 2007):
inducción (aprendizaje), mantenimiento (memoria) y expresión (recuerdo). Pre-
cisamente, el cambio morfológico en las dendritas podría estar en la base del
almacenamiento mnésico, tal como queda expuesto en el capítulo sexto sobre
la memoria, es un punto de vista defendido por diferentes autores (Yuste y Bon-
hoeffer, 2001).
Los recuerdos se almacenan de un modo un tanto difuso en las estruc-
turas cerebrales que han participado en su adquisición (Fries, Fernández, y
Jensen, 2003). Las estructuras que parecen sustentar mejor el proceso de
aprendizaje y, por tanto, también el de la memoria, son el hipocampo y la
amígdala; el primero, administra la creación de nuevos aprendizajes y la
segunda, los componentes emocionales que la acompañan. En esta misma
línea, estudios de neuroimagen revelan que en los aprendizajes asociativos
y cognitivos se activan las mismas estructuras cerebrales (corteza prefrontal
izquierda, corteza parietal inferior izquierda y núcleo putamen) y que en los
aprendizajes complejos se activan también otras regiones más, por ejemplo,

la corteza premotora.
En la actualidad, se ha descubierto que las neuronas espejo se activan tan-
to cuando un animal o persona ejecuta una acción como cuando observa que
esa misma acción la está ejecutando otro individuo, aspecto que puede estar
relacionado con el aprendizaje por modelos (Iacoboni, 2009). Estas neuro-
nas están capacitadas para imitar, como reflejada en un espejo, la acción del
otro. Fueron identificadas inicialmente en primates y más tarde en humanos
y se encuentran mayormente en el área de Broca y en la corteza parietal. Se
sabe que estas neuronas espejo también desempeñan un importante papel en
las interacciones sociales.
Otro campo de investigación que está despertado gran interés es la bús-
queda de los circuitos implicados en los mecanismos de recompensa que tie-
nen que ver con el aprendizaje de determinadas conductas, su reforzamien-
to y motivación hacia las mismas. En tal sentido, destacan los esfuerzos por
dilucidar los mecanismos asociados a las conductas adictivas, especialmen-
te las relacionadas con el consumo de drogas, que son capaces de “secues-
trar” el sistema de recompensa cerebral y desviar la conducta motivada para
orientarla hacia el consumo de sustancias “como si” estas conductas fueran
vitales para la supervivencia (Landa–González, Lorea, y López–Goñi, 2011).
Para finalizar, cabe señalar que en la sociedad actual es cada vez más fre-
cuente encontrar personas que han adquirido comportamientos que se han
denominado “adicciones sin sustancia”, que incluyen actividades compulsi-
vas (ir de compras, comer, practicar ejercicio, comportamiento sexual o los
juegos de azar). Sus manifestaciones muestran los mismos síntomas que las
adicciones clásicas: ansiedad, comportamiento descontrolado y tolerancia.
En estas adicciones modernas parecen estar implicados circuitos cerebrales
similares a los de otros aprendizajes, lo cual lleva a considerar, a modo de
conclusión, la importancia que se ha de dar al conocimiento de las leyes del
aprendizaje y a los mecanismos cerebrales que las sustentan para alcanzar
un equilibrado estado de salud personal.
8. Resumen
El estudio del aprendizaje tuvo y sigue teniendo una gran tradición en

Psicología gracias al énfasis que le concedió el conductismo como proceso
psicológico objetivo y observable y gracias también a la relación que tiene
este proceso con otros muchos, especialmente con la memoria. El aprendi-
zaje se define como un cambio estable de la conducta y como un cambio en
el potencial de respuesta del individuo fruto de la experiencia.
APRENDIZAJE 227
No todas las conductas son aprendidas. Los reflejos y los instintos, la

impronta y las conductas no asociativas son ejemplos de respuestas no
aprendidas. Mientras las dos primeras se desencadenan ante estímulos espe-
cíficos de manera automática, las últimas son de naturaleza más inespecífica
y permiten una adaptación más flexible al ambiente.
El conductismo se basó en los estudios de Pavlov sobre el reflejo condi-
cionado y sostuvo que la base del aprendizaje es la asociación entre estímu-
los: estímulos que en un principio no producen ninguna conducta, asociados
repetidamente a otros estímulos que sí la producen, pasado un tiempo ellos
por sí solos provocan la respuesta que provocaba el estímulo al que inicial-
mente se habían asociado. El condicionamiento consta de varios procesos:
adquisición, extinción, recuperación espontánea, generalización y discrimi-
nación. El estímulo condicionado puede presentarse con el incondicionado,
antes o después de éste, siendo su efecto más eficaz cuando se presenta antes.
También es posible conseguir el condicionamiento de orden superior, don-
de un estímulo condicionado actúa como uno incondicionado; el complejo,
donde se presentan de forma sucesiva varios estímulos condicionados junto
con el incondicionado y el compuesto, donde se presentan de manera simul-
tánea varios estímulos condicionados junto con el incondicionado. Estas dis-
tintas estrategias para conseguir cambios conductuales se aplican con cierto
éxito en las terapias de diversas enfermedades somáticas y psíquicas.
Skinner, a partir de la ley del efecto formulada por Thorndike, reformuló
el conductismo proponiendo el refuerzo como base del aprendizaje dando
lugar al condicionamiento operante. Para este autor, la conducta es una ope-
rante que actúa sobre el ambiente, pues la asociación no se establece entre el
estímulo y la respuesta, sino entre la respuesta y el refuerzo. En este condi-
cionamiento toman parte tres elementos: el estímulo discriminativo, la res-
puesta y el refuerzo. Existen refuerzos primarios y secundarios; los primeros
tienen un valor reforzante por sí mismos, es el caso del alimento; los secun-
darios extraen su valor reforzante mediante la asociación con los refuerzos
primarios, por ejemplo, el dinero. Además, los refuerzos pueden ser positi-
vos o negativos; los positivos son elementos que se añaden al entorno (dar
un caramelo); los negativos son elementos que se eliminan del mismo (una
corriente eléctrica que se deja de aplicar). A partir de la combinación de
refuerzos y castigos, el condicionamiento operante puede ser de recompensa
o refuerzo positivo, de refuerzo negativo (dentro del que existen dos varian-
tes: evitación o escape), de castigo positivo y de castigo negativo. A través del
estudio del condicionamiento operante se han ideado varios programas de
refuerzo, unos continuos y otros intermitentes. Los intermitentes se admi-
nistran en función del número de respuesta que emite el sujeto (razón) o
del tiempo transcurrido (intervalo); a su vez, tanto los de razón como los de
intervalo pueden ser fijos o variables. Por otra parte, los principios del con-
dicionamiento operante se han aplicado en muchos ámbitos, tales como la

psicopatología, la educación, el ocio, los servicios sociales y la empresa.
La imposibilidad de explicar el aprendizaje de todas las conductas
mediante los diferentes tipos de condicionamiento llevó a la aparición de
otras explicaciones de carácter más cognitivo: el aprendizaje a través de la
observación de modelos. Este procedimiento se caracteriza por dar suma
importancia a los procesos de atención, memoria, reproducción motora y
motivación. Al modelo se le imita, y será más admirado si su conducta es
premiada, si muestra competencia y prestigio y si sus conductas son intere-
santes para el observador.
Continúan apreciándose diferencias entre los dos grandes enfoques del
aprendizaje: el asociativo y el cognitivo. El primero es implícito e incons-
ciente; el segundo, explícito y consciente. El aprendizaje asociacionista dejó
de estudiar la mente y, como reacción, el cognitivismo retomó los conceptos
de mapas cognitivos, de insight, de asimilación y acomodación, el aprendi-
zaje con ayuda de un mediador, el aprendizaje significativo, la jerarquía de
aprendizajes y la categorización de la información, entre otros. El aprendi-
zaje complejo da un paso más y acepta de lleno los procesos cognitivos, las
estrategias metacognitivas, la transferencia del aprendizaje y la práctica de
tareas auténticas y globales siguiendo un diseño de instrucción sistemático,
reflexivo y creativo.
La plasticidad cerebral es la base fisiológica de todas las formas de apren-
dizaje y permite su adquisición y mantenimiento. El aprendizaje se susten-
ta en los cambios cuantitativos y cualitativos que se producen en el sistema
nervioso como consecuencia de la exposición a los estímulos. Se sabe cien-
tíficamente que existen neuronas (llamadas “espejo”) y áreas subcorticales y
corticales del cerebro asociadas con diferentes tipos de aprendizaje y que los
neurotransmisores se relacionan con las conductas motivadas y reforzadas
demostrando su relevancia en los mecanismos de la adicción a las drogas.
APRENDIZAJE 229
9. Términos clave
Adquisición Habituación
Aprendizaje Impronta
Aprendizaje complejo o cognitivo Indefensión aprendida
Aprendizaje por observación Instinto
Aprendizaje preasociativo Interconductismo
Aprendizaje significativo Latencia de la respuesta
Causalidad recíproca Ley del efecto
Condicionamiento clásico Meseta de aprendizaje
Condicionamiento complejo Método de aproximaciones sucesivas
Condicionamiento compuesto Neurona espejo
Condicionamiento de huella Patrón fijo
Condicionamiento de orden superior Programa de intervalo fijo y variable
Condicionamiento demorado Programa de razón fija y variable
Condicionamiento hacia atrás Programa de refuerzo
Condicionamiento operante Recuperación espontánea
Condicionamiento simultáneo Reflejo
Conducta operante Refuerzo
Desensibilización sistemática Refuerzo continuo
Destrezas psicomotoras Refuerzo intermitente
Discriminación Refuerzo negativo
Escape Refuerzo positivo
Estímulo condicionado Refuerzo primario
Estímulo discriminativo Refuerzo secundario
Estímulo incondicionado Refuerzo vicario
Estímulo neutro Respuesta condicionada
Evitación Respuesta incondicionada
Extinción Sensibilización
Generalización Tasa de respuestas

Las siguientes tareas prácticas permiten al lector verificar el aprendizaje

de las competencias de este capítulo. Divididas en tres grupos, las primeras
están relacionadas con las conductas innatas; las segundas, con los diferentes
tipos de condicionamiento y las últimas, con el aprendizaje social y cognitivo.
10.1. Conductas innatas
Indica dos conductas o comportamientos del ser humano que sean

innatos y comenta su posible valor adaptativo.
Reflexiona sobre esas mismas conductas y señala qué aspectos de ellas
pueden ser susceptibles de modificación.
Menciona tres ejemplos de habituación y tres de sensibilización que
hayas observado siguiendo algún programa de televisión.
10.2. Condicionamiento
Piensa en tres conductas que hayas aprendido que sean consecuencia

de un condicionamiento clásico.
Diseña un experimento similar al de Pavlov para estudiar el condicio-
namiento clásico. Has de pensar en cuáles serán los EI, EC, RC y RI, así
como el orden de presentación del EI y el EC.
Sugiere tres ejemplos de refuerzo positivo y tres de refuerzo negativo
relacionados con los aprendizajes que estás realizando.
Comenta dos ejemplos entresacados de tu vida cotidiana donde se apre-
cien conductas aprendidas a través del condicionamiento operante,
uno de refuerzo positivo y otro de refuerzo negativo.
En una clínica dedicada a los aspectos nutricionales solicitan profesio-
nales para administrar un programa de ayuda a personas con proble-
mas alimenticios. Presenta tu propuesta de aprendizaje, o desaprendi-
zaje, basado en el condicionamiento operante y razona tu propuesta.
10.3. Aprendizaje social y cognitivo
Desarrolla dos ejemplos de aprendizaje observacional y comenta sus

características.
Un partido político quiere atraer votantes entre los estudiantes de una
universidad. Para ello les invitan a una serie de charlas. Argumenta
qué cualidades deben caracterizar a la persona o personas que van a
dar esas charlas para obtener resultados satisfactorios en la captación
de votantes.
Recordando tus experiencias, comenta dos casos en los cuales hayas
aprendido por insight.
APRENDIZAJE 231
Relaciona el concepto de aprendizaje complejo con las competencias

que has practicado durante el estudio de los capítulos anteriores. Ela-
bora un informe con tus reflexiones.
Muestra y explica las fases de aprendizaje de una habilidad o destreza,
tal como la de conducir un vehículo de motor, desde una de las perspec-
tivas de los aprendizajes cognitivos.
Anderson, J. R. (2001). Aprendizaje y memoria. Un enfoque integral. México:

McGraw–Hill.
Bandura, A. (1987). Teoría del aprendizaje social (3ª ed.). Madrid: Espasa–Cal-
pe.
Klein, S. B. (1994). Aprendizaje. Principios y aplicaciones. Madrid: McGraw–
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Schunk, D. H. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Prentice–Hall Hispano-
americana.
Shanks, D. R. (2010). Learning: From association to cognition. Annual Review
of Psychology, 61, 273–301.
6 Memoria
M. Pollán Rufo y M. L. Sanz de Acedo Lizarraga
Siempre recordaré a mi madre, es lo mejor de

mi memoria autobiográfica
(Anónimo).
1. ¿Por qué necesitamos la memoria?

2. ¿Cómo funciona nuestra memoria?
3. ¿Tenemos
T una o varias memorias?
4. ¿Por qué la memoria es importante en un proceso judicial?
5. ¿Por qué olvidamos las cosas?
6. ¿Qué factores ocasionan el deterioro de la memoria?
7. ¿Cómo puede mejorarse la memoria?
8. ¿En qué zona del cerebro se asienta la memoria?
Índice
1. Definición de memoria ........................................................................... 236
2. Estudios sobre la memoria .................................................................... 239
3. Clases de memoria.................................................................................. 244
4. Aplicaciones de la memoria ................................................................... 260
5. Memoria y olvido.................................................................................... 264
6. Alteraciones de la memoria.................................................................... 269
7. Bases neurobiológicas de la memoria................................................... 271
8. Resumen.................................................................................................. 274
9. Términos clave........................................................................................ 277
10. Tareas para demostrar competencia....................................................... 278

MEMORIA 235
Introducción
La capacidad que tienen las personas para guardar en su mente conocimientos,

imágenes, sucesos y sentimientos y beneficiarse de ellos es un aspecto importante
de su potencial cognitivo. Se tiene la experiencia de que la memoria a veces es ses-
gada y errónea, no perfecta, pero normalmente cumple con su cometido bastante
bien en situaciones regulares y en personas sanas. Sus funciones más relevantes
son codificar, almacenar y recuperar la información necesaria en cada momen-
to; sólo si estas funciones operan de manera eficiente podrá garantizarse un ade-
cuado acceso a la que se desea utilizar así como una acertada disponibilidad. De
continuo se acude a la memoria, aunque con frecuencia sea un acto inconsciente.
¿Cómo podríamos saber nuestro nombre, dónde vivimos y trabajamos, quiénes
son nuestros familiares, etc., sin memoria? Todo lo que sucede en la vida pasa a ser
memoria. Este proceso confiere un sentimiento de identidad personal, conserva el
pasado, ayuda a comprender el presente y guía en las acciones venideras. Somos la
síntesis de nuestras experiencias, somos lo que es nuestra memoria, debido tanto a
lo que ella conserva, recupera e imagina como a lo que olvida.
Efectivamente, la memoria permite recuperar una enorme cantidad de
información. Somos capaces de recordar un concepto que no hayamos emplea-
do durante años o los pormenores de una fotografía presente en el álbum fami-
liar de nuestra infancia. Sin embargo, al mismo tiempo tenemos continuos fallos
en este proceso. Olvidamos dónde dejamos las llaves del coche y no damos con
la respuesta en un examen de algo que hemos estudiado apenas unas cuantas
horas antes.
Las primeras investigaciones sobre la memoria se ocuparon en determinar
su naturaleza y estructura; posteriormente, en analizar los procesos implicados
en la misma y sus diferentes tipos y actualmente, en conseguir datos neurocien-
tíficos que avalen los modelos teóricos que la interpretan (Zimmer, Mecklinger,
y Lindenberger, 2006). Los estudios de la memoria han experimentado un gran
avance científico, teórico y empírico, gracias también a trabajos realizados fue-
ra del laboratorio, en ambientes naturales, con más validez ecológica, en los
cuales pueden observarse mejor los mecanismos de los diferentes sistemas de la
memoria (Magnussen y Helstrup, 2007).
El propósito de este capítulo es, por una parte, analizar la naturaleza fun-
cional de las clases o sistemas de memoria (a corto y a largo plazo, de trabajo,
declarativa, semántica, episódica, implícita, procedimental, retrospectiva, pros-
pectiva, autobiográfica y de testigos) y las asociaciones que puedan darse entre
ellas y en segundo lugar responder a diversas cuestiones, tales como por qué se
olvidan las cosas, cuál es el alcance de las alteraciones de la memoria y cómo se
relaciona la memoria con el cerebro. Por consiguiente, la meta no es otra que
proporcionar al lector un entendimiento profundo y práctico de lo más desta-
cado de su capacidad memorística, con la finalidad de que haga un buen uso de

ella en sus responsabilidades, hoy como estudiante y mañana como profesional,
y demuestre competencia en la aplicación de sus conocimientos cuando propon-
ga a diferentes personas desarrollar su memoria, según la edad, el trabajo y las
situaciones de la vida.
1. Definición de memoria
La memoria, proceso mental y, como tal, constructo hipotético, es un sistema

dinámico y activo que codifica, almacena y recupera la información que recibe
relacionada, o no, con los conocimientos previos, las experiencias pasadas y las
intenciones de las acciones que se pretenden realizar en el futuro. Científicamen-
te, la memoria es algo más que recordar lo aprendido, pues el individuo además
ensambla significados y elabora inferencias que más tarde evocará como comple-
mento de lo que realmente oyó o leyó. Los investigadores señalan que se grava en
la mente lo esencial de la información que se percibe y que, al recordarla, se aña-
den ideas y detalles en función de los esquemas, de las actitudes y de las emocio-
nes que se sienten en un determinado momento (Sanz de Acedo Lizarraga, Pollán
Rufo, y Garrido Landívar, 2005).
La memoria supone la interacción de múltiples sistemas que operan de for-
ma relativamente secuencial, flexible e independiente según las características
del material y el tiempo de recuperación que requiere cada uno de los sistemas.
Su naturaleza está intrínsecamente unida al aprendizaje, por ello se hace tam-
bién referencia en este apartado a los vínculos entre ambos procesos.
1.1. Fases de la memoria
La memoria se ejercita siguiendo las tres fases ya mencionadas: codifica-

ción, almacenamiento y recuperación.
1. Codificación. Consiste en transformar la información que se recibe de

modo que pueda ser almacenada; es decir, modificarla en algo que tenga
sentido, por ejemplo: a) asociarla con un recuerdo, una imagen o un soni-
do b) simplificarla relacionando sus contenidos con el significado global
de una situación, no con sus detalles específicos c) añadir nueva informa-
ción sirviéndose de conocimientos previos d) transformarla en otra moda-
lidad (si numérica, en verbal). Según la Figura 6.1 una persona que está
estudiando Psicología podría codificar las palabras “Wundt, imitación y
filtro”, asociándolas con los conocimientos que tiene almacenados acerca
de esta disciplina.
MEMORIA 237
Figura 6.1: Un ejemplo de las fases de la memoria
2. Almacenamiento. Consiste en guardar la información. Para que esto

suceda ha de producirse un cambio fisiológico en el cerebro sustentado
en redes neuronales activas y lo más resistentes posible. Es necesario,
pues, que el trazo o la huella se consolide y no decaiga con el paso del
tiempo o con las interferencias de otros materiales que impidan su pos-
terior utilización (las palabras estudiadas fueron almacenadas en su
lugar pertinente, Wundt en el esquema de los primeros representantes
de la Psicología científica; imitación, dentro del concepto de aprendizaje
y filtro, con las funciones de la atención).
3. Recuperación. Consiste en extraer la información del lugar donde está
guardada y devolverla a una forma similar a la que se codificó. Se trata
de recordar intencionadamente aquello que se necesita: se hace presente
en la conciencia el material requerido para una determinada tarea (en
un examen, cuando al estudiante le preguntan quién fundó la Psicología,
fácilmente responderá: “Wundt”, pues recuperará este concepto sin difi-
cultad porque lo tenía bien guardado). Es un proceso de activación neu-
rológica, que fluye entre los trazos que almacenan el contenido que se
desea recuperar. Varios factores influyen en este proceso: la atención del
sujeto, la forma en que fue almacenada la información, las estrategias de
recuperación y el entorno del aprendizaje previo y del actual. Normal-
mente, el resultado de este proceso se evalúa a través del recuerdo y del
reconocimiento. El recuerdo reproduce la información asimilada y el

reconocimiento la identifica como ya vista u oída. En algunas ocasiones
es preciso realizar una reconstrucción del contenido que se desea recor-
dar, lo cual se efectúa a través de la elaboración de inferencias plausibles
basadas en los conocimientos y en las experiencias que ya se tienen.
Cada una de las tres fases de esta definición –codificación, almacenamiento

y recuperación– se ejecuta mayormente en ese mismo orden, forma parte esen-
cial del denominado circuito de la memoria e interacciona con las otras fases
(Thompson, 2005). Cuanto mejor conozca el ser humano cómo funciona su
memoria y cuáles son sus puntos positivos y negativos (metamemoria), mejor
podrá predecir su rendimiento en cualquier prueba o tarea.
1.2. Memoria y aprendizaje
La memoria y el aprendizaje actúan juntos. El aprendizaje depende de la

memoria porque los cambios relativamente permanentes que genera tienen
que ser conservados en la memoria y, a su vez, ésta no tendrá contenido si no
se lo proporcionan el conocimiento y las experiencias. Por ello, se ha definido
también la memoria como la retención de los aprendizajes logrados (Blake-
more, 1988).
Pocos conocimientos se adquieren sin práctica y es precisamente ésta la
que favorece el almacenamiento de la información en la memoria. Todo lo que
una persona conoce sobre el lenguaje, el arte, la ciencia, la cultura y sobre su
propia historia personal se encuentra registrado y organizado en ese enorme
sistema que es la memoria. De ahí que la capacidad para aprender y recordar
sea crucial para el desarrollo del individuo y de la cultura en general (Badde-
ley, 2008a).
Varios son los aspectos del aprendizaje que influyen directamente en los
procesos de la memoria. Si ha sido implícito, como ocurre en el condiciona-
miento clásico y en la mayoría de los aprendizajes procedimentales, por ejem-
plo en la adquisición de algunas habilidades motoras, la recuperación del mis-
mo se realizará sin necesidad de recurrir a los recuerdos conscientes. Si se ha
adquirido mediante la repetición, es posible que su contenido se recuerde en
un primer momento pero se olvidará fácilmente, así ocurre en la adquisición
de nuevas palabras cuando se estudia una lengua extranjera. Si el aprendizaje
se ha conseguido a través de un procesamiento profundo de la información,
probablemente el almacenamiento será más coherente y la recuperación más
factible y significativa.
Como se podrá comprobar en el siguiente punto, las investigaciones sobre
la memoria han estado siempre asociadas a las del aprendizaje, pues las prue-
bas científicas tanto psicológicas como neurológicas para uno y otro proceso
MEMORIA 239
son casi las mismas; además, han contribuido a aclarar su naturaleza y fun-
cionamiento, y han llegado a la conclusión de que no pueden interpretarse el
uno sin el otro.
2. Estudios sobre la memoria
Los trabajos sobre la memoria se iniciaron formalmente con Ebbinghaus y

Bartlett (s. XIX) quienes establecieron dos tendencias en su interpretación. La
primera de carácter asociacionista y eminentemente experimental y, por tanto,
cerca del conductismo y del procesamiento de la información de bottom/up y la
segunda, de corte cognitivo, en el que intervienen más los procesos superiores
en la dirección top/down. Ambas interpretaciones, con sus ventajas e inconve-
nientes, han marcado durante décadas el progreso notable, aunque no lineal,
de los estudios sobre la memoria. En los comienzos de la Psicología científica
también destacaron las aportaciones de James con su propuesta de memoria
primaria y secundaria. Una vez expuestos estos primeros estudios clásicos, se
mencionan las aportaciones del paradigma cognitivo y se hace referencia a las
contribuciones de la neuropsicología.
2.1. Primeras investigaciones
En un corto período de tiempo, durante la década de los sesenta del siglo

pasado, el estudio del aprendizaje en animales por parte de los psicólogos dio
paso al estudio de la memoria en humanos debido en parte a las investigacio-
nes que llevaron a cabo los científicos que a continuación se comentan.
2.1.1. Aportaciones de Ebbinghaus
El psicólogo y filósofo alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909) estudió

el aprendizaje, la memoria y el olvido utilizando los mismos métodos experi-
mentales que se estaban empleando en su época para examinar las sensacio-
nes. Durante los años 1879 y 1880 realizó más de un centenar de intervencio-
nes que fueron publicadas en una monografía titulada On memory en 1885. En
muchas de ellas él mismo participó como sujeto experimental.
Ebbinghaus estuvo especialmente interesado en averiguar cuál es la
estructura de la memoria y en obtener una medida “pura” de la misma, no
contaminada por los aprendizajes previos o por las asociaciones que el indi-
viduo puede establecer en el proceso de recuperación de la información. Para
lograr estos propósitos, ideó las conocidas sílabas sin sentido que consisten
en una combinación, no significativa, de consonante/vocal/consonante, por
ejemplo, dux, zel y til.
Este autor también desarrolló métodos para aprender las sílabas sin sen-
tido y después evaluar su retención. Observó que el nivel de retención es
función de ciertas características relacionadas con el aprendizaje: el tipo
de material, tiempo dedicado al estudio, número de repasos, etc. Utilizó un
diseño experimental denominado aprendizaje serial. Hacía variar cada día
el número de repeticiones (8, 16, 24, ... 53 y 64 veces) de las listas formadas
por unas dieciséis sílabas sin sentido. Aproximadamente, veinticuatro horas
más tarde comenzaba a medir la retención de los contenidos de dichas listas
y continuaba haciéndolo después periódicamente; los resultados que obtu-
vo los consideró como un índice cuantitativamente válido de la memoria.
Encontró que cuantas más repeticiones distribuidas realizaban los sujetos y
más tiempo dedicaban a la práctica, mayor era el número de sílabas sin sen-
tido que recordaban. Estos resultados, en líneas generales, han sido corrobo-
rados más tarde por diferentes autores que experimentaron con materiales
verbales y con rostros humanos (Bahrick, Bahrick, y Wittlinger, 1975; Mee-
ter, Murre, y Janssen, 2005).
Como consecuencia de los mencionados estudios, Ebbinghaus elaboró la
tasa de olvido, que dio lugar a su famosa gráfica denominada curva del olvi-
do. El procedimiento para obtenerla consistió en el aprendizaje de listas de
sílabas sin sentido y su posterior evaluación durante intervalos diferentes de
tiempo que variaban entre veinte minutos y treinta días. El autor comprobó
que el recuerdo de las sílabas disminuía rápidamente al aumentar el interva-
lo entre adquisición y evaluación. En la Figura 6.2 se observa que la pérdida
de memoria comienza a producirse casi inmediatamente después de termi-
nado el aprendizaje y que el ritmo no es constante, muy elevado al principio
y más bajo después. Así, durante el primer día se olvida una cantidad impor-
tante del material aprendido, aproximadamente el 62,3%; en el segundo y
posteriores días aumenta el olvido en menor proporción; al final, se retiene
sólo una cantidad pequeña de información, cifrada en torno al 25% de lo
aprendido inicialmente.
Un extracto global del legado de Ebbinghaus permite afirmar que demos-
tró que la memoria, como proceso mental, puede ser estudiada empírica-
mente en el laboratorio y, en consecuencia, cuantificarse; valoró los efectos
positivos de la repetición en el aprendizaje y en la memoria, observó que el
aprendizaje mejoraba más con la práctica distribuida que con la práctica
masiva y verificó que el reaprendizaje resultaba más fácil que adquirir por
primera vez un material nuevo. Aunque pronto surgieron otras propuestas,
como la de Bartlett, su influencia fue predominante hasta los años setenta,
máxime en el conductismo (Ruiz Vargas, 1994, 2002).
MEMORIA 241
Figura 6.2: Tasa de olvido de las sílabas sin sentido durante un período
de 30 días según Ebbinghaus
2.1.2. Aportaciones de Bartlett
El psicólogo inglés Frederic Bartlett (1886-1969) ha sido considerado

como el teórico cognitivo adelantado al advenimiento del procesamiento
de la información. También estudió el funcionamiento de la memoria en el
laboratorio utilizando materiales significativos relacionados con la vida coti-
diana, por ejemplo, historias y cuentos –en lugar de sílabas sin sentido, como
había hecho Ebbinghaus– y demostró que las percepciones, los valores per-
sonales y los conocimientos previos inciden en el recuerdo y que, por tanto,
la memoria no es una réplica exacta de lo aprendido y almacenado.
Bartlett introdujo en la Psicología la noción de esquema o representación
mental de una cadena compuesta por conocimientos, creencias y expectati-
vas próximas a un tema específico. Este concepto ha sido aprovechado por
no pocos investigadores cognitivos y sociales por considerar que incluye los
procesos de codificación, almacenamiento y recuperación. Los esquemas son
útiles porque ayudan a organizar y dar sentido a la información inconexa
para poder recordarla mejor, guían el almacenamiento de los conocimientos
adquiridos y proporcionan expectativas para actuar en el futuro. Además, la
posibilidad de crear nuevos esquemas constituye un indicador relevante de
la capacidad creativa del sujeto. Con frecuencia los educadores afirman que
“los alumnos que estudian sin establecer asociaciones entre la información
que reciben y sus esquemas previos olvidan fácilmente lo estudiado”. Si los
esquemas son excesivamente rígidos pueden conducir a errores, bien porque
distorsionan la nueva información al adaptarla puntualmente a la ya existen-

te, bien porque la ignoran u olvidan ante la aparente imposibilidad de incor-
porarla a sus ideas ya establecidas.
Para evaluar la memoria, Bartlett utilizó dos métodos: reproducción serial
y reproducción repetida. La reproducción serial consiste en leer una historia y
después narrarla a otra persona, quien se la relata a una tercera, que a su vez
la cuenta a una cuarta y así sucesivamente. El proceso finaliza comparando la
última versión del relato con la versión original. Percibió que, después de las
repeticiones seriales se omiten detalles y nombres, se cambian palabras origina-
les por otras más familiares y se altera el orden de los acontecimientos y, como
resultado, las historias experimentan modificaciones a veces fundamentales en
su contenido. La reproducción repetida consiste en leer un relato y después con-
tarlo varias veces a otras personas. Con este método también puso de manifiesto
los diferentes cambios que un mismo individuo hace cuando intenta expresar
sus experiencias y aprendizajes. Según Bartlett, los recuerdos no eran simples
copias de los pasajes leídos, sino que dependían de los esquemas, de los conoci-
mientos previos y de las creencias sociales existentes en el grupo al que pertene-
cía el sujeto.
Se concluye, para terminar, que los individuos no recuerdan las cosas exac-
tamente igual a como sucedieron o como fueron aprendidas, sino que recons-
truyen activamente el conocimiento adquirido. Los esquemas son los encar-
gados de la reposición, no deliberada, de los acontecimientos pasados y de las
fantasías sobre el futuro. En su obra Remembering, publicada en 1932, Bartlett
recoge numerosos ejemplos utilizados con sus dos métodos de medida.
2.1.3. Aportaciones de James
Otra figura relevante en los inicios de la ciencia psicológica en América

fue William James (1842-1910), quien en su clásica obra del año 1890 titulada
The principles of psychology diferenció entre memoria primaria (transitiva) y
memoria secundaria (permanente).
La memoria primaria guarda durante un breve período de tiempo las sensa-
ciones más llamativas de un acontecimiento que ocupan el foco de la conciencia
así como las experiencias pasadas que, por una u otra razón, se reactualizan en
el aquí y el ahora, lo cual configura, globalmente, lo que este autor denominará el
“presente psicológico”. La memoria secundaria, por su parte, almacena de forma
más duradera las experiencias y los conocimientos adquiridos por el sujeto en el
transcurso de su vida y le exige un mayor esfuerzo para su recuperación. Los con-
tenidos de esta memoria no residen en la conciencia, mas están disponibles para
ser derivados a ella si es oportuno. Estas dos tipificaciones de la memoria serían
las equivalentes a las que posteriormente se conocerían como memorias a corto
y a largo plazo, respectivamente.
MEMORIA 243
James sugirió que el acto de recordar es una forma de solventar problemas,

pues para tal fin se activan muchas ideas, se analizan cuidadosamente, se eligen
aquellas que son relevantes y se descartan las demás. Este proceso es cíclico y
activo y está dirigido a la recuperación.
Los valiosos estudios de Ebbinghaus, Bartlett y James llevaron a numero-
sos científicos de diferentes perspectivas psicológicas a interesarse por el cono-
cimiento de la memoria.
2.2. Trabajos cognitivos y neuropsicológicos
Ya en los albores de la Psicología cognitiva los estudios de la memoria

recibieron una atención especial por parte de autores interesados en conocer
mejor sus estructuras y procesos y sus relaciones con el sistema cognitivo glo-
bal. A lo largo de la historia de esta perspectiva surgieron, sin duda alguna,
los más significativos conocimientos de que se dispone sobre la memoria. Así
aparecieron:
1. Los principales paradigmas experimentales: el modelo multialmacén –

memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo– y
los modelos unitarios, que postulan la hipótesis contraria. Estos últi-
mos consideran la memoria como una estructura única que funciona a
diferentes niveles de procesamiento, desde uno superficial hasta llegar
a otros más elaborados, y que se diferencian por una menor o mayor
intensidad de la actividad. En este texto se comenta el modelo multial-
macén.
2. Las nuevas formas de interpretar la memoria a largo plazo: memoria
declarativa o explícita y memoria no declarativa o implícita. A su vez, en
la memoria declarativa se diferencian la memoria semántica o almacén
del conocimiento del mundo y la memoria episódica o conjunto de expe-
riencias individuales. La memoria no declarativa se asocia al aprendiza-
je condicionado y motor y al desarrollo de habilidades cognitivas.
3. Las nuevas explicaciones sobre la memoria a corto plazo recogidas en el
modelo multicomponencial de Baddeley y Hicth (1984). Estos autores
propusieron el concepto de memoria de trabajo, el cual ha sido perfec-
cionado por modificaciones posteriores llevadas a cabo, entre otros, por
Baddeley (2000) y Cowan (2000).
4. Los estudios que se preocuparon por analizar cómo se organiza la infor-
mación en la memoria a largo plazo y cómo se relacionan los nuevos
aprendizajes con los conocimientos previos para favorecer la recupera-
ción y evitar la decadencia de los recuerdos y la interferencia con otros.
5. Los nuevos avances conceptuales logrados acerca de las aplicaciones de
la memoria a situaciones personales, memoria autobiográfica, y socia-
les, memoria de testigos.
6. Los trabajos que tienen por objeto descubrir las relaciones existentes
entre la memoria y el cerebro. Tanto han impulsado estos trabajos la
investigación sobre la memoria, que algunos autores se atreven a califi-
carlos de revolucionarios (Jonides, Lewis, Nee, Lustig, y Berman, 2008).
La neuropsicología comenzó a estudiar la memoria con pacientes amné-
sicos a quienes se aplicaban técnicas agresivas; en el presente utiliza
sujetos normales y métodos avanzados de neuroimagen que permiten
evaluar varias veces al mismo individuo. Las contribuciones de esta dis-
ciplina, por ejemplo, la localización de memorias en determinadas zonas
del cerebro y el descubrimiento de sus bases moleculares y celulares,
están proporcionando datos neurobiológicos que fundamentan los
correspondientes desarrollos teóricos.
Los trabajos mencionados en este apartado demuestran que la memoria

constituye un importante objeto de reflexión en la Psicología así como en
otras disciplinas; los diversos enfoques y modos de investigación empleados
a la hora de abordar su estudio y de descifrar los muchos puntos que todavía
siguen siendo objeto de debate mantienen a los estudiosos de la memoria en
un ambiente de inquietud científica. Es ineludible seguir intensificando el
trabajo coordinado para alcanzar un panorama global y completo del cono-
cimiento de un constructo tan complejo y tan variado como es la memoria
(Rudy, 2008).
3. Clases de memoria
El hecho de hablar normalmente de memoria en singular, podría hacer

pensar que la memoria humana es un sistema único. Sin embargo, la Psico-
logía experimental ha catalogado distintas clases de memoria cada una con
características, funciones y procesos propios. Aceptar todas estas formas de
interpretar este proceso supone un logro de la investigación moderna (Squire,
2004).
3.1. Memorias multialmacén
El modelo multialmacén o modelo modal de Atkinson y Shiffrin (1968) fue

la primera explicación sobre la memoria que formuló el cognitivismo en los
años sesenta. Estos autores la entendieron en términos de tres almacenes: a)
memoria sensorial, que mantiene la impresión estimular durante períodos de
fracciones de segundo a dos segundos b) memoria a corto plazo, que la man-
tiene entre quince y treinta segundos c) memoria a largo plazo, que la mantie-
ne durante años o incluso décadas (Figura 6.3). Estos almacenes procesan la
información siguiendo las tres fases ya mencionadas: codifican o transforman
MEMORIA 245
la información que reciben y la sitúan en su sistema correspondiente, la guar-

dan durante un tiempo determinado y la recuperan, bien para transferirla a
otra estructura, bien para utilizarla en el mismo momento.
Figura 6.3: Diagrama de flujo del modelo de memoria de

Atkinson y Shiffrin (1968)
3.1.1. Memoria sensorial
La memoria sensorial (MS) es un almacén de gran capacidad que registra

la información recogida por los diferentes sentidos y la mantiene durante un
período de tiempo muy breve. Por ejemplo, al disfrutar de unos fuegos arti-
ficiales en la oscuridad de la noche, en algunos momentos observamos que
las luces dejan un rastro tras ellas; realmente este rastro no existe en el aire,
sino que el registro sensorial mantiene esa luz durante un instante después de
haberla visto. Sus características más importantes son:
Codificación. Los estímulos físicos, la información, se transforman en pro-
cesos bioquímicos que dan lugar a la sensación y a la percepción. Las caracte-
rísticas físicas de los estímulos –forma, color e intensidad– son determinantes
para lograr un registro persistente en los sucesivos procesos.
Almacenamiento. La información parece almacenarse en el registro senso-
rial correspondiente básicamente con el mismo formato con el que se ha expe-
rimentado: las sensaciones visuales se guardan de forma visual, las auditivas de
forma auditiva, etc. En ese momento no se interpreta todavía la información,
se mantiene sin ser procesada. Los sentidos más estudiados han sido el de la
vista y el del oído, conocidos como memoria icónica y ecoica, respectivamente.
La memoria icónica almacena los estímulos en forma de figuras e imágenes y la
memoria ecoica, en forma de señales acústicas. Ambos tipos de estímulos han de
tener una intensidad mínima, umbral de percepción, para que puedan ser envia-
dos a la memoria a corto plazo.
Duración y recuperación. La permanencia de la información en la MS
depende del sentido en cuestión y anota intervalos diferenciados: desde frac-
ciones de segundo hasta uno o dos segundos. En el registro sensorial icónico
la información permanece hasta un máximo de un segundo, menos que en
el registro ecoico, dos segundos. Cuando se escucha una canción, su sonido
continúa “oyéndose” en la mente una vez terminada la misma; en cambio, si
se observa un paisaje asomándose a una ventana, la acción de cerrarla parece
indicar el fin de lo contemplado anteriormente. Los estímulos que tienen bas-
tante intensidad, que están bien definidos e interesan al individuo, serán los
primeros en ser reconocidos, seleccionados y recuperados para ser transferi-
dos a la memoria a corto plazo.
En resumen, la MS opera como una especie de máquina fotográfica espon-

tánea que almacena información –ya sea de naturaleza visual, auditiva o de otra
índole– durante un lapso breve de tiempo. No toda la información que entra en la
MS, no todas las fotos, se transfieren a la memoria a corto plazo, depende, entre
otros factores, de la atención selectiva del sujeto y de su familiaridad con dicha
información.
3.1.2. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo
Como se ha mencionado, la denominación de memoria a corto plazo res-

ponde nítidamente a la propuesta multialmacén, en cambio la de memoria
de trabajo, a sus nuevos desarrollos interpretativos.
Memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo (MCP) es un almacén que retiene pequeñas

cantidades de material durante pocos segundos. Es el único subsistema que
realiza el procesamiento de manera consciente, por lo que algunas veces a
esta memoria se la asocia con la conciencia y se la conoce como el “brazo
de la mente”. Todos los sujetos tienen experiencia sobre este tipo de memo-
ria, si bien no la califican como tal. Se utiliza la MCP cuando se consulta
un número de teléfono y se intenta recordarlo durante un breve espacio de
tiempo. Gran cantidad de la información que se recibe del ambiente tiene
un valor transitorio, solamente sirve para relacionarse con él en una deter-
minada circunstancia; pero una vez cumplida esta función, olvidarla pue-
MEMORIA 247
de resultar más beneficioso pues de lo contrario podría interferir con otras

actividades. Luego la MCP almacena transitoriamente lo que se considera
necesario y olvida lo innecesario. Sus características más importantes son:
Codificación. El material de la MCP se registra principalmente en un for-

mato fonológico (acústico) y en menor medida en un formato visual (aparien-
cia del estímulo) y semántico, lo cual explica la tendencia a repasarlo sirvién-
dose del lenguaje. En el momento en que la mente quiere llevar a término una
tarea, intenta siempre mantener viva la información necesaria para ejecutarla,
así como protegerla del decaimiento y de las interferencias y recuperar de la
memoria a largo plazo otras informaciones que considere oportunas.
Almacenamiento. A diferencia del registro sensorial, la MCP parece tener
una capacidad muy limitada para almacenar la información. Tras revisar dife-
rentes estudios, Miller (1956) propuso, en su célebre trabajo El mágico núme-
ro siete, más o menos dos, que la cantidad de elementos que generalmente se
retienen en la MCP está en torno a siete en las personas adultas y menos en los
niños y en las personas mayores, cantidad que varía ligeramente según el mate-
rial utilizado. El postulado de Miller se basa en el hecho de que el número de
unidades significativas que una persona recuerda con exactitud después de una
presentación es bastante constante. Ahora bien, este número puede ampliar-
se si se emplean técnicas de agrupamiento (chunking o unidad significativa de
información) y de organización de la información. Cuando los contenidos de la
memoria se agrupan, como es el caso de letras en palabras, de palabras en ora-
ciones o de números en fechas, la capacidad de retención aumenta. Cada una
de las categorías puede ser considerada como un elemento, y su amplitud varía
de un sujeto a otro.
Duración y recuperación. La duración del material en la MCP varía entre
quince y veinte segundos. Este intervalo podría ampliarse por medio de ensayos
o de repeticiones, no sin riesgo de que la información sea interferida desde fuera,
o desde dentro por ideas o fantasías personales. Para rescatar la información de
la MCP han de utilizarse algunas estrategias de repaso, las cuales favorecen que
la información no se pierda y pueda ser transferida a la memoria a largo plazo.
Según la teoría multialmacén, la transferencia de la información de la MCP

a la memoria a largo plazo depende en buena medida del orden en que dicha
información entró en el sistema a corto plazo y del uso que se hizo de ella.
Glanzer y Cunitz (1966) realizaron una investigación para analizar la influen-

cia de la posición de la información en el momento de recordarla. Los resul-
tados de este estudio revelaron que los ítems iniciales y finales de una lista se
evocan mejor que los centrales. Al mejor recuerdo de los ítems iniciales deno-
minaron efecto de primacía y al mejor recuerdo de los ítems finales de la lista,
efecto de recencia (Figura 6.4).
Figura 6.4: Resultados experimentales de los efectos

de primacía y recencia
La posición secuencial de un término afecta, pues, a la probabilidad de ser

evocado: en una reunión, los nombres de las primeras y últimas personas pre-
sentadas posiblemente serán recordados con más exactitud.
¿Cómo Glanzer y Cunitz explicaron sus hallazgos en este experimento? El
efecto de primacía podría estar relacionado con: a) una mayor repetición de
los primeros números o nombres de la serie b) el hecho de que el almacén de
la MCP se encontraba vacío cuando se recibió la primera información c) la
circunstancia de que resultó más fácil transferirla a la memoria a largo pla-
zo por diferentes variables personales. El efecto de recencia se debería a que
la información última se encontraba todavía en la MCP, por lo que pudo ser
mejor recordada. ¿Qué sucede con los elementos centrales de la serie? Proba-
blemente se recuerden menos porque no hubo tiempo para utilizar la estra-
tegia de la repetición, ni oportunidad de transferirlos a la memoria a largo
plazo, luego fueron sencillamente desplazados de la MCP por otros elementos
que siguieron en la presentación. No obstante, si los contenidos intermedios
tienen un gran significado emocional para las personas, entonces serán recor-
dados preferentemente.
Si un sujeto repite varias veces una palabra técnica, ésta se conservará en
la MCP, pero no necesariamente pasará a la memoria a largo plazo; cabe la
posibilidad de que sea sustituida por otro material que se reciba en el mismo
momento y en consecuencia quede en el olvido. Esto significa que si se desea
transferir la información recibida en la MCP a la memoria a largo plazo debe
ser antes organizada y procesada de algún modo en esa memoria.
MEMORIA 249
Memoria de trabajo
La MCP fue concebida inicialmente como un almacén de contenido ver-

bal, lo cual generó problemas para explicar la retención temporal de otro tipo
de material, por ejemplo, el visual. También se observó que los pacientes con
alteraciones en la MCP no tenían necesariamente dificultades para procesar y
retener contenidos espaciales. Para superar estas y otras limitaciones, Baddeley
y Hitch (1974) propusieron un nuevo modelo de la MCP, el multicomponencial,
que dio lugar a la memoria de trabajo (MT), un sistema en el que tiene lugar el
procesamiento de la información. Se identifica la información sensorial que
requiere atención, se almacena durante un período corto de tiempo y se pro-
cesa. También sirve para procesar la información que se ha recuperado de la
memoria a largo plazo y que puede resultar útil para interpretar algún elemento
ambiental recientemente recibido. Luego la MT, a diferencia de la MCP, no es
un “mero cajón de recuerdos”, sino que es un sistema que realiza varias tareas
complejas, tales como aprender, comprender y razonar (Baddeley, 1998).
La estructura de la MT está formada por los siguientes componentes: un eje-
cutivo central, que desempeña el papel de control de la atención, y tres subsiste-
mas menores: a) el bucle fonológico, que retiene y manipula información basa-
da en el lenguaje b) la agenda visoespacial, que ejecuta esas mismas funciones
con la información visual y espacial c) el bucle episódico, que sirve de puente de
interacción entre los otros componentes y de unión de todos ellos con la memo-
ria a largo plazo (Baddeley, 2000). A continuación, se analizan la estructura, los
procesos y los desarrollos teóricos y empíricos de la MT (Figura 6.5).
Figura 6.5: Modelo multicomponencial de Baddeley (2000)

La estructura está configurada por los cuatro componentes ya señalados:
1. Ejecutivo central. Esta estructura dirige la atención hacia la informa-

ción relevante, coordina los procesos y recursos del sistema y los dis-
tribuye por los diferentes almacenes según la función que se pretenda
llevar a cabo; también inhibe los procesos automáticos, las acciones
inapropiadas y la información irrelevante y decide qué tipo de repaso
se practicará, verbal o visoespacial, en función de las características
del material. Continúa debatiéndose en la actualidad la mayor o menor
capacidad del ejecutivo central para mantener objetos en la mente.
Cowan (2000, 2005) argumenta que es de cuatro ítems, más menos
uno, en oposición a Miller (1956) que propuso siete, puesto que es
importante mantener un cierto nivel de atención para desarrollar la
tarea y evitar que decaiga la actividad.
2. Bucle fonológico o articulatorio. Es el responsable de conservar, refres-
car, transitoriamente la información lingüística mediante la articula-
ción continuada de sus contenidos a través del lenguaje oral. Se utiliza,
por ejemplo, cuando se desea aprender la estrofa de una canción repi-
tiéndola varias veces durante unos minutos.
3. Agenda visoespacial. Es la responsable de conservar brevemente la
información visoespacial y de procesar las imágenes mentales. En este
caso, la información se fracciona en objetos (esquemas, colores y tex-
turas) y espacios (localizaciones). Cuando una persona está resolvien-
do un puzle o un problema geométrico, está funcionando su agenda
visoespacial.
4. Bucle episódico. Esta estructura actúa como enlace entre el componente
fonológico y el visoespacial, guarda la información no cubierta por los
otros almacenes, por ejemplo, la información musical, permite que los
diferentes componentes de la MCP se integren para dar lugar a una com-
prensión global de la situación (o episodio determinado), sirve para que
las diferentes modalidades sensoriales se comuniquen con la memoria a
largo plazo y explica la influencia de las reacciones emocionales del suje-
to en la MT. Según Baddeley (2008b), el conocimiento que actualmente
se tiene del bucle episódico está todavía en fase de desarrollo, pero su
concepto, tan útil a nivel teórico, ha sido asumido por la mayoría de los
investigadores.
¿Qué procesos operan para almacenar la información en la MT y lograr

su paso a la memoria a largo plazo? Según Jonides et al. (2008), son los mis-
mos procesos que se comentaron en la MCP, añadiendo el de la atención. La
codificación tiene que ver con la transformación de la información recibida
de la memoria sensorial y con los contenidos recuperados de la de largo pla-
zo, dándose entre ellos una interacción o un desplazamiento consciente de
MEMORIA 251
unos por otros. El mantenimiento de la información se consigue con el repa-

so activo y también con otras estrategias más elaboradas que, dirigidas por
la actividad neuronal del cerebro frontal, combinan de manera eficiente la
información presente en ella. La recuperación de ítems se logra fácilmente si
se refresca constantemente la información y se procura que no se produzcan
interferencias. Por último, la atención, proceso de capacidad limitada, que
focaliza la información, gobierna su codificación y provoca su tránsito entre
los sistemas a corto y a largo plazo.
La MT está siendo objeto de continuos desarrollos teóricos y empíricos, en
su mayoría enfocados en el estudio de la naturaleza del componente ejecu-
tivo central. En la Figura 6.6 se enuncia la aportación clave de cada unos de
ellos (Baddeley, Eysenck, y Anderson, 2008).
Ericsson y Kintsch (1995) han argumentado que existe una MT a lar-
go plazo para apoyar la ejecución de tareas complejas. Así, la lectura de
una novela o de una comunicación científica requiere una capacidad de MT
mayor que siete o cuatro ítems para entender las relaciones que se den entre
los contenidos expresados en el texto. Sólo se conseguirá realizar esta acti-
vidad adecuadamente almacenando en la memoria a largo plazo la mayoría
de las ideas que se estén leyendo enlazándolas con estructuras asociativas y
recuperándolas constantemente, si fuera necesario, para alcanzar una com-
prensión total del texto.
Figura 6.6: Desarrollos teóricos de la memoria de trabajo

Cowan (1999, 2000) considera que la MT es una parte de la memoria a lar-

go plazo, no un sistema separado, pues sus representaciones son un subgrupo
de las representaciones de la de aquélla. Según este autor, la MT está organiza-
da en dos niveles: en el primero se encuentran las representaciones activadas
de la memoria a largo plazo, que pueden ser muchas, y en el segundo nivel, los
cuatro ítems, más menos uno, del foco de atención.
Oberauer (2002) reduce el foco de atención a un elemento. Lo explica de
la manera siguiente: inicialmente la atención selecciona los cuatro ítems, pero
luego sólo uno de ellos será captado por el foco. Por ejemplo, si los cuatro ele-
mentos de Cowan son números y se decide añadir a cada uno de ellos otra can-
tidad, cada número ha de ser seleccionado por separado y se ejecutará con él
la operación matemática correspondiente. Esta hipótesis parece ser válida, ya
que la mayoría de los individuos no pueden efectuar a la vez varios procesos
en paralelo.
También se han realizado trabajos en los que se analizan las relaciones
significativas y positivas de la MT con las capacidades cognitivas superiores,
como la solución de problemas, la inteligencia y el control mental. Algunos
autores sostienen que la MT tiene un gran poder predictivo en la ejecución de
tareas complejas, ya que integra en sí misma los beneficios de la MCP y los
de la memoria a largo plazo y explica, además, el mayor grado de varianza
del funcionamiento cognitivo (Cowan, Fristoe, Elliot, Brunner, y Saults, 2006;
Unsworth y Spillers, 2010).
Para resumir este apartado han de mencionarse las dos diferencias funda-
mentales que se dan entre la MT y la MCP: a) la MT está compuesta por varios
almacenes o componentes, en cambio la MCP, por uno b) la función de la MT
no es sólo almacenar información por un tiempo muy breve, sino también
manejarla para llevar a cabo tareas cognitivas difíciles.
3.1.3. Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo (MLP) es el almacén en el que se guarda, de forma

estable y casi indefinida, el total de conocimientos que pueda poseer una perso-
na sobre el mundo, las imágenes representadas, las experiencias vividas, las des-
trezas desarrolladas, etc. Por ejemplo, ¿qué es la Psicología? ¿en qué ciudad se
encuentra el templo de la Sagrada Familia? ¿quién es mi mejor amigo? ¿cómo se
toca el piano? ¿cómo se juega al ajedrez? Con los conocimientos almacenados en
la MLP, un sujeto es capaz de razonar inductiva y deductivamente, tomar decisio-
nes, aplicar principios a nuevas situaciones y crear productos útiles para él mis-
mo y para la sociedad (Dudai, 2004). Sus características más importantes son:
Codificación. La información se codifica en este almacén mediante dos
modalidades: una semántica, cuando el material es verbal, y otra visual, cuan-
MEMORIA 253
do se trata de figuras, gráficos, etc. La codificación verbal es la más común y

fácil de realizar, sobre todo si los contenidos con los que se trabaja son abs-
tractos.
Almacenamiento. Al menos por lo que se ha podido determinar hasta el
momento, la amplitud de este almacén es muy grande. Llama la atención la
cantidad de habilidades físicas, sociales y cognitivas y contenidos declarativos
y procedimentales que puede retener esta estructura. Es tal su capacidad que, a
efectos teóricos, se considera ilimitada, pese a que todos reconocemos las pro-
pias deficiencias en el momento de querer hacer presente alguna idea o expe-
riencia concreta. La información debe ser almacenada de una manera organi-
zada, ya sea en: a) grupos o categorías diferentes de contenidos b) redes jerár-
quicas en las que el concepto más general e inclusivo se sitúe en la parte supe-
rior de la misma (animal, pájaro, canario; libro, bloque, capítulo) c) esquemas
semánticos donde los conocimientos de un mismo campo se integren forman-
do una unidad d) esquemas de figuras o representaciones espacio/temporales.
Duración y recuperación. El intervalo de mantenimiento de la información
en la MLP es muy diverso; puede ser de unos pocos minutos, varias horas, días,
años o abarcar la vida entera. El proceso de recuperación en esta memoria es
un tanto difícil, pues dentro de ella hay mucha información; ha de buscarse la
que se desea por simple tanteo, sin saber exactamente a dónde acudir, por lo
que la probabilidad de recuperar con éxito depende en gran medida del hecho
de buscar en el “sitio” adecuado. La mayoría de los fallos de memoria tienen
que ver con este sistema de almacenamiento. Si la información está guardada
siguiendo las estrategias organizativas mencionadas en el párrafo anterior, su
recuperación es más fácil, ya que ayudan a establecer conexiones entre con-
ceptos activando diferentes huellas neuronales. Cuando se piensa en un deter-
minado concepto, éste conduce al recuerdo de otros relacionados con él, por
ejemplo, al ver una farmacia puede activarse el recuerdo de tener que comprar
un medicamento. La recuperación también es más fácil si se utilizan claves
especiales: es acertado que se intente la recuperación de un material en simila-
res condiciones a las que ocurrieron durante su codificación y que el estado de
ánimo sea el mismo que el experimentado durante su aprendizaje.
3.1.4. Síntesis final
Podría cerrarse la descripción del modelo multialmacén mencionando

que, al comienzo de los años setenta, la mayoría de los investigadores acep-
taba las tres estructuras que dicho modelo proponía como arquitectura de
la memoria humana: un almacén de registro sensorial rápido, un almacén
a corto plazo con entrada y salida de la información y un almacén a largo
plazo de gran capacidad (Baddeley, 1992; Baddeley y Hitch, 1974; Repov y
Baddeley, 2006). Aceptar este modelo implicaba admitir un tipo especial de
relación o transferencia de información entre las tres estructuras: de sentido

unidireccional entre la MS y la MCP y bidireccional entre la MCP y la MLP.
Mas esta forma de interpretar la memoria pronto fue cuestionada pues supo-
nía, erróneamente, que el simple almacenamiento de la información en la
MCP era suficiente para alcanzar el aprendizaje.
Craik y Lockhart (1972) rechazaron el modelo multialmacén y defendieron
el procesamiento único de la información a lo largo de una comunicación flui-
da entre las tres estructuras citadas a diferentes niveles de profundidad, siendo
el procesamiento más elaborado el que garantizaba una mejor memoria. Las
ideas de estos autores provocaron una corriente de estudio denominada mode-
lo unitario, la cual defiende que la MT y la MLP no son sistemas separados,
sino que forman un mismo mecanismo activo con interacciones constantes.
Para este modelo, la MCP es un almacén de las representaciones más desta-
cadas de la MLP y su contenido es el objeto de interés del foco de la atención
(Anderson et al., 2004; Cowan, 2000; Oberauer, 2002).
La neurología ofrece pruebas que justifican la aprobación de ambos mode-
los, multialmacén y unitario. El primero lo acreditan los resultados obtenidos
con pacientes con daños en el lóbulo temporal y parietal que manifestaban pro-
blemas en la MCP pero no en la MLP, o daños severos en la MLP y no en la MCP
(Vallar y Papagno, 2002); igualmente lo apoya el hecho de que el bucle verbal se
asienta en la corteza frontal izquierda y el visoespacial, en la corteza frontal dere-
cha (Baddeley, 1986; Wager y Smith, 2003). Los datos neurológicos del modelo
unitario se fundamentan básicamente en el papel clave que desempeñan el lóbu-
lo temporal, que parece estar comprometido tanto con la MCP como con la MLP,
y el lóbulo frontal, que también controla y delibera sobre la actividad de las dos
memorias. En general, los resultados de las investigaciones en uno u otro sentido
dependen de las siguientes variables: la clase de sujetos con los que se trabaje, el
tipo de instrucciones que se den en la ejecución de las tareas y los materiales y las
medidas criterio que se apliquen (Cowan, 2000; Anderson et al., 2004).
3.2. Memoria declarativa y memoria no declarativa
La primera división que se hizo de la MLP fue: memoria declarativa o explí-

cita y memoria no declarativa o implícita (Figura 6.7). Con la primera pode-
mos recordar y explicar con facilidad; con la segunda, no podemos recordar o
explicar conscientemente, sin embargo afecta a nuestra conducta.
3.2.1. Memoria declarativa
La memoria declarativa (MD) o explícita contiene información asociada a

la cuestión “conocer qué”: hechos sociales, culturales y personales que han
MEMORIA 255
sido aprendidos o experimentados en el pasado y que pueden ser evocados y

explicados conscientemente a otras personas. La retentiva de conceptos, cono-
cimientos y acontecimientos recibe el nombre de memoria semántica y la de
experiencias personales, memoria episódica (Tulving, 1972).
Figura 6.7: División y organización de la memoria a largo plazo
Memoria semántica
La memoria semántica (MSe) es un almacén organizado de saberes desvin-

culados de experiencias personales. Este conocimiento incluye sucesos, voca-
blos, números, principios y relaciones de estos elementos entre sí y constituye
el bagaje cultural y profesional de una persona. La nota más distintiva de esta
memoria es que recupera su contenido empleando estrategias de asociación,
proximidad de significados, esquemas, etc. Dicho recuerdo no genera senti-
mientos de querer revivir acontecimientos personales.
Memoria episódica
La memoria episódica (ME) es un subsistema dedicado a codificar, almace-

nar y recuperar sucesos concretos localizables en el tiempo y en un lugar espe-
cífico. El recuerdo de lo que se ha hecho y de las experiencias y emociones que
se han vivido fundamenta su contenido. La ME refuerza la capacidad que se
tiene para actualizar conscientemente los episodios diarios de la vida.
Comparación entre la memoria semántica y la episódica
En el Cuadro 6.1 se cotejan la memoria semántica y la episódica en cuanto

a su naturaleza, dependencia de las experiencias personales, procedencia de la
información, organización de la misma y posibilidades de interferencia.
Cuadro 6.1: Comparación entre la memoria semántica y la episódica
Memoria semántica Memoria episódica
Naturaleza de la información
Codifica y almacena aspectos cognitivos Codifica y almacena experiencias vivi-

de la información, por ejemplo, los cono- das con sus propiedades perceptibles,
cimientos significativos que se tienen por ejemplo, los objetos que se vie-
sobre el mundo y sus relaciones entre sí. ron ayer en un escaparate, lugar, color,
tamaño, etc.
Dependencia de las experiencias personales
No se apoya en sucesos relacionados con Se basa en el recuerdo de sucesos per-

vivencias personales. sonales.
Procedencia de la información
Recibe información externa y genera Recibe información principalmente del

otra, debido a la capacidad que tiene el exterior.
sujeto para establecer relaciones entre los
contenidos adquiridos.
Organización de la información
La información se guarda siguiendo pau- La información se asocia a parámetros

tas conceptuales, organizándose en fun- espacio/temporales, esto es, los hechos
ción del significado. se representan según los lugares y
momentos en que ocurrieron.
Posibilidades de interferencia y olvido
Los contenidos almacenados son más Los contenidos almacenados pueden

estables, pues se encuentran integrados ser fácilmente interferidos y, por tanto,
en estructuras o esquemas de conoci- olvidados.
miento.
A pesar de las diferencias comentadas, para algunos autores existen puen-

tes de unión entre las dos memorias. La episódica es conocida también como
“puerta de entrada” a la semántica debido a que muchos contenidos de esta
última inicialmente formaron parte de la memoria episódica, pero, con el
tiempo, pasaron a la semántica; además, a veces, el contenido de la memoria
semántica influye en la formación de recuerdos episódicos; también la episódi-
ca infiere información a la memoria semántica.
MEMORIA 257
3.2.2. Memoria no declarativa
La memoria no declarativa o implícita opera fuera de la conciencia. Corres-

ponde a recuerdos inconscientes de experiencias pasadas que actúan en la con-
ducta aunque no se sabe cómo lo hacen. Se considera que existe esta memoria
porque se manifiesta mediante la observación de cambios en la conducta. Se
incluyen en la memoria no declarativa el efecto de priming y la memoria proce-
dimental, los cuales son cualitativamente distintos y funcionalmente indepen-
dientes de la memoria declarativa (Baddeley et al., 2008).
Efecto de priming
El efecto de priming hace referencia a la influencia inconsciente que tie-

nen las experiencias previas en tareas nuevas que incluyen todos o parte de los
materiales que se utilizaron en dichas tareas. La presentación de un estímulo
–una palabra, un rostro o un objeto– ya conocido interviene en las respuestas
dadas a dicho estímulo, o a otro relacionado con él, en situaciones posteriores
favoreciendo su rapidez y exactitud.
Este efecto se comprobó primeramente en pacientes con daño cerebral que
habían perdido algún tipo de memoria. A estos sujetos se les presentaba una
lista de cuatro a seis palabras (manzana, perfume, campo, mesa, etc.) para que
las leyeran varias veces. Después se seleccionaba una de ellas, por ejemplo,
manzana, y se la volvían a presentarla de forma incompleta, man – – – –, para
que la finalizaran lo antes posible siguiendo la primera idea que llegara a sus
mentes. Los sujetos realizaban esta tarea con más facilidad que cuando no se
les había dado la oportunidad de leer el listado previamente.
Este mismo procedimiento también ha sido utilizado con personas sanas y
los resultados han sido muy parecidos a los obtenidos con pacientes que sufren
daño cerebral. Algo semejante ocurre con la exposición a la propaganda, que,
aunque se piensa que no actúa, sí lo hace. El efecto de priming es un modelo
que demuestra cómo hechos que están fuera de la conciencia de una persona
pueden mediar en su conducta. En consecuencia, se trata de un aprendizaje
asociativo no consciente.
Memoria procedimental
La memoria procedimental (MP) guarda habilidades, condicionamientos

clásico y operante y hábitos o rutinas de la vida diaria. Los contenidos de
esta memoria se desarrollan de modo gradual, mediante la ejecución, repeti-
ción e instrucción. Su grado de adquisición depende de la cantidad de tiempo
empleado en practicarlos y del tipo de adiestramiento utilizado. El objetivo
es que se realicen óptimamente sin que requieran demasiados recursos de
atención, incluso que puedan ejecutarse simultáneamente con otras tareas, de
modo que esas competencias se lleven a cabo de manera automática (Smith

y Kosslyn, 2008).
El ser humano es capaz de adquirir conductas considerablemente inge-
niosas que conforman la base de su dominio en un determinado ámbito. Las
habilidades más relevantes son las: a) motoras, ejercitación de movimiento y
acción muscular, por ejemplo, andar en bicicleta b) perceptivas, interpreta-
ción de la profundidad, del espacio, del tiempo, etc. c) cognitivas, ejercitación
de operaciones mentales, por ejemplo, comparar dos objetos o comprender el
texto de un libro.
Es oportuno traer a colación en este punto que la memoria de los aprendi-
zajes alcanzados a través de los condicionamientos clásico y operante retiene
tanto las asociaciones establecidas entre los estímulos y las respuestas como
las que se dan entre éstas y sus consecuencias. Igualmente, los hábitos adqui-
ridos por repetición de las mismas conductas constituyen parte de la memo-
ria procedimental puesto que muchos de ellos responden a saberes acerca del
modo de hacer las cosas de la vida diaria. Por ejemplo, un niño que ha aprendi-
do a montar en bicicleta desarrolla el hábito de girar la cabeza hacia la izquier-
da o hacia la derecha cuando atraviesa un cruce de carreteras.
Los contenidos de la MP pueden ser difíciles de adquirir, pero una vez
dominados no se olvidan fácilmente, pues su huella en la memoria es dura-
dera. El experto hace las tareas de su especialidad de manera eficiente y sin
percatarse de ello, pero, si se le pide que “describa” su conducta, el hacerlo le
supone un poco de esfuerzo.
En muchas actividades se emplean a la vez la memoria declarativa y la no
declarativa. Precisamente, en el aprendizaje de un idioma se acude a la combi-
nación de significados y reglas (memoria declarativa) y a la articulación de la
pronunciación (memoria no declarativa).
3.3. Memoria retrospectiva y memoria prospectiva
Otras formas de memoria, opuestas entre sí, son la retrospectiva, que mira
hacia el pasado, y la prospectiva, hacia el futuro (Figura 6.8).
3.3.1. Memoria retrospectiva
La memoria retrospectiva (MR) es la capacidad de recordar información rela-

cionada con acontecimientos del pasado. Es un viaje mental en el tiempo preté-
rito que permite hacer presente numerosas cosas que sucedieron con anteriori-
dad. Si la evocación se realiza con ayuda del entorno, resulta más fácil que cuan-
do se hace sin él. Así sucede cuando se recuerda un accidente en el mismo sitio
donde ocurrió o cuando se responde a una pregunta de un examen asociándola
MEMORIA 259
con el lugar del libro de texto donde se encuentra el contenido de la misma. Para
que la MR sea del todo eficiente han de ejercitarse también al mismo tiempo las
memorias a largo plazo: declarativa, semántica, episódica y procedimental.
Figura 6.8: Algunos actividades de la memoria retrospectiva

y de la prospectiva
3.3.2. Memoria prospectiva
La memoria prospectiva (MPr), de reciente investigación, es la capacidad

de recordar acciones que deben ser realizadas en un futuro bien determinado,
con fecha y hora, o en un tiempo no fijado que dependerá de otras circunstan-
cias. Por ejemplo, tomar un medicamento los jueves a las 8 a.m. o solicitar una
cita médica al terminar el tratamiento (Eysenck, 2008).
El sistema cognitivo desde el momento que ejercita la MPr utiliza diferen-
tes procesos básicos, entre ellos los de: a) planificar una acción: tiempo, lugar,
personas, etc. b) codificar la intención de hacerla c) mantener esa intención
en el tiempo hasta que llegue la hora de su ejecución, que puede ser variable,
desde minutos a meses d) recordar y ejecutar la acción pendiente en el tiem-
po oportuno e) finalmente, evaluar la acción consumada y sus consecuencias.
Además, Smith y Bayen (2005) piensan que los procesos de atención y de auto-
rregulación a lo largo de todas las fases de la acción –preparación (antes), eje-
cución (durante) y evaluación (después)– son imprescindibles para lograr el
objetivo propuesto.
Este tipo de memoria es un tanto vulnerable y los fallos debidos a su mal

funcionamiento afectan a la vida personal y profesional y a la autoestima de
los individuos. La percepción de cómo rinde la mente tiene mucho peso en la
valoración que los individuos hacen de sí mismos. Los fallos en la MPr son, de
hecho, los más determinantes a la hora de apreciar si la memoria sufre un dete-
rioro importante (Mäntylä, 2003).
Para concluir, es apropiado indicar que así como las memorias declarativa
y no declarativa se complementan, también lo hacen la MR y la MPr; ambas
son distintas e independientes, pero, para conseguir un propósito, tienen que
apoyarse, por ejemplo, han de ir juntos el recuerdo del contenido de un men-
saje (MR) y la intención de trasmitirlo (MPr).
4. Aplicaciones de la memoria
El proceso de la memoria se ha aplicado, de manera especial, a la vida per-

sonal, memoria autobiográfica, y al sistema de justicia, memoria de testigos.
La primera gira en torno al sentido del “yo” y la segunda, a la declaración sobre
un hecho vivido.
4.1. Memoria autobiográfica
La memoria autobiográfica (MA) es el recuerdo de la historia personal

interpretada a la luz del presente. Es una opinión generalizada el hecho de
que se recuerdan mejor los episodios recientes que los lejanos en el tiempo;
sin embargo, no siempre es así: las personas mayores mantienen más vivas
sus experiencias tempranas y olvidan fácilmente las últimas; también se ha
comprobado que otras personas concentran sus recuerdos más esclarecidos
entre los 18 y los 35 años de edad. Este tipo de memoria utiliza como pun-
tos de referencia las efemérides especiales –nacimientos, momentos especiales
del desarrollo, bodas, etc.– que se rememoran con más detalle que otras: día
que ocurrieron, personas que participaron y conductas manifestadas (Figura
6.9). Para algunos autores las descripciones de estas experiencias constituyen
verdaderas memorias flash en el sentido de que se recuerdan muy bien, pues-
to que fueron algo nuevo e importante para el sujeto y le causaron sorpresa y
fuertes emociones. Es interesante conocer cuándo comienza en el individuo la
MA, cuáles son sus funciones y cómo se relaciona con la memoria episódica.
¿Cuándo comienza la memoria autobiográfica? Se estima que a los seis
meses de edad el niño tiene ya una memoria de discernimiento de voces y
caras; a los nueve, es capaz de recordar secuencias de acción por imitación y
al año, utiliza la memoria de reconocimiento de objetos. Estas memorias son
MEMORIA 261
implícitas y, por tanto, no llegan a ser parte de la MA que se inicia más tarde.
El recuerdo del pasado surge en edad preescolar, cuando el niño además de
recordar lo que sucedió empieza a recordar lo que le sucedió, es decir, comien-
za a desarrollar la conciencia subjetiva y a encontrarse apto para asociar su
experiencia pasada a la presente. La MA organiza la vida del sujeto siguiendo
una línea cronológica: se inicia hacia los tres o cuatro años de edad y se desa-
rrolla gradualmente durante la infancia y la adolescencia. A la dificultad para
recordar acontecimientos específicos experimentados antes de esas edades se
denomina amnesia infantil.
Figura 6.9: Escenas de una posible memoria autobiográfica
Las explicaciones que se han dado para entender este tipo de amnesia son
de naturaleza psicológica y neurológica. La Psicología cognitiva ofrece tres
interpretaciones: a) el yo personal aún no es explícito en el niño b) los esque-
mas de representación todavía no están organizados a esas edades y, en con-
secuencia, el almacenamiento de lo que ocurre no responde a los patrones y
categorías utilizados por el adulto c) el entorno del adulto es tan diferente al
que tenía cuando era niño que le resulta muy difícil con su bagaje cultural y
emocional de persona mayor recuperar lo que le sucedió antes de los cuatro
años (Anderson, 2008). Los estudios neurológicos, por su parte, fundamentan
la amnesia infantil en una inmadurez de la zona del hipocampo, madurez que
no se alcanza hasta aproximadamente los tres o cuatro años.
Las funciones más relevantes de la MA son las de ayudar: a) a la autode-

finición y al desarrollo de la historia personal durante un largo tiempo y en
entornos específicos proporcionando un sentido de continuidad, coherencia
y bienestar b) a la comunicación del yo con los otros, pues sirve para crear y
mantener vínculos sociales y emocionales valiéndose del recuerdo c) a la auto-
rregulación de la conducta emocional, ya que permite observar las emociones
asociadas a los hechos importantes de la vida del sujeto. Es sabido que las
madres que cuentan sus experiencias personales a sus hijos propician en ellos
el desarrollo de esta memoria y de las habilidades sociales y atenúan su tenden-
cia a la depresión y la ansiedad (Fivush y Sales, 2006).
La MA se relaciona con la memoria episódica, pero tiene aspectos diferentes:
a) la MA utiliza la memoria del yo como experimentador de lo sucedido, aspecto
no necesariamente presente en la episódica (Tulving, 2002) b) integra los episo-
dios en una historia personal, en una vida narrada, que interpreta el yo pasado,
presente y futuro; en cambio, la ME se preocupa únicamente por los hechos pasa-
dos sin asociarlos directamente con el yo c) va más allá de la ME, puesto que se
enlaza con el autoconcepto y la autorregulación d) es una clase de memoria que,
al parecer, únicamente se encuentra en el ser humano; a lo sumo, en los animales
aparece la memoria episódica, pues son capaces de recordar experiencias con-
cretas y servirse de ellas para orientar su conducta actual y futura (Fivush, 2010).
Wagenaar (1986, 1992) analizó la memoria que poseía de un período de seis
años de su propia vida. Intentó recordar los hechos en función de cuatro rasgos:
a) qué acontecimiento era b) quién participaba c) dónde había sucedido d) cuán-
do había ocurrido. Si evocaba un viaje (qué) tenía que recordar si lo realizó con
alguien, a dónde fue y cuándo lo efectuó. Concluyó que le resultaba muy difícil
recordar el 20% de los sucesos, pero tenía también indicios de que los de relativa
importancia no los olvidaba por completo. Las experiencias positivas y negativas
las recordaba mejor que las neutras y, dentro de las negativas, mejor aquellas en
las que estaba comprometido directamente, es decir, era actor, no testigo.
Resumiendo, la MA es una capacidad humana que depende de un grupo
complejo de habilidades, se desarrolla gradualmente dentro de interacciones
sociales y es más amplia que la ME.
4.2. Memoria de testigos
La memoria de testigos (MTe) consiste en recordar en una declaración

legal, con la mayor exactitud posible, un hecho presenciado, habitualmen-
te dramático (suicidio, robo, atentado, etc.). Esta memoria ha generado una
pujante línea de investigación dentro del campo de la Psicología jurídica. La
Figura 6.10 representa los dos momentos clave de la misma: el hecho sucedi-
do y la declaración de lo que se recuerda acerca de él. Su estudio es debido en
parte a que los testigos han desempeñado un papel importante en los siste-
MEMORIA 263
mas de justicia y, sin su ayuda, la culpabilidad de numerosas personas habría

quedado sin determinar; también es cierto que en los tiempos actuales con la
existencia de las pruebas del ADN, la incidencia de este tipo de memoria es
un tanto secundaria. Conviene, con todo, destacar los factores más influyen-
tes en ella y su grado de fiabilidad.
Figura 6.10: Los momentos de observación y declaración

en la memoria de testigos
Algunos factores pueden distorsionar la MTe, se señalan los siguientes: a)

muchas veces los testigos, como es obvio, no esperan que el acontecimien-
to en cuestión ocurra, pues están centrados en sus pensamientos y planes
de acción y no prestan suficiente atención al hecho delictivo b) parece que
los testigos tienden a interpretar el suceso en función de cómo lógicamen-
te, según ellos, debió de haber ocurrido no de cómo sucedió realmente c)
algunas situaciones que acaecen antes y después del hecho principal pueden
alterar su descripción d) las diferencias individuales respecto a la edad –los
niños y las personas mayores son menos fiables como testigos– la forma-
ción y el estado emocional e) la presencia de armas y las posibles amenazas
a los testigos f) el tiempo transcurrido desde que sucedió el hecho hasta el
momento de la declaración; el error que puede cometerse será mayor si se
declara después de transcurrido cuatro o cinco meses desde que sucedió el
hecho (Wells y Olson, 2003).
El grado de fiabilidad de la MTe es un tanto bajo debido a la incidencia de

los factores comentados. Lo constataron Loftus y Palmer (1974) en sus inves-
tigaciones. En una de ellas, realizada con estudiantes que tenían que informar
después de haber presenciado un accidente automovilístico, observaron que la
forma y el estilo de hacerles las preguntas era la variable estratégica que más
influía en la veracidad de los datos que proporcionaban, llegando, incluso, a
conseguir cambios importantes en sus testimonios. Estos autores comproba-
ron que los sujetos a quienes se les formulaban preguntas congruentes con su
experiencia respondían correctamente; pero, si las preguntas eran incongruen-
tes, sus respuestas resultaban erróneas, contrarias a la realidad. Los resultados
de este estudio muestran que un recuerdo puede ser alterado por la informa-
ción distorsionada recibida durante la prueba del recuerdo. Las consecuencias
de este estudio tienen especial relevancia para valorar la fiabilidad de los datos
de los testigos, pues puede ocurrir que un hábil juez sea capaz de modificar el
recuerdo que tiene un testigo haciéndole preguntas que sugieran respuestas
que él desea obtener para modificar la sentencia del juicio.
¿Desaparece el recuerdo original a causa del proceso de reconstrucción de
la memoria? Las pruebas dan a entender que el recuerdo original queda alma-
cenado en el sujeto, pero a veces se llega a dudar acerca de si la narración que
ofrece es la original o la reconstruida (Zaragoza, McCloskey, y Jamis, 1987). En
efecto, a una persona que presencia un incidente y luego recibe información
inexacta sobre él, le cuesta discernir entre el acontecimiento real y el sugerido.
Esta incapacidad para diferenciar lo real de lo imaginario induce al testigo a
emitir juicios incorrectos (Lindsay, Ross, Read, y Toglia, 2007).
Sin embargo, la evaluación sobre la validez de esta memoria no es tan nega-
tiva para otros científicos. Concretamente, Baddeley (1995) llega a afirmar que
su exactitud depende del tipo de información y de la actitud del sujeto ante la
experiencia y que los equívocos o vacíos corresponden a detalles secundarios
del suceso acaecido.
5. Memoria y olvido
La memoria y el olvido están enlazados. Analizada ya la memoria, es necesa-

rio entender cómo y por qué olvidamos. La pérdida de información irrelevante es
positiva y hasta conveniente, tiene su utilidad; un funcionamiento apropiado de
la memoria debe ser a la vez bueno en el recuerdo y en el olvido (Bjork, Bjork, y
Macleod, 2006). Aunque un elemento no pueda recuperarse en una determinada
ocasión, no esté disponible, no quiere decir que haya desaparecido, puede seguir
existiendo en la MLP, incluso ser recuperado en un momento no esperado.
Las explicaciones sobre el olvido se clasifican en teorías del olvido inci-
dental y del olvido motivado (Anderson, 2008). El incidental ocurre cuando el
MEMORIA 265
individuo no tiene la intención de relegar un contenido; el motivado, cuando

deliberadamente renuncia al acceso y a la recuperación de algún conocimien-
to o experiencia.
5.1. Olvido incidental
El olvido incidental se fundamenta en las tesis de que: a) aumenta con el

paso del tiempo, teoría del decaimiento b) no es el tiempo en sí mismo la única
causa del olvido sino algunos factores asociados con él, teoría de la interferencia
c) es debido al uso de claves inadecuadas, teoría de la recuperación insuficiente.
5.1.1. Teoría del decaimiento
La teoría del decaimiento sostiene que la causa del olvido es la desaparición

gradual y espontánea de la huella de la memoria en el cerebro con el transcur-
so del tiempo y, en consecuencia, el recuerdo simplemente se desvanece. La
intensidad de este fenómeno depende básicamente del mayor o menor tiempo
transcurrido entre la codificación de la información y su recuperación; pero
también inciden en ello otros factores: la falta de repasos de la información
cuando se encontraba en la MCP, los problemas que pueden darse en el pro-
ceso de la transferencia a la MLP, la adquisición de nuevos aprendizajes y los
cambios en el entorno y en el sujeto mismo.
No todas las memorias son igualmente vulnerables al paso del tiempo.
Algunas huellas mnésicas son difíciles de perder, sobre todo las asociadas con
las habilidades motoras, que se mantienen durante años a pesar de que no
se practiquen; igualmente, las informaciones irrelevantes sobre determinadas
circunstancias ambientales a las que no se les dio en su momento demasiada
importancia: el título de una canción, un olor especial, etc.
Probar que el decaimiento es la causa cierta del olvido es una tarea difícil
para el científico, pues ha de demostrar que el olvido aumenta con el tiempo en
ausencia de otras actividades, tales como el almacenamiento de nuevas expe-
riencias. Las memorias a veces sobreviven con tejidos que experimentan cons-
tantes cambios, con neuronas que mueren y con conexiones que se debilitan o se
modifican; luego, a pesar de que esta teoría del olvido es defendida por diversos
investigadores, también es acertado afirmar que no está del todo justificada, por
lo que ha sido objeto de fuertes críticas (Nairne, 2002).
5.1.2. Teoría de la interferencia
La teoría de la interferencia defiende que el olvido ocurre cuando: a) la

información nueva impide la recuperación de la aprendida (Figura 6.11,A) b)
la información que se desea recuperar está asociada con varios trazos o a la
inversa, informaciones similares están asociadas con trazos diferentes (Figu-

ra 6.11,B) c) los trazos entran en competición en el momento de acceder a
la conciencia: los más fuertes (triángulo gris intenso) o resistentes al olvido
frenan la recuperación de los débiles (círculo blanco) o la información que
se ha de recordar pierde las conexiones con otros trazos adyacentes (Figura
6.11,C). La interferencia puede ser proactiva o retroactiva en función de la
dirección del bloqueo de la memoria.
Figura 6.11: Supuestas causas de la interferencia
En la interferencia proactiva (
hacia adelante) los aprendizajes ante-
riores influyen negativamente en los posteriores. Esta interpretación vendría
a postular que, en el momento de la codificación y de la recuperación, los
recuerdos pretéritos recuperan espontáneamente su fuerza al punto de com-
petir con los recuerdos nuevos. En términos asociacionistas, se diría que las
antiguas conexiones E–R reviven de tal manera que las respuestas viejas lle-
gan a primar sobre las nuevas.
En la interferencia retroactiva (
hacia atrás) los aprendizajes que se
están desarrollando en la actualidad impiden la recuperación de los que se
adquirieron con anterioridad. Este fenómeno puede ser debido a los siguien-
tes procesos: extinción de las huellas, debilitamiento de las huellas antiguas
provocado por las nuevas, disminución de la señal de los recuerdos viejos
MEMORIA 267
debido al ingreso de los nuevos o competición entre los trazos que contienen
la información. Esta interpretación tradicional de la interferencia presenta
algunas dificultades para que pueda ser aceptada en su totalidad, por lo que
se están sugiriendo nuevas propuestas.
Se ha llegado a decir que la interferencia en la MT ocurre cuando los
ítems salen del foco de la atención y deben competir con otros ítems para
recuperar su lugar en dicho foco; se admite que la actividad de los ítems en
el foco está asociada con su región respectiva en el cerebro (motora, verbal,
espacial) y con las estructuras temporales mediales que unen los ítems con
sus zonas cerebrales; en la MLP, para explicar la interferencia no es necesa-
rio relacionarla con el material original aprendido, toda vez que la forma-
ción de nuevos esquemas con características llamativas puede interrumpir
la consolidación de algunos otros esquemas ya formados recientemente, lo
cual requiere, consecuentemente, una mayor actividad del hipocampo (Wix-
ted, 2004).
5.1.3. Teoría del fracaso en la recuperación
La teoría del fracaso en la recuperación considera que el olvido se produce

porque el sujeto no utiliza claves adecuadas para evocar la información que
tiene almacenada, o las que utiliza son insuficientes. Si un sujeto ha olvidado
las gafas y no sabe dónde están, debe repasar lo que ha hecho durante el día
pensando en cada sitio visitado hasta dar con el lugar adecuado, por ejemplo,
la biblioteca. El término “biblioteca” es la clave de la recuperación, sin él no
podrá darse cuenta exacta del lugar donde las dejó abandonadas.
En la bibliografía científica sobre la memoria se recoge información de
estudios que sugieren diferentes estrategias para lograr la recuperación com-
pleta de los contenidos almacenados, que pueden ser: variables personales,
detalles sobre el entorno o el hecho de asociar un aprendizaje con el estado
de ánimo que se tenía en el momento de su adquisición, de modo especial si
era positivo (Bower y Mayer, 1989).
El fracaso en la recuperación, cuando se trata de situaciones académi-
cas, puede deberse, entre otras causas, a la carencia de un comportamiento
estratégico en el alumno, es decir, estudiar mecánicamente, de memoria, sin
planificar ni organizar de manera significativa la nueva información antes
de almacenarla en el sistema cognitivo y sin ejercer control alguno sobre la
comprensión y regulación de los resultados del propio proceso de aprendi-
zaje. Entender y memorizar un texto complejo requiere estudiarlo con una
actitud dinámica, responsable y deliberada, pero también utilizar métodos y
procedimientos que ayuden a codificar y recuperar su contenido.
5.2. Olvido motivado
El olvido motivado consiste en impedir, intencionadamente, la recupera-

ción de ciertas experiencias personales. Las razones que sustentan este olvi-
do pueden relacionarse con: a) las metas funcionales del sujeto, como ocu-
rre cuando se realiza una tarea que requiere concentración, por ejemplo, se
aparcan los recuerdos de una fiesta para leer un libro b) el deseo de regular
determinadas emociones, lo que indica la capacidad que se tiene para selec-
cionar y analizar los recuerdos c) la necesidad de olvidar acontecimientos,
hechos, nombres, etc. con soporte emocional negativo, incluso traumático.
Normalmente los individuos desean rechazar los recuerdos que les provocan
sentimientos de tristeza, ansiedad, etc. con la intención de mantenerse en un
estado emocional positivo.
La Psicología ha propuesto algunas estrategias para fomentar el olvido moti-
vado. Freud sugirió la represión como un modo idóneo para olvidarse de ideas o
hechos que no son aceptados socialmente. El olvido en estos casos actúa como
mecanismo defensivo de protección del yo y contribuye a mantener el equilibrio
entre las fuerzas del “ello, yo y superyo”. También puede lograrse el olvido moti-
vado de algo cambiando o modificando ex profeso su entorno físico, pues el mis-
mo puede favorecer su recuerdo; tratando de que la mente ejerza un control sis-
temático de los hechos que se deben olvidar, de modo que intervenga la corteza
frontal y disminuya la actividad del hipocampo y, por último, generando pensa-
mientos diversos que bloqueen la recuperación espontánea de los recuerdos no
aceptados (Anderson y Green, 2001).
A veces, los individuos intentan recordar sucesos que en otro tiempo qui-
sieron olvidar, por ejemplo, situaciones conflictivas de guerra, abusos sexuales
y malos tratos, ya sea en momentos espontáneos de sus vidas, o en sesiones de
terapia en las que conviene esclarecer si tales recuerdos son verdaderos o fal-
sos. Aceptado este tipo de recuperación, conviene que sea considerado como
un medio para conseguir metas de bienestar personal.
La investigación en el ámbito del olvido motivado sigue siendo objeto de
interés de la Psicología y de la neurociencia. El estudio de esta área ayudará a
clarificar cómo las emociones, las motivaciones y los esfuerzos para controlar
los sentimientos influyen en la elección de los elementos que se conservan del
pasado.
Se ha dicho que el olvido es normal y que sucede en la mente de cualquier

ser humano, incluso ha quedado demostrado que su presencia tiene ventajas
significativas para la salud mental de las personas. No obstante, a continuación
se analizan otros tipos de olvido, los denominados patológicos, que están lejos
de los supuestos comentados pues impiden, sin desearlo, el funcionamiento
efectivo de la cognición (Rojas Marcos, 2010).
MEMORIA 269
6. Alteraciones de la memoria
Las alteraciones de la memoria tienen una denominación generalizada:

amnesias. Este concepto supone la pérdida, total o parcial, permanente (larga
duración: meses y años) o transitoria (corta duración: horas, días o semanas,
pero no más de unos pocos meses) de los recuerdos. Las causas de las amne-
sias son, en su mayoría, orgánicas –lesiones, infecciones o enfermedades cere-
brales– y/o psicogénicas, trastornos afectivos y cognitivos.
Existen diferentes clasificaciones de las amnesias. En esta sección se desta-
can las cuantitativas y las cualitativas.
6.1. Amnesias cuantitativas
Las amnesias cuantitativas pueden ser totales o parciales. Las totales se

producen cuando un sujeto tiene dañadas todos los sistemas de memoria,
una situación poco frecuente; las parciales o lacunares hacen alusión a daños
en una determinada memoria, mientras que el resto permanece en buen esta-
do. Las amnesias parciales que se describen a continuación son las más fre-
cuentes:
1. Retrógrada o de evocación. Se refiere a la incapacidad para recuperar

informaciones (hechos y experiencias) almacenadas en la MLP antes de
que ocurriera cierto suceso, por ejemplo, una lesión cerebral por acci-
dente de tráfico (Figura 6.12,A). Primero se pierden las huellas que esta-
ban en activo en el momento del suceso; después, las más próximas a la
fecha del deterioro cerebral y, por último, los conceptos adquiridos tem-
pranamente, toda vez que suelen ser más estables. Por lo común, los
recuerdos perdidos reaparecen poco a poco, aunque el restablecimiento
completo, si tiene lugar, puede demorarse varios años. Por lo común se
trata de una amnesia declarativa asociada a las memorias autobiográfica
y episódica y en menor medida a la semántica.
2. Anterógrada o de fijación. Se refiere a la incapacidad para almacenar nue-
va información en la MLP después de padecer un problema, aunque sí
pueden recordarse hechos vividos antes de ocurrir la alteración. Se olvi-
da al mismo ritmo que suceden los acontecimientos, puesto que, al no
guardarse la información en la MCP, no se activan los procesos de trans-
ferencia de la información a la MLP. Este tipo de olvido afecta de mane-
ra diferente a las distintas formas de memoria, por ejemplo, un paciente
puede recuperar un hecho histórico (MSe) pero no algún suceso que le
ocurrió el día anterior (ME). Ha de establecerse diferencias entre esta
alteración y la amnesia postraumática temporal que con frecuencia se
experimenta después de sufrir un accidente en el que el sujeto pasa un
tiempo en coma y vive durante una época en un estado de confusión en

el que apenas recuerda lo que hace (Figura 6.12,B).
3. Hipermnesia. Es un aumento relevante en la capacidad de retener y evo-
car hechos que se consideraban olvidados. Se manifiesta cuando el suje-
to: a) se encuentra en situaciones especiales, por ejemplo, bajo los efec-
tos de determinada droga, caso de las anfetaminas b) padece una enfer-
medad psicológica, un cuadro clínico maníaco/depresivo c) tiene un
entrenamiento especial en cierta memoria, pero no en otras; puede darse
el caso de que en estas últimas a veces su funcionamiento llegue a ser
inferior al de la población normal (Figura 6.12,C).
Figura 6.12: Amnesias cuantitativas parciales
6.2. Amnesias cualitativas
Las amnesias cualitativas de la memoria, para algunos autores paramne-

sias, son un grupo de déficits caracterizado por los falsos reconocimientos
o recuerdos inexactos de ideas, hechos, nombres, etc. que no se ajustan a la
realidad. Las más importantes son:
1. Fenómeno de lo ya visto. Es la impresión de que una vivencia actual ya ha

sido experimentada en el pasado y de la misma forma; sin embargo, tal
MEMORIA 271
recuerdo es falso, a pesar de que pueda sentirse intensamente. Se obser-

va tanto en personas sanas como en las que padecen neurosis o esquizo-
frenia.
2. Fenómeno de lo nunca visto. Es la impresión opuesta a la anterior, sensa-
ción de no haber visto o experimentado nunca algo que en realidad ya se
conoce.
3. Ilusión de la memoria. Es la evocación errónea de una experiencia a la
que se le agregaron detalles creados por la fantasía del sujeto. Se encuen-
tra en personas sanas y en personas con delirios o esquizofrenia.
4. Alteración de la fuente. Consiste en la capacidad de recordar una informa-
ción pero no cuándo o dónde se adquirió. Parece ser causada por una
disociación entre la memoria semántica y la episódica, que impide situar
el conocimiento en las coordenadas espacio/temporales. Por ejemplo, un
sujeto sabe dónde está su casa (MSe), pero no recuerda haber estado en
ella (ME). Es frecuente en individuos con algún daño en la corteza frontal.
5. Sentir lo conocido. Es la capacidad para darse cuenta, experimentar,
estar seguro de que se conoce una información, o solución a un proble-
ma, pero no se logra recuperarla. En muchos casos, si se diera alguna
pista o varias alternativas de respuesta, se lograría recordar la informa-
ción requerida.
Se da por finalizado este apartado reconociendo que los estudios neuropsi-

cológicos en pacientes que sufren desórdenes amnésicos han dado mucha luz
para entender mejor el funcionamiento normal de los diferentes sistemas de
memoria.
7. Bases neurobiológicas de la memoria
Las bases neurobiológicas de la memoria establecen vínculos entre las pro-

piedades físicas del cerebro y los conceptos abstractos, no observables, de la
memoria. La investigación en esta área ha tratado de analizar qué cambios
se producen en las neuronas cuando les llega nueva información y cuáles son
las estructuras cerebrales más relevantes que intervienen en los sistemas de
memoria o en qué partes del cerebro están localizados dichos sistemas.
7.1. Neuronas y conexiones sinápticas
Rudy (2008) estima que la neurona constituye la unidad de almacén de

la memoria y que su plasticidad es esencial para la formación de redes o cir-
cuitos neuronales. Cuando un estímulo excita una neurona, el impulso ner-
vioso generado en ella viaja por su axón hasta alcanzar la zona presináptica
y provoca que la neurona segregue neurotransmisores que se depositan en el
espacio sináptico situado entre la neurona transmisora y la receptora facili-

tando la conexión con esta última bien favoreciendo o inhibiendo su acción
(Figura 6.13,A). Según Dudai (2004), este proceso de transmisión en cas-
cada de la energía electroquímica de una neurona a otra produce cambios
funcionales y morfológicos tanto en el núcleo como en las zonas pre/sináp-
tica y post/sináptica de las neuronas, lo cual determina el primer trazo de la
memoria, que se consolida y extiende al crear conexiones sinápticas con las
neuronas adyacentes dando lugar a los almacenes de las memorias a largo
plazo (Figura 6.13,B).
Se ha observado que las neuronas más ejercitadas por la práctica de las dife-
rentes memorias experimentan modificaciones en su estructura permanente,
tales como aumento del tamaño, de la forma y del número de dendritas, lo cual
facilita la comunicación con las neuronas próximas y con sus circuitos corres-
pondientes, garantizándose así una mejor y más rápida recuperación de la infor-
mación (Black, Isaacs, Anderson, Alcantara, y Greenough, 1990; Yuste y Bon-
hoeffer, 2001).
7.2. Estructuras cerebrales
Los estudios neuropsicológicos han identificado varias estructuras cere-

brales relacionadas con los diferentes sistemas de memoria (Thompson, 2005).
Sus bases están distribuidas por todo el cerebro, siendo las siguientes las más
representativas: hipocampo, amígdala, tálamo, hipotálamo, cerebelo y lóbulo
frontal (Figura 6.13,C y D).
1. Hipocampo. Esta subestructura, situada debajo del lóbulo temporal,

interviene en la codificación transitoria (MCP) de los contenidos de las
memorias declarativas (semántica y episódica) y en su envío a diferentes
zonas de la corteza cerebral donde se supone que se encuentran las redes
neuronales asociadas a las MLP. Igualmente, el hipocampo recibe órde-
nes de las áreas corticales y participa en la recuperación de la informa-
ción almacenada en las MLP. Esta doble función la realiza debido a que
está formado por neuronas que, organizadas de manera especial, inte-
raccionan fácilmente con neuronas de otras regiones del cerebro. Tam-
bién la mayoría de los investigadores sostiene que el hipocampo contro-
la la memoria de reconocimiento con ayuda de otras subestructuras cer-
canas a él, pues contiene información sobre cuándo y dónde sucedió el
hecho objeto de reconocimiento (Wixted, 2004).
2. Amígdala. Desempeña un papel importante en la memoria, ya que man-
tiene los recuerdos relacionados con las experiencias emocionales, tanto
positivas como negativas.
MEMORIA 273
Figura 6.13: Bases neurobiológicas de los diferentes sistemas

de la memoria
3. Tálamo e hipotálamo. Reciben fibras procedentes del hipocampo y de la

amígdala y, en tal sentido, colaboran con las MCP y MLP. Su lesión pro-
duce amnesia anterógrada al no recibir información para ser enviada a
los centros corticales donde se guarda la MLP.
4. Cerebelo. Parece estar coordinado con la mayoría de las memorias no
declarativas, las implícitas; almacena información sobre conductas
adquiridas por repetición, como ocurre en el condicionamiento clásico y
en los aprendizajes motores, y está también comprometido con el con-
trol del movimiento y del equilibrio motor (McCormick y Thompson,
1984; Thompson, 1986, 1987). Recientemente, se han hallado indicios de
que el cerebelo también puede estar implicado en el recuerdo de tareas
cognitivas, por ejemplo, las relacionadas con el lenguaje (Tirapu–Ustá-
rroz et al., 2011).
5. Lóbulo frontal. El lóbulo frontal izquierdo almacena los recuerdos aso-
ciados con elementos verbales; el derecho, con los no verbales, princi-
palmente visuales y espaciales. El componente ejecutivo central de la
MT está asociado con este lóbulo, pues en él se asientan los procesos
cognitivos que dirigen la MT, por ejemplo, la atención y la selección de
estrategias de recuperación de la información. Este lóbulo recibe
inputs de los lóbulos sensoriales, especialmente del occipital (visión) y

del temporal (audición), y de las áreas motoras, comprometidas con la
ejecución de acciones.
Como final de este apartado de las bases neurobiológicas de la memoria,

puede decirse que algunas áreas del cerebro colaboran de forma significativa
en determinados sistemas de memorias: el hipocampo en las MLP y el lóbu-
lo frontal en la MT y en menor grado en otros sistemas. El cerebro funciona
como un todo, pero, a su vez, de forma especializada, pues dispone de múlti-
ples circuitos entre sus áreas que ratifican la doble tesis de unidad de acción
y de interacción (Thompson, 2005). Hasta el momento, los resultados son
muy interesantes pues miden lo que está sucediendo en el cerebro cuando
las memorias funcionan y demuestran que, conociendo la intensidad de la
actividad del cerebro durante la exposición a un estímulo, puede predecirse
si éste será recordado u olvidado.
8. Resumen
La memoria humana funciona sirviéndose de tres procesos: codificación

o entrada de la información al sistema, almacenamiento de la misma y su
recuperación cuando es preciso. Los tres, si bien tienen asignados cometidos
diferentes, interaccionan entre sí.
El estudio científico de la memoria comenzó con Ebbinghaus, quien
demostró que este proceso puede estudiarse experimentalmente utilizando
sílabas sin sentido y que el olvido de un aprendizaje es rápido al principio y
más lento según van transcurriendo las horas y los días. Por su parte, Bartlett
interpretó que la memoria puede comprenderse con material significativo y
aportó el concepto de esquema, una estrategia adecuada para almacenar la
información, y dos métodos para medirla: el de reproducción serial y el de
reproducción repetida. También James estudió la memoria y la dividió en
primaria o inmediata y en secundaria o duradera.
La Psicología cognitiva desarrolló la idea de que se disponen de varias
memorias. El primer modelo que propuso fue el de multialmacén, que pos-
tulaba tres tipos de memoria. Una memoria sensorial de gran capacidad y
de corta duración que procesa la información proveniente del ambiente.
Una memoria temporal o a corto plazo que retiene una cantidad pequeña
de información (entre siete, cuatro o un ítem) mayormente de forma verbal;
esta memoria ha sido muy investigada, dando lugar a la memoria de traba-
jo o sistema temporal más complejo, integrado por un ejecutivo central, un
bucle fonológico, una agenda espacio/temporal y un bucle episódico; estos
subsistemas actúan como un lugar de trabajo mental proporcionando la base
MEMORIA 275
para procesar tareas de alto nivel cognitivo. Finalmente, una memoria a lar-
go plazo con un almacén que mantiene gran cantidad de información duran-
te un período de tiempo indefinido.
La MLP ha sido dividida en memoria declarativa (explícita) y no decla-
rativa (implícita). La declarativa, a su vez, se subdivide en memoria semán-
tica, que contiene el conocimiento del mundo, y en memoria episódica, que
contiene los hechos que ocurren en un tiempo y lugar específicos cercanos a
la vida del sujeto. A pesar de que existe similitud entre estas dos memorias
también hay diferencias entre ellas; la MSe es un conocimiento organizado,
consciente, de significados y carece de un sentido personal; en cambio, la
ME recoge también de forma consciente algunos momentos del pasado que
hacen referencia a episodios o sentimientos experimentados previamente.
Las memorias no declarativas sustentan las formas de conocimiento de la
MLP que se expresan implícitamente como un cambio de conducta, de eje-
cución, más que como un recuerdo consciente. A menudo no se es consciente
de las operaciones que realizan estas memorias ni de cómo modelan los pen-
samientos y las acciones. Se estudian específicamente el efecto de priming y
el aprendizaje procedimental, asociado a los condicionamientos, las habi-
lidades y los hábitos. Otros tipos de memoria que se han analizado son la
retrospectiva y la prospectiva que, si bien son diferentes, muchas veces en la
vida real actúan conjuntamente; la primera tiene que ver con el recuerdo de
personas, palabras y hechos encontrados o experimentados en el pasado y la
segunda, con el recuerdo de llevar a cabo alguna acción prevista en ausencia
de claves explícitas que evoquen hacerlo.
Los estudios de la memoria se han aplicado, principalmente, a la vida
personal, memoria autobiográfica, y a la justicia, memoria de testigos. La
MA supone la recopilación de experiencias personales, es una representa-
ción coherente que el individuo hace de sí mismo y de su vida. En su mani-
festación, a veces se observan descripciones detalladas de hechos vividos con
intensidad, lo que ha dado en llamarse memorias flash. En las personas esta
memoria comienza hacia los tres o cuatro años de edad, su carencia antes de
esas edades se denomina amnesia infantil. Entre las ventajas que proporcio-
na a quien la practica destacan la ayuda a la autodefinición, la comunicación
del yo con los demás y la autorregulación de la conducta emocional. La MTe
consiste en la capacidad de recodar un acontecimiento presenciado, nor-
malmente dramático (suicidio, robo, etc.), ante una autoridad legal. Muchos
factores pueden distorsionar su validez, tales como lo inesperado del suce-
so, la tendencia a interpretar los hechos como se espera que deberían haber
ocurrido, el entorno previo y posterior a lo sucedido, las características del
declarante, la posible presencia de armas y el tiempo transcurrido entre el
episodio y la declaración. Todos estos factores hacen que su grado de fiabili-
dad sea un tanto escaso.
Varias son las explicaciones que se han dado para aclarar el olvido inci-
dental. Una de ellas es la teoría del decaimiento: sostiene que el paso del
tiempo debilita los trazos de la memoria hasta hacerlos ilegibles. Otra es la
teoría de la interferencia, ya sea proactiva o retroactiva: defiende que, ade-
más del tiempo, intervienen otros factores. La interferencia proactiva se da
cuando la información almacenada en la MLP impide la retención de un nue-
vo aprendizaje y la retroactiva, cuando la nueva información bloquea la recu-
peración de la información almacenada. Finalmente, el olvido puede deberse
también al fracaso en la recuperación de la información, incluso después de
una codificación efectiva, probablemente debido a la falta de estrategias o
claves adecuadas, a elementos del entorno y al estado de ánimo del sujeto. El
olvido motivado tiene lugar cuando el sujeto no desea recordar determinada
información o experiencia cargada de elementos traumatizantes para él. Sin
embargo, en algunas circunstancias la acción de esforzarse por su recupera-
ción puede proporcionarle un estado de bienestar personal.
Las alteraciones más frecuentes de la memoria son la amnesia retrógra-
da, o dificultad para acceder a acontecimientos sucedidos en el pasado, y la
anterógrada, dificultad para codificar, almacenar o recuperar información
que pueda ser usada en el futuro, es decir, para formar nuevas MLP. Tam-
bién pueden darse aumentos exagerados de memoria, hipermnesia, debido a
diferentes causas: efectos de drogas, enfermedad mental o excesivo entrena-
miento. Entre las alteraciones cualitativas o falsos reconocimientos destacan
el fenómeno de lo ya visto y de lo nunca visto, la ilusión, la distorsión de la
fuente y el sentimiento sobre lo reconocido.
Las bases neurobiológicas de la memoria son diversas. La neurona cons-
tituye el primer almacén junto con las conexiones sinápticas de las que for-
ma parte. El hipocampo es la estructura cerebral determinante para la codi-
ficación de los contenidos asociados con las memorias a largo plazo y para el
envío de la información a las cortezas cerebrales que también se relacionan
con la MLP; la amígdala mantiene los recuerdos relacionados con las expe-
riencias emocionales, el tálamo y el hipotálamo sirven de red comunicativa
entre las memorias a corto y a largo plazo, el cerebelo tiene que ver con las
memorias implícitas, y el lóbulo frontal, con la memoria a corto plazo, prin-
cipalmente.
MEMORIA 277
9. Términos clave
Agenda visoespacial Memoria de testigos

Almacenamiento Memoria de trabajo
Alteración de la fuente Memoria declarativa o explícita
Amnesia Memoria ecoica
Amnesia anterógrada o de fijación Memoria episódica
Amnesia cualitativa Memoria flash
Amnesia cuantitativa Memoria icónica
Amnesia infantil Memoria no declarativa o implícita
Amnesia retrógrada o de evocación Memoria primaria
Bucle episódico Memoria procedimental
Bucle fonológico o articulatorio Memoria prospectiva
Codificación Memoria retrospectiva
Curva del olvido Memoria secundaria
Efecto de primacía Memoria semántica
Efecto de priming Memoria sensorial
Efecto de recencia Modelo multialmacén
Ejecutivo central Modelo multicomponencial
Esquema Modelo unitario
Fenómeno de lo nunca visto Olvido incidental
Fenómeno de lo ya visto Olvido motivado
Hipermnesia Recuperación
Ilusión de la memoria Reproducción repetida
Interferencia proactiva Reproducción serial
Interferencia retroactiva Sentir lo conocido
Memoria Sílabas sin sentido
Memoria a corto plazo Teoría de la interferencia
Memoria a largo plazo Teoría del decaimiento
Memoria autobiográfica Teoría del fracaso en la recuperación

dominan las competencias específicas que se han trabajado con el tema de la
memoria. Divididas en cuatro grupos, conforman tareas sobre diferentes tipos
de memoria, alteraciones de las mismas, estrategias para mejorarlas y sus rela-
ciones con otros procesos.
10.1. Clases de memoria
Clasifica las siguientes situaciones como pertenecientes a la memoria

semántica o a la episódica y razona tu respuesta.
MSe
Situación Justificación
o ME
Recuerdo que hice un examen de

Psicología la semana pasada.
Recuerdo haber visitado la desembocadura

del río Ebro en mis últimas vacaciones.
Recuerdo que el atentado de las torres

gemelas de Nueva York ocurrió el 11 de
septiembre de 2001.
Recuerdo las capitales de todos los países de

la Unión Europea.
Analiza la memoria de un niño que ha sufrido o presenciado maltrato (vio-

lencia doméstica, agresividad física, desprecios, etc.) y la de la persona
adulta que lo ha realizado. ¿A qué tipo de memoria afectarán estos hechos?
Recuerda algún suceso más o menos reciente en el que hayas participa-
do. ¿Con qué emociones lo asocias? ¿Por qué consideras que lo recuer-
das mejor?
Las personas mayores tienen, por lo general, unas memorias más defi-
cientes que otras. ¿Cuáles son? ¿Por qué?
Piensa y comenta algunas de las consecuencias graves que puede ocasio-
nar el olvido en la memoria prospectiva.
Practica la memoria autobiográfica seleccionando un período de diez
años de tu vida. Especifica como mínimo un acontecimiento por año, su
posible fecha, dónde ocurrió y cuáles fueron tus emociones en aquel
momento. Redacta un informe al respecto.
Selecciona tres actividades que se realizan de forma frecuente en la pro-
fesión que estás estudiando y enuncia los posibles pasos que de cada una
de ellas estarán almacenados en la memoria procedimental.
MEMORIA 279
10.2. Alteraciones de la memoria
Comenta las características de la memoria de trabajo en personas con défi-

cit de hiperactividad. Fundamenta tus argumentos en tres criterios y pro-
pón algunas estrategias que ayuden a estas personas en su quehacer diario.
Investiga y comenta las dificultades de memoria que experimentan los
enfermos de Alzheimer.
Redacta un escrito sobre cómo explicarías a un estudiante de ingeniería
los efectos del alcohol en la memoria.
Razona tus respuestas a la cuestión siguiente: ¿qué alteraciones de
memoria sufriría una persona que ha tenido un accidente automovilísti-
co y sólo reconoce la cara de su madre?
Analiza la siguiente situación: una persona con daño cerebral en el hipo-
campo ¿qué carencias de memoria puede llegar a tener? ¿por qué?
10.3. Estrategias para mejorar la memoria
Elabora un programa de intervención para niños de educación infantil

mediante el cual se estimule la memoria autobiográfica.
Prepara tareas para mantener activas la memoria a corto plazo y la
memoria prospectiva en personas mayores.
Revisa cómo procedes en tus estudios y especifica qué técnicas tendrías
que perfeccionar o introducir para mejorar tu aprendizaje.
Detalla cinco estrategias que podrías recomendar a tu familia para acre-
centarse en la efectividad de sus memorias.
10.4. Memoria y otros procesos psicológicos
Establece tres relaciones que puedan darse entre la memoria de trabajo

y la memoria prospectiva con el estrés.
Compara la memoria con la atención comentando dos semejanzas y dos
diferencias.
Interpreta los significados que puedan extraerse de la expresión “las
memorias están almacenadas en las sinapsis”.
Relaciona la memoria con el aprendizaje y razona por qué se necesitan.
Baddeley, A. (1998). Memoria humana: Teoría y práctica. Madrid: McGraw–

Hill.
Baddeley, A., Eysenck. M. W., y Anderson, M. C. (2008). Memory. Nueva York:
Psychology Press.
Rojas Marcos, L. (2010). La memoria. Lo que cuenta, lo que oculta, lo que inven-
ta. Madrid: Espasa.
Ruiz–Vargas, J. M. (2002). Recordar y olvidar. Madrid: Trotta.
Smith, E. E., y Kosslyn, S. M. (2008). Procesos cognitivos: Modelos y bases neu-
rales. Madrid: Pearson Educación.
7 Pensamiento
M. L. Sanz de Acedo Lizarraga
La creatividad depende tanto del pensamiento tipo I,

intuitivo y rápido, como del tipo II, lógico y deliberativo
(Allen y Thomas, 2011).
1. ¿Qué significa ser una persona crítica?

2. Antes de hablar ¿piensas lo que vas a decir?
3. ¿Qué aspectos tienes en cuenta cuando tomas una decisión difícil?
4. ¿Te
T sientes responsable en las decisiones grupales?
5. ¿Piensas reflexivamente ante un problema?
6. ¿Qué es para ti un problema difícil?
7. ¿Cómo defines la creatividad?
8. ¿Qué haces para mejorarla?
Índice
1. Naturaleza del pensamiento .................................................................. 285
2. Razonamiento......................................................................................... 289
3. Toma de decisiones................................................................................. 294
4. Solución de problemas........................................................................... 301
5. Creatividad .............................................................................................. 306
6. Neuropsicología del pensamiento ......................................................... 318
7. Resumen.................................................................................................. 320
8. Términos clave........................................................................................ 322

PENSAMIENTO 283
Introducción
Ciertamente, uno de los grandes retos de la ciencia psicológica es compren-

der y explicar la naturaleza y el funcionamiento del pensamiento humano, el
más complejo, quizá, de todos los procesos cognitivos (Holyoak y Morrison,
2005; Nickerson, 2008). Si bien no se sabe con exactitud qué ocurre en nuestra
mente cuando pensamos, cada vez se conocen mejor las propiedades de las ope-
raciones cognitivas que intervienen en este proceso. La Psicología lo ha estudia-
do partiendo de dos enfoques cualitativamente diferenciados. Uno, más analíti-
co, deductivo, riguroso, convergente, formal y crítico; el otro, con cierto sesgo
sintético, inductivo, expansivo, divergente y creativo. Estos dos supuestos sugie-
ren que el pensamiento abarca una gama de actividades mentales muy distintas,
lo que dificulta el logro de una definición que pueda ser aceptada por la mayoría
de los investigadores.
Una de las actividades más frecuentes que lleva a cabo el ser humano cuan-
do tiene que interpretar el mundo o resolver un problema es la de razonar. Las
personas son seres inteligentes capaces de elaborar razonamientos complica-
dos de manera consciente y propositiva, aunque también realizan deducciones
e inferencias de forma rápida y no totalmente consciente. Para razonar utilizan
la información contenida en ese gran almacén de conocimientos que constitu-
yen la memoria semántica y la memoria episódica.
Existen dos tipos de razonamiento, inductivo y deductivo, que el pensa-
miento utiliza ante las innumerables dificultades con las que se tropieza y que
son tan diversas como, por ejemplo, qué hacer si se ha tenido un acciden-
te, a quién votar en las elecciones o cómo poner fin a las pérdidas económi-
cas de un negocio. El razonamiento inductivo parte de un hecho concreto, es
decir, se cree que si algo ha pasado una vez podrá pasar más veces o de con-
tinuo. Pero la inducción no constituye siempre un razonamiento certero. Si
a muchos jóvenes les gusta la música pop y se concluye que a todos ellos les
gusta este tipo de música, es obvio que esta afirmación no es apropiada. Con el
razonamiento inductivo no siempre se está seguro de obtener una conclusión
correcta. En el raciocinio deductivo se obtiene una conclusión lógica a partir
de unas premisas consideradas verdaderas. La investigación tradicional sobre
este razonamiento ha supuesto que el ser humano razona siguiendo las reglas
de inferencia de un sistema lógico, las cuales permiten llegar a conclusiones
válidas siempre que las premisas sean ciertas. Ambos tipos de razonamiento
proporcionan información sobre cómo funciona el pensamiento de las perso-
nas en sus quehaceres diarios.
La toma de decisiones es otro ámbito del pensamiento. La decisión siem-
pre es elección de una entre varias posibilidades de acción después de haberlas
evaluado. Algunas son fáciles de tomar, incluso podrían no ser consideradas
como tales ya que la elección parece evidente, por ejemplo, en un día frío de
invierno poco cuesta elegir el tipo de ropa que se ha de llevar. Por supuesto,
las hay más difíciles, como comprar un coche, cambiar de trabajo, etc., que
se toman siguiendo una secuencia de etapas interrelacionadas cuyos resulta-
dos pueden verse afectados por diversas circunstancias. Las decisiones fáciles
requieren poca actividad mental y sus consecuencias no suscitan temor; las
difíciles exigen esfuerzo, tiempo y, quizá, dinero y generan preocupación. Unas
y otras, si son acertadas, fundamentan la clave del éxito presente y futuro y
ayudan a superar los retos y las incertidumbres.
La Psicología del pensamiento también estudia la solución de problemas.
Un problema existe cuando hay un obstáculo entre la situación presente y la
situación meta, el cual no puede superarse de forma inmediata. Supone la for-
mulación de varias soluciones, elegir la mejor y verificarla para ver si ha sido
eficaz, si ha eliminado el obstáculo. Los problemas no son independientes de
las personas que los afrontan, pero tampoco del entorno en el que se presentan,
pues habitualmente ocurre que lo que constituye para una persona un proble-
ma es un simple enigma para otra. Por tanto, podría afirmarse que asumir una
tarea como un problema tiene lugar dentro de la conducta consciente y exige la
selección intencionada de algún tipo de estrategia que conduzca a la solución.
La creatividad, pensamiento creativo o pensamiento de la posibilidad (Cra-
ft y Jeffrey, 2008) se caracteriza por generar muchas y variadas ideas, combi-
narlas de una manera nueva y productiva, descubrir asociaciones poco comu-
nes entre ellas y producir algo original y útil para la comunidad. En su concre-
ción, la creatividad puede adoptar formas artísticas, literarias, científicas, etc.
y también puede ejercitarse en el ámbito de la vida diaria mejorando la calidad
de la misma. Esta última manifestación no dejará una huella histórica, pero si
acompaña a las personas, aunque sea en un grado mínimo, la convivencia se
volverá más cómoda y agradable. La creatividad representa para la humanidad
la dimensión psicológica que le ha permitido su vertiginosa evolución como
especie, que, más allá de su conformación biológica, ha generado una trans-
formación cultural que la hace reinventarse constantemente en cuanto a sus
formas de vida y a su conocimiento del cosmos y de sí misma.
Estos cuatro campos cubren actividades distintas entre sí, coinciden en
varios aspectos y se necesitan unos de otros. Por ejemplo, para tomar una deci-
sión han de formularse diversos modos de acción y razonar sobre las conse-
cuencias de cada uno de ellos y, para resolver un problema, han de proponerse
varias alternativas de solución y optar por la que se considere mejor.
En lo que sigue, se examinan, por tanto, primero, la naturaleza del pen-
samiento y después, el desarrollo de los cuatro campos esenciales en los que se
centra el estudio de este constructo: razonamiento, toma de decisiones, reso-
lución de problemas y creatividad. Con el estudio de este capítulo se espera
conseguir que el lector mejore en su forma de reflexionar y de actuar.
PENSAMIENTO 285
1. Naturaleza del pensamiento
En este apartado se conceptualiza el pensamiento, se revisa cómo ha sido

tratado este fenómeno según los enfoques más relevantes de la historia de la
Psicología y se expone un tipo de pensamiento muy valorado en la actuali-
dad: el pensamiento crítico. El estudio de estos tres puntos permitirá com-
prender mejor la naturaleza del constructo.
1.1. Conceptuación
Partiendo de una idea un tanto general, podría afirmarse que pensar es

buscar, analizar, manejar e inferir información de forma deliberada y secuen-
cial con una finalidad concreta, por ejemplo, evaluar un hecho, tomar una
decisión o resolver un problema (Figura 7.1). El acto de pensar sería así una
acción intencional basada en la comprensión de los conceptos, datos y expe-
riencias que configuran una situación y en la utilización de estrategias que
ayuden al logro de la meta deseada. El pensamiento, en algunas ocasiones,
es erudito, reflexivo y consciente; en otras, prelógico e irracional y también,
en otras, es el resultado de la combinación de ambos tipos de pensamiento,
consciente e inconsciente.
Figura 7.1: Definición de pensamiento

La relación del pensamiento con los demás procesos cognitivos responde a un

modelo jerárquico, a diferentes niveles. Unos procesos actúan a un nivel bajo con
la finalidad de captar, registrar y dar significado a la información que se recibe del
exterior: los procesos sensoriales, perceptivos y de atención (bottom/up); otros,
actúan a un nivel intermedio: el aprendizaje, la memoria y la comunicación oral
y escrita y, finalmente, los que funcionan a un nivel alto, más abstracto, los que
propiamente actúan en el acto de pensar: el razonamiento, la toma de decisiones,
la solución de problemas y la creatividad (top/down) (Cuadro 7.1). Los procesos
de nivel bajo llevan información al sistema; los de nivel medio la codifican, alma-
cenan, retienen y comparten y los de nivel alto la evalúan, infieren, descubren,
crean y coordinan utilizando los procesos de los niveles inferiores.
Como se ha adelantado en la introducción, en la actualidad el estudio del
pensamiento gira principalmente en torno a las cuatro áreas del nivel alto de la
cognición, pues, a pesar de que estos campos se superponen, la meta del pen-
samiento en cada uno de ellos es diferente.
En el razonamiento, la meta es alcanzar una conclusión partiendo de las pre-
misas o datos; en la toma de decisiones, elegir opciones adecuadas; en la resolu-
ción de problemas, pasar de una situación/problema a otra ya solventada, y en
la creatividad, producir una obra original y de calidad. Consecuentemente, este
tema está dedicado al desarrollo de cada uno de estos cuatro puntos.
El concepto de pensamiento propuesto no siempre ha sido aceptado en los
diferentes enfoques que la Psicología ha adoptado como podrá comprobarse
inmediatamente.
Cuadro 7.1: Niveles de cognición
Bajo Medio Alto
Sensación: Trasformar un Aprendizaje: Adquirir de Razonamiento: Extraer

impulso nervioso en una manera relativamente per- inferencias y llegar a con-
experiencia sensorial. manente habilidades, clusiones válidas.
conocimientos y conductas.
Percepción: Organizar y Memoria: Codificar, almace- Toma de decisiones: Propo-

asignar significado a las nar, mantener y recuperar ner opciones, evaluarlas y
experiencias sensoriales. información. elegir la mejor.
Atención: Focalizar y Comunicación: Dominar Solución de problemas: Pro-

seleccionar estímulos el lenguaje comprensivo poner soluciones, elegir la
determinados. (escuchar y leer) y produc- mejor,
tivo (hablar y escribir). verificarla y evaluarla.
Creatividad: Producir
muchas ideas, variadas, ori-
ginales y detalladas.
PENSAMIENTO 287
1.2. Breve mirada histórica
La interpretación que sobre el pensamiento han ofrecido a lo largo de

la historia las perspectivas psicológicas –estructuralista, funcionalista, ges-
táltica, conductista y cognitiva– ha dependido de las raíces filosóficas de
las que se nutrían. Si en ellas predominaba el racionalismo, la mente era el
objeto de estudio, utilizaban métodos variados (introspectivos, fenomenoló-
gicos, etc.) y el pensamiento era considerado como un proceso mental abs-
tracto; si predominaba el empirismo, la conducta era el objeto de estudio,
aplicaban métodos experimentales y el pensamiento como tal quedaba en
el olvido o era definido como un elemento conductual externo (véase capí-
tulo uno).
La perspectiva estructuralista, con Wundt (1838-1920) a la cabeza, enten-
dió el pensamiento como un proceso mental complejo que no podía ser estu-
diado en el laboratorio con un método introspectivo, sino a través del aná-
lisis histórico y cultural de los pueblos. Kulpe (1982-1915), discípulo de
Wundt, señaló que el pensamiento está dirigido por la motivación y orienta-
do al logro de metas, no hacia un mero proceso de asociación, y es de carác-
ter eminentemente abstracto.
La interpretación funcionalista, representada por William James (1842-
1910) y John Dewey (1859-1952) entre otros, destacó la dimensión adaptativa,
selectiva y cambiante a que está sometido el pensamiento consciente y propuso
ciertas etapas que pueden seguirse para resolver un problema.
La aportación de la Psicología de la gestalt (Köhler, 1887-1968) al estu-
dio del pensamiento fue trascendental. Para esta escuela, el pensamiento es
una reorganización perceptual del campo cognitivo que permite a la mente
alcanzar la meta deseada; el pensamiento actúa cuando se produce una serie
de tensiones entre los diferentes elementos implicados en dicho campo. Úni-
camente la consecución de una buena gestalt resolverá el problema y devol-
verá la estabilidad mental al individuo. El verdadero pensamiento supone
comprensión de la situación y proposición de una respuesta al problema
planteado.
La perspectiva conductista descarta explícitamente el estudio de los pro-
cesos mentales. Thorndike (1874-1949) afirmó que los problemas se resuel-
ven por la estrategia del “ensayo y error” y Watson (1878-1958) redujo el
pensamiento a un lenguaje subvocal: “pensar es hablar con nosotros mis-
mos”. Como una conducta cualquiera, el pensamiento podría ser observado
mediante el estudio de los movimientos laríngeos y reducido a relaciones
entre estímulos y respuestas. En consecuencia, Skinner (1904-1990) consi-
deró el pensamiento como una conducta regida por las leyes del aprendizaje
operante.
Coincidiendo con el apogeo de las ideas conductistas, apareció la obra de

Piaget (1896-1980). Su explicación genética y estructural del pensamiento y de
la inteligencia postula que el desarrollo cognitivo se consigue siguiendo una
secuencia de etapas, cada vez más complejas, en las que constantemente inte-
racciona el organismo con el ambiente asimilando información exterior y aco-
modando sus operaciones mentales a las exigencias del entorno.
Con la perspectiva cognitiva, el pensamiento vuelve a ser uno de los pro-
cesos más investigados, y en la actualidad sus diferentes campos teóricos y
empíricos son objeto de estudio permanente de la Psicología científica y de la
neuropsicología.
1.3. Pensamiento crítico
El pensamiento crítico, que algunos autores denominan pensamiento

reflexivo, se caracteriza por ser dirigido, razonado y propositivo. El adjetivo
“crítico” denota su dimensión evaluativa, por lo que no tiene un significado
peyorativo, como cuando alguien emite comentarios negativos acerca de una
cuestión, sino que se refiere a una interpretación significativa y constructiva de
la información. El pensador crítico está bien documentado, confía en su razón
y en su apertura mental, es justo a la hora de evaluar, íntegro cuando confronta
sus sesgos personales, persistente en la búsqueda de la verdad y está dispues-
to a reconsiderar y seleccionar las normas más apropiadas que le ayuden en
el análisis de la realidad. El pensamiento crítico, pues, a diferencia de otras
formas de pensamiento, implica un estado de duda, vacilación, perplejidad y
complejidad y un deseo de indagación, interrogación, creación e integración
que conduce a la resolución de la dificultad planteada (Saiz, 2002).
La capacidad de pensar críticamente es de naturaleza multidimensional y
engloba, básicamente, componentes cognitivos, metacognitivos y de disposi-
ción (Nieto y Saiz, 2011; Sanz de Acedo Lizarraga, 2010). El número de compo-
nentes cognitivos puede variar según los autores, pero en general se admiten los
siguientes: descubrir suposiciones, hacer inferencias inductivas y deductivas,
evaluar información, interpretar causas, predecir efectos, formular y verificar
hipótesis, tomar decisiones, definir y resolver problemas y crear algo novedoso
(Ennis, 1987; Pascarella y Terenzini, 2005).
Los componentes metacognitivos de conciencia, conocimiento y regula-
ción son esenciales para la práctica del pensamiento crítico, puesto que, para
que merezca tal consideración, el sujeto ha de ser consciente de la actividad
cognitiva que es necesario ejecutar (conciencia), competente en los procesos
que exige la tarea (conocimiento) y eficiente en el procedimiento que se ha de
seguir para su desarrollo (autorregulación). La autorregulación es el compo-
nente metacognitivo más dinámico, pues supone la interacción de la mente, la
conducta y la tarea en un proceso interno con proyección externa, lleno de jui-
PENSAMIENTO 289
cios, reacciones y adaptaciones. Se realiza, paso a paso, en el tiempo en el que

se generan las operaciones cognitivas, los afectos y las conductas orientadas
hacia el logro de las metas distribuyendo con eficacia el esfuerzo, la atención y
el tiempo disponible. La supervisión constante que se lleva a cabo en cada una
de las tres fases de la tarea –planificación (antes de la actividad), ejecución
(durante la actividad) y evaluación (después de la actividad)– constituye el
núcleo de la autorregulación; cada momento tiene su propio cometido y rele-
vancia y, a su vez, sirve de preparación para el siguiente (Zimmerman, 2008).
Los componentes de disposición –motivaciones, orientación a metas y acti-
tudes– contribuyen a que la persona que es capaz de pensar críticamente y de
monitorizar sus funciones y conductas quiera o esté realmente animada a actuar
o a responder ante otra persona o circunstancia de manera reflexiva e inten-
cionada (Halpern, 2003). También el pensamiento puede estar influido por las
creencias, la autoeficacia, el esfuerzo, la apertura mental, la adopción de pos-
turas justificadas y el cuestionamiento de uno mismo (Leung y Kember, 2003).
Resumiendo, cabe manifestar que una persona puede conocer y dominar
las habilidades cognitivas del pensamiento pero ser incapaz de aplicarlas; es
necesario que sea consciente de lo que sabe, sepa monitorizar el proceso y esté
dispuesta y motivada a actuar cuando las circunstancias lo permitan. Parece
claro que, para pensar críticamente, se requiere la participación conjunta de
los procesos cognitivos, metacognitivos y de disposición.
2. Razonamiento
El razonamiento ha sido considerado desde épocas remotas como la esen-

cia de lo que se entiende por pensamiento. Pero ¿cómo puede definirse? El
razonamiento consiste en la capacidad de hacer inferencias, esto es, de extraer
conclusiones aplicables a múltiples situaciones a partir de una información
previa. Con frecuencia, se utiliza el término “racional” para referirse a las per-
sonas que piensan de forma correcta, son constantes en el logro de sus metas,
ponderan sus decisiones, evalúan opciones para resolver un problema, gene-
ran argumentos para apoyar una postura, se adaptan al entorno y tratan de
hacer lo que es coherente.
Existen dos tipos de razonamiento universalmente aceptados: inductivo y
deductivo. En estos dos tipos, los enunciados que sirven como punto de inicio
reciben el nombre de premisas y el enunciado que se deriva de las mismas se
denomina conclusión. El conjunto formado por las premisas y la conclusión
constituye el argumento. En la inducción, el argumento es más o menos proba-
ble, sin garantía total de certeza, pues, aunque las premisas sean verdaderas, la
conclusión puede ser falsa. En la deducción, el argumento es válido o inválido.
2.1. Razonamiento inductivo
El razonamiento inductivo es un proceso con el que se elaboran princi-

pios o conclusiones generales examinando los casos concretos que ocurren con
cierta regularidad. Si se observan muchos monos con cinco dedos, es lógico
concluir que todos los monos tienen cinco dedos (Figura 7.2). La validez del
argumento es cuestión de grado; un argumento fuerte es aquél cuyas premisas
son verdaderas y su conclusión no puede probarse que sea falsa. La derivación
de las reglas que rigen los acontecimientos y la predicción de éstos constituyen
los dos objetivos fundamentales de la inducción.
Los principales razonamientos inductivos son los siguientes: a) categoriza-
ción, agrupación de objetos, sucesos o ideas según características comunes b)
analogía, solución de problemas nuevos de la misma forma que se resolvieron
otros parecidos c) descubrimiento de causas, identificación de los posibles fac-
tores que originaron un acontecimiento d) predicción de efectos, suposición de
algo que puede suceder e) secuenciación, ordenación de series de elementos que
se suceden unos a otros según un criterio que marca la dirección de la progre-
sión, ascendente o descendente. Todos estos razonamientos expresan la percep-
ción comprensiva de lo que acontece, el análisis de los elementos que integran la
situación, la síntesis de todos o de algunos de ellos, la generalización del cono-
cimiento que se posee y el establecimiento de relaciones entre las premisas y la
conclusión.
Figura 7.2: Un ejemplo de razonamiento inductivo
PENSAMIENTO 291
Mas ¿cómo razona la mente de manera inductiva? ¿cómo se elaboran con-

clusiones generales a partir de hechos aislados? Las explicaciones que se han
dado al respecto se fundamentan sobre todo en la similitud de rasgos entre los
hechos que se observan y los que se predicen, la calidad de los mismos, su fre-
cuencia o cobertura y su representatividad o relevancia.
2.2. Razonamiento deductivo
El razonamiento deductivo es un proceso mediante el cual se sacan con-

clusiones particulares de unas premisas, la mayoría de las veces generales y
verdaderas. La deducción se rige por el denominado criterio de validez lógi-
ca, según el cual un argumento deductivo es formalmente válido si de él se
obtiene una conclusión correcta en todas aquellas circunstancias en las que
las premisas también lo sean. Lo más característico de la deducción es que la
conclusión se sigue necesariamente del contenido de las premisas; es decir,
la conclusión está incluida en las premisas y de hecho no es otra cosa que
una aclaración específica del contenido de las mismas. Si todos los planetas
son redondos y la tierra es un planeta, se concluye que la tierra es redonda
(Figura 7.3). Se asume que cualquier argumento deductivo sólo puede tener
uno de los dos valores, verdadero o falso.
Figura 7.3: Un ejemplo de razonamiento deductivo

Habitualmente se consideran como razonamientos deductivos: a) el silo-

gístico o categórico, que relaciona dos premisas, mayor y menor, para inferir
una conclusión. Por ejemplo, “todos los alumnos de una clase son inteligen-
tes” (premisa mayor); “Nerea es alumna de esa clase” (premisa menor) lue-
go “Nerea es inteligente” (conclusión) b) el silogismo lineal o transitivo, que
relaciona dos elementos que no pertenecen a la misma premisa. Requiere
dos premisas con tres términos (A, B, C) y que el término medio (B) aparez-
ca en ambas premisas. Su presentación clásica es: A = B, B = C, conclusión
A = C (Carlos gana igual que María, María gana igual que Luis, luego Carlos
gana igual que Luis) c) el proposicional o condicional, incluye premisas de
tipo si (antecedente)… entonces (consecuente), las cuales se rigen por los sis-
temas formales de la lógica (si el móvil no está cargado, entonces no puedo
llamar a mi amiga) (Espino Morales, 2004).
Las explicaciones que se han dado respecto al razonamiento deductivo han
sido, principalmente, las que defienden que la mente:
1. Dispone de sistemas lógicos, formales, que le permiten hacer deduccio-

nes válidas.
2. Dispone también de sistemas específicos adaptados a los contenidos de
las premisas y al entorno.
3. Construye modelos mentales o representaciones internas de la realidad
manejando los contenidos de las premisas y sus conocimientos previos.
4. Se sirve de mecanismos duales; según sea el cometido de la tarea, utiliza
procesos inconscientes, rápidos y automáticos (razonamiento tipo I) o
procesos conscientes, lentos y reflexivos (razonamiento tipo II).
En opinión de algunos autores, el razonamiento tipo I interviene en las

inferencias sesgadas, en los procesos de la cognición social (véanse capítulos
diez y once), en las decisiones impulsivas y en algunas fases de la creatividad;
el razonamiento tipo II interviene en las tareas que requieren programación,
control, creación y reajuste de sentimientos y de conducta (Allen y Thomas,
2011; Barbey y Sloman, 2007; Evans y Frankish, 2009). Esta forma de descri-
bir cómo actúa el pensamiento responde a la tesis que defiende la llamada gran
teoría dual, dos mentes en un cerebro (Evans, 2003) o un cerebro en guerra
consigo mismo, como diría Stanovich (2004).
Pese a que las investigaciones neuropsicológicas han corroborado la exis-
tencia de los dos tipos de pensamiento, con frecuencia los pensamientos cons-
cientes e inconscientes actúan individual y conjuntamente. No obstante, que-
dan todavía por resolver muchas cuestiones, por ejemplo, saber cuándo opera
el pensamiento tipo I, si el tipo II es una mezcla de ambos procesos, si primero
se activan los procesos tipo I y después los tipo II cuando es necesaria su inter-
vención para corregir o apoyar los procesos automáticos, o si los animales dis-
ponen únicamente de los procesos tipo I y el ser humano de los dos.
PENSAMIENTO 293
2.3. Sesgos que se cometen al razonar
Los seres humanos cometen muchos sesgos (para algunos autores, errores)
cuando razonan. Estos sesgos se deben, entre otras causas, a que fundamentan
sus juicios en características irrelevantes, olvidan los principios de la lógica,
tienen saturada su memoria de trabajo, poseen pocos conocimientos previos
y defienden ideas que no concuerdan con las contenidas en las premisas. Los
sesgos más comunes son los denominados de creencias, de confirmación, de
emparejamiento y de conclusión.
El sesgo de creencias se comete en el momento en el que un sujeto evalúa
la validez de un juicio observando únicamente si los contenidos de sus pre-
misas concuerdan o no con sus creencias sin hacer un verdadero análisis del
argumento global. Se manifiesta, por consiguiente, cuando se rechaza una
conclusión lógicamente válida o se acepta una conclusión inválida que, tam-
bién, es creíble.
El sesgo de confirmación es una tendencia a buscar pruebas que favorez-
can y sean compatibles con las propias expectativas e hipótesis planteadas. Por
ejemplo, ocurre cuando un médico evalúa los resultados de una exploración
en función de la enfermedad que previamente había diagnosticado sin tener
en cuenta otras posibilidades. En general, se tiende a adoptar estrategias que
corroboren y no las que demuestren la falsedad de los propios argumentos.
Pese a que los sesgos de creencias y de confirmación parecen estar relaciona-
dos, se diferencian en el sentido de que el sesgo de creencia se refiere a una
evaluación engañosa de la situación presente, en tanto que el de confirmación
se refiere a la tendencia a buscar datos que favorezcan creencias anteriores.
El sesgo de emparejamiento consiste en elegir la respuesta que coincida con
los términos externos de la regla y con los enunciados del antecedente y del
consecuente del problema. Con este sesgo las personas se inclinan a dar como
respuesta correcta aquella en la que aparecen los valores que se mencionan
en el argumento. Por ejemplo, en un examen objetivo de selección múltiple se
tiende a señalar la alternativa cuyo contenido explícito se parece más al de la
pregunta formulada.
El sesgo de conclusión se comete cuando ésta no se deriva de las premisas.
Entre sus criterios, los más frecuentes son los de apelar a: a) la fuerza, se justi-
fica que la Unión Europea invada Libia porque tiene más poder b) la ignoran-
cia, una misma premisa permite llegar a dos conclusiones opuestas: el hecho
de no poderse probar experimentalmente la existencia de Dios, no impide a los
creyentes aceptarla, pero, a su vez, impulsa a los no creyentes a rechazarla c)
la autoridad, defender que los europeos son menos inteligentes que los ame-
ricanos porque lo ha dicho un político famoso d) la multitud, la marca X de
cigarrillos es la mejor porque la mayoría la fuma e) la debilidad de la persona,
cuando se cambia una premisa por otra más limitada (Heit, 2009).
Los sesgos mencionados, derivados del sujeto pensante, se encuentran a

menudo estrechamente relacionados entre sí, de modo que a veces resulta un
tanto difícil su diferenciación.
3. Toma de decisiones
La toma de decisiones es una elección, individual o grupal, entre varias posi-

bilidades, una actividad muy común en nuestras vidas. Casi siempre las diver-
sas coyunturas personales, laborales y sociales están asociadas con la toma de
alguna decisión. Resultaría fácil percibir su relevancia si, por ejemplo, se le
preguntara a alguien qué le preocupa en ese preciso momento; probablemente
lo que contestaría estaría relacionado con una determinación. Incluye evaluar
las líneas de acción disponibles y resolver cuál de ellas se llevará a cabo. Una
decisión ocurre cuando, ante una carencia o ante una nueva oportunidad, se
hace algo para satisfacerla o aprovecharla. Intuitivamente se sabe que una bue-
na decisión es la que elige la alternativa que mejor asegure la consecución de la
meta propuesta (Plessner, Betsch, y Betsch, 2008).
En este apartado se describen las fases que garantizan una decisión acerta-
da, las características de las decisiones grupales, los factores que más influyen
en este proceso y algunas explicaciones sobre el mismo.
3.1. Fases del proceso de decisión
El proceso de decisión puede llevarse a cabo siguiendo una serie de fases

que respaldan en cierto modo su eficacia (Figura 7.4). La primera fase supone
darse cuenta de que es necesario (1) comprometerse con una decisión concreta
e identificar las razones que la justifican. A pesar de que puede parecer obvio,
es preciso ser cuidadoso en este momento, puesto que el planteamiento y la
definición del problema determinarán las alternativas que se generarán, las
cuales posiblemente darán lugar a resultados muy diferentes. Ahora bien, pue-
de tomarse una decisión que haya sido bien pensada, pero eso no será eficaz si
se ha partido de un punto de vista equivocado, es decir, si se ha optado por un
asunto que no es en realidad el que hay que solucionar.
A toda decisión deliberada y consciente acompaña una especificación de
objetivos (2): ¿qué es lo que realmente se quiere? ¿qué se busca? ¿cuáles son las
metas? Dar respuestas claras y completas a estos interrogantes sitúa al indivi-
duo o al grupo en el camino correcto para conseguir el fin deseado. Los obje-
tivos que se establezcan podrán reflejar consideraciones referidas a la familia,
a la empresa, a la comunidad, incluso a la sociedad, y guiarán todo el proceso,
desde idear alternativas hasta analizarlas y justificar la que finalmente se elija.
La generación de alternativas (3) es uno de los elementos esenciales de
toda decisión. Las alternativas serán distintas en función de la información
PENSAMIENTO 295
disponible, del conocimiento y de los valores de la persona, así como de los

factores socioculturales. Los estudios en este campo han mostrado que las
personas casi nunca consideran todas las alternativas posibles, pues actúan
bien siguiendo sus costumbres, bien optando por las propuestas presentadas
por otras personas o bien valorando una opción determinada y no otra según
la información que posean.
Una vez que se ha generado un número suficiente de alternativas, es pre-
ciso diferenciarlas y evaluarlas (4) comparando las ventajas y desventajas de
cada una de ellas y juzgando hasta qué punto satisfacen los objetivos que se
pretenden alcanzar. Para hacer tales comparaciones, será necesario descri-
bir e imaginar cómo funcionará cada alternativa y considerar sus posibles
consecuencias. Si se analizan acertadamente las derivaciones, normalmen-
te será obvia la decisión que se haya de tomar. La evaluación significa: a)
conocer cuáles serán sus consecuencias b) examinar de forma independiente
las repercusiones de cada propuesta c) eliminar las que no sean claramente
atractivas. Estos pasos ayudan a clarificar los puntos fuertes y débiles de la
opción elegida. Con frecuencia, en esta fase de evaluación y según los objeti-
vos que se propongan, puede ser necesario realizar transacciones o compen-
saciones entre las consecuencias de las alternativas: se aumenta el valor de
una de ellas en función de un objetivo al mismo tiempo que se disminuye su
valor en una medida equivalente en función de otro objetivo.
Figura 7.4: Fases de la toma de decisiones

El resultado de la evaluación será la selección (5) de la mejor alternativa, de

aquella que promete un resultado global eficaz. La decisión siempre será una
acción, aunque ésta no suponga movimiento que conduzca a la meta esperada.
Si ha sido elegida con cierto grado de certeza, se aseguran sus resultados; mas
lo habitual, sobre todo en casos importantes, es decidir con incertidumbre par-
cial, ya que raramente se dispone de una información completa.
Todo este proceso queda afectado por la presencia de variables propias de la
naturaleza de la decisión o tarea, de la persona y del entorno. Un individuo pue-
de actuar de manera diferente si dispone de mucha o poca información sobre el
tema, es el caso de los expertos y de los principiantes (efectos de la tarea), si deter-
minada escala de valores o emociones desempeña un papel relevante en su vida
(efectos del sujeto) y si se siente observado, por ejemplo, por un amigo (efectos
del entorno). Cuando se opta, pues, por una alternativa deben haberse sopesado
sus efectos tanto para uno mismo como para los demás, calculado su grado de
probabilidad y valorado su importancia (Sanz de Acedo Lizarraga, 2008).
3.2. Decisiones grupales
En cualquier organización, ya sea laboral, política o social, todas las perso-

nas que la integran son responsables, en mayor o menor medida, del rumbo de
la misma; sus problemas, casi siempre, son demasiado complejos para que una
sola persona sentencie sobre ellos. Se decide en grupo, equipo o comité, porque
se espera que las propuestas sean más valiosas ya que recogen el sentir y la opi-
nión de varias personas. Las estimaciones del grupo serán efectivas si se corres-
ponden con las metas y con la filosofía de la organización y si el compromiso de
los miembros del grupo con la tarea que se ha de llevar a cabo se ha establecido
en un ambiente respetuoso y cooperativo.
Durante el proceso de decisión grupal han de cuidarse los siguientes aspec-
tos o interacciones sociales: a) la coordinación de los miembros del grupo en la
ejecución de las actividades; entre otras, las de reunir información, secuenciar
tareas, procesar e integrar los datos y determinar el modo de actuar b) la comu-
nicación fluida y argumentada en la que puedan expresarse todos los miembros
c) la negociación de recursos, plazos, etc. hasta alcanzar el objetivo propuesto
d) el recuerdo de lo que une a los miembros y el olvido de lo que los diferencia e)
la regulación del tiempo disponible para que puedan ejecutarse todas las fases
de la decisión f) la actitud flexible para pasar del desacuerdo al acuerdo o de un
acuerdo incipiente a uno total g) la elaboración de una síntesis de la actividad
desarrollada que sea cualitativamente superior a cada una de las posiciones ini-
ciales y recoja las alternativas propuestas, los logros alcanzados y el compromi-
so de los miembros del equipo para llevar a buen término la decisión tomada.
Todos estos aspectos permitirán alcanzar la meta deseada y ayudarán a
implementar o transformar la decisión en acción, una fase tan importante
como la misma decisión.
PENSAMIENTO 297
3.2.1. Ventajas y desventajas
Las decisiones grupales presentan ventajas y desventajas. Las ventajas más

importantes son el hecho de que los grupos: a) generan conocimientos más
completos que los aportados por las individualidades como fruto de la diver-
sidad de sus puntos de vista b) tienen mayores oportunidades para considerar
métodos y alternativas diferentes c) son capaces de tomar decisiones de gran
complejidad y calidad d) aceptan las consecuencias de la decisión de manera
más fácil ya que todos sus miembros se implican en ella.
Las resoluciones grupales también presentan ciertos inconvenientes: a)
tomarlas exige mucho más tiempo de lo que emplearía un solo individuo si deci-
diera por sí mismo b) las normas pueden impedir un funcionamiento correcto
del grupo c) es necesario establecer canales especiales de comunicación, sobre
todo en grupos grandes d) la personalidad de cada participante puede condicio-
nar o influir en el ambiente o en la decisión e) los componentes del grupo, por lo
general, están dispuestos a aceptar mayores riesgos que los que, por prudencia o
temor, toman cuando acometen una tarea individualmente f) el exceso de opti-
mismo acerca de los resultados g) la responsabilidad individual queda un tanto
diluida al compartirla con los demás miembros del grupo.
3.2.2. Técnicas de decisión grupal
En las decisiones grupales es oportuno utilizar algunas técnicas que ayu-

den al grupo a ser operativo y a obtener resultados acertados. La bibliografía
destaca las técnicas del consenso, de la mayoría, de la minoría, del abogado del
diablo y del torbellino de ideas (Figura 7.5).
La técnica del consenso trata de superar las objeciones para alcanzar una
decisión satisfactoria para todos los participantes. Requiere identificar, discu-
tir y negociar las diferencias e inquietudes de sus integrantes, generar nuevas
alternativas, combinar y evaluar los elementos de varias de ellas y verificar que
los componentes del grupo entienden la propuesta o el argumento. Es la técni-
ca más difícil y exigente, pero la que asegura una mayor cohesión y, además,
la que garantiza la aceptación y el compromiso de todos en la ejecución de lo
acordado. Incluso los participantes más dubitativos suelen sentirse ligados al
grupo y acceden a su realización, ya que la toma de decisión se asienta en un
clima social de colaboración.
La técnica de la mayoría es la de elegir la opción que represente al mayor
número de miembros del grupo. Se decide por votación; cada miembro otorga
su voto a la opción preferida o a todas aquellas que le parecen aceptables; des-
pués, se ordenan las alternativas según el total de puntuación alcanzado. Este
proceso es rápido, aunque en algunas ocasiones presenta la desventaja de que
la minoría no se siente comprometida con la decisión tomada y, por tanto, no
se compromete plenamente en su ejecución.
La técnica de la minoría consiste en permitir que sea un grupo reducido de

personas, un subgrupo el que tome la decisión. En tal coyuntura, al resto del
grupo le resulta difícil oponerse, aun cuando haya miembros que no estén de
acuerdo con ella. Si bien las soluciones adoptadas pueden ser realmente efica-
ces, con frecuencia, esta estrategia provoca en el grupo cierta desconfianza y
desinterés por la ejecución de lo acordado.
La técnica del abogado del diablo trata de introducir algún conflicto en el pro-
ceso de decisión con la esperanza de que pueda contribuir a lograr una elección
acertada. Tiene el peligro de generar actitudes negativas en las personas, que afec-
tarán a los resultados de la opción preferida.
La técnica del torbellino de ideas fue propuesta por Osborn (1957) con la
finalidad de buscar soluciones a problemas prácticos. Consiste en pedir a los
participantes que, de manera rápida, formulen tantas soluciones como les sea
posible, sin admitir, en ese momento, las críticas sobre la validez de las sugeren-
cias expuestas, pues tales comentarios dificultarían el proceso. Una vez termi-
nado el tiempo de las propuestas, los miembros del grupo valoran cada una de
ellas utilizando algunos criterios previamente establecidos, que habitualmente
suelen ser los de simplicidad, coste económico y nivel de dificultad.
Figura 7.5: Técnicas de decisión grupal

PENSAMIENTO 299
Las decisiones grupales se convierten para sus miembros en motivo de

aprendizaje y en objeto de revisión una vez terminado el proceso. Ha de exa-
minarse qué interacciones sociales han sido las más fáciles de practicar, qué
ayudó más al consenso cognitivo, a las relaciones afectivas y al logro de la deci-
sión final y cómo se resolvieron las dificultades y se mantuvo un equilibrio efi-
caz al afrontar los acuerdos y desacuerdos. Esta evaluación influirá en el nivel
productivo del equipo a medio y a largo plazo.
3.3. Factores que influyen en la decisión
La toma de decisiones, como se ha dicho, puede verse afectada por una

serie de factores provenientes, básicamente, de la naturaleza de la tarea, del
sujeto que decide y del entorno en el que tiene lugar la toma de decisión
(Figura 7.6).
Los factores de la tarea asociados con la naturaleza de la decisión son los
siguientes:
1. Incertidumbre. Es un factor propio de las decisiones dudosas, inciertas,

ambiguas, cambiantes e incompletas. Entraña riesgo, ya que se teme que
las acciones que se lleven a término produzcan posiblemente consecuen-
cias no conocidas y quizá indeseables.
2. Presión del tiempo y del dinero. Cuando una decisión ha de tomarse en un
corto plazo de tiempo o ha de estar supeditada a un presupuesto inade-
cuado, se generan tensiones en los participantes en perjuicio de su cali-
dad.
3. Complejidad de la tarea. Se refiere al hecho de que en la decisión intervie-
nen múltiples aspectos: información disponible, condiciones físicas,
amenazas, conflictos, falta de recursos, etc. Se trata de identificar y ana-
lizar los componentes más condicionantes en cada caso.
4. Cantidad de información. Afecta negativamente tanto el exceso de informa-
ción, puesto que puede impedir la identificación de los datos más relevantes,
como su escasez. En algunas circunstancias, puede ser necesaria la colabo-
ración de expertos para integrar de manera eficaz los datos disponibles o
para aportar otros nuevos.
5. Consecuencias de la decisión. Significa prever razonadamente las conse-
cuencias sociales, económicas, políticas y personales de cada alternativa
antes de elegir la más conveniente, es decir, predecir bien los posibles
efectos.
6. Múltiples metas. Frecuentemente, con una decisión se pretende solucio-
nar varios problemas, en cuyo caso conviene precisar las exigencias de
cada una de las metas que se quieran conseguir y sus correspondientes
efectos.
Figura 7.6: Factores que influyen en la decisión
Los factores del sujeto se describen en el Cuadro 7.2; se asocian con varia-
bles emocionales, motivadoras, de control, de conocimiento y cognitivas, prin-
cipalmente.
Cuadro 7.2: Factores relacionados con el sujeto que decide
Factores Descripción
1 Emoción. Conviene analizar los sentimientos que surgen en el planteamiento

del objeto de decisión, en la propuesta de alternativas y en la interpretación de
las consecuencias de la decisión tomada.
2 Motivación. Es la energía y el interés necesarios para no decaer durante el pro-

ceso. Cuanto más intrínseca sea la motivación, menos inquietudes causarán las
expectativas creadas en torno a la decisión.
3 Regulación del proceso. Cada sujeto ha de asumir el control y la responsabili-

dad de las fases del proceso: preparar la elección, planificar el desarrollo de la
alternativa y tomar medidas para minimizar posibles consecuencias negativas.
4 Experiencia. Es mejor decidir teniendo cierta experiencia tanto en las cuestio-

nes que se plantean como en las técnicas que se aplican, con lo cual se podrá
controlar mejor cualquier irregularidad que se presente en el proceso.
5 Cognición. Las habilidades de analizar, sintetizar, memorizar, evaluar y razo-

nar, junto con los conocimientos, son imprescindibles; sin ellas, muy proba-
blemente, las decisiones tomadas resultan, habitualmente, sesgadas e incom-
pletas.
PENSAMIENTO 301
Los factores del entorno son la presión social y la presión de personas. La pri-
mera tiene un ámbito de actuación amplio, se refiere a la educación, la cultura, la
política, las normas, los medios de comunicación, etc. Todas esas variables con-
tribuyen a la configuración de un tipo de persona que tiende a tomar decisiones
según una determinada orientación. La presión de personas tiene que ver con la
influencia directa e indirecta de padres, amigos, compañeros de trabajo, jefes,
etc., que pretenden que sus intereses sean contemplados en las decisiones ajenas.
Está claro, pues, que son múltiples los elementos que inciden en la toma de
decisiones y que es preciso estar alerta en el momento de tomarlas, sobre todo
en las que tengan un alcance destacado.
3.4. Explicaciones sobre la toma de decisiones
Los primeros estudios sobre la toma de decisiones fueron desarrollados

por economistas y estuvieron basados en un análisis matemático del valor que
se otorga a las posibles alternativas. Explicaban cómo deben elegir las perso-
nas racionales. Si una persona desea comprar una casa y tiene varias ofertas,
aplicará a cada una de ellas, por ejemplo, los criterios de tamaño, precio, situa-
ción, calidad, etc.; después, elegirá aquella casa que, sumados los valores otor-
gados a cada criterio, obtenga una puntuación más alta, esto es, aquélla que
tenga una mayor puntuación de utilidades ponderadas de forma probabilística
aunque no sea la que más guste al sujeto que decide. Pronto esta interpretación
fue cuestionada y surgieron, desde la Psicología, proposiciones más coherentes
con la forma de actuar del ser humano.
Las explicaciones psicológicas examinan cómo eligen realmente las perso-
nas en los ambientes naturales donde viven y trabajan y cómo inciden en su
elección los factores expuestos anteriormente. Si en una toma de decisión en
el ámbito laboral los factores de la tarea y del entorno son poderosos, la deci-
sión será un tanto impuesta y si, por el contrario, predominan los de la perso-
na, tales como la experiencia, la capacidad reflexiva y el estado emocional, la
decisión será mejor aceptada. Este enfoque se aparta de lo que prescribe una
elección totalmente matemática. En un mundo incierto como el nuestro, las
decisiones responden más a modelos provisionales y adaptables que a modelos
estrictamente racionales.
4. Solución de problemas
Un problema es una situación conflictiva en la cual no existe un modo o res-

puesta inmediata para solucionarlo. Es una realidad no adaptada a los conoci-
mientos y recursos que se poseen sobre el tema y, en consecuencia, crea cier-
ta preocupación, tensión, inseguridad y ambigüedad. Es frecuente concebir
la realidad problemática conformada por la siguiente estructura: a) un estado
inicial o punto de partida b) un estado final o meta que se quiera conseguir c)

un espacio problema en el que se lleve a cabo una secuencia de acciones estra-
tégicas que permitan pasar del punto de partida a la meta (Figura 7.7).
En Psicología, el estudio sobre la solución de problemas se inicia con los
experimentos realizados por la gestalt (véase capítulo uno), concretamente
por Wolfgang Köhler (1887-1968) cuando investigó con monos en la isla de
Tenerife y observó cómo estos animales resolvían los problemas de forma
súbita, que es lo que denominó insight.
La variedad de problemas que existe es muy grande. Por comentar alguna
clasificación, se menciona la que los agrupa en problemas bien definidos y mal
definidos (Dixon y Bangert, 2004). Los problemas bien definidos o cerrados son
aquéllos que especifican de forma clara todos los aspectos necesarios para su
solución, por ejemplo, un profesor plantea un problema de matemáticas a sus
alumnos y les muestra el camino que han de seguir para resolverlo. La princi-
pal característica de este tipo de problemas es que tienen una única respuesta
y se sabe exactamente cómo encontrarla y utilizarla. Por el contrario, los pro-
blemas mal definidos, llamados también enfermos o abiertos, no son precisos
ni ofrecen información sobre las posibles estrategias que han de ser utilizadas
para alcanzar la solución/meta. Para lograrla, se requieren, entre otras capa-
cidades, una actitud de búsqueda, un conocimiento suficiente sobre la natura-
leza del problema, una especial sensibilidad hacia la situación problemática y
una firme disposición para activar las habilidades cognitivas, metacognitivas y
creativas necesarias para su solución. Un ejemplo de problema mal definido es
cómo frenar el desempleo o cómo superar un conflicto laboral.
Figura 7.7: Elementos esenciales de la estructura de un problema

PENSAMIENTO 303
4.1. Fases en la solución de problemas
La solución de problemas se facilita si se sigue una serie de fases secuen-

ciadas que marcan los momentos y las acciones que se han de realizar en cada
una de ellas (Figura 7.8).
Figura 7.8: Fases de la solución de un problema
La primera fase es la de definir el problema con precisión, después de aceptar

su existencia. Para ello es básico considerar el tipo de problema que es y los datos
de que se dispone al respecto, puntualizar dónde se quiere estar cuando quede
resuelto –esto es, determinar cuál es la meta deseada– e identificar los puntos de
acuerdo y de desacuerdo.
La segunda fase es la de generar diferentes alternativas de solución al pro-
blema. El hecho de pensar en ellas significa producir todas cuantas sean posi-
bles, tendiendo a que se deriven a partir de considerar diversas perspectivas de
solución.
La tercera, evaluar las alternativas propuestas utilizando los mismos cri-
terios en cada una de ellas, previendo sus consecuencias y considerando los
intereses de todas las partes comprometidas con el problema. Si algunas solu-
ciones destacan como probables, el éxito se percibirá cercano.
La cuarta, seleccionar la mejor alternativa, la más viable y la más aceptada
tanto a nivel individual como grupal. La representación gráfica de la solución
elegida, un mapa conceptual o un diagrama, puede ayudar a que sea compren-
dida y puesta en marcha.
La quinta fase es verificar la solución elegida, esto es, desarrollarla. A tal
fin, se ha de elaborar un plan de acción que garantice el logro de la meta.
Esta fase es eminentemente práctica; en ella, la interacción de la mente con la
acción y la regulación del proceso son aspectos esenciales. De manera especial,

deben controlarse tanto el tiempo como los recursos disponibles que aseguren
el proceso y han de aplicarse las estrategias de acción para tratar de detectar la
presencia de cualquier anomalía o error.
La sexta fase, evaluar los resultados, se hará después de probar la solución
elegida. Se revisan de nuevo la meta propuesta y la alcanzada y las estrategias
que facilitaron el proceso. Si se constata que la solución al problema ha sido
total, que las metas se han logrado, se cierra el ciclo y se hace una evaluación
final del trabajo realizado y de los medios empleados.
El acontecimiento ha dejado de ser un problema y la experiencia adquirida
servirá en un futuro para aclarar otros desajustes semejantes. Pero, si se con-
cluye que todavía el problema no está del todo resuelto o que únicamente se ha
logrado una respuesta parcial, será necesario volver la vista atrás e investigar
la causa del déficit; quizá no se identificó bien el problema o tal vez durante el
proceso de solución cambiaron algunas circunstancias. Probablemente haya
que repetir alguna fase del proceso, añadir datos, etc. En este momento de apa-
rente fracaso, la persistencia, la motivación y la confianza en alcanzar el estado
final deseado son primordiales.
4.2. Estrategias de solución de problemas
Las estrategias de solución de problemas pueden dividirse en dos grupos:

algorítmicas y heurísticas (Novick y Bassok, 2005). Los algoritmos son méto-
dos basados en conjuntos ordenados de operaciones que recorren todo el espa-
cio problema y garantizan su solución. Tienen la desventaja de que, en ocasio-
nes, debido a la amplitud del espacio que se cuestiona, consumen mucho tiem-
po, por lo que no siempre es aconsejable emplearlos. Por ejemplo, encontrar
una herramienta en un almacén registrando todos los lugares en los que pueda
hallarse. En cambio, los heurísticos, estrategias específicas, son atajos cogni-
tivos o búsquedas selectivas que conducen a una solución más rápida, redu-
ciéndose así el número de intentos en el espacio problema y, en consecuencia,
el tiempo de dedicación. Por ejemplo, buscar la herramienta en las estanterías
donde habitualmente suele estar antes de mirar en cada rincón. Los heurísti-
cos se van asimilando a partir del conocimiento y de la práctica.
El heurístico de ensayo y error consiste en seleccionar diferentes maneras de
encontrar la solución del problema e ir probando su eficacia. Puede hacerse de
forma aleatoria, al azar, esperando descubrir por casualidad la solución del pro-
blema o también de forma ordenada y planificada, comprobando los resultados
de cada uno de los métodos verificados y registrando los fallidos para no repetir-
los. Si el espacio del problema es muy amplio, el ensayo y error no parece ser una
estrategia de solución conveniente. Por ejemplo, ante un brote de gripe, probar
PENSAMIENTO 305
todas las vacunas existentes para ver si alguna de ellas es eficaz para contrarrestar
esa enfermedad; en otro ámbito, el caso del pájaro que se mueve en la jaula y al
azar consigue abrir la puerta (Figura 7.9,A).
El heurístico de análisis de medios y fines divide el problema en subproble-
mas alcanzables que se van aproximando a la meta, reduciéndose así la distancia
entre las submetas y la meta final (Figura 7.9,B). En cada submeta hay que selec-
cionar, entre las posibles operaciones permitidas, la más adecuada, desarrollarla,
comparar el estado alcanzado con el estado final y evaluar sus diferencias.
El heurístico de búsqueda hacia atrás consiste en iniciar el proceso de solu-
ción desde la meta del problema hacia la situación actual (Figura 7.9,C). Para
aplicar esta estrategia, es necesario que la meta esté bien especificada, ofrezca
suficiente información y sea única. Tiene la ventaja de que la meta señala por
dónde se debe comenzar y marca la dirección que ha de seguirse para resolver
el problema.
Figura 7.9: Heurísticos de solución de problemas
Finalmente, el heurístico de analogía, que consiste en aplicar a problemas

nuevos la experiencia (o el mismo método) conseguida con problemas resuel-
tos previamente (Figura 7.9,D). Una persona que siempre resuelve el problema
de déficit de presupuesto eliminando la partida dedicada a la compra de ropa,
cuando se encuentre con un problema económico grave eliminará de inmediato
el monto destinado a esa partida. Esta estrategia es muy apropiada, pues supo-
ne un gran ahorro en tiempo y esfuerzo, por conocerse ya determinadas vías de
solución. Sin embargo, su uso no es frecuente porque a las personas les cuesta:
a) detectar ese posible parecido existente entre los problemas b) recordar cómo
resolvieron el problema anterior c) transferir su experiencia a nuevos problemas.
Después de este recorrido señalando las estrategias generales más impor-
tantes, hay que apuntar que normalmente existe más de un modo de resolver
un problema y que éstos no son excluyentes, sino complementarios, toda vez
que pueden combinarse y utilizarse creativamente para tal fin.
5. Creatividad
La creatividad puede definirse como la capacidad de generar muchas ideas

o soluciones a problemas (fluidez), variadas (flexibilidad), nuevas (originali-
dad) y detalladas (elaboración) que puedan ser transformadas en productos
inéditos –ya sean artísticos, científicos, económicos o de la vida diaria– esti-
mados por la sociedad como novedosos y de calidad (Runco, 2008).
En este apartado se analiza la creatividad como el resultado de la interac-
ción de varios componentes denominados las cuatro “Pes” –productos con-
cretos, procesos conscientes e inconscientes, persona con rasgos especiales y
presión o impacto ambiental– y se analiza también la creatividad grupal, las
relaciones de la creatividad con la innovación y algunas estrategias para esti-
mular uno y otro proceso.
5.1. Creatividad: Producto, proceso, persona y ambiente
Considerar la creatividad como la capacidad de producir algo, sea un obje-

to físico, un método científico, una estrategia de resolución de problemas, un
poema, una idea, un recurso informático, etc., es la forma más fácil de medir
con objetividad la creación, ya que ese algo puede ser observado y compara-
do con otros productos desarrollados en los campos correspondientes (Figura
7.10,A). Según Sternberg y Lubart (1999), para que un producto sea conside-
rado como creativo ha de poseer dos cualidades esenciales, debe ser novedoso
y útil. Un logro es novedoso cuando resulta estadísticamente extraño: es muy
distinto a las cosas que otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en
quien lo contempla y, sin duda, es difícil repetirlo y predecirlo. No obstante,
algunos autores advierten que lo nuevo, especialmente en ciencia, nunca pue-
de ser totalmente nuevo, puesto que, si no conecta con algo ya existente, pron-
to será olvidado. Pero el criterio de la novedad no es suficiente; el producto
ha de tener alguna función, es decir, debe ser una respuesta útil y valiosa para
solucionar determinadas cuestiones que preocupan. Por supuesto, la utilidad,
como cualquier otro atributo, puede presentarse en diferentes grados, desde
una utilidad mínima a una de total satisfacción, pero el producto tendrá que
PENSAMIENTO 307
ser útil en alguna proporción, puesto que, si es nuevo y no sirve para nada, no
es creativo, simplemente es algo extraño e irrelevante (Runco, 2003).
Desde el punto de vista del proceso, la creatividad se refiere a la secuencia
de operaciones cognitivas y de fases temporales que pueden llevar a la creación
de algo nuevo y apropiado (Figura 7.10,B). El proceso creativo no es un hecho
tangible, es una realidad intrapsíquica que, valiéndose de la información alma-
cenada en la memoria, trata de ir más allá de la misma. Ya Wallas (1926) afir-
maba que el espacio creativo lleva en sí mismo cuatro fases –a las que se ha
añadido una más– relativamente sucesivas que sitúan al individuo en un deter-
minado estado psíquico, que son las siguientes:
Figura 7.10: Las cuatro “Pes” de la creatividad
1. Preparación. Consiste en la recopilación de la información que se dispone,

la cual ayuda a familiarizarse plenamente con la situación que se está con-
templando. Para ello, el sujeto creador ejercita determinados procesos,
como pueden ser la atención selectiva, el análisis del problema, la búsqueda
de información fiable y la combinación de la misma; muestra una actitud
valiente para superar dificultades, trabaja con interés y curiosidad e inter-
cambia ideas con otros expertos en el área. Esta forma de proceder organi-
za la materia prima con la que la mente podrá actuar en la fase siguiente.
2. Incubación. Supone la intervención del inconsciente, donde las ideas y las
imágenes se crean y se mezclan y después afloran; es una fase que puede
durar horas, días, incluso años. En ella parece que el sujeto no está direc-
tamente presente en la situación problema, es como si hubiera dejado de
pensar en la preocupación o proyecto inicial y cuando regresa a él está
más dispuesto para afrontar una nueva comprensión (Stokes, 2007). Es
una hipótesis admitida que la mente inconsciente actúa en la tarea duran-
te la fase de incubación aunque el sujeto esté ocupado en cosas diferentes
a la situación que estaba contemplando; luego los procesos asociativos,
preconscientes y, en general, los que conforman el sistema cognitivo eti-
quetado como pensamiento tipo I siguen actuando. Dicha hipótesis sugie-
re la idea de que dejar un problema de lado durante un tiempo facilita el
pensamiento creativo (Allen y Thomas, 2011). Sio y Ormerod (2009) en un
metanálisis concluyeron que la táctica de emplear tareas de escasa exigen-
cia durante la incubación era más beneficiosa que emplear tareas difíciles
y lo razonaron afirmando que, de esa manera, seguía actuando el pensa-
miento consciente o sistema tipo II en la tarea principal. Lo que significa
que los participantes estaban razonando acerca de las tareas creativas
mientras ejecutaban tareas que les hacían distraerse.
3. Iluminación. Esta fase es el núcleo del proceso creativo porque ordena y
da significado a los aspectos caóticos de la fase anterior. Surge la com-
prensión del problema planteado y sus posibles vías de solución, muchas
veces sin saber cómo ni por qué ocurre, de forma súbita e intuitiva, lo
cual produce emociones de alegría y satisfacción. Algunos de los subpro-
cesos que conlleva esta fase son: recuperación de información pertinen-
te, síntesis de conocimientos, transferencia de un dominio a otro y eva-
luación de las opciones propuestas. El insight es visto como un desafío a
la lógica en la resolución de problemas (Weisberg, 2006).
4. Verificación. Se refiere a la constatación de la respuesta creativa o ejecu-
ción del proyecto creador con la finalidad de comprobar si realmente
cumple con los parámetros de novedad, utilidad y calidad. En esta fase
interviene de manera especial el pensamiento convergente, evaluativo,
tipo II (Runco, 2006).
5. Difusión. Un acto creativo únicamente puede ser creativo si llega al
público. Durante la divulgación de un producto, las ideas pueden ser
cuestionadas a favor o en contra por la reacción social, pero todavía hay
tiempo para volver a la verificación y utilizar las opiniones de otros pen-
sadores creativos con el fin de revaluar el propio producto creativo; así
que en esta fase pueden seguir funcionando el pensamiento tipo I y II. El
hecho de aprovechar cuidadosamente esta etapa considerando las pro-
puestas de los expertos en el ámbito correspondiente podría explicar por
qué algunos productos creativos son más aceptados que otros.
Los dos tipos de pensamiento actúan en todas las etapas del proceso crea-
tivo, con posible excepción en la etapa de incubación, en la que ciertamente
PENSAMIENTO 309
actúa el tipo I. Es improbable que las soluciones altamente creativas puedan

llevarse a cabo sin el pensamiento tipo II que requiere la alternancia tanto de
la dimensión convergente como de la divergente.
Las fases de preparación (primera) e incubación (segunda) parecen un tan-
to espontáneas y no exigen demasiado esfuerzo; las de iluminación (tercera)
y verificación (cuarta) requieren conciencia y dedicación, por ello se ha dicho
que la creatividad es 99% trabajo y 1% inspiración, y la de difusión (quin-
ta) requiere apertura mental para asumir las opiniones de la sociedad y de la
comunidad científica sobre el producto creado. El acto creador, aunque algu-
nas veces sea breve en el tiempo, con frecuencia es el fin de un camino muy lar-
go. La inspiración y la comprensión pueden ser repentinas, pero normalmente
llegan después de una búsqueda prolongada.
Cabe también contemplar la creatividad como una interacción de cualida-
des que la persona posee y que se proyectan en su conducta en mayor o menor
medida según las circunstancias (Figura 7.10,C). Pero ¿cuáles son los rasgos
personales que más influyen en la creación? Los estudios que intentan dar res-
puesta a esta cuestión sugieren características asociadas, básicamente, a los
siguientes aspectos:
1. Pensamiento. La persona creativa es analítica y sintética; capaz de orga-

nizar y combinar con facilidad la información, descubrir y establecer
relaciones, regular la ejecución de sus proyectos y conductas; posee
mente abierta y flexible para enfocar la creación desde diferentes puntos
de vista y evalúa sus acciones, sobre todo cuando sus propuestas van
dirigidas a la solución de algún problema.
2. Personalidad. La persona creativa manifiesta curiosidad por las cosas
que ocurren en la vida, el trabajo, la sociedad, etc.; tiene confianza en su
intuición y potencial creativo; es tolerante con la ambigüedad y tenaz
ante las dificultades; se adapta al entorno, pero sin perder su tendencia
al inconformismo; vive en armonía con sus emociones y al mismo tiem-
po es sensible a las emociones de los demás y acepta el riesgo cuando
desea dar cierto salto mental en su producción.
3. Motivación. La persona creativa tiene una motivación intrínseca fuerte
que orienta y mantiene sus conductas durante la verificación de sus
ideas originales; hace las cosas que le gustan y por ello disfruta con lo
que hace; se esfuerza por conseguir metas de excelencia queriendo tra-
bajar siempre al límite de su capacidad y atribuye los resultados de sus
acciones más a su capacidad y esfuerzo que a la suerte o al azar.
4. Conocimiento. La persona creativa posee suficiente información en el
campo del conocimiento en el que trata de actuar; domina procedimien-
tos y técnicas tanto de la disciplina en la que está trabajando como de la
creatividad en sí misma; intenta introducir algún elemento nuevo en su
ámbito fruto de su reflexión, originalidad y vasta formación, en corres-

pondencia con su certero conocimiento de la realidad social.
Todas estas características interaccionan entre sí y con el mundo exterior

y determinan, en mayor o menor grado, el acto creador, hacen que la persona
observe lo que todo el mundo observa, pero su mente produce lo que nadie ha
pensado.
El entorno físico, social, económico, político y cultural ejerce también
influencia en la germinación de la creatividad. Cuando estos ambientes son
favorables y abiertos, es probable que surja y se manifieste el fenómeno crea-
tivo (Figura 7.10,D). La idea no es que las oportunidades externas determinen
totalmente la capacidad creativa de una persona; la afirmación es más modes-
ta, aunque relevante, porque por muy dotada que esté una persona, no podrá
elaborar una serie de productos creativos a menos que el entorno le ofrezca
las circunstancias adecuadas, por ejemplo, una formación bien seleccionada,
reconocimientos específicos y recursos para experimentar la creatividad y con-
tactar con expertos de diferentes áreas (Beghetto y Kaulfman, 2007). Los espe-
cialistas en creatividad dan suma importancia a los factores del entorno. Así,
Amabile (2001) defiende que el entorno interesa en cualquier actividad creati-
va porque: a) es una fuente de ideas b) fomenta o inhibe, acepta o rechaza la
creatividad c) evalúa los productos creativos según las normas definidas por
grupos de expertos en el tema.
5.2. Creatividad grupal
La creatividad exige esfuerzo personal, pero puede ocurrir que en algún

momento el proceso creador precise de la contribución de dos o más indivi-
duos. Cada miembro del grupo es importante, pero lo es más el grupo como
tal cuando se desea conseguir muchas alternativas de solución a un problema,
elegir una de ellas y desarrollarla con cierta innovación. En la actualidad, exis-
te una motivación creciente por investigar aspectos teóricos y metodológicos
de la colaboración creativa, o creatividad distribuida, pues la mayoría de las
organizaciones confía en el trabajo eficaz y novedoso de sus equipos profesio-
nales (Paulus y Brown, 2003).
La creatividad grupal se realiza en dos fases. En la primera, las ideas indi-
viduales actúan como estímulo en la memoria a corto plazo (MCP) de los com-
ponentes del grupo y, en la segunda, la MCP activa los contenidos de la memo-
ria a largo plazo (MLP) y recupera de ella aquellas ideas que puedan combi-
narse con las ideas ya presentes en la MCP para dar lugar al producto creativo
(Figura 7.11). En estas fases intervienen múltiples factores, unos facilitan y
otros dificultan la actividad creativa y son, en su mayoría, de naturaleza cogni-
tiva y de naturaleza social.
PENSAMIENTO 311
Figura 7.11: Fases del proceso de creatividad grupal
Los factores cognitivos se fundamentan en el hecho de que los miembros

de un grupo han de distribuir su atención y procesamiento de la información
entre sus propios procesos creativos y la interpretación de las ideas formula-
das por los otros miembros. Si la idea que propone una persona responde a un
conocimiento compartido por los demás, su influencia estará dirigida hacia la
profundización en el tema que se esté debatiendo; si la idea expuesta es semán-
ticamente diferente, es posible que impulse las mentes de los otros componen-
tes del grupo para que recuperen de su memoria conocimientos y asociaciones
a los que no recurrirían si actuasen de forma individual. Este último efecto
puede avivar en el grupo una concatenación de ideas creativas que repercutan
directamente en la eficiencia del mismo (Sanz de Acedo Lizarraga y Sanz de
Acedo Baquedano, 2007).
Otro punto de los factores cognitivos que debe ser tomado en conside-
ración es el de los conocimientos previos, o conjunto de contenidos y expe-
riencias académicas que aporta cada integrante del grupo. Puede parecer que,
cuando un equipo está formado por personas procedentes de disciplinas simi-
lares, el valor medio de sus innovaciones será elevado, pero la probabilidad
de que logre un descubrimiento sorprendente es escasa; se producirán pocos
fracasos, pero no se lograrán grandes y extraordinarios descubrimientos. De
todos modos, a medida que aumente la distancia entre los campos o disci-
plinas de los miembros que formen el equipo disminuirá la calidad de sus

innovaciones, pero si la diversidad de conocimientos no es extremada, las que
surjan de la colaboración multidisciplinar, si bien pueden ser limitadas, ten-
drán, por lo general, un valor inusitadamente alto. Con independencia de lo
diferentes que puedan ser los miembros que forman un equipo de trabajo o
de la lejana relación interdisciplinar que presenten, cuanto mayores sean los
conocimientos que posean y cuanto más delimitados estén los campos que se
pretenda integrar, mayores serán las posibilidades de lograr valiosas mejoras
y menores, las de equivocarse. Los sujetos expertos tienen especial capacidad
para descubrir sinergias creativas de gran audacia.
Los factores sociales que más benefician la creatividad grupal son: a) las
interacciones fluidas, sinceras y respetuosas entre los miembros del grupo
b) la prioridad de los resultados del equipo sobre el rendimiento individual
c) el ambiente de trabajo dentro del grupo, que ha de ser tal que ni el esta-
tus social ni el poder sean obstáculos para que los miembros del equipo se
intercambien feedback c) la autonomía en su funcionamiento y en los meca-
nismos de evaluación, ha de ser el grupo el que valore su rendimiento y no
agentes externos a la organización. Todos estos factores favorecen la produc-
tividad creativa y fomentan la innovación en cantidad y en calidad.
5.3. Creatividad e innovación
La creatividad, especialmente la grupal, está considerada como la prime-

ra fase del proceso innovador. Es conocido el aforismo de que el pensamien-
to creativo genera ideas nuevas y que, por su parte, la innovación las ejecuta
con éxito y ejerce un seguimiento sobre ellas. Así interpretada, la innovación
consta de dos etapas: el desarrollo de nuevas ideas y la aplicación de las mis-
mas a productos, servicios, procedimientos, etc. con la intención de benefi-
ciar significativamente al individuo, al grupo, a la empresa o a la sociedad en
general. Ambos procesos son interpretados como una función de caracterís-
ticas individuales (capacidades y conocimientos), grupales (cohesión y diver-
sidad) y sociales (normas y cultura). La innovación será notable cuando, por
un lado, los componentes del grupo tengan capacidad creativa y confianza
en sí mismos, conozcan con claridad sus metas, estén integrados y acepten
la diversidad de sus miembros y, también, cuando la sociedad y la economía
valoren la innovación y favorezcan el intercambio y la comunicación.
La creatividad y la innovación son parte esencial de lo que se denomina
proceso emprendedor, puesto que desear e intentar hacer algo relevante con-
lleva producir algo nuevo y práctico. Este proceso emprendedor presenta
cuatro fases (Figura 7.12): a) analítica, en la que se observa con atención y
curiosidad la realidad, se identifica alguna necesidad y se busca información
sobre cómo satisfacerla desde diferentes puntos de vista b) creativa, en la
PENSAMIENTO 313
que se proponen alternativas originales acerca del cometido emprendido c)

innovadora, en la que la idea generada se hace realidad, se materializa en un
producto; se asume así un compromiso personal y grupal sobre su desarrollo
d) evaluativa, en la que se juzga el impacto producido por la innovación, es
decir, se examina su influencia en la realidad socioeconómica, tanto en los
efectos previstos como en los imprevistos, y se infieren conclusiones prove-
chosas para próximas experiencias (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010).
Una cuestión interesante es la de saber si las demandas externas son tan
necesarias para la creatividad como para la innovación. Al parecer la creati-
vidad se da más en entornos sin exceso de solicitud; en cambio, la innovación
la requiere. Los individuos, los grupos y las compañías innovan en respuesta
a las exigencias externas: la presión, la escasez y la urgencia son razones sufi-
cientes para introducir en el mercado productos originales. El esfuerzo que
para ello se precisa tiene que ser motivado, en cierta medida, por elementos
del entorno.
Una empresa, un centro educativo, etc., cuando innova crea nuevos
recursos generadores de riqueza, transforma el mercado, mejora en compe-
titividad, provoca cambios en las conductas de las personas, en el ambien-
te y en la productividad y, en general, enriquece todos los elementos de la
organización, principalmente los indicadores de eficacia del sistema y de los
resultados. En una empresa bien gestionada, el cambio y la mejora deben
coexistir: algunos procesos serán objeto de modificación constante, otros de
innovación.
Figura 7. 12: Las cuatro fases del proceso emprendedor

Es difícil proponer procedimientos que ineludiblemente conduzcan a la

innovación (Marinova y Phillimore, 2003). Sin embargo, la bibliografía cientí-
fica sugiere ciertas acciones que la potencian, las cuales se mencionan a con-
tinuación:
1. Determinación del proceso que se quiere innovar. Conviene especificar pri-

mero los procesos que pueden ser objeto de mejora; por ejemplo, en una
empresa: fases en el desarrollo de los productos, su entrega al mercado,
gestión de las relaciones con los clientes y evaluación de resultados. Des-
pués, seleccionarlos para juzgar su nivel de calidad, analizar los posibles
obstáculos que presenten ante el cambio, estudiar su factibilidad tenien-
do en cuenta la experiencia, la organización y los recursos humanos dis-
ponibles y precisar qué aspectos de la situación seleccionada han de ser
incorporados al proceso innovador.
2. Identificación de los elementos que facilitan el cambio. Descubrir los ele-
mentos que pueden contribuir al proceso transformador. Por ejemplo,
papel que desempeñan las tecnologías de la información, propuesta de
nuevos organigramas, diseño de nuevas tareas, reparto de responsabilida-
des, creación de puestos de trabajo y de grupos de alto rendimiento, políti-
cas de rotación y de promoción del personal, sistemas de seguimiento y de
evaluación y formación dirigida al nuevo desenvolvimiento empresarial.
3. Desarrollo de los objetivos. Es importante que los objetivos elegidos para
ser investigados sean ambiciosos (por ejemplo, aumentar la producción,
ampliar el marco geográfico del mercado, crear nuevas técnicas de ven-
ta, superar determinadas crisis, aprovechar plenamente los recursos,
atender mejor a los clientes y cambiar la imagen de la empresa) para que
puedan inducir a afrontar situaciones difíciles y costosas y a convertir el
problema en un reto de la organización. Además, estos cambios deberán
medirse con parámetros claros y precisos, entre otros, reducción de cos-
tes y tiempos, calidad de resultados y del ambiente de trabajo, mejora
continua del proceso innovador y producción de nueva información.
4. Diseño del proceso y pruebas piloto. Constituye una de las etapas más
creativas de la innovación. Trae consigo el desarrollo de procedimientos
en función del objetivo propuesto, la evaluación de su factibilidad, ries-
go y beneficio, la elaboración de ejemplos que sirvan de prueba, la intro-
ducción de los reajustes organizativos convenientes y la especificación
de los métodos de control.
5. Valoración de las innovaciones. Es esencial que se oriente la innovación
hacia el destinatario y en ese punto preguntarse por los resultados de la
innovación: ¿favorecerán la motivación, la seguridad, la calidad, la esté-
tica y la salud de la población? ¿satisfarán las necesidades reales de los
destinatarios? Las organizaciones han de enfocar sus esfuerzos en el
“valor añadido” de los productos que ofrecen a la sociedad, lo cual
PENSAMIENTO 315
requiere capacidad para, más allá de lo que tradicionalmente se hace,

captar los deseos de los clientes, interpretarlos y darlos a conocer a todas
las instancias de la organización.
Sea la que fuere, una propuesta semejante a la referida exigirá la presencia

de un líder que fomente y mantenga la innovación. La capacidad creativa de
las personas, de los trabajadores, está latente y espera que alguien la descubra,
dirija y aliente, puesto que las conductas innovadoras no se dan, normalmente,
de manera espontánea. El líder, en algunos casos el directivo de la empresa, ha
de considerar la creatividad como un valor productivo, mostrar receptividad
ante las sugerencias, identificar con agudeza los problemas, superar las crisis
con valentía, reconocer, celebrar y premiar los esfuerzos de renovación, facili-
tar la puesta en práctica de las ideas valiosas y consolidar la experiencia creati-
va. La innovación es una necesidad y un valor al alza en cualquier entorno, ya
sea empresarial, sanitario o educativo, que el líder ha de potenciar.
La creatividad y la innovación aportan nuevos conocimientos a la orga-
nización que las propicia, si están relacionadas con los objetivos, la naturale-
za de los productos inventados y la reacción de la sociedad ante los cambios
propuestos. En la actualidad se habla también de la interacción de tres “Tes”:
talento, tecnología y tolerancia (Florida, 2002, 2005). Estas variables posibili-
tan la aparición de la “clase creativa”, que sin duda alguna constituye el motor
generador de economías dinámicas basadas en el desarrollo cultural dentro de
un territorio. El talento es el principal recurso que una comunidad o país debe
poseer o atraer mediante el fomento de unas condiciones apropiadas que satis-
fagan las diversas expectativas y opciones de estilos de vida y brinden estímu-
los permanentes a las personas creativas. La tecnología enlaza la investigación
y la inversión en nuevas empresas y negocios y, finalmente, la tolerancia favo-
rece la convivencia de creadores de diferentes culturas, es en la diversidad y no
en la homogeneidad donde se generan las ideas creativas.
5.4. Estimulación de la creatividad
La idea fundamental de este apartado es destacar que la creatividad pue-

de estimularse y desarrollarse, especialmente por medio de la educación y del
esfuerzo personal. Que la educación académica sea el escenario idóneo para
fomentar la creatividad nadie lo pone en duda. Runco y Sakamoto (1999), entre
otros autores, proponen como meta habitual del sistema educativo la mejora
del pensamiento creativo y de la capacidad para solucionar problemas, para lo
cual será necesario adoptar nuevas perspectivas. Tanto profesores como alum-
nos han de elegir formas originales para ver, descubrir, explorar y elaborar el
conocimiento y mostrar una sintonía y una actitud abierta a lo diferente y a lo
fantasioso (Ardaiz–Villanueva et al., 2011).
La estimulación de la creatividad necesita, principalmente, un entorno

de estudio y de trabajo propicio para su desarrollo. La Figura 7.13 ofrece
algunas disposiciones que fomentan las habilidades creativas de flexibilidad,
fluidez, originalidad y elaboración que pueden tenerse en cuenta en todas las
actividades, por ejemplo, para superar obstáculos y tolerar la ambigüedad.
También existen técnicas que favorecen el desarrollo de nuevas ideas
potencialmente útiles. Algunas de ellas provienen del mundo empresarial,
donde crear situaciones y objetos inéditos es esencial para el crecimiento y
mantenimiento de la competitividad. Como modelo se describe la técnica de
SCAMPER, la cual es utilizada para cambiar realidades existentes; todo ello
llega a alcanzarse siguiendo los siete momentos correspondientes a cada una
de las letras que componen la palabra:
La letra S hace referencia a la palabra “sustituir”. Se trata de plantear
preguntas del tipo siguiente: ¿qué se puede utilizar en su lugar? ¿qué otros
ingredientes, materiales pueden emplearse? A veces, los nuevos productos
son el resultado de pequeñas sustituciones en sus componentes iniciales.
La innovación se consigue reemplazando un elemento por otro. Por ejem-
plo, una enfermera puede preguntarse ¿por qué puede sustituirse un siste-
ma de visita a domicilio cuando no puede ejecutarse por falta de personal
o de tiempo?
Figura 7.13: Disposiciones que fomentan la creatividad

PENSAMIENTO 317
La letra C se refiere a la palabra “combinar”. ¿Qué ideas pueden asociar-

se? ¿cómo pueden mezclarse diversas partes de un todo? ¿qué otros artículos
pueden fusionarse con éste? Muchos de los productos comunes (comidas,
colores, tejidos, etc.) incluso palabras (videojuego, pisapapeles, baloncesto,
etc.) son el resultado de la combinación de diferentes elementos para la con-
secución de un todo novedoso. Recurriendo al mismo ejemplo, la enfermera
podría preguntarse sobre la manera de combinarse la visita a domicilio con
las nuevas tecnologías.
La letra A responde a la palabra “adaptar”. ¿Qué objeto o idea puede
amoldarse para desempeñar funciones distintas a las habituales? En el ajuste
se acomodan convenientemente piezas conocidas asignándoles un propósito
diferente. De hecho, en numerosas ocasiones, las soluciones a los problemas
surgen de la adaptación de viejas ideas a otros campos. Esta técnica exige
que se contemple un tema concreto desde distintos puntos de vista, es decir,
que se ponga en funcionamiento la flexibilidad cognitiva. La enfermera en
este caso, podría adaptar los contenidos de las visitas a domicilio más fre-
cuentes a páginas web para que los pacientes consulten y cubran sus necesi-
dades sanitarias inmediatas, por ejemplo, cómo realizar una cura.
M puede tener distintos significados, pero generalmente se refiere a las
palabras “maximizar” o “minimizar”. Respecto al primer punto, cabe la
pregunta ¿cómo puede modificarse esto para que sea mejor? ¿cómo puede
hacerse esto más grande, llamativo, interesante, atractivo, etc.? En cuanto
al segundo ¿cómo hacer algo más pequeño, compacto, ligero, sencillo, etc.?
Numerosos objetos que se utilizan habitualmente están siendo reemplaza-
dos por otros de tamaño cada vez menor, es el caso de los ordenadores. La
enfermera podría preguntarse cómo maximizar la visita a domicilio tratan-
do de ampliar sus objetivos, aparte de los propiamente sanitarios, recopilar
información sobre la opinión de los ciudadanos sobre el servicio de salud
que reciben, su disponibilidad a colaborar, etc., podría preguntarse también
qué puede eliminar para que sus visitas sean de la misma calidad y requieran
menos tiempo y cómo agilizar sus visitas utilizando equipos más cómodos de
manejar para tomar las constantes del paciente (temperatura, azúcar, satura-
ción, glucosa, tensión, etc.).
La letra P se refiere a “poner” o asignar usos diferentes a los objetos.
¿Para qué otros fines puede utilizarse? En ese momento también es necesario
desarrollar la fluidez y flexibilidad cognitivas, puesto que las ideas más nove-
dosas y originales surgen como resultado de la transferencia de funciones de
un objeto a otro, pese a que al principio parezca un hecho disparatado o poco
habitual. La enfermera puede reflexionar sobre las posibilidades ocultas de
las visitas a domicilio, replantearse finalidades distintas confirmando, por
ejemplo, las condiciones sanitarias del barrio y la salubridad de las viviendas
y modos de vida higiénicos del paciente.
La letra E responde a la palabra “eliminar”. ¿Qué puede ser suprimido? Los

publicistas intentan reducir al mínimo el número de palabras para transmitir
mensajes directos y claros. Muchos problemas se resuelven si se eliminan premi-
sas accesorias y se parte únicamente de las principales. Se podría anular deter-
minadas visitas, medios de transporte, informes de papel, entre otros aspectos.
Por último, la letra R indica “reordenar o invertir”. ¿Qué otro orden, rit-
mo o programación puede resultar mejor? El gran obstáculo para solucionar
un problema, una situación, es no regular acertadamente las partes que com-
ponen el todo del problema. Lo ideal es ver más allá del orden prestablecido
y estructurarlo de forma diferente para así descubrir productos originales. La
enfermera podría reordenar las consultas según la gravedad de las patologías
de sus pacientes, situación geográfica, etc.
Una vez finalizada la fase de formulación de preguntas, es posible que
muchas de las respuestas emitidas sean tan interesantes que merezcan ser eva-
luadas. Para ello, se aplicarán criterios previamente definidos por los compo-
nentes del grupo.
6. Neuropsicología del pensamiento
Las bases neurológicas del pensamiento están constituidas, principalmen-

te, por los sustratos cerebrales situados en la corteza prefrontal, tanto del lado
izquierdo como del derecho (Figura 7.14).
Figura 7.14: Regiones principales de la corteza prefrontal

PENSAMIENTO 319
Los razonamientos inductivos y deductivos están coordinados por dicha

corteza prefrontal. Richland, Morrison, y Holyoak (2006) observaron actividad
cerebral en la región dorsolateral izquierda durante la ejecución de tareas ana-
lógicas; Rips (1994) defendió, desde la teoría lógica mental, que los mecanis-
mos neuroanatómicos del razonamiento deductivo tienen que ver únicamente
con esta corteza; en cambio, Johnson–Laird (1995) postuló que la deducción
requiere tanto de la intervención de la corteza prefrontal izquierda como de la
derecha, quizá porque su teoría de los modelos mentales propone una hipóte-
sis espacial que se procesa en el hemisferio derecho. Luego, el razonamiento
está vinculado con la corteza prefrontal dorsolateral izquierda y algunas veces
con la dorsolateral derecha. La corteza prefrontal ventromedial también partici-
pa en el razonamiento evaluando el significado social y afectivo de las situacio-
nes y corrigiendo errores. Se sabe que el lado derecho de esta corteza se activa
cuando el sujeto trata de cambiar un razonamiento incoherente por otro que
sea lógico (Houdé, 2007).
La toma de decisiones también está asociada a las estructuras prefrontales.
Las decisiones subjetivas, no lógicas y adaptadas al entorno y a las circunstan-
cias del sujeto, parecen estar guiadas por la corteza prefrontal derecha; en cam-
bio, las decisiones que responden a argumentos lógicos, condiciones determina-
das y espacios de decisión conocidos, por la corteza prefrontal izquierda. Según
Bechara (2004), la toma de decisiones es un proceso controlado por informacio-
nes cognitivas y por señales emocionales, registradas en la región ventromedial,
que anticipan las consecuencias derivadas de las opciones de elección. La inca-
pacidad para asignar el valor emocional adecuado a las opciones de respuesta
puede generar alteraciones en la toma de decisiones.
Toda la corteza prefrontal, izquierda y derecha, participa en la solución de
problemas. La izquierda se relaciona con las propuestas de soluciones, la pla-
nificación de la solución elegida, la memoria de trabajo verbal, la selección de
estrategias y la evaluación de las metas alcanzadas; por su parte, la corteza pre-
frontal derecha se relaciona con la elaboración de objetos y figuras, la memoria
de trabajo visual, la memoria episódica, el logro de metas y la cognición social,
es decir, el conocimiento de los demás.
En el diseño de algo nuevo, creativo, interviene, probablemente, la corte-
za dorsolateral derecha, pues en ella tienen lugar el procesamiento espontá-
neo, la atención descentralizada y la integración de elementos dispares; en la
evaluación de lo que se ha creado, si es apropiado o no, interviene la corteza
dorsolateral izquierda. Así que, si bien las investigaciones actuales defienden
la tesis de que la corteza prefrontal derecha contribuye más a la creatividad
que la izquierda, no deben ser marginadas las aportaciones de esta última al
respecto (Mihov, Denzler, y Förster, 2010). Ambos hemisferios son necesarios
para integrar experiencias creativas y plasmarlas en productos de arte o de
ciencia. Según Miller y Cohen (2001), la corteza prefrontal en general des-
empeña cuatro papeles esenciales en la creatividad: a) produce nuevos enla-

ces de redes o ideas b) evalúa la utilidad de una idea c) participa con todos
los procesos cognitivos en el desarrollo de dicha idea d) dirige la implemen-
tación de la idea creativa. Estas funciones sugieren que los dos hemisferios
cerebrales interaccionan constantemente para conseguir la creatividad, toda
vez que, para que se produzca el acto creativo, la persona ha de ser capaz de
pasar espontáneamente de un pensamiento divergente o sintético a otro con-
vergente o analítico.
7. Resumen
A lo largo de este capítulo se ha demostrado la complejidad de los pro-

cesos implicados en la Psicología del pensamiento. Cuando se evoca la pala-
bra “pensar” se asocia su significado a muchas operaciones mentales que se
desarrollan dentro del cerebro frontal. La persona no sólo piensa, sino que es
consciente de que piensa; no sólo repite ideas, sino que elabora inferencias;
no sólo hace, sino que elige; no sólo plantea problemas, sino que los resuelve
y no sólo usa objetos, sino que produce otros nuevos. Se necesita pensar crí-
ticamente cuando se tienen dudas sobre cómo actuar, qué creer, qué desear o
qué metas conseguir. Ante estas cuestiones, el pensamiento manipula de for-
ma intencionada y con un propósito específico las representaciones internas
que la mente tiene sobre el mundo exterior.
El razonamiento es la actividad mental que permite elaborar conclusio-
nes o inferencias a partir de determinados hechos, datos y suposiciones. La
Filosofía lo ha diferenciado en razonamiento inductivo y deductivo. El pri-
mero comprende las categorías, las analogías, el descubrimiento de causas,
la predicción de efectos y la secuenciación y el segundo, las inferencias silo-
gística, transitiva y condicional. Pero esta división es un tanto arbitraria.
Recientemente Over (2009) y Evans (2010), investigadores relevantes del
pensamiento, defienden que han de entenderse esas dos formas tradiciona-
les de razonamiento teniendo en cuenta también el juicio probabilístico y
los procesos conscientes e inconscientes. En el acto de razonar se cometen
algunos sesgos causados por la predisposición existente a aferrarse a creen-
cias, confirmar las hipótesis propias, relacionar acontecimientos teniendo
solamente en cuenta las coincidencias externas y emitir conclusiones sobre
conductas sin disponer siquiera de información suficiente.
La decisión supone plantear su necesidad, identificar posibles opciones
y definir criterios para estudiarlas, valorar cada opción según los criterios
aceptados, situarlas en una escala de valores y elegir la que alcance mayor
puntuación. Se recurre cada vez más a las decisiones grupales, pues se esti-
ma que son más válidas y productivas que las individuales. Para que resulte
PENSAMIENTO 321
así, en los grupos se utilizan diferentes técnicas de participación: el consen-

so, la mayoría, la minoría, el abogado del diablo y el torbellino de ideas. Se
ha demostrado que los factores de la tarea, del sujeto y del entorno influyen
en la toma de decisiones. Los primeros estudios sobre este tema se ocuparon
de analizar cómo deberían decidir las personas racionales; los posteriores, se
dedicaron a analizar cómo realmente las personas eligen en sus ambientes
naturales, donde viven y trabajan.
Se denomina problema al desajuste entre un estado determinado y aquél
que se desea obtener. Para arreglar este desajuste es conveniente proponer
soluciones que permitan transformar la situación inicial (necesidad) en final
(problema resuelto), tener en cuenta las restricciones de cada circunstancia
y desarrollar los procesos correspondientes, especialmente la regulación de
todos los momentos de la solución. En la solución de problemas, tanto los
que están bien como los que están mal planteados, se utilizan estrategias
algorítmicas y heurísticas. Con la capacidad de resolver problemas, la perso-
na elimina los muchos obstáculos que encuentra a su alrededor, unas veces
sirviéndose de la razón y otras de la creación.
La creatividad, invención de algo, puede estudiarse valorando la nove-
dad y utilidad de los productos, examinando las operaciones cognitivas que
conducen a la ejecución creativa, identificando las características esenciales,
rasgos o tendencias típicas de los creadores y analizando aquellos entornos
que inducen a la creación. Las organizaciones, normalmente, estimulan más
la creatividad grupal que la individual, porque: a) el trabajo en grupo es más
atractivo b) los grupos superan en eficacia a los individuos en numerosas
tareas, incluida la solución de problemas, la toma de decisiones y la selec-
ción e implementación de ideas de alta calidad (dos mentes piensan más que
una) c) la dimensión práctica de la creatividad, la innovación, es llevada a
cabo con más solvencia por los grupos creativos. La innovación, transforma-
ción de una idea en un objeto práctico, implica cuestionar lo establecido y
buscar nuevas y mejores formas de hacer las cosas en beneficio de la socie-
dad y de los individuos. También, se ha comentado que la creatividad puede
ser estimulada promoviendo la génesis de ideas y actitudes hacia el cambio
y practicando técnicas que la potencien.
Para concluir el capítulo se comenta que el pensamiento posee bases neu-
robiológicas bastante bien definidas, centradas sobre todo en la corteza pre-
frontal, tanto dorsolateral como ventromedial.
8. Términos clave
Algoritmo Originalidad
Analogía Pensamiento
Argumento Pensamiento crítico
Categorización Predicción de efectos
Componente cognitivo Premisas
Componente de disposición Problema
Componente metacognitivo Problema bien definido
Corteza prefrontal dorsolateral Problema mal definido
Corteza prefrontal ventromedial Proceso emprendedor
Creatividad Razonamiento
Creatividad grupal Razonamiento deductivo
Decisión grupal Razonamiento inductivo
Descubrimiento de causas Razonamiento lineal o transitivo
Elaboración Razonamiento proposicional
Factores de la tarea Razonamiento silogístico o categórico
Factores del entorno Razonamiento tipo I
Factores del sujeto Razonamiento tipo II
Fase de difusión SCAMPER
Fase de iluminación Secuenciación
Fase de incubación Sesgo de conclusión
Fase de preparación Sesgo de confirmación
Fase de verificación Sesgo de creencias
Flexibilidad Sesgo de emparejamiento
Fluidez Técnica de la mayoría
Heurístico Técnica de la minoría
Heurístico de análisis de medios y fines Técnica del abogado del diablo
Heurístico de búsqueda hacia atrás Técnica del consenso
Heurístico de ensayo y error Técnica del torbellino de ideas
Innovación Toma de decisiones
PENSAMIENTO 323

didas en cuatro grupos conforman tareas sobre el razonamiento, la toma de
decisiones, la solución de problemas y la creatividad.
9.1. Razonamiento
Clasifica el conjunto de instrumentos que pueden utilizarse en un ser-

vicio de enfermería, fisioterapia, asistencia social, aula y estudio de
campo.
Aplica la analogía para resolver un problema sanitario, social o de aula.
Descubre las causas de: a) un bajo rendimiento académico en alguna
asignatura universitaria b) una crisis económica local c) algún caso de
drogadicción d) una epidemia de gripe.
Predice los efectos de una sociedad que fomenta la agresividad en las
relaciones interpersonales, no premia el esfuerzo e invita al relajo de
costumbres.
Ordena, según su premura, las ayudas sociales que precisa determinada
clase o tipo de población, preferentemente de la sociedad en la que vives.
Enuncia cinco argumentos que puedan servirte para apoyar o cues-
tionar la democracia, la salud pública y el derecho a la vida y a la
educación.
Interpreta algunos sesgos que las personas comenten frecuentemente:
creencias, confirmación, emparejamiento y conclusión. Desarrolla un
ejemplo de cada tipo de error.
Reflexiona sobre esta cuestión: ¿somos los seres humanos animales
racionales? Formula brevemente tres razones a favor y tres en contra.
9.2. Toma de decisiones
Aplica a un ejemplo los pasos que ha de dar la mente para tomar una
decisión acertada. ¿Cómo determinas el valor de las consecuencias de
tal decisión?
Piensa en una decisión importante que hayas tomado. ¿Podrías haber
conseguido otro resultado si las variables del entorno hubieran sido
distintas?
Considera una decisión que debes tomar, más o menos próxima en el
tiempo, y analiza qué factores de la tarea y de la persona pueden influir
en ella?
¿Qué papel desempeñan las emociones en el proceso de decisión? Men-
ciona al menos tres efectos al respecto.
Explica cómo puede cambiar el desarrollo de una decisión cuando las

condiciones iniciales se vuelven inciertas.
Observa y comenta cómo el individuo justifica sus decisiones profesio-
nales y personales.
Reflexiona sobre las decisiones que habéis tomado en el grupo de estu-
dio y compáralas con las ventajas y desventajas propuestas en el aparta-
do 3.2.1.
9.3. Solución de problemas
Resuelve el problema del Cuadro 7.3 denominado de la “Radiación” y

realiza un dibujo de la solución planteada.
Utilizando el heurístico “análisis de medios y fines”, soluciona la cues-
tión de la Figura 7.15.
Observa la representación de dos problemas típicos de Psicología. En la
Figura 7.16(A), el problema de los nueve puntos, que consiste en dibujar
cuatro líneas rectas continuas conectando todos los puntos sin levantar
el lápiz del papel; en la figura 7.16(B), el problema de la Torre de Hanoi,
que consiste en pasar todos los discos de la primera varilla a la tercera
teniendo en cuenta tres normas: a) sólo puede desplazarse un disco cada
vez b) un disco de mayor tamaño no puede descansar sobre uno más
pequeño que él c) sólo puede desplazarse el disco que se encuentre arri-
ba en cada varilla. Resuelve ambos problemas.
Reflexiona sobre un problema que actualmente te preocupe, sea perso-
nal o social, y trata de resolverlo siguiendo las seis fases de resolución y
utilizando como estrategia algún heurístico.
Cuadro 7.3: Problema de la radiación
Problema de la radiación Solución y dibujo de la misma

Un doctor trata a un paciente que tiene
un tumor maligno en el estómago que no
puede ser operado, pero si el tumor no
se elimina, el enfermo morirá. Existe un
tipo de rayos que puede utilizarse para
deshacerlo. Si los rayos llegan todos a la
vez y con intensidad suficiente, el tumor
será desintegrado, pero también se verán
afectados los tejidos sanos que rodean
el tumor. Con una intensidad más baja,
los rayos son inofensivos para los tejidos
sanos, pero no llegan a incidir en el tumor.
¿Qué procedimiento podría seguirse para
destruir el tumor con dichos rayos sin
dañar los tejidos sanos?
PENSAMIENTO 325
Figura 7.15: Aplicación del heurístico “análisis medios/fines”
Figura 7.16: Resolución del problema de los nueve puntos

y de la Torre de Hanoi
9.4. Creatividad
Selecciona una actividad relacionada con tus estudios de Grado e inten-

ta crear para su acertada ejecución muchas ideas, diferentes, originales
y bien detalladas.
Haz un listado de los temores que se observan cuando se quiere poten-
ciar el desarrollo de la creatividad en el aula y propón algunas alternati-
vas para allanar tales dificultades.
Aplica la técnica del SCAMPER a una situación que deseas cambiar en
una organización empresarial, sanitaria o educativa.
Sugiere, de forma razonada, cinco ideas que te gustaría comentar en
grupo.
Señala usos distintos, cuantos más mejor, que también puedan tener deter-
minados objetos relacionados con tus estudios de Grado, por ejemplo, un
libro, una jeringuilla y una silla de ruedas.
Escribe lo que se te ocurra a partir de las frases propuestas en cada uno
de los espacios del Cuadro 7.4.
Elabora una encuesta sobre las características de personalidad creativa
que debería tener un profesor, una enfermera, un sociólogo, un trabaja-
dor social o un fisioterapeuta.
De los cuatro campos actuales de investigación del pensamiento, selec-
ciona el que consideres que tiene más aplicaciones para tu vida personal
y profesional. Elabora un informe sobre tus reflexiones.
Aplica las fases del proceso emprendedor a una realidad cercana a la
profesión que estás estudiando. Realiza un informe con tus reflexiones
analíticas y creativas.
Cuadro 7.4: Espacios para ejercitar la creatividad verbal
Un árbol infinito Unas gotas multicolores en la arena
Un sombrero mágico Un paciente volador
Un bisturí y el médico Las nubes y el humo de una fábrica

PENSAMIENTO 327
Espino Morales, O. G. (2004). Pensamiento y razonamiento. Madrid: Pirámide.

Holyoak, K. J., y Morrison, R. G. (2005). The Cambridge handbook of thinking
and reasoning. Cambridge: Cambridge University Press.
Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas.
Madrid: Pirámide.
Sanz de Acedo Lizarraga, M. L. (2010). Competencias cognitivas en educación
superior. Madrid: Narcea.
Sanz de Acedo Lizarraga, M. L., y Sanz de Acedo Baquedano, M. T. (2007).
Creatividad individual y grupal en la educación. Madrid: Eiunsa.
III Procesos dinámicos
y diferencias individuales
8. Motivación y emoción
9. Personalidad
Prólogo
El tercer bloque, titulado Procesos dinámicos y diferencias individuales, exa-

mina los procesos internos que animan al individuo a actuar, le encaminan hacia
determinados objetivos y le mantienen implicado en ciertas actividades; asimis-
mo, describe cuáles son sus rasgos más sobresalientes y en qué se diferencian de
los rasgos de los demás. Luego los contenidos del bloque tratan de: las metas que
se quieren conseguir, motivación; los sentimientos que acompañan a las ideas y
acciones, emoción, y lo que el individuo es o tiene, personalidad.
Mucho se ha especulado sobre la naturaleza de las necesidades básicas de
los individuos, tales como dormir y comer; pero el ser humano también tiene
otras aspiraciones, entre ellas, aprender, hacer cosas agradables, amar, crear,
comunicarse, incluso dominar a los demás. Todas las necesidades básicas y de
crecimiento provocan y sustentan conductas, aun en los casos que demandan
un esfuerzo constante. La motivación está estrechamente relacionada con la
emoción, y ambas conducen a la acción. Son muchas y diferentes las emocio-
nes que forman parte del repertorio humano: algunas son universales, otras
sólo se encuentran en determinadas culturas; unas son intensas, otras son sua-
ves, y las hay positivas y negativas, motivadoras y neutras. A pesar de estas
diferencias, los psicólogos están de acuerdo en entender que la emoción es el
resultado de la interacción entre el arousal fisiológico interno, las expresiones
faciales y corporales y la evaluación cognitiva.
La Psicología estudia las leyes generales de la conducta que son aplica-
bles a casi todas las personas. Admite que todas ellas comparten los mismos
procesos psicológicos, como percepción y memoria, pero también admite la
diversidad de la conducta humana, la cual es obvia en cada momento, pues,
por ejemplo, unas personas recuerdan mejor la información que otras y unas
aceptan las normas sociales y otras no. Las diferencias individuales tienen una
gran influencia en la conducta: se eligen amigos con los que se congenia, se
buscan objetivos que agradan, etc. El estudio de la personalidad incluye no
sólo el análisis de cómo son las personas consideradas en sí mismas sino de
cómo se diferencian unas de otras. El término personalidad (del latín, persona,

“máscara de actor”) en el ámbito de la Psicología es algo más que una careta
que se utiliza para no ser reconocidos; es lo que hay dentro de ella, el núcleo
interno permanente que encarna el patrón distintivo de un individuo respecto
a sus pensamientos, sentimientos, motivos, valores y conductas. Existen varias
perspectivas que la explican, cada una con sus propios modelos, mas todas
comparten suposiciones sobre su naturaleza, desarrollo, importancia relativa
de los factores biológicos y cuestiones de estabilidad y de cambio.
Competencias que se
estimularán en el bloque III
8. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN
La capacidad para analizar los diferentes tipos de motivación que originan,

dirigen y mantienen la conducta, identificando sus características y los benefi-
cios que proporcionan y determinando qué ocurriría si todos los seres huma-
nos actuasen con la misma motivación, con la finalidad de intervenir en ellos
a nivel personal y social.

La capacidad para vivir motivado intrínsecamente, elaborando actividades por
propia iniciativa, perseverando en la tarea emprendida a pesar de las dificul-
tades, destacando los beneficios que proporciona este tipo de motivación, en
especial los relacionados con las funciones profesionales, con la finalidad de
desempeñar las tareas de la vida de forma intencionada, eficaz y satisfactoria.

La capacidad para interpretar las causas que producen la falta de motivación,
investigando su origen y las variables personales y ambientales que las mantie-
nen y precisando cuáles de ellas pueden ser más negativas, con la finalidad de
conocer las razones de tanto fracaso escolar y profesional y así poder evitarlo
ahora y en el futuro.

La capacidad para regular las emociones tanto positivas como negativas, exa-
minando las causas que las originan y mantienen y tratando de controlar las
reacciones que puedan afectar a las interacciones sociales, con la finalidad de
comprender la importancia que tienen las emociones para lograr el bienestar
personal y social.
COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE III 335
9. PERSONALIDAD
La capacidad para comprender la propia personalidad y la de los demás, tratan-

do de identificar qué acciones se ejecutan con más frecuencia y cuáles son los
gustos predominantes y contrastando las formas de reaccionar de uno mismo
con las de los demás, con la finalidad de conocer mejor los rasgos positivos y
negativos que se poseen y planificar su modificación si se considera necesario.

La capacidad para sintetizar los principales rasgos de personalidad de un suje-
to, precisando los más destacados y determinantes en sus relaciones interper-
sonales, con la finalidad de comprender los cambios de conducta que puedan
observarse en las relaciones sociales.

La capacidad para comparar las teorías que estudian la personalidad, estable-
ciendo diferencias y semejanzas entre ellas y considerando su influencia en el
conocimiento de la persona, con la finalidad de aceptar a los demás según sus
características.

La capacidad para descubrir los rasgos de personalidad más frecuentes que
muestran las personas que presentan conductas desadaptadas, realizando un
perfil de las mismas y analizando las posibles causas que hayan podido inci-
dir en el desarrollo de la patología, con la finalidad de comprender mejor qué
factores tanto sociales como personales influyen más en los trastornos de la
personalidad.
8 Motivación y emoción
E. M. Casanova Lamoutte y M. L. Sanz de Acedo Lizarraga
La experiencia emocional es el componente motivador principal

de las operaciones mentales y de la conducta abierta (Izard, 2009).
1. ¿Por qué cosas nos esforzamos en la vida?

2. ¿Por qué hacemos lo que hacemos?
3. ¿Por qué no hacemos lo que deberíamos hacer?
4. ¿Por qué una cosa motiva a una persona y no a otra?
5. ¿Qué es la experiencia emocional?
6. ¿Cuáles son las emociones más frecuentes?
7. ¿Con qué frecuencia evaluamos nuestras emociones?
8. ¿Qué utilidades proporcionan las emociones?
Índice
1. ¿Qué es la motivación?........................................................................... 340
2. Necesidades humanas ............................................................................ 341
3. Explicaciones sobre la motivación ........................................................ 344
4. ¿Qué es la emoción? ............................................................................... 358
5. Clasificación de las emociones............................................................... 366
6. Exploraciones sobre la emoción............................................................ 373
7. Resumen.................................................................................................. 378
8. Términos clave........................................................................................ 380

MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN 339
Introducción
El objetivo de este capítulo es comprender y regular los estados internos

asociados con la motivación y la emoción. La motivación tiene que ver con las
fuerzas que animan a actuar en determinada dirección y mantienen la conduc-
ta intencionada; la emoción está vinculada a las reacciones que acompañan a
toda acción y a los sentimientos que se experimentan en cualquier situación.
Los motivos siempre evocan emociones y éstas son con frecuencia respuestas
a motivos cumplidos o frustrados. Estos dos procesos activadores y energéti-
cos, eminentemente dinámicos y subyacentes a la conducta, se complementan
entre sí para satisfacer necesidades y alcanzar las metas deseadas (Higgins y
Pittman, 2008).
La motivación ayuda a responder a cuestiones tales como ¿por qué actúan
los hombres como lo hacen? ¿por qué unos trabajan intensamente y otros des-
cuidan sus responsabilidades? ¿por qué unos se esfuerzan por alcanzar obje-
tivos y otros se muestran indiferentes? ¿por qué unos arriesgan su vida parti-
cipando en competiciones difíciles y otros prefieren la comodidad? ¿por qué
algunos jóvenes ponen en peligro sus vidas con el consumo de drogas? Es un
hecho fácil de constatar que el ser humano se mueve por diferentes motivos,
sean implícitos o explícitos, y que dichos motivos desencadenan y orientan su
conducta o la inhiben.
En la motivación intervienen variables neuronales, cognitivas y sociales
que, lógicamente, han sido estudiadas como parte de las teorías que las susten-
tan. En efecto, algunas de las que se exponen en este capítulo sostienen que los
estados motivadores pueden ser el resultado de situaciones de privación o de
necesidad; en consecuencia, las acciones puestas en marcha como resultado
de tales carencias irán dirigidas a tratar de reducirlas. Otras teorías conside-
ran que lo que realmente motiva a los sujetos es su deseo de apasionamiento,
de crecimiento, de resolución de disonancias, de relacionarse con los demás
o, por el contrario, de persuadirlos y de controlarlos. En definitiva, se entien-
de que los organismos son sistemas tendentes tanto a mantener un estado de
equilibrio interno como a mejorar y progresar cognitiva y socialmente.
Cuando la Psicología dejó de ser ciencia de la mente (James, 1890; Wundt,
1879) y se transformó en ciencia de la conducta (Skinner, 1953; Watson, 1919)
desapareció de su investigación el proceso de la emoción. En la actualidad, su
estudio está siendo cada vez más generalizado (Barret, 2006); con ella, par-
te de los estudios psicológicos se han llenado de “calor subjetivo, positivo o
negativo”, lo cual ha influido en la investigación de cómo piensa el individuo
y en especial de su conducta. Las emociones positivas ayudan a la autorrea-
lización, al bienestar global y a las relaciones interpersonales; las negativas
se asocian más con la defensa personal y las alteraciones de la conducta, por
ello, se comentan en este capítulo algunos aspectos del estrés, estado emocio-
nal negativo cada vez más frecuente en nuestra sociedad. Todas las personas
sienten emociones: alegría por la consecución de una tarea difícil, tristeza por
la muerte de un ser querido, ira cuando son tratadas de manera injusta, etc.
En las explicaciones documentadas que se vierten sobre la emoción apa-
recen tanto las interpretaciones cognitivas que se han formulado sobre ella
como los avances científicos que la neuropsicología ha conseguido al respec-
to. Ambas dimensiones, cognitiva y neuronal, son necesarias para que pueda
hablarse al menos de emociones conscientes. Los teóricos cognitivos afirman
que es artificial la oposición que se ha mantenido entre la emoción y la razón,
toda vez que, tanto la emoción como el entendimiento, pueden manifestarse de
forma racional e irracional.
A pesar de la estrecha relación existente entre motivación y emoción, se ha
considerado pertinente tratar aquí estos dos procesos de forma independiente,
aunque sin pretender abarcar todos los contenidos que, tradicionalmente se
ofrecen cuando se habla de ellos en los textos de Psicología.
Se inicia el capítulo describiendo los principales conceptos que se han emi-
tido sobre la motivación, la clasificación de las necesidades humanas y por qué
y cómo actúa el ser humano. Un tratamiento semejante se hace sobre la otra
cara de la moneda que es la emoción: definición, clasificación y justificación. A
partir del estudio de los contenidos de este capítulo no será difícil darse cuenta
de que las cosas que motivan son las que verdaderamente emocionan.
1. ¿Qué es la motivación?
La respuesta que puede darse a la cuestión de “qué es la motivación” gira

en torno a tres proposiciones clave: dirección de la conducta hacia las metas
que se persiguen, esfuerzo invertido en tal conducta y constancia en la acción
hasta que la meta sea alcanzada. Según Eysenck (2009), estos tres ingredientes
han de constituir el eje de cualquier definición de la motivación.
Es difícil llegar a alcanzar una total comprensión de la motivación humana
debido a dos razones principales. Una, el hecho de que los seres humanos pueden
motivarse por una diversidad de metas y éstas varían a corto y a largo plazo, por
ejemplo, salir a cenar el próximo fin de semana; llegar a ser un gran deportista.
Otra, que la motivación supone un conjunto de procesos que operan a niveles dife-
rentes; así, el impulso de comer depende de determinadas funciones fisiológicas,
pero también de factores psicológicos, tales como respetar los buenos hábitos de
alimentación, cuidar la salud y controlar la economía. La motivación afecta, pues,
a las elecciones que hacen las personas y a sus consecuencias.
Hablar de motivación es hacer referencia a los vocablos: energía, instinto,

impulso, movimiento, orientación, esfuerzo, incentivo y a otros más. La perso-
na motivada se mueve con fuerza y decisión –a pesar de los obstáculos– en la
ejecución de determinadas conductas que le dirigen a la consecución de una
meta previamente seleccionada y es capaz de reemprender la acción después
de una interrupción temporal de ella.
La definición más conocida de motivación es la que la considera como el pro-
ceso que engloba cuatro momentos: a) anticipación, percepción de un estado de
necesidad o de tendencia a conseguir algo b) activación y dirección, deseo de que-
rer hacer algo para satisfacer dicha necesidad o para progresar c) ejecución de
la conducta, acción persistente, organizada y suficientemente intensa que acer-
que o aleje respecto a la meta elegida d) logro final y valoración de los resultados
obtenidos y de las consecuencias de los esfuerzos dedicados. Son momentos de
continua retroalimentación entre la acción y sus resultados, entre el esfuerzo y su
recompensa. Si la necesidad no está satisfecha, entonces es posible que se persista
en la acción y se repita el ciclo comentado.
Según Heckhausen y Heckhausen (2008), la secuencia motivadora men-
cionada es el resultado de la interacción de factores personales y ambientales.
Los factores personales son las tendencias y las disposiciones implícitas que
los individuos adoptan; los ambientales tienen que ver con los incentivos, los
entornos situacionales específicos, la suerte, la influencia de otras personas,
etc. Ambas realidades hacen de la motivación un proceso dual saturado de
acción y de resultados constantes, ya sean positivos o negativos.
En resumen, la motivación puede conceptuarse como el proceso psicológi-
co que inicia un comportamiento, le suministra energía, lo orienta hacia una
dirección determinada, lo regula a lo largo de la actividad y lo detiene cuando
ha logrado sus objetivos o bien lo mantiene permanentemente (Colman, 2001).
Las características básicas de este concepto son la activación del organismo, la
persistencia de la conducta hasta la satisfacción de la necesidad, su intensidad a
lo largo del proceso y su direccionalidad en línea con los aspectos mencionados.
2. Necesidades humanas
La necesidad se define como un estado de carencia percibida, ya sea de algo

físico, psicológico o social, que afecta al comportamiento para sobrevivir o sen-
cillamente para encontrarse mejor uno mismo. Todas las personas buscan satis-
facer sus necesidades, cualquiera que sea su origen o naturaleza; por ello, con-
viene conocerlas, mas no es una tarea sencilla. En este apartado se ha optado
por presentar las categorías clásicas y la jerarquía de necesidades que propone
Maslow.
2.1. Clasificación de las necesidades
Las necesidades se han agrupado en dos categorías: primarias y secundarias.

Las primarias se limitan a las necesidades biológicas, no aprendidas, las cuales
aunque son comunes a todos los miembros de una especie, pueden ser deter-
minadas por factores sociales. Entre las más investigadas se citan: el hambre,
la sed, el sueño y el deseo sexual. Las secundarias dependen del aprendizaje y
de la experiencia y responden a situaciones psicosociales –curiosidad, presti-
gio, autorrealización, etc.– y son en su mayor parte humanas.
Otra ordenación frecuente de las necesidades es la de distinguirlas entre
individuales y grupales. Las individuales tienen un carácter un tanto egocén-
trico. Se refieren a incentivos cuyos logros redundan en beneficio del propio
sujeto, las más importantes son: a) la seguridad, en el ámbito de actuación per-
sonal b) el dinero, móvil de la mayoría de las conductas c) el prestigio social y
profesional, presente en la búsqueda de puestos destacados en la sociedad d)
la independencia, que significa actuar siempre de manera autónoma, evitando
las presiones externas. Las grupales, propiamente sociales, tienen en las per-
sonas la razón última para actuar. Se señalan, entre otras, la de estar afiliado a
diferentes grupos sociales, compartir experiencias y objetivos y ser aceptado y
reconocido por los demás.
También hay quienes proponen clasificarlas en biológicas, cognitivas y
sociales. Las primeras son impulsos asociados con la supervivencia y la evo-
lución de las especies. Las otras dos categorías pueden no tener metas especí-
ficas, sino unos objetivos más generales, por ejemplo, alcanzar una adecuada
formación y adaptación al entorno. Estas necesidades precisan de la educación
y de la cultura, están controladas por estructuras cerebrales, se desarrollan
durante el ciclo vital del individuo y requieren la reciprocidad con otras per-
sonas. El ser humano comparte las necesidades de conservación y algunas de
competencia cognitiva con los animales, como puede ser la manipulación de
objetos, pero el resto son netamente humanas.
Las tres categorías expuestas en cierto sentido coinciden, todas contienen
las mismas necesidades agrupadas con arreglo a criterios diferenciados.
2.2. Organización jerárquica de las necesidades
Según Maslow (1970), las necesidades del ser humano pueden jerarquizar-
se con arreglo a una estructura piramidal de cuatro o más niveles (Figura 8.1).
Cuando un nivel se encuentra relativamente saciado, comienzan a satisfacer-
se las carencias relacionadas con el nivel inmediato superior, pero el grado o
modo en que se sosiegan estas necesidades depende del individuo y puede afec-
tar a su salud tanto física como mental.
Figura 8.1: Jerarquía de necesidades de Maslow (1970)
El primer nivel engloba las necesidades biológicas presentes en todo el ciclo

vital. Llegan a controlar nuestra existencia si es que no se satisfacen correc-
tamente. Se considera que la persona las tiene satisfechas si dispone de una
situación económica capaz de garantizarlas. De una persona hambrienta se
espera cualquier tipo de conducta para satisfacer su apetito; sólo cuando se
sienta segura de poder sobrevivir, comenzarán a operar en ella otros motivos.
El segundo nivel responde a las necesidades de seguridad, indispensables
para las personas y para la sociedad. Así se explican las reacciones de extrañe-
za que manifiesta un niño cuando se encuentra con una persona desconocida o
las de un adulto que se aleja de un lugar cuando percibe una situación de peli-
gro. Para casi todas las comunidades, la seguridad ciudadana es una prioridad
y cuando desaparece, la población trabaja y se organiza para conseguirla. En
circunstancias excepcionales, como es el caso de una guerra o de una catástro-
fe natural, esta necesidad adquiere una especial relevancia.
Al tercer nivel corresponden la pertenencia y el amor, necesidades vincu-
ladas con la esfera de las relaciones afectivas. La afiliación y el afecto surgen
cuando existe un clima de confianza y de tranquilidad. Formar parte de un
grupo significativo, la familia; sentirse querido y cuidado por otras personas es
esencial para la realización. Este nivel puede influir de forma determinante en
el desarrollo de trastornos de desadaptación social.
La necesidad de autoestima constituye el cuarto nivel. Está basada en el
deseo de sentirse bien con uno mismo y de pensar que también es valorado
por otras personas. Para desarrollar una autoestima positiva, los individuos
intentan dominar su entorno y comportarse de tal forma que obtengan recono-

cimiento, aprecio y prestigio. Cuando esta necesidad está colmada, se sienten
confiados y competentes, de lo contrario, inferiores y dependientes.
Los niveles sucesivos responden, entre otras, a necesidades superiores:
desarrollar las capacidades cognitivas, explorar y dar significado a las viven-
cias personales y a los acontecimientos sociales, alcanzar la autorrealización
completa y lograr retos importantes en la vida. Normalmente, en estos niveles
se interpreta la realidad de manera objetiva y se aceptan los rasgos “fuertes” y
“débiles” de uno mismo y de los demás. A estas particularidades acompañan
la espontaneidad, la autonomía, los sentimientos intensos, las relaciones inter-
personales amplias y fluidas y el pensamiento divergente. Estas categorías son
un indicador de la naturaleza constructiva, dinámica y única del ser humano.
La persona que ha llegado a estos niveles es constante y equilibrada, por tanto,
su conducta es predecible, pues siempre actúa en el mismo sentido.
Esta jerarquía de necesidades no se considera totalmente universal, pero sí
está presente en la mayoría de los grupos sociales. Maslow afirma que su pirá-
mide puede analizarse según criterios de naturaleza filogenética, ontogenéti-
ca y social. Paralelamente al crecimiento físico y psicológico de la evolución
humana, las necesidades van cambiando, de más esenciales a más secunda-
rias: lo primero que requiere el niño al nacer es satisfacer sus necesidades bio-
lógicas, después las de seguridad y así sucesivamente; también las sociedades
procuran satisfacer las diferentes necesidades de la jerarquía, aunque no siem-
pre siguiendo el mismo orden.
Según Maslow, los cuatro primeros niveles surgen de algo que le falta a
la persona, por eso las llama necesidades de deficiencia, y únicamente pueden
ser satisfechas por fuentes externas, por personas o servicios del entorno. Los
niveles superiores corresponden a necesidades de crecimiento; más que estar
dirigidas a una deficiencia en la vida, sirven para favorecer el desarrollo perso-
nal y, por tanto, nunca pueden estar cubiertas completamente.
El modelo de Maslow es útil en muchos aspectos, pero presenta serias lagu-
nas, porque: a) ofrece pocas pruebas empíricas que sustenten la naturaleza
jerárquica de la motivación, pues probablemente dedujo su teoría de las obser-
vaciones informales que hacía de amigos y de figuras ilustres b) las motivacio-
nes de las personas son demasiado variadas para incluirlas en una concisa cla-
sificación de necesidades.
3. Explicaciones sobre la motivación
La motivación ha sido estudiada desde tres perspectivas principales: biológica,

cognitiva y social. La biológica destaca las fuerzas físicas del sujeto como motor
de la motivación; la cognitiva, su actuación propositiva y la social, la importancia
de la comunicación entre los individuos para lograr las metas deseadas.
3.1. Enfoques biológicos

Las teorías biológicas, desarrolladas en torno a los conceptos de instinto
e impulso, asumen que el origen de la conducta motivada, tanto en animales
como en humanos, está asociado con la supervivencia de la especie y con la
satisfacción de las necesidades básicas.
3.1.1. Instinto
Charles Darwin (1809-1882) fue quien generalizó el vocablo instinto en su

teoría de la evolución. Consideró que las especies son filogenéticamente depen-
dientes unas de otras, que el esfuerzo y la actividad ayudan a superar las difi-
cultades y a conseguir el alimento para la supervivencia, que la adaptación al
ambiente influye en la evolución y en el progreso de los organismos y que el
instinto es el móvil de la conducta.
Según sostenían los representantes de las teorías de los instintos, algunos
de los cuales se mencionan en el Cuadro 8.1, los organismos nacen con ciertas
tendencias programadas, instintos, que les motivan a pasar a la acción para
garantizar su subsistencia y, por tanto, volverán a estar presentes en la siguien-
te generación; los instintos no solamente funcionan como fuerzas necesarias
para originar y mantener la conducta, sino que además la dirigen, en cierto
sentido, hacia el logro de determinados objetivos. En consecuencia, aquéllos
son necesarios tanto para desarrollar los procesos biológicos como para vitali-
zar y organizar los mentales, pues sin ellos el ser humano sería en cierto grado
amorfo y pasivo. La herencia genética trasmite una serie de conductas que no
necesitan ser aprendidas, que se ejecutan ante ciertas señales del medio y que
están restringidas a situaciones específicas (Fernández–Abascal, 1998).
Hacia 1920 la lista donde se enumeraban los instintos humanos llegó a
ser tan larga que pronto el concepto perdió validez y credibilidad explicativa y
desapareció del vocabulario psicológico siendo reemplazado por el de impulso
(drive), que resultó más atractivo para los investigadores.
Cuadro 8.1: Autores más representativos de las teorías de los instintos
Figuras Supuestos
William James El ser humano posee instintos que mueven sus conductas, pero su
(1842-1910) fuerza puede ser controlada por el aprendizaje y la experiencia.
Sigmund Freud La conducta está determinada por dos instintos: el de vida (eros) y
(1856-1939) el de muerte (tanatos). Estos instintos motivan a pasar a la acción
para satisfacer todas las necesidades, pero también generan tensio-
nes cuando la sociedad no permite culminar la conducta.
William La conducta humana es instintiva aunque menos estereotipada
McDougall que la de los animales. Existen varios instintos básicos, entre otros,
(1871-1938) el de huida, lucha, curiosidad, reproducción y crianza de hijos.
3.1.2. Impulso
El concepto de impulso está asociado a la presencia de una necesidad bio-

lógica que crea un estado de excitación que mueve al organismo a pasar a la
acción para colmar dicha necesidad; una vez reducida la tensión y restablecido
el equilibrio, el organismo deja de actuar, pues si todos los impulsos están ya
sosegados no es preciso realizar ninguna actividad. Las dos teorías más intere-
santes que surgieron en torno al término impulso fueron la homeostática y la
de reducción del impulso.
Teoría homeostática
La homeostasis es la tendencia del cuerpo a mantener en equilibrio sus

condiciones internas de alimentación, temperatura, etc. El organismo, si care-
ce de algún elemento, lo busca; una vez saciado, envía señales al cerebro para
dejar de interesarse por él. No cabe duda de que esta teoría concibe los orga-
nismos como si fueran entes pasivos, máquinas que se ponen en marcha cuan-
do se produce una tensión; luego sus acciones son predecibles y repetibles
cíclicamente.
En este enfoque, el proceso secuencial de la motivación consta de tres fases
(Figura 8.2.). Primera, carencia, que comienza con un desequilibrio sobre todo
corporal originado por la privación de algo, es decir, por la presencia de una
necesidad, principalmente biológica, si bien puede ser también psicológica.
Segunda, ejecución, el organismo es impulsado a hacer algo y lo ejecuta para
cubrir su necesidad. Tercera, logro, alcanzada ya la meta y saciada la necesidad
correspondiente. Como resultado, se recupera el equilibrio y se siente compla-
cencia, satisfacción, por la culminación del proceso. Cuando se genere otra
necesidad, se repetirá de nuevo la secuencia.
Teoría de reducción del impulso
La teoría de reducción del impulso, enunciada por el conductista Hull

(1943, 1952), propone dos tipos de motivación, una primaria y otra secunda-
ria. La primaria se relaciona con la satisfacción de las necesidades biológicas
siguiendo la misma secuencia descrita en la Figura 8.2. El impulso activa con-
ductas cuyo objetivo es obtener estímulos que calmen las necesidades o que
las eviten, reduciendo así las tensiones y llevando al organismo a un estado de
equilibrio.
La motivación secundaria se relaciona con la función reforzadora que des-
empeñan ciertos incentivos externos que provocan la acción para conseguir-
los. Los incentivos vigorizan la ejecución, se convierten en auténticas fuentes
de motivación y, además, por medio del proceso de generalización, amplían
poderosamente su radio de acción e influjo en la conducta de los organismos.
El ser humano, durante su desarrollo evolutivo, aprende conductas motivadas

por ciertos estímulos, inicialmente neutros para él pero luego gratificantes,
que, al asociarse con otros impulsos primarios, le confieren la capacidad de
evocar las mismas conductas que provocaban los estímulos primarios.
Figura 8.2: Secuencia motivacional de las teorías del impulso
La teoría de Hull dio lugar a numerosos trabajos en las áreas del aprendi-
zaje y de la motivación. Pero fue precisamente la interpretación que hacía de
las relaciones entre estos dos conceptos, la causa de las severas críticas que
recibió. El autor pensaba que la motivación es necesaria para que tenga lugar
un aprendizaje y la consideraba esencial para el logro de una buena adapta-
ción al ambiente. Una rata aprendía a presionar la palanca en la caja de Skin-
ner sólo porque estaba hambrienta y porque la comida reducía su ansiedad;
sin la comida, que sirve para saciar el hambre, y sin la presencia de un impul-
so fisiológico, no habría aprendizaje. Pero las observaciones de otros autores
indicaron que los impulsos para pasar a la acción se producen también en
ausencia de una necesidad específica incluso en animales, como a continua-
ción se expone.
3.1.3. Reacciones a las teorías biológicas
Entre los años treinta y sesenta del pasado siglo, se realizaron numerosos
estudios para demostrar que los sujetos tienen potencial suficiente para moti-
varse por otras razones que no sean la mera satisfacción de sus necesidades
biológicas (Cuadro 8.2).
Los impulsos que mueven a la acción en los ejemplos expuestos en el
Cuadro 8.2, a diferencia de los biológicos que aumentan con la necesidad
y desaparecen con su satisfacción, responden a las siguientes consideracio-
nes: a) la búsqueda de un nivel óptimo de arousal b) la presencia de necesi-
dades que nunca se satisfacen totalmente, sino que siempre van en aumento
c) la privación sensorial provoca reacciones psicológicas d) el nivel de acti-
vación al que aspiran los organismos es un rasgo que los diferencie e) el ori-
gen de la estimulación puede ser interno o externo al individuo.
Cuadro 8.2. Aportaciones de cinco investigaciones que prueban

el interés por superar el alcance de las teorías biológicas
Tolman Propuso que las expectativas de poder conseguir algo son las que
(1932) realmente motivan la conducta para trabajar en la consecución
de las metas.
Lewin Sostuvo que determinados objetivos, además de tener un gran

(1935, 1936) valor para las personas, las motiva a pasar a la acción, siendo esta
atracción más fuerte cuanto más cerca se encuentren de conse-
guirlos; sostuvo también que la discrepancia entre una situación
real y la deseada produce en ellas una tensión intrapersonal que
las motiva a actuar para disminuirla.
Moruzzi y Defendieron que el nivel de actividad del sistema reticular, deno-

Magoun (1949) minado arousal, determina la excitación general del organismo. Al
parecer, los sujetos tienen un nivel de arousal óptimo que intentan
mantener para ejecutar con eficacia sus cometidos; no obstante,
se sabe, que en tareas difíciles, es conveniente trabajar con niveles
bajos; en las fáciles, puede trabajarse con niveles altos, los cuales
incluso mejoran los resultados.
Harlow, Har- Observaron que algunos animales, por ejemplo, los monos, ejecu-
low, y Meyer taban conductas con la finalidad de aumentar su actividad por el
(1950) mero hecho de explorar y manipular objetos, sin buscar la satis-
facción de necesidades biológicas o de reducir sus impulsos.
Bexton, Heron, Detectaron en experimentos sobre la privación sensorial que los

y Scott sujetos, ante tal situación, manifestaban síntomas de rechazo, por
(1954) ejemplo, aburrimiento, irritabilidad y deseos de estimulación.
3.2. Enfoques cognitivos
Los enfoques cognitivos señalan que la motivación es producto de variables

psicológicas internas del individuo, tales como las discrepancias, las expecta-
tivas, el descubrimiento de las causas de las conductas propias y ajenas y el

deseo de actuar según la propia voluntad.
3.2.1. Disonancia cognitiva
El concepto de disonancia cognitiva fue estudiado, entre otros, por Fes-

tinger (1956) quien sostuvo que los desacuerdos o discrepancias que pue-
den darse en una persona entre sus creencias, actitudes y conductas le fuer-
zan a pasar a la acción para resolver el conflicto, restaurar la congruencia
y, en consecuencia, sentirse mejor por haber desaparecido la incoherencia
y el estado no placentero. Si se tiene una imagen positiva de un amigo y se
observan ciertas conductas contradictorias en él, esas dos realidades entran
en conflicto, pues una parece oponerse a la otra, lo cual produce disonancia
cognitiva en el sujeto que las contempla. Una manera de resolver el proble-
ma puede ser la de preguntar al amigo por qué actuó así; después, analizar
sus respuestas, considerar si convencen y actuar en consonancia con ellas. Es
beneficioso atenuar cualquier desajuste, del mismo modo que es gratificante,
por ejemplo, comer cuando se tiene hambre. Si un alumno que se considera
notable en matemáticas alcanza el éxito en el examen final, los dos aspectos,
la valoración y el logro, resultan coherentes, creciendo así su autoestima; el
hecho de suspender sería una disonancia muy fuerte que dañaría su estado
de ánimo y probablemente le costaría gran esfuerzo salir de él.
Las disonancias, o sensaciones aversivas internas, más frecuentes pueden
producirse entre: a) los resultados alcanzados y los esperados b) los criterios
personales y las normas externas c) las ideas que se defienden y el compor-
tamiento que se tiene (opinar que el abuso del alcohol es nocivo y continuar
bebiendo en exceso) d) la propuesta de alternativas por las que opta para la
solución de un problema y no hacer nada para implementarlas. También,
cuando una persona, después de valorar los aspectos positivos y negativos de
dos posibles alternativas, elige una de ellas, las características negativas de la
opción elegida y los puntos atractivos de la alternativa rechazada pueden apa-
recer como disonantes (Fernández–Abascal, 1998). Un ejemplo típico es el del
fumador que observa que su conducta es nociva para su salud, pero, a pesar de
ello, sigue fumando. ¿Cómo puede resolver este desequilibrio entre sus creen-
cias y su conducta? Sencillamente, dejando de fumar. Pero debido a su adic-
ción al tabaco tal vez no pueda dejarlo y deberá buscar otra vía de solución, por
ejemplo, cambiar su forma de pensar.
El nivel de disonancia dependerá de la mayor o menor importancia que se dé
a las dos situaciones en cuestión y a la cantidad de información disonante o con-
gruente que entre ellas pueda haber. Luego para contemplar las exigencias de
la disonancia es necesario que las dos ideas o situaciones contradictorias estén
relacionadas entre sí y que el individuo las considere valiosas para sus intereses.
Festinger estudió, pues, la disonancia cognitiva como un factor de carácter

motivacional que propicia el surgimiento de nuevas conductas o cogniciones
con el propósito de cambiar una sensación desagradable en otra asumible; este
factor influye en la vida, puesto que continuamente se tiende a comparar las
experiencias personales con las de los demás.
3.2.2. Expectativas
Las teorías de las expectativas, o posibilidad de conseguir algo, establecen

que la motivación de las personas para hacer algo está determinada por el
valor que confieren a la meta y por la certeza que tienen que mediante su pro-
pio esfuerzo la conseguirán. En este sentido, puede entenderse que la cita-
da teoría responde a lo que Atkinson (1964) denominaba modelo de valor/
expectativa ya que postula que la probabilidad de iniciar una conducta está
en función de la expectativa que se tenga de que dicho comportamiento va a
tener como resultado la consecución de un determinado objetivo. La moti-
vación, cuantificada, sería el resultado de multiplicar el valor que se otorga a
la meta por la esperanza de poder alcanzarla (expectativa); cuanto mayores
sean estas variables, mayor será la motivación de las personas (Figura 8.3).
Al ser los factores que se manejan un tanto subjetivos es difícil asignarles
valores numéricos (entre -1 y +1) como algunos autores tratan de hacer. Lo
interesante de la teoría no es la cuantificación de la motivación, sino la fuer-
za cognitiva que otorga al logro de la meta.
Varios aspectos contribuyen a la formación de expectativas, los más
importantes son: a) la confianza de contar con las habilidades requeridas
por la tarea b) la ayuda que puedan ofrecer otras personas c) la calidad de
los recursos con que se cuenta d) la oportunidad de conseguir la informa-
ción pertinente e) la proximidad entre el tiempo de inicio de la actividad y
el logro final deseado f) la dificultad de la tarea, que ha de ser moderada, ni
demasiado fácil ni demasiado difícil, pues en ambos casos disminuye el nivel
de motivación g) la especificidad de la meta, que pueda ser definida de forma
objetiva y tangible (Latham, 2003).
Esta teoría fue aplicada al ámbito laboral por Vroom (1994). El esfuerzo
para obtener un alto cargo en el mundo laboral está directamente relaciona-
do con la posibilidad de conseguirlo y de que, una vez alcanzado, el individuo
sea recompensado de tal manera que el sacrificio realizado haya valido la
pena. La utilidad real de esta teoría es que ayuda a comprender los procesos
mentales de la motivación de los empleados. Sin embargo, en la práctica es
casi imposible obtener mediciones fiables de estos factores.
Figura 8.3: Representación de la teoría de la expectativa de la motivación
3.2.3. Atribuciones
El concepto de atribución se refiere al modo en que los individuos tratan

de explicar las interacciones sociales, los hechos que les sobrevienen, sus
propias conductas y las de los demás. Este procedimiento está asociado, fun-
damentalmente, a tres nombres: Heider (1958), Rotter (1966, 1990) y Weiner
(1986). Se incluye también en este apartado a Seligman (1991, 2003) ya que
propone un esquema bastante parecido al de los autores citados. Los cuatro
científicos comparten, con matices diferentes, algunos aspectos esenciales de
la atribución, como la presencia de variables bipolares y el reconocimiento
de que el origen de la conducta es debido tanto a factores del sujeto como del
ambiente. Por tanto, la conducta futura de un individuo estará motivada por
el tipo de atribución dominante en su vida. En el Cuadro 8.3 se ofrece una
síntesis de las aportaciones teóricas de los autores mencionados.
Es interesante observar que las capacidades y el esfuerzo, junto con la
suerte y otros factores externos, interactúan en el origen, mantenimiento y
dirección del comportamiento humano y que el valor concedido a estos fac-
tores está en función de la edad, de la educación y de las variables culturales.
Las teorías de la atribución representan un intento por explicar conjunta-
mente la motivación y la emoción. En tal sentido, las investigaciones señalan
que las personas que tienden a vivir tristes son habitualmente internas, con-
sideran estables las causas de su conducta, tienden a aplicarlas a diversidad
de circunstancias y se perciben como negativas y pesimistas en el trato con

los demás.
Cuadro 8.3: Aportación a la motivación del enfoque de la atribución
Heider Psicólogo social, sostiene que la conducta de uno mismo y la de los
(1958) otros es debida a dos causas posibles: una interna (personalidad, inteli-
gencia, motivación, etc.) y otra externa (suerte, situación, terceras per-
sonas, etc.). Existe la tendencia a atribuir los logros personales y los
errores de los demás a factores internos y los fallos personales y los
éxitos de los demás a factores externos.
Rotter Conductista social, propone el concepto de locus de control (lugar don-
(1966, 1990) de se sitúan las creencias del sujeto respecto a la responsabilidad que
tiene sobre su propia conducta) interno o externo, muy semejante al de
causalidad de Heider. Las personas que tienen locus de control interno se
sienten responsables de las consecuencias de sus conductas, son críticas,
resolutivas, constantes y realistas; las que tienen locus de control externo
no se sienten responsables y perciben los hechos que les ocurren como
resultado del azar, la suerte, las decisiones ajenas, etc. La interiorización
se desarrolla y mejora con el sistema educativo. El ser excesivamente
interno no es del todo positivo, aunque en la vida es mejor que predomi-
ne esta característica.
Weiner Psicólogo cognitivo, considera que los resultados de la conducta humana
(1986) han de ser analizados bajo un prisma de tres dimensiones: a) causalidad,
si el origen de la conducta se atribuye a motivos internos o externos; los
primeros producen emociones positivas, los segundos, negativas b) esta-
bilidad, si las causas de la acción son estables o inestables en el tiempo,
si se atribuye la causa a la capacidad, es algo estable; si al ambiente, ines-
table c) capacidad de control, si el individuo estima que puede intervenir,
o no, en las causas de su conducta. La atribución del éxito o del fracaso
a causas controlables (por ejemplo, el esfuerzo) produce motivación y
persistencia, lo cual contribuye a incrementar el rendimiento. No ocurri-
rá así en el caso de asignar los resultados a factores incontrolables (por
ejemplo, el azar).
Seligman Cofundador de la Psicología positiva, sugiere dos nuevos estilos de atri-
(1991, 2003) bución: el optimista y el pesimista y el específico y el global. Cada uno
de ellos tiene que ver con la forma de interpretar la vida y con lo que
ocurre en ella. El optimista imputa el fracaso a factores externos y el
éxito, a factores personales; el pesimista atribuye el fracaso a factores
personales y siente que le persigue siempre y en todo lo que hace; el
éxito parece que depende de factores externos que pueden ser específi-
cos o globales. Como norma de conducta, es mejor atribuir el fracaso a
causas específicas (hacer mal un examen por el hecho de padecer una
gripe) y el éxito a causas globales (he obtenido buenas notas porque
soy inteligente). La relevancia de la globalidad para el fracaso vendría
dada por su gran poder de generalización en el desarrollo de emocio-
nes negativas. Seligman sostiene que lo que origina, mantiene y dirige
la conducta del ser humano es la búsqueda de la felicidad personal,
que se logra practicando lo que él llama las seis virtudes: sabiduría y
conocimiento, valor, humanidad y amor, justicia, templanza y trans-
cendencia.
3.2.4. Motivación intrínseca y extrínseca
Los investigadores también clasifican la motivación en intrínseca y extrínse-

ca. La intrínseca resulta más atractiva a los psicólogos cognitivos; la extrínseca,
a los conductistas. La primera tiene su fuente en el individuo y en las propieda-
des de la tarea; la segunda, fuera del mismo y de la tarea que se ha de realizar.
El concepto de motivación intrínseca se refiere a lo que se hace simple-
mente porque agrada el hecho de hacerlo: cantar en un coro, estudiar, practi-
car un deporte, etc. (Figura 8.4,A). El trabajo también puede responder a una
motivación intrínseca si uno está profundamente interesado en lo que hace,
incluso la actividad creativa es la mayoría de las veces una consecuencia de
esta disposición (Amabile, 1985; Sternberg y Lubart, 1991). Deci y Ryan (1985,
1991) consideran la motivación intrínseca como una necesidad subyacente en
el individuo, caracterizada por la autodeterminación y por el deseo de com-
petencia personal, en nada dependiente de causas externas, sino de fuerzas y
deseos internos. Esta motivación está dirigida por las necesidades de explora-
ción, experimentación, curiosidad y manipulación que resultan ser causas en
sí mismas; sus logros producen vivencias y sentimientos de eficacia y de domi-
nio de la tarea, y así se explica que una persona renuncie a un trabajo mejor
retribuido para dedicarse a otro menos rentable pero que le motiva más, en el
que encuentra un mayor atractivo e interés.
La motivación intrínseca hace que el individuo se sienta competente
y cómodo consigo mismo, aun cuando realice tareas sin esperar ninguna
recompensa externa. No es un impulso excesivamente fuerte, como puede
ser el hambre, pero sí suficientemente enérgico para actuar de una manera
segura y firme hasta conseguir la meta. Según Deci y Ryan, la necesidad que
siente el hombre de ser la causa de sus propias acciones es tan fundamental
como el hecho de controlarlas.
La motivación extrínseca se refiere a lo que se hace por conseguir algu-
na recompensa, como puede ser un reconocimiento laboral, un certificado
académico o un beneficio económico (Figura 8.4,B). El individuo motivado
extrínsecamente puede hacer algo, aunque no le guste, sólo por la necesidad
o el deseo de conseguir el premio que desea. Afortunadamente, no todos los
refuerzos externos tienen efectos pasajeros; en ocasiones, suscitan motiva-
ciones comparables a las de la motivación intrínseca, como puede ocurrir en
el ejemplo educativo propuesto (Gilbert, 2005).
En general, las actividades motivadas intrínsecamente satisfacen tanto
la necesidad de competencia como la de autodeterminación, no así las moti-
vadas extrínsecamente, puesto que la conducta desarrollada está controla-
da por fuentes externas, no por la libre voluntad. Con todo, normalmente
se actúa combinando ambos tipos de motivación: puede estudiarse un tema
porque es interesante y además porque se aspira a alcanzar una buena cali-
ficación en un examen.
Figura 8.4: Motivación intrínseca y extrínseca
El individuo es más propenso a perseverar, trabajar con ahínco y produ-

cir obras de mayor calidad cuando su motivación intrínseca es superior a la
extrínseca. En algunos casos, se observa que las recompensas por un com-
portamiento deseable disminuyen la motivación intrínseca. Pero también
hay sujetos, aunque pocos, que no responden a ningún patrón mencionado,
viven desmotivados, sin volición.
3.3. Enfoques sociales
Los motivos sociales tienen una fuerza relevante en el comportamiento

humano. Somos seres sociables por naturaleza y todos pertenecemos a dife-
rentes grupos y participamos en ellos. El querer comunicarse con los demás
se considera una necesidad básica y a todos motiva el hecho de poder desem-
peñar un papel dentro de la sociedad. Los individuos no son felices sólo con
la supervivencia, quieren algo más para la vida, mucho más. A esta activa-
ción de la conducta relacionada con la presencia de los demás, Green (1995)
la denominó motivación social.
El enfoque de la motivación social surge en los años cincuenta y sesenta
liderado por las investigaciones de McClelland y colaboradores (Atkinson,
1964; McClelland, 1961, 1987; McClelland, Atkinson, Clark, y Lowell, 1953).
Según McClelland, en el ámbito del desarrollo social, existen básicamente
tres motivos que engloban a todos los demás, que son: logro, poder y afilia-
ción, los cuales se adquieren en diferentes ambientes (familia, educación,

trabajo, etc.), responden a incentivos internos y externos, tienen correlatos
fisiológicos con distintos niveles de arousal, predicen las conductas futuras y
diferencian a las personas entre sí notablemente.
3.3.1. Motivo de logro
McClelland (1961) propuso que el motivo de logro explica la tendencia a

buscar el éxito, conseguir objetivos que supongan un reto, llevar a cabo tareas
difíciles y emprenderlas con la mayor calidad posible (Figura 8.5,A). Este moti-
vo se caracteriza, pues, por un deseo de hacer las cosas cada vez mejor y así
desarrollar al máximo las capacidades humanas, que son las que garantizan el
triunfo. El logro es un motivo intrínseco, con una fuerte orientación hacia el
futuro, pero que, a veces, produce miedo al fracaso y conflicto entre lo desea-
do y lo alcanzado. Los rasgos más frecuentes que se observan en personas con
alta y baja motivación de logro se contrastan en el Cuadro 8.4.
Cuadro 8.4: Rasgos de las personas con alta y baja motivación de logro
Alta motivación de logro Baja motivación de logro

Se proponen metas valiosas pero rea- Cuando eligen metas, éstas pueden ser
listas, y para conseguirlas prefieren tra- excesivamente ambiciosas, no realistas ni
bajar con compañeros capaces, porque muy concretas. Ninguna de ellas les moti-
esperan que les ayuden. va al esfuerzo.
Tienden a seleccionar tareas con un nivel Normalmente seleccionan tareas de gran
de dificultad moderado, ya que ni las difí- dificultad, así justifican, en cierto sentido,
ciles ni las fáciles ofrecen oportunidad su probable fracaso.
para mejorar. Si son fáciles, cualquiera
las puede realizar; si difíciles, la mayoría
falla en el intento.
Normalmente atribuyen el éxito al Atribuyen el éxito o el fracaso de sus actos
esfuerzo personal y a la regulación cons- a fuerzas o condicionamientos externos.
tante de las tareas que realizan. Son
conscientes de que el logro no llegará del
exterior, tendrán que alcanzarlo con su
dedicación.
Intentan ser originales en sus actuacio- Apenas se preocupan por buscar origina-
nes, tratando de proyectar una imagen lidad y desarrollan escasamente el pensa-
personal diferente. miento divergente.
Buscan el reconocimiento en todas sus Esperan muy poco de los demás, no con-
tareas. Para ellos es relevante la opinión fían en su retroalimentación ni la buscan.
que los demás tienen de sus logros y de
sus fracasos.
Alcanzan puestos de liderazgo social con No llegan a desempeñar cargos de relevan-
repercusiones económicas importantes. cia social y tampoco les atraen las finanzas.
Con frecuencia proceden de una clase Pueden proceder de las clases sociales
social media y han recibido una educa- extremas, altas o bajas y haber recibido
ción relativamente liberal. una educación más bien autoritaria.
3.3.2. Motivo de poder
El motivo de poder se refiere a la tendencia a hacer que otras personas

se comporten de una manera determinada. Responde a la necesidad que se
experimenta de dominar, controlar e influir en personas, objetos o situacio-
nes (Figura 8.5,B). Los métodos que se utilizan para conseguir poder pue-
den ser agresivos, manipuladores, carismáticos y persuasivos (Winter, 1993).
Este motivo se observa en líderes políticos, directores de empresa, etc. La
naturaleza del motivo de poder es variada: dadas dos personas con notable
motivo de poder, una puede representar a un ámbito militar y la otra a uno
religioso. Se mencionan los rasgos más frecuentes de individuos con alta y
baja motivación de poder:
1. Alta: intentan convencer a los demás, imponen sus ideas incluso acu-
diendo a expresiones de agresividad. Baja: no se preocupan por esta
finalidad.
2. Alta: se perciben interiormente débiles (bajo nivel de autoestima), sin
embargo, buscan proyectar una imagen de seguridad y firmeza. Baja:
tienen confianza en sí mismos y son realistas.
3. Alta: se rodean de personas menos capacitadas que ellos para manipu-
larlas más fácilmente, no les preocupa si su estilo de actuación agrada
o desagrada a los demás. Baja: buscan personas de las que puedan
aprender y nunca temen ser superados por las ideas de los otros.
4. Alta: ofrecen una imagen de riqueza externa, llamativa, porque esta
actitud es también un indicador de poder. Baja: aparentar y hacer
ostentación de sus posesiones les parece algo secundario.
5. Alta: eligen profesiones que les permitan ejercer el poder y les propor-
cionen prestigio. Baja: optan por profesiones que les permitan trabajar
en provecho de los demás.
6. Alta: provienen de familias cuyos padres sufrieron por no desarrollar el
motivo de poder, bien a nivel personal, bien a nivel grupal o social. Baja:
provienen de familias donde predominan las relaciones de igualdad.
3.3.3. Motivo de afiliación
El motivo de afiliación responde a la necesidad de convivir, establecer y

mantener relaciones seguras, intensas y afectivas con otras personas en un
ambiente de respeto y de aceptación mutua (Figura 8.5,C). Los individuos,
según las diversas culturas, varían en su necesidad de afiliación diferencián-
dose entre sí en el valor que atribuyen a este motivo: unas refuerzan más la
independencia, como puede ser la cultura norteamericana; otras, la depen-
dencia y la solidaridad, como es el caso de las sociedades latinoamericanas.
Figura 8.5: Ejemplos de motivación de logro, poder y afiliación
Los niños, ya cuando nacen, están equipados con reflejos que les orientan
hacia los demás: responden a las caras, dirigen su cabeza hacia las voces que
oyen y están configurados para interpretar la mímica de ciertos rasgos faciales.
Si se reflexiona sobre la cantidad de tiempo que las personas emplean hablan-
do con, estando con, suspirando por o preocupados por, se puede apreciar
cuánto necesitan de otras personas. El Cuadro 8.5 recoge los rasgos más comu-
nes de las personas con alta motivación de afiliación; los rasgos opuestos, que
no se citan, corresponden a una baja motivación.
El motivo de afiliación tiene dos componentes clave: la búsqueda de con-
tactos y el deseo de comunicarse de forma abierta y sincera (Diener, Suh,
Lucas, y Smith, 1999). Los contactos externos, superficiales, se califican como
de interacciones frías, aunque puedan satisfacer y enriquecer; los de intimidad
se consideran hondos, cordiales, reveladores y amorosos. De estos dos com-
ponentes se recibe energía, atención, estimulación, información y apoyo emo-
cional. En situaciones de estrés, se da la tendencia a incorporarse a un grupo,
sobre todo se acude a otras personas solicitando ayuda para obtener claridad
cognitiva ante las situaciones difíciles que se están atravesando. En general, la
meta del motivo de afiliación es crear vínculos positivos entre unos y otros y
contribuir al bienestar propio y de los demás.
Cuadro 8.5: Rasgos de las personas con alta motivación de afiliación
Alta motivación de afiliación
1 Son sensibles hacia todo lo que les ocurre a los demás.
2 Valoran la amistad y rechazan el conflicto interpersonal.
3 Evitan las prácticas competitivas porque piensan que desagradan a los

demás.
4 Ayudan a sus semejantes siempre que tienen oportunidad de hacerlo y se

sienten bien cuando lo hacen.
5 Experimentan cierto temor al rechazo social.
6 Observan constantemente cómo reaccionan las personas ante su conduc-

ta o ante la conducta de los otros. Muestran especial sensibilidad hacia las
expresiones externas o mensajes gestuales.
7 Disfrutan compartiendo problemas, sentimientos y emociones.
8 Son sencillas, sinceras y espontáneas.
Para finalizar el estudio de la motivación, podría decirse que este proce-

so depende tanto de factores internos como externos y que sirve para proveer
energía a la conducta, satisfacer las necesidades y generar y alcanzar metas de
excelencia.
4. ¿Qué es la emoción?
La emoción es uno de los procesos psicológicos más difíciles de precisar.

El léxico emocional es particularmente complejo y amplio, hay más de qui-
nientas palabras asociadas a este término. Por ello, se ha decidido afrontar
la cuestión de qué es la emoción proponiendo cómo ha sido entendida desde
algunas perspectivas, cuáles son sus componentes y qué funciones cumple en
la vida del ser humano.
4.1. Varias respuestas
Ya Darwin (1872), en su obra The expression of emotions in man and ani-

mals, enjuició la emoción como expresión facial, producto de la evolución
filogenética y ontogenética; su cometido principal es la supervivencia de la
especie y la adaptación a las demandas ambientales. En la misma década,
James (1884) sostenía que la esencia de las emociones es la percepción de
los cambios fisiológicos periféricos que tienen lugar cuando se está impresio-
nado. Poco más tarde, Cannon (1915), en oposición de la postura de James,

afirmaba que dichos cambios no permiten diferenciar cualitativamente las
emociones y que, para experimentar y reconocer una determinada emoción,
es necesaria la participación simultánea de los sistemas nerviosos central y
periférico.
Con la Psicología conductista, el interés por el estudio de la emoción se
limitó a ciertos movimientos glandulares y motores (Watson, 1924). Este enfo-
que únicamente asumió la dimensión explícita, observable, de la conducta
emocional, la cual se adquiere o se inhibe siguiendo los principios de los con-
dicionamientos clásico y operante.
La primera Psicología cognitiva, aun con cierto retardo, también investigó
las emociones. Los cognitivos definieron la emoción como un proceso interno
que tiene como finalidad interpretar y dar significado a las reacciones y sen-
timientos que las personas tienen sobre lo que les sucede. Cada vez más, se
tiene en cuenta el factor social en la explicación de la génesis y expresión de
la conducta emocional.
Como definiciones de la emoción sirvan las tres que se proponen a conti-
nuación. Plutchik (1991) opina que es una cadena compleja de acontecimien-
tos estrechamente relacionados que comienza con un estímulo y continúa con
sentimientos, cambios fisiológicos, impulsos para la acción y una conducta
específica orientada hacia una meta. Scherer (1994) la define así: una secuen-
cia interrelacionada de cambios sincronizados que tienen lugar en los diferen-
tes subsistemas (fisiológicos, cognitivos, etc.) del individuo como respuesta a
la evaluación de un estímulo interno o externo que es relevante para el orga-
nismo. Recientemente, Izard (2009) considera que la emoción es una expe-
riencia subjetiva de naturaleza agradable o desagradable que conlleva activi-
dad neurobiológica y expresión corporal e informa sobre el valor del estímulo.
Podría decirse que el concepto de emoción sirve para describir los efectos
producidos por la actividad fisiológica, para valorar los sentimientos subjetivos
y la exteriorización de la conducta y para preparar las acciones futuras. Todas
estas interpretaciones, debido a su amplitud, pueden ser suscritas tanto por un
fisiólogo como por un psicólogo, puesto que en ellas están presentes los tres
componentes esenciales del proceso emocional, como se comenta en el aparta-
do siguiente.
Conviene diferenciar entre proceso y tendencia emocional. El primero es
una reacción puntual del organismo a la presencia de un estímulo en una
determinada circunstancia y con una limitada duración en el tiempo, y la
segunda son formas habituales que tiene el organismo de responder a los estí-
mulos, que reflejan, principalmente, estilos de interacción con los demás.
4.2. Componentes de la emoción
Es tradición en la bibliografía científica analizar como parte de la natu-

raleza de la emoción sus tres grandes componentes: conductual, subjetivo y
fisiológico (Figura 8.6).
Figura 8.6: Componentes conductual, subjetivo y fisiológico de la emoción
4.2.1. Componente conductual
Casi todas las emociones tienen una manifestación conductual que inclu-
ye expresiones faciales, posturas y tono de voz, tales como sonreír, mover los
brazos y gritar. Generalmente, se trata de un comportamiento motor, no ver-
bal, originado por una determinada activación o afrontamiento. Este compo-
nente es el más observable y, por tanto, mensurable del proceso emocional e
influye en el medio ambiente, el cual, a su vez, refuerza positiva o negativa-
mente dichas manifestaciones conductuales.
De las muchas expresiones, las faciales han sido estudiadas con frecuen-
cia, en especial los músculos que intervienen en determinadas partes de la
cara, como la nariz, la boca o las cejas, ya que, al parecer, son las que infor-
man mejor sobre la veracidad emocional del sujeto (Ekman, 1992, 1994).
Ekman afirma que las expresiones auténticas de las emociones tienden a ser
simétricas, mientras que las falsas tienden a ser asimétricas. Formuló un
catálogo de todas las acciones que la cara es capaz de producir y descompu-
so cada expresión en una serie de unidades de acción que, combinadas en
diferentes configuraciones, conforman las distintas expresiones faciales. En
el Cuadro 8.6 se presenta la descripción de las expresiones faciales de las lla-

madas emociones básicas: alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco.
Cuadro 8.6: Expresiones faciales de algunas emociones positivas

y negativas (Ekman, 1992)
EMOCIÓN EXPRESIÓN FACIAL

Ira Labios apretados y en forma de embudo; cejas hacia abajo; ojos con
mirada penetrante y fija.
Alegría y feli- Boca alargada; comisura de los labios estirada hacia arriba y hacia
cidad atrás; labio superior y pómulos levantados.
Asco Labio inferior hacia arriba; labio superior levantado; nariz fruncida.
Sorpresa A veces boca abierta con mentón caído; cejas levantadas; ojos muy
abiertos.
Tristeza Boca alargada; labios en forma de embudo; comisuras de los labios
hacia abajo.
Párpado superior flácido; ojos indefinidos; cejas levantadas.
Miedo No tiene una forma única de expresión. Puede manifestarse con ojos
abiertos, labios estirados horizontalmente, abiertos o cerrados; cejas y
párpados levantados; cabeza más bien inclinada hacia atrás.
Cuando se tiene el ánimo de esconder o fingir una emoción real se usan

grupos de músculos diferentes que en situaciones normales. Una sonri-
sa natural dura aproximadamente dos segundos; una artificial, hasta diez
segundos. Sin embargo, cuando una persona confía en las manifestaciones
emocionales de otra, es difícil que descubra si sus expresiones responden a la
verdad o son un engaño y, cuando se fía de su propia capacidad para domi-
nar sus emociones, esa confianza puede afectar a la espontaneidad de sus

reacciones emocionales. También, los mentirosos experimentados son capa-
ces de comunicar expresiones falsas, con la misma naturalidad que si fueran
honestas, con el fin de provocar equívocos.
En general, los estudios llevados a cabo sobre la expresión de las emocio-
nes han sido bien aceptados por el resto de los psicólogos, a pesar de que han
observado que no siempre coinciden exactamente la teoría y el hecho empí-
rico o, como el mismo Ekman afirma, puede ocurrir que se den emociones
sin expresión y expresiones sin emoción.
4.2.2. Componente subjetivo
Las emociones se asocian a experiencias subjetivas intensas, a vivencias

cuya naturaleza varía con el tipo de emoción: felicidad, tristeza, etc. La expe-
riencia es el rasgo prototipo, psicológico por excelencia, de la emoción. Esta
dimensión se refiere a la interpretación que hace el sujeto de sus vivencias
personales y a la diversidad de emociones que siente en cada ocasión. Algu-
nos la denominan dimensión fenomenológica y otros, sentimientos de la
emoción.
El sentimiento y su expresión también lo viven y manifiestan los niños meno-
res de dos años, aunque no sean conscientes de ello ni sepan etiquetarlo debido
a su incipiente lenguaje; a veces ocurre incluso que los adultos tienen dificultad
para describirlo. Para que una emoción sea consciente tienen que intervenir
procesos en dirección bottom/up y top/down, en los que participan sensaciones,
acciones y cogniciones, que todavía no están al alcance del niño. El sentimiento
siempre se ha considerado como algo estable, duradero y conceptual; en cam-
bio, la emoción, se ha catalogado como algo inestable, veloz y eminentemente
fisiológica (Barret, Mesquita, Ochsner, y Gross, 2007).
4.2.3. Componente fisiológico
La mayoría de las emociones van acompañadas de sus respectivos cambios

fisiológicos. En estos cambios normalmente intervienen el sistema nervioso
central –tallo cerebral, amígdala, ínsula, región cingulada y lóbulo frontal– el
sistema periférico –simpático y parasimpático, que determinan el nivel de arou-
sal o excitación nerviosa– y el sistema endocrino (Damasio, 2003). Estos siste-
mas preparan al organismo para actuar de manera rápida ante un estímulo que
suscita una reacción emocional (Teixidó Gómez, 2003).
Con frecuencia, el componente fisiológico y el conductual se analizan juntos,
como reacciones del cuerpo. El primero es más visceral e involuntario y el segun-
do, más muscular y voluntario. Sin embargo, se ignora por el momento cuál de
estos dos factores es el que se relaciona mejor con la experiencia subjetiva.
Los tres componentes permiten inferir el estado emocional de una perso-

na, su nivel de intensidad, consciencia y duración. La intensidad y consciencia
están más relacionadas con las metas personales y la duración, con la recons-
trucción cognitiva del hecho. Dado que la emoción ocurre en tan poco tiempo,
es preciso que estos tres componentes estén bien coordinados y organizados
para que puedan resultar efectivos, puesto que cada uno de ellos es bastante
independiente toda vez que dispone de sus propios mecanismos de control y
de acción. Como se observará más adelante, las teorías sobre la emoción se
diferencian, en general, en el relativo énfasis que conceden a los componentes
fisiológicos y subjetivos y en los argumentos que aducen para aclarar cómo se
relacionan entre sí.
4.3. Funciones de las emociones
Las emociones no ocurren simplemente porque sí, sino que tienen una
causa y desempeñan variedad de funciones en la vida del ser humano. En este
punto cabe preguntarse ¿para qué sirve la alegría, el miedo, la tristeza? y así,
con una larga lista de emociones. Analizar el papel que desempeña cada emo-
ción sería una tarea ímproba y quizá no necesaria, es más práctico abordar el
tema a nivel general. De ahí que se hayan agrupado las funciones de las emo-
ciones en cuatro categorías: cognitiva, motivadora, adaptativa e interpersonal
(Figura 8.7).
Figura 8. 7: Funciones de las emociones en la vida del ser humano
4.3.1. Cognitiva
La investigación muestra que las emociones y los estados de ánimo parti-

cipan activamente en los diferentes niveles del procesamiento seleccionando
los estímulos –ya que hacen de filtro, en el sentido de que dirigen la atención
hacia la información que esté más en consonancia con el tono emocional
del momento– imponiendo un estilo de funcionamiento y tratando de que
el sujeto se reafirme en su estado emocional o cambie su manera de pen-
sar (Barret et al., 2007). Los sujetos alegres aprenden y recuerdan mejor las
características positivas de los sucesos; almacenan el conocimiento de mane-
ra organizada; toman decisiones eficaces y se comprometen creativamente
en la resolución de problemas. Por su parte, los tristes discriminan en un
mensaje persuasivo los argumentos fuertes y débiles que éste conlleva; anali-
zan exhaustivamente las relaciones reales o posibles que puedan darse entre
dos acontecimientos; ejercen un control exhaustivo sobre la información que
reciben y tienden a ser críticos en sus procesamientos. A la vista de los datos
anteriores, parece claro que las emociones intervienen en los diferentes com-
ponentes del pensamiento.
Existe otro punto de vista sobre estas cuestiones, pues hay quienes defien-
den que la influencia que ejercen las emociones sobre la cognición también
tiene lugar en el inconsciente sobre todo cuando se trata de la cognición
social, concretamente en los procesos valorativos de las actitudes y de la per-
suasión (Izard, 2009).
4.3.2. Motivadora
Las emociones no son ajenas a la motivación, toda vez que actúan de

varias formas en el proceso motivador: inician, mantienen, detienen y diri-
gen el comportamiento y, sobre todo, proporcionan la energía necesaria para
alcanzar la meta deseada. Puede decirse que las emociones ayudan a las per-
sonas a conseguir lo que consideran importante para satisfacer sus necesida-
des fisiológicas, cognitivas y sociales, se eleva así su capacidad de esfuerzo y
eficacia conductual. Por ejemplo, el miedo motiva acciones de protección y
de rechazo del hecho que lo causa y la tristeza genera reacciones en busca de
auxilio. Por su parte, también las personas conscientemente desean estados
de excitación o de reposo y en consecuencia actúan según las conductas que
tiendan a esos fines, incluso llegan a ser capaces de anticipar los cambios que
ocurrirán en un cuadro emocional definido.
Tomkins (1984) llama a las emociones amplificadores de los motivos por-
que al estar presentes en las diferentes fases de la motivación extienden y
multiplican la eficacia de la conducta y permiten que el individuo realice las
cosas sin demasiado esfuerzo físico y mental.
En resumen, las emociones motivan e influyen intensamente en la forma
de trabajar, en todo lo que se procesa y piensa y en lo que se elige, pues son
guías para la acción.
4.3.3. Adaptativa
Otra función primaria de la emoción es aquélla que la vincula con la adap-

tación, como ya propuso el funcionalista Darwin; una adaptación no sólo
orientada hacia la supervivencia de la especie, como algo lejano, sino vincula-
da a la actividad cotidiana, tanto de los niños como de los adultos. Las emocio-
nes desempeñan funciones distractoras al percibir y evaluar un amplio rango
de estímulos y situaciones antes de actuar ante ellos, reflejando de esa manera
la importancia que el acontecimiento tiene para el sujeto, su sensibilidad par-
ticular hacia él y el nivel de compromiso con el mismo.
En su tarea evaluativa, las emociones destacan también lo relevante que
pueda ser para el sujeto la dimensión de placer/displacer; como diría Lewin
(1935), se preocupan por otorgar valores a lo que le ocurre al sujeto. Estas valo-
raciones que realizan las emociones sobre las situaciones que experimentan las
personas son semejantes a la doble revisión, “inicial y posterior”, que normal-
mente llevan a cabo esas mismas personas cuando se pronuncian sobre el valor
de sus actuaciones (Lazarus, 1966). Por ejemplo, cuando “hacemos una broma”
a una persona, primeramente intentamos determinar si le sentará bien lo que
le vamos a decir y posteriormente estamos pendientes de cuál será su reacción;
revaluamos sus reacciones emocionales y este hecho informará acerca de si ha
sido oportuna nuestra conducta o si debe ser más adecuada en lo sucesivo.
Otra consecuencia de la constante vigilancia que ejercen las emociones
son sus acciones estimuladoras, inhibidoras, reguladoras y correctoras. Con
frecuencia, proporcionan energía para continuar la tarea, como sería el caso
de un líder que siempre trabaja contento para cohesionar al grupo; inhiben
ciertas conductas, haciendo presente el sentimiento de culpabilidad cuando se
decide no actuar porque la prudencia así lo aconseja; regulan la conducta indi-
vidual y social, como sucede cuando no se participa en una reunión por temor
al “qué dirán” y, por último, corrigen el proceder de la conducta proponiendo
cambiar el tono emocional, la impulsividad y la irracionalidad en una comu-
nicación interpersonal.
Estas consideraciones tienen que ver con la adaptación constante a los
requerimientos ambientales. La única vía que se tiene para lograr el equilibrio
y mantener un estilo de vida emocionalmente saludable es la adaptación. Las
emociones, pues, como ya quedó dicho, preparan al organismo para que ejecute
unas conductas exigidas por las condiciones ambientales y le dirigen y le aportan
energía para tal fin.
4.3.4. Interpersonal
En toda comunicación con otras personas se da un intercambio de senti-

mientos y de emociones. Si se está contento, se necesita compartir la alegría; si
triste, se solicita ayuda y si se siente rabia o agresividad hacia otras personas,

se distancia uno de ellas. En las relaciones interpersonales, las emociones tam-
bién regulan la conducta, por ejemplo, la alegría que se experimenta en una
fiesta con amigos fomenta la comunicación entre ellos.
Por medio de las emociones se comparten los estados anímicos con los
demás. Esta función tiene un doble objetivo: a) informar sobre los sentimien-
tos, las intenciones y los motivos de uno, “que se enteren cómo estoy” b) influir
en los demás. Cuando una emoción de miedo causa pánico en el observador se
provoca en él un determinado modo de proceder. Una sonrisa compartida pue-
de difundir un mensaje profundo de amor y cambiar la actitud del observador.
Con frecuencia, las emociones definen la posición de uno respecto a otras
personas, ideas y objetos y limitan los espacios psicológicos ante esas realidades,
que en algunos momentos pueden revelarse como cercanas y en otros, como
lejanas; en este caso se procura eludirlas. También promueven conductas pro-
sociales, la creación de grupos y la cohesión de los miembros entre sí y respecto
al líder; con ellas se forman redes de comunicación social entre amigos, incluso
entre enemigos: lo que agrada y desagrada es la base de la sensibilidad e imprime
un sentido de moralidad sobre lo que se hace bien y lo que se hace mal.
Si las emociones son positivas, unen a las personas, integran y favorecen el
compromiso social; si son negativas, generan distanciamiento y rechazo (Oat-
ley, 1992). Es normal, pues, que las investigaciones destaquen la importancia de
las emociones positivas en la estimulación de la integración social (Fernández–
Abascal, 2009; Hoffman, 1986).
5. Clasificación de las emociones
Las emociones se han clasificado teniendo en cuenta dos modelos: dimen-

sional y categorial. El modelo dimensional sostiene que las emociones pueden
considerarse como puntos en un espacio continuo definido por unas cuantas
secuencias diferentes, entre dos y cuatro. La primera clasificación dimensional
de las emociones fue propuesta por el fundador oficial de la Psicología, Wilhelm
Wundt (1838-1920). Este autor, basándose en la introspección, afirmaba que
la experiencia emocional podría ser descrita según tres dimensiones bipolares:
placer/displacer, tranquilidad/excitación y relajación/tensión. Posteriormente,
se han formulado otros modelos multidimensionales, estando presente en casi
todos ellos el continuo de agradable/desagradable y el de actividad/pasividad.
El modelo categorial supone la existencia de un número reducido de emo-
ciones que pueden agruparse en una única categoría, denominada básica. Todas
las demás emociones se consideran secundarias y son el resultado de combi-
naciones de las básicas o primarias. Se asumen como básicas en un sentido
biológico, pues cada una de ellas está relacionada con una función adaptativa
diferente. Por ejemplo, el origen de la emoción de miedo se hallaría unido a la
conducta de defensa. Existen diferencias entre los autores respecto al número
de emociones básicas, aunque parece haber cierto acuerdo en incluir en este gru-
po el miedo, la ira, la alegría y la tristeza. Según Ortony (1996), estas emociones
se encuentran en todas las culturas y son fundamentales para la supervivencia
y para la adaptación de los individuos desde edades muy tempranas y son las
estructuras subcorticales del cerebro “viejo” las encargadas de ejecutarlas; las
secundarias o esquemas emocionales, como las denomina Izard (2009), depen-
den de las interacciones cognitivas que tienen lugar en la corteza cerebral fron-
tal. A su vez, algunas emociones positivas y negativas responden a las caracterís-
ticas de las básicas porque son esenciales para la vida del individuo, así la alegría
es positiva y básica y el miedo, negativo y básico. Seguidamente, se comentan las
emociones divididas en positivas, negativas y neutras (Figura 8.8).
Figura 8.8: Clasificación de las emociones en positivas, neutras y negativas
5.1. Emociones positivas
La calidad placentera de la experiencia emocional es la característica cen-

tral, y más obvia, de las emociones positivas, que nos hacen felices y satisfacen
nuestras expectativas personales y sociales (Fernández–Abascal, 2009). Emocio-
nes positivas son las que siente una niña cuando ríe de contenta, una pareja
cuando comparte momentos de alegría o una familia cuando celebra un aconte-
cimiento (Figura 8.9,A). A continuación se describen las más relevantes.
1. Alegría. Es una vivencia de algo bueno, placentero y reforzador. La

mente y el cuerpo se hallan en equilibrio, posibilitando una sensación
de relajación y un incremento de la autoestima y confianza para afron-
tar los desafíos que depara la vida diaria. Favorece una actitud positiva
hacia el mundo: la persona alegre tiende a ser más optimista al cues-
tionar la naturaleza humana y los acontecimientos sociales. Se la reco-
noce fácilmente por la expresión facial, aunque puede ir acompañada
de otros movimientos corporales y de una activación conductual. Es
una reacción intensa y específica.
2. Felicidad. Es un estado relativamente duradero de bienestar, de armo-
nía, de alivio y de tranquilidad y un resultado de las satisfacciones,
triunfos y relaciones interpersonales positivas. Para unos, la felicidad
se alcanza por medio de situaciones de agrado, prácticamente sin esti-
mar su coste; para otros, es una ausencia de problemas en sus vidas.
En ciertas personas el estado de felicidad puede alcanzar todos los
aspectos de la vida, de ahí que su naturaleza sea multifacética.
3. Amor. Es la afinidad entre personas, un sentimiento de afecto y apego,
como diría Maslow; significa ser plenamente comprendido y aceptado
por alguien. Ser querido por aquel a quien se ama significa el disfrute
de la gratificación sentimental más sólida que existe. Proporciona
muchos beneficios al ser humano, como pueden ser la seguridad, la
salud y el bienestar.
5.2. Emociones negativas
Son emociones negativas las que se experimentan cuando, por ejemplo, se

bloquea una meta y uno llora, o cuando se recibe una amenaza o una agresión
o cuando la persona se siente irritada por algo (Figura 8.9,B).
1. Tristeza. Es un sentimiento caracterizado por un ánimo decaído y cier-

to dolor o insatisfacción profunda y prolongada. Se asocia a la pérdida
de alguien a quien se ama o al fracaso ante un reto importante, decisi-
vo, para la vida. Si la persona se resigna o acepta su situación, la angus-
tia emocional puede atenuarse o desaparecer en parte; pero si no la
asume, pueden generarse en ella conductas agresivas y un estado emo-
cional complejo. La tristeza también tiene otras consecuencias: altera
la atención, condiciona la conducta y, a veces, induce a que otras per-
sonas acudan en ayuda. Es una actitud de querer conservar los recur-
sos personales. Cuando la tristeza es habitual, comienza a hablarse de
estado depresivo. En la depresión, la tristeza se extiende a la vida como
a un todo, es lo que clínicamente se denomina desesperanza.
2. Ira. Es una emoción básica asociada a las funciones de autodefensa y
de adaptación y afecta a las relaciones entre personas. Sentimos ira
cuando estamos frustrados porque han aparecido interferencias o nos

han dificultado el camino hacia una meta. La ira que pueda sentirse
hacia otra persona se origina cuando se cree que ha sido injusta con
nosotros, nos ha insultado sin motivo o nos ha hecho daño, ha violado
nuestros valores y nos ha amenazado con agresividad. La ira fuerte se
siente hacia las personas próximas más que hacia las extrañas. Estu-
dios realizados por Averill (1980, 1983) así lo confirman. Aproximada-
mente el 29% de las expresiones coléricas están dirigidas hacia las
personas que se quiere, el 24% hacia las que agradan, el 25% hacia las
que se conoce y el 8% hacia las que desagradan. Únicamente el 13% de
las conductas agresivas están orientadas hacia personas desconoci-
das. El rasgo de la intensidad es fundamental en este tipo de emoción
debido a las repercusiones negativas que pueda tener. Cuando la ira
no está regulada ni controlada por el sujeto y se convierte en una acti-
tud crónica, surgen procesos patológicos, tales como la violencia des-
bocada y recurrente, los abusos verbales y físicos contra personas y
objetos, la incapacidad para inhibir la expresión y cierta tendencia a
la destrucción.
Figura 8.9: Ejemplos de emociones positivas y negativas

3. Miedo. Es una experiencia emocional que anticipa un peligro o una ame-

naza. Su origen puede ser subjetivo, psicológico, u objetivo, basado en
estímulos externos desencadenantes. Desempeña un papel protector y
motivador sobre la conducta para evitar las causas que produjeron un
daño o amenaza previos. Tiene indicadores fisiológicos específicos: pér-
dida de fluidez motora, aceleración del ritmo cardíaco, respuestas elec-
trodérmicas, etc. Cuando se generaliza, se habla de ansiedad, que consis-
te en una vivencia caracterizada por la ambigüedad, la incertidumbre,
pues no se sabe exactamente cuál es la fuente real de la amenaza. Algu-
nos autores la comparan con la presencia de un mosquito en la oscuri-
dad: se escucha su zumbido, pero no se sabe exactamente dónde se
encuentra. Se siente ansiedad cuando se perturba el significado existen-
cial en la vida de una persona.
La diferencia entre miedo y ansiedad es cuestión de grado y, sobre
todo, de cognición. En el miedo, el objeto o la situación que fundamen-
ta el dolor es claramente conocido por el sujeto; en la ansiedad, el obje-
to causante es menos diferenciado cognitivamente y la realidad es más
difusa y duradera.
Como patologías asociadas al miedo y a la ansiedad deben citarse las
fobias y los trastornos de pánico. Las fobias son miedos irracionales y
duraderos hacia un objeto, un ser vivo o una circunstancia determinada
que en sí mismos no presentan peligro alguno. Los trastornos de pánico
se manifiestan en forma de ataques agudos de ansiedad caracterizados
por malestar intenso, sensación de peligro, muestras de despersonaliza-
ción e irritabilidad y aparición de signos físicos anormales, como pue-
den ser palpitaciones, molestias respiratorias, sudores y vértigos.
4. Asco. Es un rechazo, una aversión, hacia objetos, ideas, situaciones o per-
sonas, bien por su naturaleza, por su origen o por su historia social. Es
una emoción básicamente psicológica y sus causas cambian de una cul-
tura a otra; de hecho, las cosas que parecen repugnantes a un grupo de
personas no necesariamente producen el mismo efecto en otras. El asco
a veces puede tener una connotación moral, es decir, una reacción ética
frente a las acciones de otras personas que no cumplen con las normas
establecidas.
5.3. Emociones neutras
Las emociones neutras son las que no producen forzosamente reacciones

agradables ni desagradables, son más bien una mezcla de las demás, tanto de
las positivas como de las negativas. Tienen como finalidad facilitar la apari-
ción de posteriores estados emocionales. No existen muchas emociones de este
tipo, una de las más mencionadas es la sorpresa.
La sorpresa es la reacción emocional causada por algo imprevisto o extra-

ño, tal como un temblor de tierra o la visita de una persona no esperada. Es
una emoción que interrumpe, en cierto grado paraliza, la conducta del suje-
to; en general, su intensidad es moderada y su duración muy breve, se pro-
duce de forma súbita y desaparece con la misma rapidez con que apareció.
Va acompañada de un incremento en la actividad cognitiva, lo cual permite
identificar, analizar y valorar las circunstancias desencadenantes de la mis-
ma. El niño comienza a desarrollar y a expresar emociones de sorpresa como
una respuesta natural a la permanencia o a la ausencia del objeto deseado.
También, la sorpresa prepara a las personas para afrontar de forma efectiva
los acontecimientos repentinos e inesperados y sus consecuencias.
5.4. Una emoción extrema: El estrés
El fenómeno del estrés se ha generalizado considerablemente en la socie-

dad actual de tal manera que se ha llegado a una situación un tanto preocu-
pante. Interesa, pues, saber en qué consiste, cuáles son sus causas más fre-
cuentes y cómo afrontarlo.
5.4.1. Conceptuación
El término estrés puede entenderse como un estado de tensión psicológi-

co y físico agudo difícil de manejar y de soportar, que obliga al organismo a
movilizar sus defensas para hacer frente a tal estado amenazante (Colman,
2001). Supone una alteración de la homeostasis del individuo, de su equili-
brio interno y, por tanto, de sus sistemas neurobiológicos y psicológicos.
Los síntomas del estrés son el resultado de la reacción del organismo
en su intento por vencer o reducir el peligro, sea éste real o imaginario. Se
han agrupado en cuatro categorías, que pueden darse separada o simultá-
neamente en el tiempo: a) fisiológicos: insomnio, trastornos digestivos, etc.
b) cognitivos: dificultad de concentración, distracción, etc. c) conductuales:
absentismo, bajo rendimiento laboral, etc. d) emocionales: ansiedad, depre-
sión, etc. (Figura 8.10).
El estrés no siempre tiene repercusiones negativas. Si el estado emocio-
nal que produce es tolerable, resulta incluso beneficioso, puesto que ayuda
a permanecer vigilante y proporciona energía para mantener el interés en el
entorno, explorarlo y adaptarse a él. En este grado, el estrés es similar a la
motivación y a la emoción. Pero, cuando es muy intenso aparecen la angus-
tia, el sufrimiento, el cansancio crónico, etc., que derrumban los recursos
psicológicos de la persona y le conducen a situaciones extremas.
Figura 8.10: Algunos síntomas fisiológicos, cognitivos, conductuales

y emocionales del estrés
5.4.2. Causas
Existen diversas clasificaciones de los factores potenciales que pueden

causar el estrés, de los llamados estresantes. Se ofrece la propuesta de Loo y
Loo (1986) que distinguen entre:
1. Problemas de salud. Dentro de este grupo se sitúa el estrés originado

por enfermedades físicas, mentales o intervenciones quirúrgicas.
2. Dificultades en la vida socioprofesional. Están relacionadas con cam-
bios en el puesto de trabajo, la adaptación a nuevas tecnologías, el tra-
bajo en cadena y por turnos, la jubilación anticipada y el lugar de
vivienda, entre otros motivos.
3. Medio ambiente. Entre las realidades estresantes más destacadas deri-
vadas del ambiente se mencionan el ruido, el calor, los problemas de
adaptación cultural, el racismo y los viajes.
4. Interacción conflictiva entre el individuo y el ambiente. Se produce qui-
zá porque la percepción y apreciación del sujeto no coincide con las
demandas ambientales, o porque el sujeto carece de capacidades sufi-
cientes para responder a dichas demandas.
5.
Las causas reseñadas no son las únicas que producen estrés; puede ampliar-
se su número debido a la multitud de circunstancias que rodean al ser humano
en la sociedad.
5.4.3. Afrontamiento
La respuesta al estrés y a la manera de afrontarlo no sigue un patrón fijo.

La razón es que entre las personas existen diferencias individuales respecto a
sus recursos psicológicos –experiencia, expectativas, confianza en las propias
capacidades, emotividad, etc.– a la apreciación subjetiva de la situación con-
flictiva y a las variables del entorno, tales como familia y trabajo.
El modo de afrontamiento más frecuente puede concretarse en cinco pun-
tos: a) buscar información sobre los elementos estresores para entenderlos
mejor b) manejar la situación que da lugar al problema, por ejemplo, cambiar
el horario laboral c) inhibirse de la situación, es decir, no hacer nada, que pue-
de ser una buena medida cuando se considera que el problema es pasajero d)
cambiar de actitud, de manera de pensar, de estilos de vida, etc. e) acudir a un
especialista para pedirle ayuda y apoyo emocional. Las dos primeras respues-
tas estarían más cerca de la situación problemática y la cuarta y la quinta, de
la vivencia emocional. En algunas ocasiones, la magnitud del factor estresante
sobrepasa la capacidad de adaptación del sujeto, de ahí que se manifiesten en
él trastornos funcionales que contribuyen a que se desencadene una verdadera
enfermedad psicosomática.
Todos tenemos que aprender a adaptarnos al estrés de la vida diaria con
una actitud positiva y constructiva y así manejarlo de manera eficaz. Pero,
cuando se requiere un tratamiento formal, puede utilizarse una serie de pro-
gramas psicológicos tanto preventivos como curativos, a veces acompañados
de ayudas farmacológicas, que enseñan a superar el estrés y eliminar sus efec-
tos. Los programas psicológicos requieren una intencionalidad bien definida
por parte del profesional que los administra, quien debe darla a conocer al
paciente para que el objetivo último propuesto sea compartido por ambos. Los
tratamientos pueden impartirse a nivel individual, grupal o simultaneando las
dos modalidades.
En la actualidad, la Psicología positiva está ofreciendo orientaciones
generales interesantes sobre cómo superar situaciones difíciles. Sus propues-
tas se resumen en cuatro puntos: a) comprometerse en lo que se hace y otor-
gar significado a todas las actividades b) controlar la forma de pensar y de
actuar con la convicción de que esta estrategia puede ejercer una influencia
personal estimable en el curso de los acontecimientos c) considerar los cam-
bios como retos, como una oportunidad para la estimulación y la creación
d) confiar en la propia resilencia, es decir, en la capacidad de recuperación
que se tiene adaptándose de manera optimista y creativa a las adversidades,
superándolas y, en general, sintiéndose renovado y fortalecido (Carrobles y

Benavides–Pereira, 2009).
En definitiva, superar el estrés conlleva capacidad interior para, entre otros
aspectos: crear el propio mundo siendo fiel a él e interpretar la soledad como
una relación intrínseca; vivir cada día aceptando la realidad y prefiriendo la
verdad a la seguridad; cambiar la forma de juzgar al otro, lo cual supone acep-
tarlo como diferente a uno mismo; descubrir que se puede vivir a otro nivel
tratando de que la vida surja de adentro hacia fuera y ver en las situaciones
difíciles una oportunidad para renovarse y crecer.
6. Explicaciones sobre la emoción
Las teorías que explican la emoción se basan unas en sus componentes

fisiológicos o conductuales y otras, en el componente subjetivo, fundamental-
mente en los procesos evaluativos o cognitivos.
6.1. Fisiológicas
Las teorías fisiológicas se centran en la relación existente entre los sis-

temas nerviosos y la emoción. Sostenían que antes de que se experimenten
las emociones ocurren las reacciones del cuerpo y después se experimentan
(James, 1884; Lange, 1885) o en ocasiones, se producen simultáneamente
(Cannon, 1915; Bard, 1934).
El neurocientífico LeDoux (1993, 1996) de la universidad de Nueva York
ha sido uno de los primeros en descubrir, en ratas, un circuito reverberan-
te, una pequeña estructura neuronal que comunica directamente el tálamo
con la amígdala. Esta vía secundaria permite que la amígdala reciba antes
que la corteza algunos impulsos nerviosos procedentes de los sentidos y que
el cuerpo comience a actuar sin haber recibido la interpretación elaborada
por la corteza. LeDoux, centrado en sus investigaciones sobre el miedo, afir-
ma que en el ser humano se dan ciertas reacciones y recuerdos emocionales
sin la menor participación cognitiva consciente. El recorrido anatómico des-
cubierto, “atajo” en boca del mismo autor, permite que la amígdala sea una
especie de almacén de las impresiones y de los recuerdos emocionales que
nunca fueron plenamente conscientes. Dicho recorrido sería: a) los recepto-
res captan el estímulo b) el impulso nervioso llega al tálamo c) el impulso es
dirigido a la amígdala que actúa de forma inconsciente o a la corteza visual
que lo interpreta y a la frontal que decide qué hacer (Figura 8.11).
Figura 8.11: Circuito neuronal de la emoción según LeDoux (1993)
Otros estudios han demostrado que en los primeros segundos de cualquier

percepción no sólo se sabe de qué estímulo se trata, sino también si agrada
o desagrada. Como opina Goleman (1996) en su libro Emotional Intelligence,
las emociones tienen una mente propia cuyas conclusiones pueden ser com-
pletamente distintas a las defendidas por la mente racional, la corteza frontal.
Sin embargo, la amígdala y las estructuras del sistema límbico tan vinculadas
con los estímulos también tienen conexiones con la corteza. Estas conexiones
garantizan una comunicación armónica entre el corazón y la cabeza, entre
las emociones y las ideas y explican las frecuentes expresiones de que la vida
emocional positiva influye de manera eficaz en el pensamiento y en la toma de
decisiones inteligentes y que el estado de ansiedad interviene negativamente,
por ejemplo, en un examen, al impedir la reflexión sobre lo preguntado.
Los trabajos sobre la lateralización hemisférica revelan que existen cen-
tros nerviosos emocionales en los dos hemisferios con desempeños diferentes.
El izquierdo parece estar especializado en el procesamiento de las emociones
positivas, como la felicidad y el amor, y el derecho, con las negativas, como la
tristeza y la agresividad. Un daño en el hemisferio izquierdo puede manifes-
tarse en forma de conductas violentas y en el derecho, con risas y carcajadas
desordenadas, sin sentido (Borod, Koff, Lorch, Nicholas, y Welkowitz, 1988;
Díaz Gómez y Gámez Armas, 2010). La experiencia emocional como estado
consciente es una propiedad del cerebro que se explica por su actividad neuro-
nal, pero conocer el puente que une la actividad del cerebro y la conciencia es
muy difícil de indagar, según comenta Izard (2009).
6.2. Cognitivas
Las interpretaciones cognitivas analizan cómo la persona siente conscien-

temente su experiencia emocional de agrado o desagrado. Deducen que la
persona elabora una representación mental de su emoción y que la verbaliza
basándose en las experiencias pasadas, la evaluación de lo que le ocurre en el
momento, las relaciones con el ambiente, las hipotéticas reacciones futuras y
el nivel de arousal asociado con el contenido y la situación emocional (Mesqui-
ta, 2003). Todos estos aspectos constituyen el núcleo de la emoción consciente.
Lo emocional y lo cognitivo se mezclan en el cerebro. Lo emocional tiene
efectos sustanciales y medibles en lo cognitivo y en la acción. Las teorías cog-
nitivas de la emoción defienden que el arousal fisiológico no es suficiente para
experimentar una emoción, sino que es necesario también que el sujeto confiera
significado a los cambios físicos. Este procesamiento consiste en descifrar a qué
se atribuyen las causas de los acontecimientos, cómo se formulan las expecta-
tivas sobre situaciones futuras, de qué manera se afronta la realidad y cómo se
evalúa lo que ocurre. Se mencionan dos teorías que representan esta corriente.
6.2.1. Teoría de los dos factores
Según esta teoría la emoción depende de dos factores: la actividad fisioló-

gica o arousal y el etiquetado o atribución cognitiva (Schachter y Singer, 1962).
Primer factor: la persona debe experimentar un estado notable de arousal fisio-
lógico asociado a los aspectos cuantitativos de la emoción causados por un estí-
mulo. Segundo factor: ha de encontrar un etiquetado verbal que explique la rela-
ción del arousal con los aspectos cualitativos de la emoción vivida (Figura 8.12).
Luego tanto el arousal fisiológico como la valoración cognitiva son necesarios
para que surja una experiencia emocional completa. Quien se encuentra excita-
do y piensa que se trata de una situación que le genera felicidad, se sentirá feliz
y, si considera que es de cólera, se sentirá agresivo. Esta interpretación de la
emoción pone el acento en la autoatribución, en el etiquetado, que del arousal
realice el sujeto; el arousal es el mismo en todas las situaciones, lo que cambia
es su denominación.
Investigaciones posteriores entendieron que esta teoría no era totalmente
acertada (Leventhal y Tomarken, 1986; Marshall y Zimbardo, 1979). Se supo
que el arousal fisiológico no es una condición necesaria para experimentar una
emoción. El impacto de esta teoría fue mayor a nivel teórico que empírico,
puesto que los estudios experimentales no han podido ser rebatidos. Schachter
y Singer intentaron explicar la forma de afrontar las respuestas emocionales
una vez que se han producido, pero no llegaron a interpretar qué es lo que las
genera, qué es lo que sucede entre el estímulo y la respuesta; este vacío trata de
llenarlo la teoría de la valoración cognitiva.
Figura 8.12: Teoría de los dos factores de la emoción
6.2.2. Teoría de la valoración cognitiva
Según los teóricos cognitivos, las emociones quedan determinadas por la

forma en que se valora la interacción que está viviendo el sujeto con el ambien-
te (Lazarus, 1966, 1982, 1984, 1991). Este juicio evaluativo dependerá del cono-
cimiento que se tenga sobre lo que está sucediendo y de la importancia que se
otorgue al suceso. Según Lazarus, el conocimiento es una condición necesaria,
pero no suficiente, para que pueda sentirse una emoción; en cambio, la valora-
ción es necesaria y suficiente por sí misma. En consecuencia, el prerrequisito
esencial de toda reacción emocional a un estímulo es la ejecución de algún tipo
de estimación cognitiva previa.
La evaluación de la emoción puede girar en torno a cuatro dimensiones:
comprensión de la situación, atención a lo que está ocurriendo, control del
hecho y certeza o claridad de la situación. Consecuentemente, la felicidad es un
estado de placer que supone altos niveles de atención, control y certeza; la ira
es un estado desagradable que encierra moderados niveles de atención, control
y certeza; situación que se manifiesta, por ejemplo, cuando se es insultado o
aplaudido en público, entonces nos podemos sentir avergonzados, halagados o
indiferentes. Sin un significado personal, no existe emoción. La evaluación nor-
malmente se realiza en los tres momentos clave del hecho emocional:
1. Evaluación inicial. El sujeto valora de forma rápida la realidad en la que

se encuentra y determina si lo que está sucediendo es relevante o irrele-
vante para él, si se trata de una actividad congruente con su bienestar
personal o más bien de algo estresante para su vida, y si el suceso le exi-
ge algún grado de compromiso.
2. Evaluación posterior. El sujeto continúa analizando la situación dete-
niéndose en aspectos específicos del momento y en la postura más ade-
cuada que al respecto debe seguir. Para esta tarea se sirve de sus expe-
riencias y creencias y de las posibilidades que le ofrece el ambiente.
3. Evaluación final. El sujeto revisa de nuevo la situación para apreciar
exactamente qué aspectos (verbales, físicos, gestuales, etc.) acompaña-
ban a la emoción, cómo se sentía ante ellos y qué expectativas de afron-
tamiento futuro han generado.
Con estas evaluaciones, Lazarus deseó demostrar que la cognición precede

a la emoción, que la actividad cognitiva desempeña un papel causal en el sis-
tema emocional. Esta teoría ha recibido tres críticas notables: a) la evaluación
cognitiva transforma la emoción en un proceso calculador e impersonal b) la
neurofisiología moderna ha demostrado que los sistemas emocionales y cog-
nitivos funcionan, en ciertas circunstancias, de manera independiente, que la
emoción puede ocurrir en ausencia de la cognición (LeDoux, 1993) c) es difícil
realizar una apropiada interpretación de la situación en un período de tiempo
tan corto como el que dura la emoción.
No es de extrañar, pues, que la teoría de la valoración cognitiva haya ori-
ginado serios debates. Lazarus (1984) escribió un artículo titulado “La prima-
cía de la cognición” y Zajonc (1984) le replicó con el titulado “La primacía del
afecto”. Este debate impactó a los psicólogos de la emoción. Hoy la mayoría
de los teóricos estudian las emociones desde una perspectiva más fisiológica y
reconocen que algunas emociones básicas pueden sentirse en ausencia de pro-
cesos cognitivos conscientes (Ekman y Davidson, 1994; Izard, 2009; Murphy
y Zajonc, 1993), mas asumen que ciertas emociones suponen la participación
de procesos cognitivos superiores. La cuestión quedaría aclarada si se pudiese
especificar con precisión qué tipo de cognición se necesita para generar una
determinada emoción. Cuestión confusa por el momento.
A pesar de estos interrogantes, Lazarus continúa firme en su postura mar-
cada por la cognición. Considera las emociones como variables tanto depen-
dientes como independientes que influyen poderosamente en el nivel general
de adaptación del individuo al ambiente y concluye que no es posible tener
una emoción sin que intervenga algún tipo de reflexión: sin actividad cognitiva
que sirva de guía, no puede comprenderse el significado de lo que representa
la felicidad en la vida del ser humano.
7. Resumen
La motivación es el proceso que inicia, mantiene y dirige la conducta hacia

el logro de determinadas metas. Explica por qué el ser humano actúa como
lo hace, es decir, cuáles son las causas de sus distintas respuestas a un mismo
estímulo y de que pueda persistir en su cometido a pesar de la dificultad y de
la exigencia de esfuerzo. La motivación busca satisfacer las necesidades huma-
nas, desde las más básicas, como las biológicas, que responden a un modelo
cíclico de reducción de la tensión, hasta las más elaboradas, como la autorrea-
lización y la afiliación, que son ascendentes porque nunca termina de desarro-
llarse totalmente el potencial psicológico humano.
La Psicología de la motivación propone diferentes teorías para explicar el
proceso. Unas, basadas en descubrir los aspectos biológicos de la conducta
motivada, defienden que son las fuerzas programadas, innatas, las que mueven
al sujeto a pasar a la acción, aunque pueden estar atenuadas por el aprendizaje;
son las teorías del instinto y del impulso. Otras, basadas en aspectos cognitivos,
defienden que los individuos actúan de una forma propositiva para conseguir
sus metas; son las teorías de disonancia cognitiva entre ideas y conducta, la
expectativa de poder alcanzar alguna meta valiosa, la atribución de lo que ocu-
rre a causas internas o externas y, por último, el hacer las cosas porque gustan
y parecen interesantes o porque se espera obtener un beneficio. También hay
teorías que analizan los motivos sociales fundamentados en las relaciones de los
individuos con el medio social y entre sí: son el motivo de logro, tendencia para
superarse y hacer las cosas bien; el de poder, tendencia a imponerse a los demás
y, finalmente, el de afiliación, tendencia a relacionarse con los demás.
La emoción es una experiencia subjetiva del organismo de naturaleza agra-
dable o desagradable que supone actividad neurobiológica y expresión corpo-
ral, ambos factores informan del valor del estímulo. En este proceso intervie-
nen tres componentes: el fisiológico, que prepara al sujeto para una acción
rápida; el conductual, que se refleja en las expresiones corporales, especial-
mente faciales, y el vivencial, que responde a las experiencias psicológicas pro-
piamente dichas. Las emociones desempeñan varias funciones en la vida del
ser humano, pues participan en los procesos cognitivos, en la adaptación al
ambiente, en la motivación de conductas y en las relaciones interpersonales.
Se han clasificado de varias maneras: básicas y aprendidas, positivas y nega-
tivas. Esta última agrupación es la que más destaca el impacto de las emocio-
nes en los diferentes aspectos de la vida, sobre todo en la madurez personal y
social, en el bienestar personal y grupal y en la enfermedad. Las emociones se
experimentan desde muy temprana edad: el niño antes de los dos años ya ha
vivido las emociones básicas, y con el tiempo tratará de pulirlas.
Las emociones se han explicado, en la mayoría de las ocasiones, con
enfoques biológicos y cognitivos. Los primeros estudian el papel de las reac-
ciones corporales y cerebrales en la experiencia emocional, siendo los siste-

mas nerviosos central y periférico los que participan en la emoción; en las
emociones rápidas, inconscientes, bastaría la participación de las estructu-
ras límbicas y en las emociones conscientes, las de la corteza prefrontal. Las
posturas cognitivas, por su parte, proponen que la evaluación del sujeto es
una condición necesaria para etiquetar la experiencia emocional, no así las
reacciones neuronales. Pero todavía, a pesar de las aportaciones recientes de
la neuropsicología, no se sabe valorar con precisión si es el factor biológico
o el cognitivo el que más influye en la emoción.
8. Términos clave
Afrontamiento Incentivo
Alegría Instinto
Amor Ira
Ansiedad Locus de control externo
Arousal Locus de control interno
Asco Miedo
Atribución Motivación
Atribución específica y global Motivación extrínseca
Atribución estable e inestable Motivación intrínseca
Atribución interna y externa Motivación primaria y secundaria
Atribución optimista y pesimista Motivo de afiliación
Disonancia cognitiva Motivo de logro
Emoción Motivo de poder
Emociones básicas Motivo social
Emociones negativas Necesidad
Emociones neutras Necesidades biológicas, cognitivas y
Emociones positivas sociales
Etiquetado verbal Necesidades de crecimiento
Expectativa Necesidades de deficiencia
Experiencias subjetivas Necesidades individuales y grupales
Expresiones faciales Necesidades primarias y secundarias
Estrés Resiliencia
Felicidad Sorpresa
Fobias Trastorno de pánico
Homeostasis Tristeza
Impulso Valor/expectativa

didas en dos grupos, conforman tareas sobre la motivación y la emoción.
9.1. Proceso motivacional
Reflexiona y presenta un breve estudio sobre la motivación de logro a

nivel educativo y laboral.
Define y comenta los siguientes términos asociados con la motivación:
instinto, incentivo, expectativa y atribución.
Realiza un resumen del capítulo motivación y emoción y preséntalo en
forma de cuadro o mapa conceptual.
Analiza el tipo de motivación que podrían tener las personas que: a) tra-
bajan como voluntarias los fines de semana en una organización social
b) tratan de imponer sus ideas políticas a los ciudadanos c) estudian
únicamente para obtener un título académico d) culpan a las demás por
todo lo que les sucede.
Aplica las teorías cognitivas y sociales de la motivación a situaciones
educativas y laborales. Comenta brevemente tu experiencia.
Completa el Cuadro 8.7 considerando la atribución que puede darse a
las expresiones que se proponen.
Cuadro 8.7: Ejemplos de atribuciones
Expresiones Tipos de atribución

1. Suspendí porque siempre tengo Ejemplo:
mala suerte en los exámenes. Externa–estable–incontrolable
2. Obtuve buenas calificaciones porque
estudié mucho.
3. Nunca tengo suerte, haga lo que
haga.
4. Mi capacidad para conseguir buenas

calificaciones es muy limitada.
5. He fracasado en el negocio por culpa
de los trabajadores.
6. No me preocupa que el examen de
inglés sea difícil.
7. Mis amigos tienen más suerte que yo
en los estudios.
9.2. Proceso emocional
Observa programas de TV durante diversos días y comenta y cuantifica

las emociones positivas y negativas que transmiten o que predominan en
ellos.
Participa activamente expresando tus emociones positivas en dos situa-
ciones familiares o de amigos. Realiza un informe al respecto.
Investiga las emociones de un niño en edad comprendida entre cero y
dos años. ¿Son iguales que las de los adultos? ¿cuáles son sus expresio-
nes corporales más frecuentes?
Analiza la importancia que tienen las emociones en la vida personal y en
la vida laboral. Fundamenta tus reflexiones mínimamente en cuatro cri-
terios.
Piensa en las funciones de la emoción tratando de ver cuáles de ellas tie-
nen más influencia en la vida de un estudiante, de un gerente de empre-
sa, de una enfermera, de un terapeuta, etc. Elabora un informe con tus
reflexiones.
Díaz Gómez, J. M., Gámez Armas, E. (2010). Motivación y emoción: Investiga-

ciones actuales. Servicio de Publicaciones, Universidad de La Laguna.
Fernández–Abascal. E. G. (1998) Psicología general. Motivación y emoción
(Vol.2). Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.
Fernández–Abascal, E. G. (2009). Emociones positivas. Madrid: Pirámide.
Gilbert, I. (2005). Motivación para aprender en el aula. Las siete claves de la
motivación escolar. Barcelona: Paidós Educador.
Teixidó Gómez, F. (2003). Biología de las emociones. Badajoz: Filarias.
9 Personalidad
I. Lorea Conde y M. L. Sanz de Acedo Lizarraga
Parece haber un deseo universal por entender las diferencias individuales,

eso es la personalidad (Funder, 2007).
1. ¿Qué quiere decir personalidad?

2. ¿Qué aspectos observamos con más frecuencia en la conducta de
los demás?
3. ¿Por qué somos las personas tan diferentes?
4. ¿Cómo puede conocerse la personalidad?
5. ¿Qué papel desempeñan los factores genéticos en la personalidad?
6. ¿Cómo es una persona extrovertida y otra introvertida?
7. ¿Qué alteraciones de la personalidad son más frecuentes?
Índice
1. Definición de personalidad .................................................................... 386
2. Enfoques teóricos sobre la personalidad .............................................. 388
3. Personalidad y evolución ....................................................................... 404
4. Evaluación de la personalidad............................................................... 406
5. Trastornos de la personalidad................................................................ 409
6. Resumen.................................................................................................. 414
7. Términos clave........................................................................................ 416

PERSONALIDAD 385
Introducción
En todas las culturas los seres humanos se interesan por conocerse a sí mis-
mos y a los demás (Heine y Buchtel, 2009). Cuando una persona describe a otra
se sirve de cualidades cognitivas y afectivas de eso que se ha denominado perso-
nalidad. Este constructo sirve para explicar lo que a uno le hace ser uno mismo
y, a su vez, diferente de los demás; sirve también para inferir el comportamiento
ajeno, por ejemplo, cuando un niño no juega con otros niños, quizá sea porque
es “retraído”. Ciertamente, la personalidad se relaciona con las características
generales que todos los seres humanos tienen en común y con las diferencias
singulares que les son propias, que son muchas, para algunos “infinitas”. La per-
sonalidad es fácil de observar pero difícil de precisar; no se sabe con exactitud
cuál es su naturaleza, estructura y proceso. Todo ello ha llevado a los estudiosos
a reformular continuamente sus planteamientos, y aunque se sigue avanzando
aún no se ha llegado a establecer una definición consensuada.
La personalidad ha sido analizada desde perspectivas teóricas muy dis-
tintas, unas más clásicas –el psicoanálisis, los rasgos, el aprendizaje social y
las humanistas– y otras más actuales, que van surgiendo con el estudio de las
relaciones de la neurobiología con la Psicología. Cada perspectiva defiende sus
propios supuestos sobre el ser humano, sobre todo acerca de la importancia de
los factores biológicos y ambientales y de la estabilidad y de la fluctuación de
los rasgos personales.
Otro aspecto destacable es la observación de la evolución que ha experimen-
tado la personalidad a lo largo del tiempo, reflexionar acerca de cuáles fueron
los patrones de comportamiento de nuestros ancestros que más pudieron con-
tribuir al concepto de lo que hoy se considera personalidad. Según la interpreta-
ción evolucionista, la personalidad sería el modo de funcionamiento adaptativo
preponderante que muestra un organismo ante sus entornos habituales.
Decir que una persona es extrovertida o neurótica requiere que antes de emi-
tir tal apreciación se haya hecho una evaluación de la misma. Se valora la per-
sona y su conducta interactiva con instrumentos clínicos –proyectivos, cualita-
tivos y no estructurados– apropiados para medir variables inconscientes, y con
instrumentos estadísticos –objetivos, cuantitativos y estructurados– apropiados
para medir variables más conscientes. Ambas formas de evaluación tienen ven-
tajas y limitaciones, pero con todos los instrumentos se intenta de algún modo
conocer la dinámica interna del individuo y las diferencias interpersonales.
Es un hecho constatado que las variables de personalidad están estrecha-
mente relacionadas con el estado de bienestar físico y mental, con la satisfac-
ción vital. Por tanto, cada uno de los rasgos de personalidad puede influir en
algún sentido en el grado de salud personal. Por ejemplo, el equilibrio emo-
cional se asocia con la tranquilidad y la complacencia; el neuroticismo, con la
ansiedad y con la depresión. Aunque las fronteras entre lo que pueda ser consi-
derado como un estado de normalidad o de trastorno no están bien definidas,

sí se conocen los síntomas de las principales patologías de la personalidad.
En este capítulo se exponen varias definiciones de personalidad, las teorías
clásicas y las más recientes que se han desarrollado para su estudio, la per-
sonalidad en la evolución humana, las formas de evaluarla y una breve des-
cripción de sus trastornos más comunes. El objetivo que se persigue con este
capítulo es que el conocimiento de sus contenidos ayude a los interesados en el
tema a conocerse mejor a sí mismos y a los demás como condición necesaria
para continuar creciendo y mejorando psicológicamente.
1. Definición de personalidad
Definir el concepto de personalidad de forma exhaustiva es una tarea difí-

cil, ya que incluye aspectos internos y externos del individuo y las relaciones
existentes entre ellos.
Según Eysenck (2009), una conceptuación completa debería hacer men-
ción a cuatro ideas clave que son las siguientes:
1. Estabilidad. Los contenidos de la personalidad son relativamente cons-

tantes a lo largo del tiempo, puesto que, sin cierto grado de permanen-
cia, no se podría predecir la clase de persona que uno será en el futuro,
pero no anulan las posibilidades de cambio de la persona.
2. Interioridad. La personalidad es como un almacén subjetivo de patrones
de actuación que avalan la idea de su innegable influencia en la conduc-
ta humana.
3. Coherencia. La actuación del individuo muestra cierta coherencia entre
sus disposiciones internas y sus respuestas a las exigencias del ambiente.
4. Diversidad. La personalidad es única en cada individuo, pues aunque
consta de ciertas características universales, comunes a todos, también
tiene rasgos particulares diferenciables; todos podemos experimentar
estrés, pero sus manifestaciones son diferentes en cada uno de nosotros.
Entonces ¿qué es la personalidad? Una posible respuesta a esta cuestión

sería la que describe la personalidad como un conjunto de rasgos asociados con
el pensamiento, los sentimientos, los motivos, los valores y las conductas, los
cuales están organizados de forma dinámica e individualizada y determinan su
ajuste, único, al ambiente intrapsíquico, físico y social. Como puede notarse,
esta es una definición amplia que hace hincapié en dos aspectos importantes:
a) la organización dinámica fruto de sus interacciones y adaptaciones entre los
factores mentales, conductuales y ambientales b) la variabilidad y flexibilidad
de la conducta como características inherentes a la personalidad.
PERSONALIDAD 387
Cuadro 9.1: Definiciones de personalidad
Autores Definiciones
Allport Organización dinámica e interna de los sistemas psicofísicos del individuo,

(1937) relativamente estables, que determinan su ajuste, único, al entorno.
Larsen y Buss Grupo de rasgos y mecanismos psicológicos dentro del individuo, organi-
(2005) zados y relativamente duraderos, que influyen en sus interacciones con los
demás y en su adaptación a los ambientes intrapsíquico, físico y social.
Pervin, Cervone, Características de la persona que explican patrones coherentes de sentimien-
y John (2005) tos, pensamientos y conductas.
McAdams y Fals El estudio científico de la persona como un todo complejo: percepción, aten-
(2006) ción, memoria, cognición y circuitos y estructuras cerebrales.
Mayer Un sistema que se desarrolla de forma organizada dentro del individuo y que
(2007) representa la acción colectiva de los subsistemas psicológicos superiores.
Con la finalidad de analizar si el concepto de personalidad ha ido cam-

biando durante un período considerable de tiempo (desde la década de los
años treinta del siglo pasado hasta la década actual), se ofrecen en el Cuadro
9.1 cinco definiciones propuestas por autores relevantes, uno clásico, All-
port, y contemporáneos los restantes.
La lectura que puede hacerse de estas definiciones es que son bastante
similares, que el concepto de personalidad no ha cambiado mucho desde que
Allport inició su estudio científico. Tienen en común el hecho de que la perso-
nalidad es un sistema psicológico, compuesto de un grupo de partes que inte-
raccionan, se desarrollan e intervienen en la conducta.
Una vez definida la personalidad, es conveniente diferenciarla de dos con-
ceptos que con frecuencia se utilizan como sinónimos de la misma: el tempe-
ramento y el carácter.
1.1. Temperamento
El temperamento puede ser considerado como la parte biológica de la per-
sonalidad. En palabras de Allport (1961), el temperamento tiene que ver con
la dimensión emocional del individuo, que incluye la susceptibilidad a la esti-
mulación, la espontaneidad, la fuerza, la celeridad de respuesta, el estado de
humor preponderante y sus fluctuaciones. Estos fenómenos se asocian con la
estructura constitucional del sujeto y son fundamentalmente heredados.
Por ejemplo, el personal de enfermería siempre ha observado que los bebés
son diferentes desde el momento en que nacen: algunos maman vigorosamen-
te, mientras que otros precisan ayuda; algunos se muestran tensos, otros, rela-
jados. Estos patrones de conducta tienen, al parecer, un fuerte componente
genético, puesto que se manifiestan antes de que las experiencias postnatales
puedan influir en ellos.
Podría decirse que la personalidad emerge lentamente nutriéndose del sus-

trato biológico a partir del cual lo neurológico, lo endocrinológico y lo bioquí-
mico la irán moldeando.
1.2. Carácter
Por su parte, el carácter se refiere al grado de adherencia de un sujeto a los

valores y costumbres de la sociedad en la que vive. Hogan (1973) interpreta
el carácter como los motivos y disposiciones que dan estabilidad a la conduc-
ta social del individuo partiendo de cinco dimensiones: a) el conocimiento de
los principios que rigen la sociedad b) la empatía, o identificación mental y
afectiva con otros c) la autonomía, regulación de la conducta con un sentido
personal del deber d) el juicio moral, la manera de involucrarse en la sociedad
conforme a los criterios personales o siguiendo las normas establecidas e) la
socialización, como mandato personal de respeto a las normas, idearios y pro-
hibiciones de la sociedad. En definitiva, el carácter es un reflejo de la interac-
ción entre el individuo y los numerosos factores ambientales que se van desa-
rrollando por la acción educativa a lo largo de los años.
Tanto el concepto de temperamento como el de carácter se están emplean-
do cada vez más en las teorías de la personalidad, tal es el caso de las explica-
ciones neurobiológicas de Cloninger (2003, 2004).
2. Enfoques teóricos sobre la personalidad
Los enfoques teóricos que se han elaborado sobre la personalidad tratan de

dar una imagen coherente de los seres humanos y de sus estructuras y procesos
psicológicos así como un perfil de las diferencias existentes entre ellos. Unos se
centran más en la comprensión que en la predicción y el control de la conducta,
pero todos intentan explicar la forma de actuar de los individuos. Existen diver-
sos planteamientos, algunos más específicos y clásicos y otros más integrado-
res y actuales. Los primeros incluyen las perspectivas psicoanalítica, de los ras-
gos, del aprendizaje sociocognitivo y humanista. Los segundos tienen que ver
de manera especial con el modelo biosocial de Millon y el neurobiológico de
Cloninger, que han surgido en el entorno científico de las neurociencias. Todos
ellos se exponen a continuación.
2.1. Enfoques clásicos
Los enfoques que en este capítulo se han denominado clásicos por razo-
nes de organización de la información, contemplan el estudio de las variables
intrapsíquicas del individuo, las interindividuales y las contextuales. Se inicia
su exposición con una de las primeras teorías de la personalidad.
PERSONALIDAD 389
2.1.1. Psicoanálisis
El legado de Sigmund Freud a la Psicología de la personalidad fue

extraordinario; como una parte de él ya fue comentado en el capítulo uno, en
este apartado se recuerdan su teoría de la personalidad y su explicación del
desarrollo de la psicosexualidad.
Teoría de la personalidad
En opinión de Freud, la personalidad es el resultado de la interacción

entre fuerzas y mecanismos intrapsíquicos desarrollados en torno al impul-
so sexual, libido, del que emana parte de la energía funcional del ser huma-
no. Está formada por tres estructuras o niveles de conciencia: inconsciente,
preconsciente y consciente. Los dos primeros se manifiestan de manera encu-
bierta y simbólica, determinan en gran medida la conducta y constituyen el
origen de la mayoría de los conflictos que experimenta el ser humano; el ter-
cero, consciente, intenta canalizar las fuerzas internas y resolver los proble-
mas teniendo en cuenta las exigencias ambientales.
También sostiene que la personalidad está configurada por tres instancias
funcionales, denominadas ello, yo y superyó (Figura 9.1). El ello incluye la heren-
cia genética, los reflejos, los instintos y los impulsos y opera según el principio
del placer, es decir, busca la reducción de la tensión y la consumación del deleite.
Freud comparaba el ello a “un caldero lleno de ebulliciones constantes” en un
intento de reflejar su actuación incontrolable, pues se encarga de las respuestas
innatas automáticas que operan sin ningún pensamiento o esfuerzo consciente,
por ejemplo, estornudar, bostezar, parpadear y succionar.
Figura 9.1: Teoría de la personalidad de Sigmund Freud

El yo tiene la función de satisfacer de manera racional los deseos del ello

según el mundo exterior siguiendo el principio de la realidad. Se apoya en las
capacidades cognitivas y afectivas para posponer la satisfacción del placer has-
ta que se haya alcanzado el objeto idóneo. El yo es el ejecutor de la personali-
dad, reprime el ello, trata de complacerlo de forma adaptada y mantiene inter-
cambios con el mundo externo en interés de la personalidad completa.
Por último, el superyó, que está constituido por la conciencia, los juicios
morales y la lucha por la perfección, es el resultado de la interacción con figu-
ras de autoridad (los padres, educadores, etc.) principalmente durante la infan-
cia. Los premios y castigos que se recibieron de los padres vuelven a ser utiliza-
dos conforme fueron interiorizados sus mensajes. Como consecuencia de ello,
se experimenta culpa cuando se desobedecen normas morales aceptadas como
principios regidores de la vida.
El ello, yo y superyó se encuentran en continua interacción y tienden a
estar en equilibrio. En la personalidad bien adaptada, el yo es el ejecutor pri-
mario que controla el ello y el superyó actuando de intermediario entre sus
demandas y el mundo externo. Sin embargo, esta dinámica no sigue siempre
su curso de manera óptima y pueden aparecer comportamientos inadaptados,
resultado de un desequilibrio entre instancias.
Desarrollo de la psicosexualidad
Freud dio una gran importancia al desarrollo de la personalidad desde los

primeros meses de la vida del bebé y defendió que la resolución de los conflic-
tos psicosexuales de forma adecuada es clave para alcanzar un equilibrio per-
sonal en la edad adulta. En tal sentido, describió el avance de la sexualidad en
cinco etapas, cada una de ellas centrada en una zona erógena, una parte del
cuerpo sensible a la estimulación del placer.
1. Oral. Abarca el primer año de vida. El objeto de referencia sexual son la

boca y los labios, principales fuentes de placer y de conocimiento para el
niño: todo lo lleva a la boca, lo chupa, explora y siente. El niño en esta eta-
pa es totalmente dependiente, pero, poco a poco, va superando esta pasi-
vidad, por ejemplo, con la aplicación progresiva del destete (Figura 9.2,A).
2. Anal. Coincide con el segundo y tercer año de vida. El objeto de referen-
cia es el ano y el placer se obtiene en la defecación y retención de excre-
mentos. Los padres viven en exceso el entrenamiento del control de
esfínteres, pues al hacerlo los niños a un ritmo lento, a veces, los padres
se sienten manipulados (Figura 9.2,B).
3. Fálica. Dura de los cuatro a los cinco primeros años. El objeto de refe-
rencia es el progenitor del sexo opuesto: en el niño puede darse el com-
plejo de Edipo, querer más a su madre que a su padre, y en la niña el de
PERSONALIDAD 391
Electra, querer más a su padre. Los niños juegan con su cuerpo y lo

manipulan delante de los demás sin ningún pudor. La superación de
posibles complejos respecto a esta conducta es relevante para el apropia-
do desarrollo de la personalidad (Figura 9.2,C).
4. Latencia. De los seis a los doce años. Sexualmente son años tranquilos en
los que se proyecta una identificación con los comportamientos del pro-
pio género y con los patrones sociales presentes en estas edades (Figura
9.2,D).
5. Genital. De la pubertad a la vida adulta. Es una etapa caracterizada por
la heterosexualidad y la madurez biológica y psicológica (Figura 9.2,E).
Figura 9.2: Etapas del desarrollo de la psicosexualidad según Freud
Para terminar, cabe decir que la teoría de Freud ha ejercido una influen-
cia significativa en la Psicología. Algunos de sus conceptos son ideas acepta-
das por numerosos científicos. Las investigaciones vigentes sobre los sueños y
la memoria implícita apoyan en parte el énfasis que puso Freud en el incons-
ciente y los neurocientíficos han hallado pruebas que demuestran que el sis-
tema límbico del cerebro quizá sea fuente de motivaciones inconscientes. Sin
embargo, los psicólogos de la personalidad más importantes han criticado la
teoría psicoanalítica debido a la falta de datos científicos convincentes que la
sustenten. Además, no queda claro que las etapas de la personalidad que trazó
Freud ofrezcan una descripción precisa de su desarrollo; se sabe que pueden
ocurrir cambios importantes en la personalidad durante la adolescencia y en

la edad adulta, algo que Freud obvió, pues pensaba que la personalidad se con-
solida en buena medida antes de la adolescencia.
2.1.2. Teorías de los rasgos
Los rasgos se definen como etiquetas verbales que hacen referencia a deter-
minadas conductas, las describen, explican y predicen; también se definen
como tendencias cognitivas, emocionales y conductuales que diferencian a las
personas, como puede ser la tendencia a experimentar emociones negativas. El
niño al nacer actúa por reflejos; después, adquiere nuevas conductas que, al ser
repetidas, se transforman en hábitos y éstos con el tiempo configuran los ras-
gos de la personalidad. Según Allport (1937), psicólogo pionero de las teorías
de la personalidad basadas en los rasgos, este concepto tiene dos acepciones:
una, asociada al deseo de actuar de una forma determinada, observable, y otra
asociada a la disposición interna que da lugar a la conducta objetiva.
Los rasgos se determinan a partir de la información que proporciona la
persona sobre lo que hace, cómo lo hace y qué le gusta hacer; dirigen la con-
ducta, se miden empíricamente, tienen existencia propia, son bastante esta-
bles, diferencian a las personas, influyen en la conducta y se analizan de mane-
ra individual y grupal.
Se han propuesto varios modelos de la personalidad según este enfoque; se
describen tres, los más utilizados.
Modelo de Cattell
Raymond B. Cattell (1905-1998) fue un importante teórico e investigador de

los rasgos. Definió la personalidad como aquello que predice qué hará una per-
sona en una situación determinada y propuso que el conocimiento de sus rasgos
subyacentes avala el pronóstico de la conducta. Al analizar los rasgos, Cattell los
distinguió entre superficiales y fuentes. Los superficiales son grupos de respuestas
conductuales observables que parecen ir juntos, como la integridad, la honestidad
y la disciplina; los rasgos fuentes son variables internas, como la fuerza del yo, que
determinan las manifestaciones externas. Cattell identificó bastantes rasgos fuen-
te, concretamente 16, que representan aspectos básicos de la personalidad y que
dan sustento a uno de los test de personalidad de mayor uso en la actualidad: el
“Cuestionario de los 16 Factores de Personalidad” (16 FP). Lo que diferencia a un
individuo de otro es que cada uno tiene una combinación única de rasgos, niveles
altos de unos y bajos de otros, que se sintetiza en un perfil de personalidad.
La investigación de Cattell también se caracterizó por el empleo de la
estadística en el análisis de los cuantiosos datos que recogía a partir de amplí-
simas muestras de sujetos. Todos ellos los examinó con la técnica del análi-
PERSONALIDAD 393
sis factorial, un recurso estadístico basado en el principio de que, si algunas

variables correlacionan alto entre sí, es posible que una dimensión común
subyazca a muchos datos. Con esta técnica agrupó en un solo rasgo fuente
cientos de rasgos superficiales, reduciendo así su número y facilitando, con-
secuentemente, el trabajo de análisis e interpretación.
Modelo de Eysenck
Hans Eysenck (1916-1998) propuso una estructura jerárquica de la perso-

nalidad. En la parte más baja de la misma sitúa las conductas específicas, emo-
cionales y cognitivas, que se emiten como respuesta a realidades concretas; por
encima, se hallan las respuestas habituales que se ejecutan sin esfuerzo; más
arriba, los rasgos generales, por ejemplo, sociabilidad, impulsividad y excitabi-
lidad y, en la parte más alta, se encuentran las dimensiones o los superrasgos,
normalmente denominados factores. Son tres, extroversión, neuroticismo y
psicoticismo (Figura 9.3), los cuales constituyen verdaderas estructuras inter-
nas de la personalidad y definen su potencial y dirección. Estos tres superras-
gos pueden evaluarse aplicando el Cuestionario de Personalidad de Eysenck.
Figura 9.3: Los tres factores de la personalidad según Eysenck
El factor extroversión, con la introversión como su polo opuesto, se refie-

re a la orientación de la persona hacia el mundo exterior o interior. La persona
extrovertida es optimista y muestra facilidad para las relaciones interpersonales;
la introvertida es pesimista, retraída y se inhibe cuando se encuentra en grupo.
El factor neuroticismo, con la estabilidad emocional como su polo opuesto, se

refiere a la adaptación de la persona al ambiente y a la estabilidad de su conducta
en el tiempo. La persona neurótica no se encuentra integrada, reacciona de forma
desproporcionada ante los acontecimientos, es vulnerable, ansiosa y depresiva; la
estable emocionalmente vive en equilibrio y con adecuada adaptación.
Finalmente, el factor psicoticismo, con la normalidad como su polo
opuesto, se refiere a la pérdida o distorsión de la realidad, incapacidad de
distinguir entre los acontecimientos reales y la fantasía y refleja un compor-
tamiento que puede ser cruel y falto de afecto, incluso hacia los seres más
cercanos; la normalidad se caracteriza por el ajuste a la realidad y por la
capacidad para resolver problemas y para convivir en grupo.
Según Eysenck, muchos aspectos de la personalidad pueden entenderse com-
binando la extroversión y el neuroticismo; por ejemplo, este modelo no contem-
pla el optimismo, sin embargo, se sabe que los individuos con alta extroversión y
bajo neuroticismo son habitualmente optimistas. También sostuvo que estos tres
factores tienen un componente genético, fisiológico y hormonal muy importante,
aproximadamente las dos terceras partes de su variabilidad (Eysenck, 1982). Así
se explica la afirmación de que su modelo es también psicobiológico.
Modelo de los cinco factores
El modelo de los cinco factores, evaluado con su propio cuestionario, goza de

bastante aceptación en estos momentos (McCrae y Costa, 1987). Postula que cual-
quier tipo de personalidad, normal o anormal, puede conceptualizarse a partir de
cinco dimensiones básicas, las cuales reflejan comportamientos que oscilan entre:
1. Neuroticismo y estabilidad emocional. Ansioso y sereno, inseguro y segu-
ro, temperamental y apacible y vulnerable y fuerte.
2. Extroversión e introversión. Sociable y solitario, afectivo y reservado,
activo y pasivo y divertido y sobrio.
3. Responsabilidad e irresponsabilidad. Aplicado y negligente, organizado y
desorganizado, trabajador y perezoso y perseverante e inconstante.
4. Amabilidad y antipatía. Amable e irritable, complaciente y hostil, confia-
do y desconfiado y compasivo y cruel.
5. Apertura mental y estrechez de miras. Imaginativo y práctico, original y
convencional, liberal y conservador y curioso y discreto.
El factor neuroticismo tiende a describir a las personas que lo poseen con

valores altos como inquietas, temperamentales, autocompasivas, afectivas,
impulsivas y sensibles al estrés; las que tienen valores bajos, suelen ser tran-
quilas, apacibles, impasibles y están satisfechas consigo mismas.
El factor extroversión tiende a describir a las personas con valores altos
en este aspecto como cariñosas, joviales, conversadoras, sociables y diverti-
PERSONALIDAD 395
das. En cambio, las que poseen valores bajos, tienden a ser reservadas, silen-
ciosas, solitarias, pasivas e incapaces de expresar emociones fuertes.
El factor de responsabilidad tiende a describir a las personas como orde-
nadas, contenidas, meticulosas, sistemáticas, orientadas a cumplir objetivos
y ambiciosas. En general, las personas con valores altos en este factor son
trabajadoras, aplicadas, puntuales y perseverantes. En cambio, las personas
con valores bajos, suelen ser desorganizadas, negligentes, perezosas y tien-
den a sucumbir ante las dificultades.
El factor amabilidad tiende a hacer distinción entre las personas compa-
sivas y las crueles. Las que tienen un alto nivel de amabilidad tienden a ser
confiadas, generosas, complacientes, condescendientes y amigables; las que
se acercan al extremo opuesto suelen ser desconfiadas, tacañas, hostiles, irri-
tables y críticas con los demás.
Finalmente, el factor apertura mental tiende a diferenciar a las personas
que buscan experiencias nuevas de las que se encuentran mejor en un entor-
no familiar. Las que buscan de manera sistemática lo diferente y cuestionan
los valores tradicionales tendrán puntuaciones altas en este factor. Las perso-
nas poco abiertas a la experiencia suelen ser convencionales, prácticas, con-
servadoras y no sienten ningún tipo de curiosidad.
Este modelo representa un punto de encuentro entre el conocimiento
de la personalidad que tiene la mayoría de las personas y el conocimiento
que tiene la comunidad científica. Se ha verificado en numerosos estudios
en diversos países, con amplias muestras de sujetos y de edades dispares, lo
cual prueba que sus dimensiones son parte casi inequívoca de la estructura
intrapsíquica de la personalidad (Cervone, 2005).
Los defensores de este modelo siguen estudiando para llegar a entender
cómo estos cinco factores interactúan entre sí cuando estimulan o impiden
el bienestar personal. Ya han verificado que una persona abierta, agradable
y extrovertida posee gran calidad de vida; por el contrario, la que carece de
estos rasgos presenta problemas de salud mental.
Pero a pesar de su simplicidad y eficacia, los modelos de los rasgos tam-
bién han sido criticados, pues no explican enteramente las causas de la per-
sonalidad y presentan los rasgos como generalizaciones estadísticas que no
siempre se corresponden de una manera exacta con la conducta real.
2.1.3. Teorías del aprendizaje social
Las teorías del aprendizaje social, también denominadas sociocognitivas,

se desarrollaron bajo la influencia de las corrientes conductista y cognitiva y
se interesaron por la repercusión del entorno y del pensamiento en la perso-
nalidad. Dos autores son los más distinguidos en este enfoque: Albert Ban-
dura y Walter Mischel.

Bandura (1987, 1999) propuso que la personalidad es el producto de una
interacción continua entre tres factores: los personales, los ambientales y la
propia conducta; sin su análisis no puede obtenerse un cuadro completo del
individuo (Figura 9.4). Los tres factores operan conjuntamente y la inciden-
cia de cada uno de ellos en la personalidad varía en función del individuo
mismo y de la situación en la que se encuentre. De este modo, el ambiente
influye en la conducta, pero la personalidad y la conducta también determi-
nan el ambiente, tal es el caso de los individuos extrovertidos, que buscan
situaciones de relación social con más frecuencia que los introvertidos. Ban-
dura argumenta que han de tenerse muy en cuenta en el estudio de la per-
sonalidad: a) el ambiente que rodea a los individuos, en especial si se quiere
predecir su conducta b) los procesos cognitivos, que son los que marcan las
diferencias individuales c) el aprendizaje por observación, que contribuye al
desarrollo de la personalidad por imitar de forma repetida las acciones de los
demás y analizar sus consecuencias. Esta interpretación, según Bandura, es
más compleja que la adoptada por las teorías de los rasgos, pues para éstas
la personalidad interviene en la conducta, pero no en el ambiente.
Un concepto muy estudiado por Bandura es el de autoeficacia o grado en
el que una persona confía en su capacidad para desempeñar conductas que
le permitan afrontar con éxito las tareas de la vida cotidiana y alcanzar resul-
tados óptimos. Cuatro aspectos son los que determinan el sentido de autoefi-
cacia en una situación dada: a) las experiencias de éxito o de fracaso que se
hayan tenido b) los refuerzos obtenidos por los modelos, denominados vica-
rios, y observados por el aprendiz c) la persuasión verbal que recibe acerca
de la posibilidad de obtener éxito o fracaso en la tarea d) el arousal emocio-
nal que acompaña a la ejecución de la tarea en cuestión. Se ha demostrado
que la autoeficacia se vincula de forma positiva con la salud, la flexibilidad y
el control de la conducta a la cual explica y predice. Quienes tienen un gra-
do elevado de autoeficacia aspiran a metas elevadas y persisten en su conse-
cución; en última instancia, logran mayores éxitos que los individuos que se
sienten incapaces de conseguirlas (Bandura, 1999).
Bandura diferenció el concepto de autoeficacia del de expectativa. La
autoeficacia se refiere a la confianza de las personas en su capacidad para
llevar a cabo ciertas conductas, mientras que la expectativa se refiere a la pre-
dicción que se hace sobre las consecuencias probables de esas conductas, es
decir, a lo que se espera conseguir con su ejecución. Por ejemplo, una perso-
na que solicita un empleo puede tener confianza en que se defenderá bien en
la entrevista de selección; sin embargo, sus expectativas de resultados pue-
den ser bajas por tener pocas posibilidades de conseguir empleo debido a las
condiciones del entorno, a las altas tasas de desempleo, etc.
PERSONALIDAD 397
Figura 9.4: Modelo triádico de la reciprocidad de Bandura
¿Cómo se desarrolla la autoeficacia? Una forma de conseguirla es pres-

tar mucha atención a los éxitos y fracasos experimentados anteriormente.
Si se desea practicar el tenis y no se alcanzan pronto buenos resultados, la
probabilidad de intentarlo de nuevo será baja; sin embargo, si los esfuerzos
iniciales resultan prometedores, será más probable que se pruebe más veces.
El refuerzo directo y las manifestaciones de apoyo de los demás desempeñan
un papel fundamental en el desarrollo de la autoeficacia.
Por su parte, Mischel (1986, 1990, 2004) cuestiona la utilidad de los ras-
gos para describir la personalidad y, en su lugar, formula un conjunto de
variables cognitivas que interactúan con las sociales. Desde su punto de vis-
ta, la personalidad se desarrolla en contacto con el ambiente, de tal mane-
ra que determinadas situaciones de éste provocan la activación de pensa-
mientos, sentimientos y conductas (“si tal cosa… entonces…”); asimismo, las
variables cognitivas responden al ambiente de maneras diferentes, porque
también lo son las experiencias personales que cada sujeto tiene respecto a
dicho ambiente.
Según Mischel, es importante considerar cinco variables de la persona para
entender cómo interacciona con su ambiente, que son: a) las competencias o
capacidades mentales, sociales y físicas y los talentos creativos de que se dispo-
ne, pues todos ellos influyen en los esfuerzos que se precisan para acomodarse
a la convivencia social b) los recursos que se utilizan para procesar la informa-
ción que se recibe y manejarse con las personas y las situaciones c) las expecta-
tivas que se crean sobre las causas del éxito o del fracaso y sobre las consecuen-
cias posibles de la conducta d) los valores subjetivos y la clase de resultado que
se espera, sea cual fuere, mayor o menor, su refuerzo positivo e) los sistemas de
autorregulación que se emplean para programar metas, controlar la actividad
y evaluar los resultados. Mischel sostiene que estas variables personales influ-
yen en la conducta cuando la situación ambiental es débil o ambigua, pero si
es clara y fuerte es ella la que determina en parte la conducta y la personalidad
del individuo, pero sin inhibirle de la responsabilidad de sus actos.
Las teorías sociocognitivas son singulares por la importancia que conceden
a la correspondencia mutua entre los individuos y su entorno. No sólo suponen
que el ambiente influye en la personalidad de los individuos, sino que también
sus conductas “alimentan” y modifican el entorno.
2.1.4. Teorías humanistas
Las teorías humanistas surgieron en la década de los cincuenta del siglo

pasado como alternativa a la insatisfacción reinante sobre la percepción un
tanto negativa que de la persona tenía el psicoanálisis, la objetividad matemá-
tica del enfoque de los rasgos y la apreciación excesivamente ambientalista del
aprendizaje social. Los humanistas acentuaron la visión del individuo como un
ser activo, positivo y creativo que vive en plenitud la situación presente. Siguie-
ron un enfoque fenomenológico, al admitir la realidad subjetiva y defender la
libertad individual, en contra de los determinismos biológico y ambiental.
Los humanistas subrayaron la importancia: a) de la autorrealización o
impulso innato que lleva a la persona hacia el desarrollo máximo de su poten-
cial y de sus talentos específicos b) del autoconcepto o imagen que cada perso-
na posee de sí misma, el cual ayuda poderosamente a la autorrealización, ya
que, si es positivo, el mundo se percibe también positivamente y la persona se
anima a participar en su construcción y, si es negativo, entorpece el desarrollo
de las capacidades.
El principal exponente de la visión humanista de la personalidad es Carl
Rogers (1902-1987), quien señala que la persona desarrolla la necesidad de ser
amada, respetada y aceptada por los demás. En tal sentido, se juzga así misma
a través de otras y se preocupa por lo que esas personas sienten hacia ella. Esta
preocupación puede generar conflictos entre sus experiencias reales, el concepto
que tiene de sí misma y las opiniones de los demás. Si las discrepancias son gran-
des, producen perturbaciones psicológicas en su funcionamiento cotidiano, que
se superan recibiendo la aceptación incondicional de otras personas: un amigo,
un familiar o un terapeuta. Esta aceptación, según Rogers, brinda a la persona la
oportunidad de evolucionar y crecer emocional y cognitivamente y de alcanzar
un autoconcepto realista. Si actúa de forma inadecuada, no correspondiendo a la
PERSONALIDAD 399
confianza recibida, las demás retirarán su asentimiento y comprensión y la acep-

tarán condicionalmente, lo cual evidenciará una discrepancia entre su verdadero
yo y lo que los demás desean que ella sea, hecho que le generará ansiedad y frus-
tración (Figura 9.5). La personalidad, para este autor, es el resultado de una con-
gruencia entre las experiencias reales e imaginarias, entre el yo real y el yo ideal.
Figura 9.5: Según Rogers, características de la necesidad

de aceptación positiva
Finalmente, Rogers describió una serie de características del sujeto sano:

a) la apertura a la experiencia, reconoce todo tipo de sentimientos b) el hecho
de vivir con plenitud cada momento de la existencia c) la tendencia a confiar
en las propias experiencias a la vez que se tienen en consideración las opinio-
nes de los demás d) la actuación libre y responsable e) la adaptación creativa,
flexible y espontánea a los cambios que se observan en el ambiente.
Esta visión humanista caló hondamente, y todavía lo sigue haciendo, en
la educación y en la sociedad. Sin embargo, se le ha criticado su excesivo
subjetivismo y la imprecisión de sus conceptos, así como el escaso carácter
científico de sus afirmaciones, más cercanas a una descripción de valores o
de ideales que a una teoría de la personalidad.
2.2. Enfoques integradores
Con el epígrafe de “enfoques integradores” se quiere llamar la atención

sobre dos desarrollos teóricos que pretenden sintetizar aportaciones de otros
estudios previos. Son: el modelo del aprendizaje biosocial de Millon y el
modelo psicobiológico de Cloninger, que parten del hecho de que el organis-
mo humano funciona como un todo.
2.2.1. Modelo del aprendizaje biosocial
Se ha dicho que el modelo del aprendizaje biosocial de Millon (1996) es uno

de los más comprensibles que se ha desarrollado hasta el momento (Cardenal,
Sánchez, y Ortiz–Tallo, 2007). Abarca tanto los aspectos estructurales de la per-
sonalidad como los dinámicos e integra la visión nomotética, interesada por
estudiar lo común entre las personas (motivaciones, defensas, etc.), y la ideo-
gráfica, interesada por estudiar las diferencias individuales.
Este modelo propone que la personalidad se forma en una interacción
constante entre las fuerzas ambientales y las del organismo. Esta reciproci-
dad se inicia ya en el seno materno y perdura a lo largo de la vida. Los facto-
res biológicos configuran la naturaleza de las experiencias mediante patrones
determinados de vigilancia, agudeza sensorial o disposición temperamental.
Además, el grado de maduración biológica depende en gran medida de las
experiencias favorables vividas en el entorno, pues una carencia en él puede
alterar, incluso detener, la maduración de estructuras neuronales, por ejemplo,
una desnutrición en la infancia puede dejar secuelas importantes en el sistema
nervioso central.
La noción de refuerzo constituye el núcleo, la idea central de su teoría.
Este concepto lo utiliza para desarrollar la bipolaridad de la energía que el
individuo aplica en su búsqueda. La primera bipolaridad, actividad/pasividad,
la forman las conductas instrumentales dirigidas al logro, o no, del refuerzo o
recompensa. La segunda bipolaridad, independiente/dependiente, la forman las
conductas autorreforzadoras del propio individuo, pues confía en sí mismo
(independiente) y las conductas que ejecuta cuando se dirige a encontrar el
refuerzo en otros individuos (dependiente). También, esta última bipolaridad
admite otros dos puntos específicos: ambivalente, si duda buscar el refuerzo en
sí mismo o en otros, y desvinculado, si no busca refuerzo alguno en sí mismo ni
en otros. Sobre la base de la combinación de estas bipolaridades en una matriz
de reforzamiento, Millon planteó la existencia de ocho estilos de personalidad
normal, como se expone en el Cuadro 9.2.
Cuadro 9.2. Tipos básicos de la personalidad normal de Millon
Fuentes de refuerzo
Conducta ins-
trumental Independiente Dependiente Ambivalente Desvinculada
(uno mismo) (los otros) (ambos) (ninguno)
Activa Enérgica Sociable Sensible Inhibida
Pasiva Segura Colaboradora Respetuosa Introvertida

PERSONALIDAD 401
1. Personalidad enérgica (activa/independiente). Corresponde a sujetos aven-

tureros, arriesgados, que intimidan, se consideran fuertes y tratan a los
demás con desprecio.
2. Personalidad segura (pasiva/independiente). Corresponde a sujetos equili-
brados, no empáticos, imaginativos, serenos y con un aire de seguridad
casi arrogante.
3. Personalidad sociable (activa/dependiente). Corresponde a sujetos anima-
dos, abiertos, superficiales, que se tienen por encantadores y que se
expresan con cierto dramatismo.
4. Personalidad colaboradora (pasiva/dependiente). Corresponde a sujetos
dóciles, complacientes, con un estilo cognitivo abierto, una expresión
afectiva tierna y que se ven a sí mismos como débiles.
5. Personalidad sensible (activa/ambivalente). Corresponde a sujetos vacilan-
tes entre seguir sus propias opiniones o las de los demás, con una expre-
sión afectiva pesimista, una percepción desvalorizada y voluble de sí mis-
mos y que alternan reacciones emocionales de ira y testarudez con otras
de culpa y vergüenza.
6. Personalidad respetuosa (pasiva/ambivalente). Corresponde a sujetos
organizados, reprimidos, con un estilo de relación muy correcto y cortés,
que reprimen sus emociones y se ven a sí mismos como sujetos fiables.
7. Personalidad inhibida (activa/desvinculada). Corresponde a sujetos que
siempre están vigilantes, tímidos y cautelosos y, a pesar de que desean
relacionarse con los demás, se mantienen distantes para no resultar
perjudicados; suelen estar preocupados y se ven a sí mismos como soli-
tarios.
8. Personalidad introvertida (pasiva/desvinculada). Corresponde a sujetos
indiferentes, impasibles, con mínimas necesidades de afecto y de rela-
ciones humanas.
Es necesario señalar la improbabilidad de encontrar un prototipo cuya per-

sonalidad se ajuste por completo a uno de estos patrones, dado que lo más
habitual es hallar en las personas agrupaciones o combinaciones de dos o tres
patrones de personalidad. Estas tipologías sirvieron a Millon para establecer
una clasificación de los trastornos de personalidad y desarrollar una psicotera-
pia para superarlos.
2.2.2. Modelo neurobiológico
El modelo neurobiológico de Cloninger (1993, 2000, 2003, 2004) integra

el substrato biológico de la personalidad con la experiencia y el aprendi-
zaje sociocultural. Divide la estructura de la personalidad en dos grandes
dimensiones: temperamento y carácter (Cloninger, Przybeck, Svrakic, y Wet-
zel, 1994).
El temperamento está formado por predisposiciones de naturaleza biológi-

ca que se mantienen estables a lo largo del desarrollo y que presentan respues-
tas automáticas e inconscientes ante estímulos emocionales básicos que deter-
minan los hábitos y las habilidades (Figura 9.6). Sus manifestaciones princi-
pales son:
1. Búsqueda de novedad. Consiste en una fuerte tendencia genética a la exci-

tación, impulsividad y recompensa inmediata y tiene que ver con la fun-
ción del sistema dopaminérgico. Las personas con esta característica tra-
tan de buscar la novedad, se excitan ante los estímulos nuevos, exploran
más su ambiente y prueban cosas por la emoción de hacerlo y de sentir
entusiasmo.
2. Evitación del daño. También es una tendencia a responder intensamente
a los indicadores de estímulos aversivos, para aprender a inhibir la res-
puesta con el fin de evitar el castigo. Se asocia con los estados de pesi-
mismo, miedo y timidez relacionados con la acción del neurotransmisor
serotonina. Las personas con este rasgo se ven muy influidas por estímu-
los de aversión o señales que anticipan un castigo, por lo tanto actúan
con la preocupación constante de evitar el riesgo.
3. Dependencia de la recompensa. Se asocia con las tendencias de apego y de
afiliación. Tiene que ver con el refuerzo social y la sensibilidad a los estí-
mulos sociales y a la separación del grupo. Este tipo de dependencia está
ligado a la función inhibitoria de la noradrenalina.
4. Persistencia. Esta predisposición se manifiesta en una tendencia a la
laboriosidad, la determinación, la ambición, el perfeccionismo y la cons-
tancia en la tarea a pesar de la frustración o de la fatiga. La persistencia
está relacionada con la función excitadora del glutamato.
Por su parte, la dimensión del carácter es de naturaleza psicológica y está

constituido por un conjunto de características que van estructurándose ya a
lo largo del desarrollo por medio de mecanismos socioculturales aprendidos,
sean valores, metas, estrategias de afrontamiento y creencias (Cloninger, Svra-
kic, y Przybeck, 1993). Sus características son:
1. Dirección. Capacidad para controlar, regular y adaptar la conducta a

diferentes ambientes según los propios objetivos y valores. Se relaciona
con la madurez, la autoestima y la aceptación de las situaciones.
2. Cooperación. Capacidad para llegar a acuerdos con otros, mostrar interés
por los demás y ser amable y servicial con ellos. Hace alusión a rasgos
como la empatía, el altruismo y la solidaridad.
3. Transcendencia. Capacidad para desarrollar rasgos de espiritualidad,
idealismo y creencias. Hace referencia al grado en que la persona se
siente en comunión o como parte de un todo unificado. Esta experien-
PERSONALIDAD 403
cia suele ser frecuente en sujetos que practican técnicas de medita-

ción, que se ha asociado con una mayor satisfacción vital y a una sen-
sación de eficacia personal.
El modelo de personalidad de Cloninger pretende integrar los modelos bio-

lógicos y factoriales y también aspira a superar la categorización de los tras-
tornos de la personalidad, de modo que pueda describirse en la práctica clínica
tanto al sujeto normal como al enfermo. El autor ha elaborado un cuestionario
para medir las dimensiones del temperamento y del carácter (Cloninger, et al.,
1994).
Figura 9.6: Temperamento y carácter en el modelo neurobiológico

de Cloninger
2.2.3. Modelo de los cinco factores y neurociencia
El modelo, ya estudiado, de los cinco factores está siendo utilizado en inves-

tigaciones neurocientíficas con la finalidad de establecer relaciones funcionales
entre los rasgos de la personalidad y las estructuras cerebrales. DeYoung et al.
(2010) han llevado a cabo uno de esos estudios cuyos resultados cualitativos se
recogen en el Cuadro 9.3.
Esta reciente investigación muestra el enorme potencial que tiene la neuro-
ciencia en el estudio sistemático de las diferencias individuales.
Como cierre de este apartado de los enfoques teóricos sobre la personali-

dad, podría decirse que actualmente su estudio sigue tres líneas prioritarias: a)
el análisis estructural y dinámico de la manera de ser del individuo b) el desa-
rrollo de sistemas taxonómicos c) la verificación de los modelos con tecnolo-
gías de la neurociencia (Cervone, 2005).
Cuadro 9.3: Relación del modelo de los cinco factores con las
estructuras cerebrales
Rasgos Resultados
Neuroticis- Relacionado con el volumen del giro cingulado medial, una región
mo comprometida en la detección de errores y en la respuesta al dolor
físico y emocional.
Extroversión Relacionado con el volumen de la corteza orbitofrontal, una región

implicada en el valor reforzante de los estímulos.
Responsa- Relacionado con el volumen del giro frontal medial, una región invo-
bilidad lucrada en la selección y mantenimiento de las reglas que guían la
conducta.
Amabilidad Relacionado con el volumen de la corteza cingulada posterior, una

región que participa en la cognición social o conocimiento de la men-
te de otros.
Apertura Relacionado en menor grado con el volumen de la corteza parietal,

mental una región que participa en tareas de control de la atención y de la
memoria operativa, funciones básicas para el trabajo intelectual. Se
ha observado que la apertura mental correlaciona positivamente con
índices de inteligencia y de creatividad.
3. Personalidad y evolución
En los apartados anteriores se ha visto que los conceptos de impulsos,

rasgos, expectativas, autorrealización, deseos, motivos, etc. son sumamente
importantes para explicar la naturaleza de la personalidad. Sin embargo, nin-
guno de los enfoques descritos que analizan esos conceptos se ha preguntado
por el sentido de los mismos en el marco de la evolución de la especie huma-
na. La Psicología de la evolución sugiere que los procesos evolutivos son tan
relevantes para los humanos como lo son para otras especies y que la forma de
pensar, sentir y actuar de nuestros ancestros facilitó su supervivencia, repro-
ducción y sociabilidad.
El autor de la teoría de la evolución, Darwin (1859), sostuvo que las carac-
terísticas de los seres vivos son el resultado de un proceso de selección natural.
Esta selección hizo que las características del sujeto fueran variables y hereda-
PERSONALIDAD 405
bles y que dicha variabilidad provocara diferencias en la supervivencia y en la

reproducción a lo largo del tiempo.
En este proceso, los organismos mejor adaptados desplazan a los menos
adaptados mediante la acumulación lenta de cambios genéticos favorables en
la población. Desde Darwin, los datos acumulados en favor de la teoría de la
evolución han sido tan aplastantes que es quizá uno de los hechos científicos
más rotundamente demostrados, como la redondez de la tierra o la composi-
ción molecular de la materia (Sanjuán Arias, 2000).
Por su parte, la Psicología evolucionista afirma que los procesos cogniti-
vos también son un producto de la evolución por selección natural. Como no
podría ser de otro modo, los estados funcionales del cerebro son tan deudores
de la filogénesis como lo es la capacidad de oponer el pulgar a los demás dedos
de la mano para permitir los agarres precisos al tallar la madera o a la hora de
manejar un bisturí (Cela–Conde, Nadal, Capó, Ramis, y Fernández, 2005). Por
tanto, la Psicología evolucionista se apoya en la Biología y asume que entender
el proceso que llevó a la formación de la mente humana permitirá compren-
der mejor su naturaleza y los mecanismos de su funcionamiento. Este enfoque
parte de tres premisas esenciales:
1. Existen conductas humanas universales más allá de sus diferencias cul-

turales, tales como el apego y las emociones básicas.
2. Los mecanismos psicológicos que definen dichas conductas se desarro-
llaron, como en otras especies, por selección natural.
3. Los factores ambientales que condicionaron dicha selección ocurrieron
en el pleistoceno y no en las circunstancias actuales.
Desde esta perspectiva, las diferencias individuales de nuestros antepasa-

dos respecto a la percepción, atención y respuesta ante los acontecimientos,
probablemente dieron lugar a importantes consecuencias adaptativas.
Varios estudios estadísticos han demostrado que los cinco factores de la
personalidad parecen estar vinculados con problemas de adaptación. Los suje-
tos con elevado rasgo de amabilidad son colaboradores, entregados y enamo-
rados de sus parejas; los que presentan una alta extroversión, ocupan roles de
liderazgo y tienden a ocupar puestos elevados en las jerarquías sociales; los que
puntúan alto en responsabilidad son organizados y muestran aptitud para con-
seguir ingresos económicos (Larsen y Buss, 2005).
Igualmente, Michalski y Shackelford (2010) han interpretado el modelo de
los cinco factores a la luz de los grandes retos a los que se ha enfrentado la espe-
cie humana. Así explican que el neuroticismo supone un grado de incapacidad
para afrontar la adversidad; la extroversión, un índice de probabilidad de ascen-
der en la jerarquía social; la responsabilidad, el grado en el que se puede confiar
una tarea a un sujeto y el hecho de que trabaje para proveer recursos; la amabili-
dad, la tendencia a cooperar y seguir las normas grupales antes que los intereses
propios y la apertura mental, un indicador de aceptar un consejo sabio indepen-
dientemente de quien lo ofrezca.
Una limitación importante de la Psicología evolucionista tiene que ver con
el nivel de especulación que conllevan algunas de sus hipótesis. Al tratarse de
rasgos de personalidad forjados a lo largo de generaciones, no puede retroce-
derse en el tiempo y determinar con certeza cuáles han sido las fuerzas que
han seleccionado un determinado carácter. Por lo tanto, los investigadores
se ven obligados a hacer inferencias sobre ambientes y presiones selectivas
del pasado. Sin embargo, la conducta actual proporciona oportunidades para
vislumbrar el pasado. Realmente, la especie humana está configurada para
aprender con facilidad el temor a las serpientes, las arañas y los extraños, lo
cual sugiere que estos estímulos debieron de ser importantes amenazas para
nuestros antecesores; los celos sexuales en el varón sugieren que la incer-
tidumbre sobre la paternidad era una cuestión muy relevante en el pasado
evolutivo y la nostalgia que se experimenta ante la soledad hace pensar que
la pertenencia a un grupo era fundamental para la supervivencia y para la
reproducción. De cualquier manera, para ser útiles a la ciencia, las hipóte-
sis evolucionistas han de estar enmarcadas de la forma más precisa posible
y producir predicciones comprobables, de modo que puedan ser sometidas a
estudios empíricos.
En resumen, el enfoque evolucionista de la personalidad plantea que los
humanos han desarrollado capacidades para detectar, delimitar y recordar con
precisión las diferencias individuales que son más relevantes para afrontar
problemas y entornos sociales críticos.
4. Evaluación de la personalidad
Los investigadores de la personalidad defienden que los individuos dispo-

nen de características que dan coherencia a sus conductas y que pueden ser
evaluadas para predecirlas o anticiparlas en un momento dado. Tradicional-
mente la evaluación de la personalidad ha seguido dos enfoques: el clínico
(cualitativo) y el psicométrico (cuantitativo).
El enfoque clínico entiende la evaluación como un procedimiento global,
dado que el hecho de valorar la personalidad es algo más que analizar determi-
nados elementos de manera independiente. En consecuencia, utiliza la infor-
mación que obtiene del sujeto para formular hipótesis sobre la estructura y los
procesos de su personalidad.
PERSONALIDAD 407
El enfoque psicométrico la entiende como un procedimiento que aísla las

diferentes dimensiones de la personalidad para medirlas objetivamente a tra-
vés de un juicio verbal que el sujeto emita sobre cualquier tipo de manifesta-
ción propia. La veracidad de este enfoque se basa en las técnicas estadísticas
que utiliza, las cuales tienen un valor predictivo mayor que las interpretacio-
nes cualitativas de las estadísticas clínicas, ya que: a) abarcan un mayor núme-
ro de matices de la personalidad b) registran y almacenan mejor la informa-
ción c) no dependen tanto del juicio o de la opinión del evaluador.
Cada uno de los enfoques mencionados ha desarrollado sus instrumentos
de evaluación: el clínico, básicamente las pruebas proyectivas y el psicométri-
co, los autoinformes o cuestionarios. A continuación se describen los tipos de
pruebas que más se utilizan en la evaluación de la personalidad.
Pruebas proyectivas. Son instrumentos especialmente sensibles para reve-

lar aspectos inconscientes de la persona, que provocan una amplia variedad de
respuestas subjetivas. Los medios de estimulación que se emplean al respecto
se caracterizan por su ambigüedad, lo cual favorece la imaginación del sujeto;
las respuestas que se emiten no son en sí mismas correctas o incorrectas y la
interpretación de los datos depende del análisis global que realizará el espe-
cialista. Estos instrumentos se desarrollan, en su mayoría, desde un marco
conceptual psicodinámico, partiendo de la convicción de que el material de
prueba –con un mínimo de estructura e instrucciones de cómo administrarlo–
provocará la proyección del mundo interno del sujeto. Un ejemplo de los mate-
riales de los dos tests proyectivos más utilizados se ofrece en la Figura 9.7.
1. Test de Rorschach. Está formado por diez láminas, cada una de las cuales
tiene impresa una mancha de tinta con formas simétricas (cinco en tona-
lidades grises y negras, dos con toques adicionales de color rojo y las tres
restantes combinan varios colores); se pide al sujeto que diga qué pueden
representar esas formas o a qué se asemejan. Las respuestas se interpre-
tan según la localización (área de la mancha interpretada), contenido
(animales, objetos, etc.), tipos de respuestas (comunes, creativas, etc.) y
tiempo de reacción del sujeto. Este test suele utilizarse, principalmente,
para identificar alteraciones sexuales y afectivas (Figura 9.7,A).
2. Test de Apercepción Temática de Murray. Presenta estímulos en forma
de escenas más estructurados que el test de Rorschach, y permite obte-
ner respuestas verbales más complejas y organizadas. El sujeto debe
describir lo que los personajes están haciendo en las escenas de las
láminas, interpretar sus pensamientos e imaginar cómo terminará
cada acción. En esta prueba se evalúan la estructura y el contenido de
las descripciones emitidas así como las conductas asignadas a los per-
sonajes (Figura 9.7,B).
Figura 9.7: Test Proyectivos de Rorschach y de Apercepción Temática
Pruebas subjetivas. Son técnicas de evaluación no estructuradas, con un

enfoque fenomenológico/clínico, en las que el sujeto tiene libertad de respues-
ta. El valor de los resultados tiene el sesgo de subjetividad tanto del investi-
gador que los interpreta como del sujeto que responde. El prototipo de estas
pruebas es la entrevista clínica, cuya misión es recoger información dentro
del ámbito biopsicosocial a lo largo de un diálogo entre dos personas (entre-
vistador y entrevistado). Esta técnica exige que el entrevistador tenga una
gran habilidad comunicativa, junto con otra serie de cualidades, como la aser-
tividad, la concreción y el dinamismo (véase capítulo uno).
Pruebas psicofisiológicas. Estas pruebas se centran en el registro y análisis
de las respuestas fisiológicas del organismo, con el fin de evaluar los nexos de
la conducta con los sistemas nerviosos central (respuestas electroencefalográ-
ficas), autónomo (presión sanguínea) y somático (movimientos oculares). El
registro de las respuestas fisiológicas pasa por cinco fases: a) detección de la
señal proveniente del organismo b) transformación de la señal del organismo
en señales eléctricas c) amplificación de las mismas d) registro propiamente
dicho e) conversión de la señal registrada en formas que facilitan su análisis
estadístico y cualitativo. Los principales aparatos que se usan son: el polígra-
fo, el sistema modular de biofeedback, la electroencefalografía (EEG) y la onda
P300 o potencial evocado que puede ser registrado mediante electroencefalo-
PERSONALIDAD 409
grafía. El problema que tienen estas pruebas estriba en la posibilidad de consi-

derar los cambios observados en la variable fisiológica objeto de estudio como
una respuesta ante el estímulo al que el sujeto es expuesto.
Pruebas de autoinforme o psicométricas. Son cuestionarios estructura-
dos y elaborados a partir de procedimientos estadísticos. Las respuestas son
de opción múltiple y el sujeto puede elegir una de ellas. Se confeccionan
fundamentándose en el marco teórico de la variable que tratan de evaluar
y siguiendo los criterios psicométricos de fiabilidad, validez y tipificación.
Estos instrumentos miden dimensiones de personalidad y entre los más uti-
lizados se encuentran:
El Cuestionario de 16 Factores de Personalidad de Cattell (16 Persona-

lity Factors).
El Cuestionario de Personalidad de Eysenck (Eysenck Personality
Inventory, EPI).
El Cuestionario de los Cinco Factores (Big Five Questionnaire, BFQ).
El Inventario Multiaxial Clínico de Millon (Clinical Multiaxial Inven-
tory, MCMI–III).
El Inventario del Temperamento y del Carácter de Cloninger (Tempera-
ment and Character Inventory, TCI–R).
Los dos enfoques de evaluación, clínico y psicométrico, tienen sus ventajas

e inconvenientes. El clínico, especialmente las pruebas proyectivas, es dema-
siado subjetivo y dependiente de las interpretaciones del evaluador; el psico-
métrico, a pesar de buscar la máxima objetividad, puede verse afectado por la
deseabilidad social de los sujetos y por la temeraria inferencia que a veces se
hace de lo que el individuo dice que hace para describir lo que realmente es.
5. Trastornos de la personalidad
Es difícil decidir si un determinado individuo es anormal o si padece un

desorden mental. Millon (2002) resuelve este problema diciendo que “norma-
lidad” y “patología” son conceptos relativos, puntos representativos dentro de
un continuo sin línea divisoria tajante entre las dos realidades. La persona nor-
mal y la patológica comparten los mismos principios y mecanismos de desa-
rrollo. La diferencia fundamental entre ellas es que la normal es más flexible
cuando intenta adaptarse a su entorno y relacionarse con él, mientras que la
persona con trastornos muestra conductas mucho más rígidas y desequilibra-
das, esto es, poco adaptables y excéntricas (Millon y Everly, 1994). A continua-
ción, se exponen los dos modelos más empleados para discernir estos concep-
tos y la clasificación de los trastornos de personalidad desde un punto de vista
categorial.
5.1. Modelos de interpretación de los trastornos mentales
Pese a que el terreno de la personalidad y el de sus trastornos ha sido, y

continúa siendo, uno de los más resbaladizos de la psicopatología, cualquier
clínico experimentado advierte en sus pacientes conductas “anormales”, sin
que éstas hayan de ser diagnosticadas como síntomas de cuadros clínicos
referenciados en el libro Manual diagnóstico y estadístico de trastornos men-
tales (DSM–IV–TR, 2002) (Sanjuán Arias y Moltó, 2004). A lo largo de la his-
toria, el entendimiento de este tipo de comportamientos se ha insertado den-
tro de un concepto amplio como el de personalidad, el cual ha interesado a
filósofos, psicólogos, sociólogos y psiquiatras. Desde un punto de vista epide-
miológico, se ha estimado que el 50% de las personas que acuden a consulta
en los servicios de salud mental presentan alteraciones de la personalidad
que subyacen al síntoma motivo de consulta (Pérez et al., 2005).
Consecuentemente, en el ámbito de la Psicología clínica, el estudio de los
trastornos de la personalidad ha suscitado un enorme interés y se han desa-
rrollado múltiples modelos para comprenderlos. Normalmente, las principa-
les propuestas teóricas al respecto se integran en una de las interpretaciones
siguientes (Gili Planas y Roca Bennasar, 2004).
1. Modelos basados en categorías. Tienen en cuenta distintos grupos de

signos y síntomas para identificar un trastorno de personalidad. La
presencia de un número determinado de ellos permite diagnosticarlo.
Este criterio es utilizado por la Organización Mundial de la Salud para
elaborar la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) y por la
Asociación Psiquiátrica Norteamericana para elaborar el DSM–IV–TR.
Estos modelos no reflejan una dimensión o extensión cuantitativa del
trastorno ni indican diferencias respecto a rasgos “normales” del com-
portamiento, pues son excesivamente descriptivos y ateóricos, aunque
no cabe duda de que han unificado el lenguaje entre los especialistas
(Tirapu, Pérez, Calvo, y Mata, 2005).
2. Modelos basados en dimensiones. Sitúan al individuo en un continuo
que permite definir un trastorno en función no sólo de la presencia o
ausencia de un determinado número de rasgos, sino también de su
intensidad, frecuencia y duración. Se basa en la idea de que la estruc-
tura de la personalidad es común a todas las personas y de que sus
diferencias se deben únicamente a combinaciones específicas de sus
rasgos. En este punto cabe destacar la aportación de Millon (1996)
quien estableció una serie de principios sobre los trastornos de la per-
sonalidad que se recogen en el Cuadro 9.4.
PERSONALIDAD 411
Cuadro 9.4: Principios sobre los trastornos de la personalidad
Principio Descripción
1 Los trastornos de la personalidad no son enfermedades, sino modos de con-

ducta, cognición y emoción estructurados que funcionan de forma diferen-
ciada.
2 Los trastornos de la personalidad son sistemas dinámicos en los que unos

niveles de actuación son más permanentes y otros más cambiables.
3 La personalidad existe en un continuo entre normalidad y alteración.
4 La alteración de la personalidad se relaciona con el desequilibrio de los sis-

temas que la conforman.
5 Los trastornos de la personalidad pueden ser evaluados de forma parecida

en un mismo continuo.
6 Los trastornos de la personalidad requieren para su curación diversas moda-

lidades de tratamiento combinadas y preparadas de manera estratégica y
secuenciada.
5.2. Clasificación de los trastornos
La clasificación actual de los trastornos de personalidad responde a la

propuesta que plantean las publicaciones CIE-10 y DSM–IV–TR, que asu-
men, como ya queda dicho, el criterio de las categorías en el sentido de con-
siderar los trastornos de la personalidad como entidades patológicas indivi-
duales y delimitadas entre sí.
La CIE-10 los define como una alteración no atribuible a una lesión o
enfermedad cerebral importante ni a otros trastornos psiquiátricos. Ha de
reunir las siguientes características:
1. Actitudes y conductas marcadamente disonantes que afectan por lo

general a varios aspectos de la personalidad, entre otros a la afectivi-
dad, excitabilidad, control de los impulsos, formas de percibir y de
pensar y modos de comunicación con los demás.
2. La conducta anormal ha de ser duradera y no limitarse a episodios
pasajeros de enfermedad mental.
3. Las manifestaciones anteriores aparecen siempre durante la infancia o
en la adolescencia y persisten en la madurez.
4. El trastorno comporta un considerable malestar personal, aunque éste
aparezca en etapas avanzadas de su evolución.
5. Habitualmente, acompaña al trastorno un deterioro significativo en el
rendimiento profesional y en las relaciones sociales.
Por su parte, el DSM–IV–TR propone seis criterios o patrones para diag-

nosticar un trastorno de la personalidad de un individuo. Cada uno de ellos
debe ser:
1. Un patrón permanente de experiencias y conductas que se aparten cla-

ramente de las expectativas de la cultura en la que se vive y que se
manifiestan en dos o más de las áreas siguientes: cognitiva (formas de
percibir e interpretar a las personas, a uno mismo y los acontecimien-
tos), afectiva (intensidad, labilidad y adecuación de la respuesta emo-
cional), conducta interpersonal y control de impulsos
2. Un patrón inflexible, intransigente, que se extiende a una amplia gama
de situaciones personales y sociales.
3. Un patrón causante de un malestar significativo en la actividad perso-
nal o de un deterioro social o laboral.
4. Un patrón estable, fijo y de larga duración; su inicio se remonta por lo
menos a la adolescencia o al principio de la edad adulta.
5. Un patrón diferente de una manifestación o consecuencia de otro tras-
torno mental.
6. Un patrón independiente de los efectos fisiológicos directos originados
por una sustancia (droga o medicamento) o por una enfermedad (un
traumatismo craneal).
El DSM–IV–TR ha organizado los trastornos en tres grupos en función

de sus similitudes; los estudios empíricos han demostrado la validez psico-
métrica de dichos grupos. El grupo A se centra alrededor de rasgos de con-
ductas excéntricas y asociales y de pensamientos extraños o extravagantes;
dentro de este grupo se encuentran los trastornos paranoide, esquizoide y
esquizotípico. El grupo B incluye rasgos de inmadurez e inestabilidad emo-
cional, conducta dramática y elevada impulsividad; este grupo lo componen
los trastornos límite, histriónico, narcisista y antisocial. Finalmente, el grupo
C está compuesto por rasgos nucleares de incomodidad social, sentimientos
de temor, retraimiento y ansiedad social y lo conforman los trastornos de la
personalidad por dependencia, evitación y obsesivo/compulsivo. En el Cua-
dro 9.5 se describen algunos trastornos de la personalidad.
PERSONALIDAD 413
Cuadro 9.5: Principales trastornos de la personalidad
Trastorno Descripción
Paranoide Sujetos que desconfían mucho de los demás y muestran una actitud defensiva;
son fácilmente irritables y tienden a provocar el enfado de otros; responden con
ira a cualquier estímulo que provoque ridículo, decepción, desprecio o descon-
sideración y su propensión a percibir traición o agresión les causa sufrimiento
e innumerables problemas interpersonales.
Esquizoide Sujetos asociales; son emocionalmente fríos, indiferentes a la reciprocidad con
otras personas y tienen pocos o ningún amigo cercano; son también excesiva-
mente ensoñadores y fantasiosos; responden de manera atenuada a cualquier
tipo de estimulación, incluso a acontecimientos que provocarían claras res-
puestas emocionales en otros individuos.
Esquizotí- Sujetos con apariencia excéntrica, errónea o extravagante; prefieren el aisla-
pico miento social; utilizan extraños patrones de lenguaje; manifiestan dificultad
para orientar sus pensamientos de forma lógica; creen en la telepatía y en la
clarividencia y sienten frecuentes sensaciones de vacío y falta de sentido vital.
Límite Sujetos inestables en la conducta interpersonal, el humor y la autoimagen;
actúan de manera impulsiva desarrollando crisis inesperadas; provocan daño
personal, autolesiones o actos suicidas y experimentan frecuentes sentimientos
de vacío y de temor a ser abandonados.
Histriónico Sujetos de conducta dramática, exagerada, lábil y disfuncional socialmente;
reflejan inmadurez, seducción y manipulación obvia; parecen exhibicionistas,
inmaduros, inseguros, explotadores, coquetos, incluso promiscuos; son vani-
dosos, exigentes, desconsiderados, muy dependientes de los demás y volubles e
impetuosos en sus expresiones afectivas.
Narcisista Sujetos que sobrevaloran su importancia personal y esperan que los demás les
reconozcan su valor único y especial; son orgullosos, altamente presuntuosos,
mimados y altaneros; poseen la ilusión de una superioridad inherente, abusan
en sus relaciones con los demás y carecen de empatía.
Antisocial Sujetos agresivos, ambiciosos, persistentes y temerarios; responden al riesgo
con energía y se comportan bajo el principio de “el fin justifica los medios”; se
desentienden durante largo tiempo de las responsabilidades que tienen con las
personas cercanas y en casos extremos pueden ser beligerantes y vengativos.
Dependen- Sujetos con sentimientos de inferioridad, que delegan la responsabilidad y el
cia control de su conducta a otras personas; necesitan ayuda, aceptación, aproba-
ción y apoyo externo; son intolerantes a la soledad y tienden a someterse a los
deseos y mandatos de los demás; en definitiva, se caracterizan por la sumisión
interpersonal y la búsqueda constante de apoyo.
Evitación Sujetos socialmente aislados, reservados y retraídos; muestran una hipersensibilidad
a la humillación, al rechazo y a los sentimientos de vergüenza; son reacios a comuni-
carse con las personas y rehúyen su contacto siempre que tienen oportunidad.
Obsesivo/ Sujetos que muestran una rígida aceptación de las normas; actúan de forma
compulsivo educada, pero, ante sus subordinados, adoptan una postura autoritaria y censo-
ra; consideran la expresión afectiva como un signo de inmadurez y se reprimen
por miedo a perder el control de sus emociones.
6. Resumen
La personalidad es un tema de estudio muy atractivo puesto que tiene que

ver con el conocimiento de las personas y de sus diferencias. Ninguna persona
es exactamente igual a otra, ni siquiera los gemelos idénticos. La personalidad
representa el repertorio habitual de conductas de un sujeto partiendo de un
punto de vista cognitivo, afectivo y social. Se trata de un constructo flexible,
dinámico y diferenciador, resultado de la correspondencia entre variables con-
ductuales, mentales y del entorno. El temperamento responde a las bases bio-
lógicas de la personalidad (por ejemplo, la fuerza que hace un recién nacido al
mamar) y el carácter, al resultado de la interacción del individuo con los facto-
res ambientales (crianza, cultura, etc.).
La personalidad ha sido analizada desde modelos teóricos muy diferentes.
El psicoanálisis freudiano acentuó los mecanismos inconscientes señalando
una primera configuración de instancias funcionales del ello, yo y superyó.
Posteriormente, las investigaciones que propusieron el concepto de rasgo
como aspecto nuclear de la personalidad cristalizaron en los conocidos mode-
los de los 16 factores de Cattell, los tres factores de Eysenck y los cinco fac-
tores de McCrae y Costa; unos y otros se apoyan en la técnica estadística
del análisis factorial. Las teorías del aprendizaje social subrayaron la inte-
racción de variables cognitivas, conductuales y sociales en la conformación
de la personalidad. Desde un punto de vista fenomenológico, el interés del
humanismo se centró en comprender cómo cada sujeto percibe su entorno.
En la actualidad, algunos modelos denominados integradores, como el bioso-
cial de Millon, ofrecen una visión ecléctica y estructurada de la personalidad
y la relacionan con los estudios neurocientíficos. Asimismo, la personalidad
ha sido estudiada intentando comprender el sentido de la conducta desde un
punto de vista evolucionista, relacionándola con la influencia que pudo ejer-
cer sobre las posibilidades de supervivencia y reproducción. El análisis de las
explicaciones teóricas sobre este constructo permite concluir que cada una
de ellas aclara mejor que las otras alguno de sus numerosos aspectos. La per-
sonalidad humana es tan compleja y multifacética que todas las perspectivas
para esclarecerla son beneficiosas.
Los esfuerzos por comprender la personalidad han propiciado diversos sis-
temas de medida intentando predecir el comportamiento de un sujeto a par-
tir de los resultados obtenidos en una prueba estandarizada. Con ese criterio,
se han elaborado pruebas proyectivas, cuya finalidad es analizar los aspectos
inconscientes del comportamiento humano, pruebas subjetivas con libertad de
respuesta, pruebas psicofisiológicas para medir variables corporales asociadas
con la conducta y pruebas psicométricas, que tratan de proporcionar estima-
ciones objetivas de la conducta de los sujetos.
PERSONALIDAD 415
Finalmente, se han expuesto las dos agrupaciones principales de los tras-

tornos mentales: categorías y dimensiones. El concepto de “trastorno de la
personalidad” sigue siendo un tanto ambiguo, pues sus términos no están
limitados, si bien están clasificados y comentados con universal aceptación
en los manuales de diagnóstico CIE-10 y DSM–IV–TR. Se ha hecho también
una breve descripción de los rasgos principales de los trastornos de la per-
sonalidad más comúnmente aceptados: paranoide, esquizoide, esquizotípico,
límite, histriónico, narcisista, antisocial, dependencia, evitación y obsesivo/
compulsivo. Los psicólogos de la personalidad opinan que se puede comparar
la personalidad con un paraguas que cubre cada uno de los aspectos psicoló-
gicos del ser humano; la persona, al fin y al cabo, es una consecuencia de pro-
cesos genéticos y fisiológicos, de aprendizajes y desarrollos, de interacciones
sociales y culturales y de patologías y terapias. Todas estas consideraciones
cohabitan en el individuo.
7. Términos clave
Amabilidad Libido
Antisocial Límite
Apertura mental Modelo del aprendizaje biosocial
Autoconcepto Modelo de los cinco factores
Autoeficacia Modelo basado en categorías
Autorrealización Modelo basado en dimensiones
Bipolaridad actividad/pasividad Modelo neurobiológico
Bipolaridad ambivalente/desvinculado Narcisista
Bipolaridad independiente/ Neuroticismo
dependiente Nomotética
Carácter Obsesivo/compulsivo
Consciente Paranoide
Dependencia Personalidad
Ello Preconsciente
Enfoque clínico de evaluación Pruebas de autoinforme o
Enfoque psicométrico de evaluación psicométricas
Esquizoide Pruebas proyectivas
Esquizotípico Pruebas subjetivas
Evitación Pruebas psicofisiológicas
Expectativa Psicoticismo
Extroversión Rasgo
Fase anal Rasgo fuente
Fase de latencia Rasgo superficial
Fase fálica Responsabilidad
Fase genital Superyó
Fase oral Temperamento
Idiográfico Tests de Apercepción Temática
Histriónico Tests de Rorschach
Inconsciente Yo
PERSONALIDAD 417

didas en dos grupos, conforman tareas sobre el concepto de personalidad y sus
teorías y trastornos.
8.1. Conceptos y teorías de la personalidad
Reflexiona sobre tu propia personalidad. Explícala siguiendo los crite-

rios de las teorías que la estudian. ¿Cuál de ellas consideras que interpre-
ta mejor tu personalidad? ¿Cuáles te parecen más criticables?
En función de sus semejanzas, relaciona los patrones básicos de la perso-
nalidad de Millon con los distintos tipos de trastornos de personalidad.
En colaboración con tres compañeros de clase, elabora un informe sobre
personas que presentan marcadas características psicológicas. Concre-
tamente, el informe ha de referirse a personas:
– Extrovertidas.
– Hostiles.
– Altruistas.
– Responsables.
– Inflexibles.
A continuación, te presentamos dieciséis cuestiones que hacen referen-
cia a conductas, cogniciones, sentimientos e intereses de las personas.
Léelas y agrúpalas por categorías según las características de personali-
dad que, a tu entender, están reflejando.
1. Tiene muchas aficiones.
2. Tiene frecuentes altibajos en el estado de ánimo.
3. Se considera una persona conservadora.
4. Se siente algunas veces desgraciada sin razón alguna.
5. Se preocupa a menudo por cosas que no debería haber dicho o hecho.
6. Se considera una persona animada, alegre.
7. Se considera una persona irritable.
8. Normalmente se relaja y disfruta en una celebración social animada.
9. Siente heridos sus sentimientos con facilidad.
10. Tiende a mantenerse en un segundo plano en las reuniones sociales.
11. Se siente a menudo harta, “hasta la coronilla”.
12. Le gusta mucho salir fuera de casa.
13. Le asaltan con frecuencia sentimientos de culpa.
14. Se considera una persona nerviosa.
15. Prefiere leer antes que tratar con la gente.
16. Se considera una persona despreocupada, feliz.
Piensa en el mensaje que se quiere transmitir con las siguientes expre-

siones y comenta tus conclusiones:
1. Ella tiene una personalidad maravillosa.
2. Él tiene mucha personalidad.
3. Nosotros tenemos una personalidad conflictiva.
4. Ella tiene la personalidad de su madre.
5. Él tiene una personalidad realista.
¿Puede una persona introvertida llegar a ser más extrovertida, o vicever-
sa? Si es así ¿qué estrategias emplearías para conseguir el cambio de
personalidad?
8.2. Trastornos de la personalidad
Reflexiona sobre el hecho de cómo se entienden en nuestra sociedad los

conceptos de normal y anormal. Resume tus ideas en un informe escrito.
Investiga estadísticas actuales sobre los trastornos mentales en la socie-
dad en la que vives. Haz un comentario acerca de tres o cuatro resulta-
dos que por su frecuencia u otras razones más te hayan impactado.
Prepara cinco preguntas que harías a un profesional que trabaja en un
centro de salud mental. Haz la entrevista a dicho profesional y redacta
un informe con las ideas que más te han llamado la atención.
Allport, G. (1937). Personality: A psychological interpretation. Nueva York: Hen-

ry Holt.
Cela–Conde, C. M., Nadal, M., Capó, M. A., Ramis, C. y Fernández, A. (2005).
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Millon, T., y Everly, G. S. (1994). La personalidad y sus trastornos. Barcelona:
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IV Procesos de la cognición
y valoración social
10. Cognición e interacción social

11. Actitudes y persuasión
Prólogo
El cuarto bloque, titulado Procesos de la cognición y valoración social, está

dedicado al desarrollo de algunos contenidos de la Psicología social. Esta espe-
cialidad de la Psicología investiga científicamente la manera en que los pen-
samientos, los sentimientos y las conductas de los individuos son impactados
por la presencia real o imaginaria de las realidades sociales; pero, a la inversa,
también los procesos cognitivos, afectivos y conductuales de aquéllos interpre-
tan y dan significado a los objetos sociales. En los nueve capítulos anteriores,
se ha mostrado una perspectiva psicológica centrada más bien en la persona;
en estos dos últimos, se ofrece una visión más centrada en los contextos socia-
les y en sus interacciones.
Eysenck (2009) considera que el estudio de la Psicología social es algo fas-
cinante y a su vez frustrante. Fascinante porque a todos nos gusta entender
nuestra propia conducta social y la de nuestros amigos y conocidos y frustran-
te porque tal expectativa es muy difícil de satisfacer, pues casi todas las con-
ductas sociales están determinadas por factores que no pueden ser identifica-
dos a no ser que se les dedique mucho trabajo.
Este bloque especula sobre una parcela reducida de conocimientos de la
Psicología social, aquéllos que se entiende pueden ser relevantes para la forma-
ción de los estudiantes, que tendrán que ejercer su profesión en contacto con
los demás. Concretamente, analiza los procesos de la cognición social, entre
ellos, la categorización de los objetos sociales, la esquematización o represen-
tación en la mente de tales categorías y las atribuciones o causas que se aplican
a las conductas propias y ajenas. También considera los procesos valorativos
de las actitudes, sus funciones, formación, la influencia de los procesos afecti-
vos en el conocimiento de la realidad y la persuasión, que consiste en inducir a
alguien a creer o a hacer algo.
El bloque destaca, pues, la dimensión social de los procesos psicológicos,
sobre todo de los cognitivos y afectivo/valorativos. Esta dimensión hace refe-
rencia tanto al origen social de muchos pensamientos y afectos como al conte-
nido de los mismos, básicamente personas, colectivos y objetos sociales. Estas

dos vertientes se enlazan en la consideración fundamental de la interacción
social. Gran parte de los conocimientos y significados que el individuo tie-
ne acerca de la realidad los aprende e interioriza en sus relaciones con otras
personas. Además, tanto su desarrollo vital como sus conductas cotidianas le
sitúan en escenarios de interacción permanente con personas a las que necesi-
ta conocer, comprender y valorar y con las que se está vinculado afectivamente.
El aprendizaje de estos temas permite estimular competencias muy impor-
tantes en los estudiantes, que podrían resumirse en la aplicación de los proce-
sos dinámicos –motivación y emoción– y cognitivos –pensamiento comprensi-
vo y crítico– a los contenidos de la realidad social.
Competencias que se
estimularán en el bloque IV
10. COGNICIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
La capacidad para analizar críticamente las categorías sociales más comunes,

identificando los factores que inciden en las mismas y examinando sus efectos
a nivel cognitivo y conductual, con la finalidad de conocer a fondo la forma de
actuar de las personas cuando ubican a las demás en grupos determinados.

La capacidad para interpretar los esquemas que se tienen almacenados acerca
de la realidad social, precisando el tipo de información que conllevan y el ori-
gen de la misma, con la finalidad de aprender a otorgar un significado certero
y completo a la realidad social.

La capacidad para descubrir las causas de las conductas propias y ajenas,
identificando los factores que las fundamentan, ya provengan del sujeto o del
entorno, reflexionando sobre sus consecuencias y elaborando un juicio razo-
nado sobre las causas más probables de la acción, con la finalidad de valorar el
alcance del proceso de la atribución social.

La capacidad para descubrir los sesgos más frecuentes que se dan en las inte-
racciones sociales, identificando los supuestos que los mantienen y examinan-
do las razones que fundamentan los mensajes que se emiten, con la finalidad
de conocer mejor el verdadero trasfondo que con ellos se trasmite.
COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE IV 425
11. ACTITUDES Y PERSUASIÓN
La capacidad para analizar diferentes actitudes ante hechos sociales, identifi-

cando las conductas y creencias vinculadas a ellas y examinando el propósito
de dichas actitudes, con la finalidad de alcanzar una mejor comprensión de la
forma de actuar de los demás.

La capacidad para descubrir la dimensión afectiva del conocimiento social,
analizando las actitudes de las personas y su impacto en la conducta y en los
procesos persuasivos y evaluando también cómo dichos procesos modifican
las actitudes, con la finalidad de verificar la importancia de los procesos de
persuasión social.

La capacidad para resolver conflictos interpersonales, definiendo la situación,
proponiendo vías de solución, creando un plan de acción, ejecutando dicho
plan y evaluando sus resultados, con la finalidad de adquirir las habilidades de
la mediación que ayudan a superar conflictos personales y sociales.

La capacidad para desarrollar una actitud reflexiva ante los mensajes que se
reciben, identificando los argumentos en los que se basan y analizando las
emociones que implican, con la finalidad de desarrollar una postura equilibra-
da ante los mensajes que se reciben y las propias opiniones.
10 Cognición e interacción social
P. Amigot Leache
El ser humano no reacciona ante la realidad tal cual es,

sino tal cual él la interpreta (Ibáñez, 1979)
1. ¿Qué podemos conocer de otras personas?

2. ¿Somos personas autónomas y objetivas cuando interpretamos
el mundo social?
3. ¿Percibimos y valoramos a otros con independencia de su sexo,
origen étnico o clase social?
4. ¿Son reales y evitables los estereotipos?
5. ¿Cómo explicamos nuestro comportamiento y el de otras personas?
6. ¿Cuáles son los sesgos más frecuentes en la interpretación de la
conducta social?
Índice
1. ¿Qué es la cognición social?................................................................... 430
2. Categorización social.............................................................................. 432
3. Esquemas sociales y su influencia......................................................... 440
4. Atribución causal.................................................................................... 449
5. Resumen.................................................................................................. 463
6. Términos clave........................................................................................ 465

COGNICIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL 429
Introducción
La cognición social es una de las áreas de investigación de la Psicología

social más atractiva en estos momentos (Lieberman, 2007). El interés por
conocernos unos a otros es una tendencia prioritaria, pues las necesidades
psicosociales son básicas en los seres humanos (Ovejero, 2010). Además, tra-
bajamos juntos, nos divertimos juntos y vivimos próximos unos con otros.
En todas nuestras interacciones está presente el deseo de saber algo más de
las personas, de sus grupos de pertenencia y del lugar en el que viven; por
ello, todas nuestras actuaciones diarias requieren percepción, comprensión,
valoración y decisión, en mayor o menor grado según sean las circunstancias.
Ahora bien, esta interacción no es una tarea fácil, ya que, a veces, no somos
transparentes en los juicios que emitimos ni siquiera conocemos con suficien-
te certeza los estados de la mente de los demás, solamente observamos el cami-
no externo que recorren y con esa información parcial, no del todo clara, pre-
tendemos explicar sus conductas; de ahí que, con frecuencia, nos formemos
impresiones inexactas de las personas.
Para alcanzar un conocimiento de la realidad social global se precisan los
mismos procesos que para estudiar el mundo no social, lo que cambia es el
contenido objeto de procesamiento. Partiendo de la asimilación de la informa-
ción cultural, percibimos una realidad social categorizada, llegándose a decir
que los humanos no podrían sobrevivir sin clasificar las cosas que les rodean:
género, trabajo, edad, etc. En consecuencia, la categorización facilita el enten-
dimiento del mundo social, la localización rápida de las personas en sus gru-
pos y la adaptación acertada al ambiente.
Las categorías se entienden con las historias, los argumentos o las teorías
que se tienen codificadas en los esquemas. Un esquema social es dinámico,
pero también algo estructurado; es cambiante, pero conserva los significados
de la realidad y es intérprete de las impresiones que se tienen acerca de otras
personas y de las interacciones que se establecen con ellas. Podría decirse que
los esquemas son representaciones mentales bien organizadas que almacenan
y retienen el conocimiento del mundo social formando redes asociativas sóli-
das y dinámicas. Cuando un esquema concreto se activa, habitualmente de for-
ma automática e inconsciente, los otros esquemas relacionados con él también
pueden activarse e influir en los pensamientos, las expectativas y las conductas
sociales implicadas. Otra característica de los esquemas es que funcionan como
filtro seleccionando la información que más interesa, marcando la rapidez del
procesamiento y dirigiendo las decisiones que se han de tomar para que resul-
ten eficaces.
En esta labor permanente de dar contenido al medio social se trata de des-
cubrir el móvil por el que actúan los individuos. Esta tarea cognitiva se deno-
mina atribuciones causales, las cuales normalmente se llevan a cabo vinculan-

do determinados hechos o acciones con los posibles factores que los originan;
el juicio que se emita podrá ser acertado o no, pero, sea cual fuere, siempre
tendrá consecuencias que afectarán a las reacciones subsiguientes. Estas atri-
buciones de las conductas ajenas y propias se realizan, en su mayoría, teniendo
en cuenta dos criterios: uno interno, si la atribución se basa en rasgos persona-
les, y otro externo, si se basa en factores ambientales que están fuera del con-
trol del sujeto. El proceso de la atribución no siempre es racional, se cometen
muchos equívocos según las variables cognitivas y emocionales del sujeto que
lo realiza.
En este capítulo, primero del bloque relacionado con la Psicología social,
se expone el concepto de cognición social, la categorización, los esquemas y las
atribuciones causales. El fin que se pretende conseguir con los contenidos que
se ofrecen es que su conocimiento servirá para poder descubrir el alcance de la
cognición social y la importancia de responder a los mensajes que se reciben
de la sociedad de manera crítica y creativa.
1. ¿Qué es la cognición social?
La cognición social se refiere, en un sentido restringido, al estudio de cómo

piensan las personas unas de otras y, en un sentido amplio, a los procesos cog-
nitivos mediante los cuales se codifican, almacenan, interpretan y recuperan
los conocimientos que se adquieren sobre el mundo social otorgándole signi-
ficado. El mundo social está integrado por personas (y en extensión por uno
mismo), grupos, instituciones, entornos e interacciones de todos esos objetos
entre sí (Franzoi, 2007). Los saberes de la cognición social se refieren, específi-
camente, a las emociones, los motivos y las intenciones que animan a los agen-
tes sociales de manera habitual o en un momento determinado y a los procesos
de influencia, inferencia y adaptación que utilizan (Figura 10.1).
También ha sido definida como la capacidad que tiene el individuo para
construir representaciones mentales flexibles de las interacciones que estable-
ce con los demás, las cuales marcan y guían su conducta. Esta capacidad se
desarrolla a través de procesos de socialización y aprendizaje, de los mensajes
que se reciben de los medios de comunicación y, en especial, de las experien-
cias vividas, pues nadie se acerca a las realidades sociales como observador
neutral, sino que se participa de forma activa en la creación de conceptos y
categorías con los propios conocimientos, sentimientos y expectativas. Luego,
las opiniones certeras que se tienen y las nuevas informaciones que se reci-
ben se combinan mediante la ejecución de procesos cognitivos casi siempre
inconscientes.
Figura 10.1: Objetos de procesamiento de la cognición social
A la cognición se le ha añadido el vocablo de “social” porque los conoci-

mientos que analiza: a) son esencialmente fenómenos sociales b) tienen un
origen social, ya que se construyen en las múltiples formas de interacción que
existen entre las personas c) son compartidos por las colectividades (Leyens y
Codol, 1990). Además, los hechos que ocurren se configuran en entornos inter-
personales y son negociados por los individuos en situaciones concretas (Cres-
po, 1995).
Efectivamente, lo que otros hacen o dicen, enlazado con las experiencias
personales, condiciona la interpretación que se da a la información que se
recibe del mundo social. Esta cuestión, que influye decisivamente no sólo
en las percepciones de los objetos sociales, sino también en la evaluación de
las propias emociones, fue verificada por Schachter y Singer (1962) en una
investigación que realizaron para demostrar que el tipo de emoción que se
vivencia depende del etiquetado que se otorgue al arousal fisiológico o activa-
ción general que acompaña a toda emoción y que ese etiquetado está influido
por indicadores sociales. El estudio se describe a continuación.
A los sujetos se les dijo que el experimento tenía como finalidad examinar
los efectos de una vitamina en la visión, la “suproxina”, lo cual no era cier-
to, pues en realidad trataban de ver el efecto de los indicadores sociales en la
interpretación de las emociones. Los experimentadores inyectaron a los suje-
tos adrenalina –supuestamente la citada vitamina, suproxina– que provoca
palpitaciones cardíacas y rubor facial. A un grupo se le informó de los efectos

de la suproxina diciéndoles que eran similares a los producidos por la adre-
nalina; a otro grupo no se le informó de sus efectos y a un tercero se le refirió
efectos que no tenían nada que ver con los anteriores, como dolores de cabeza
o picor de pies. Se les dijo que esperaran a que hiciera su efecto.
Durante el período de espera, se puso a cada sujeto en contacto con otra
persona que hipotéticamente había recibido un tratamiento similar. En rea-
lidad era un cómplice, que mostraba euforia en la mitad de los casos y cólera
en la otra mitad.
Los sujetos que no habían recibido información alguna decodificaron e
interpretaron sus sensaciones a partir de la conducta del sujeto cómplice y,
como él, se sintieron eufóricos o irritados; utilizaron lo que observaban como
una clave de comprensión de sus propios estados de activación fisiológica. A
pesar de la objetividad de los síntomas posteriores a la inyección, la dificultad
de definición de su estado de tensión los llevó a percibir y manifestar los sín-
tomas del otro sujeto.
Dentro de las interpretaciones de la cognición social pueden diferenciar-

se dos perspectivas, una europea y otra americana. La primera, se centra en la
dimensión social del conocimiento y en su origen sociocultural, considerando
que el conocimiento se adquiere en contacto con otras personas, de manera
especial mediante el diálogo y la imitación, y que es compartido entre los distin-
tos grupos sociales. En consecuencia, los principios, las ideas y las expectativas
que unen a los miembros de una colectividad sirven para planificar sus acciones
y facilitarles la comunicación (Moscovici, 2011; Tajfel y Turner, 1986).
La segunda perspectiva, la americana, pone el énfasis en el individuo y en
los procesos cognitivos con los que interacciona, extrae y procesa información
de su entorno físico y social. Para esta corriente, la cognición social tiene la
función de manejar y procesar la enorme cantidad de información que le lle-
ga al individuo. En buena lógica, ambas perspectivas han desarrollado sendas
teorías para justificar sus hipótesis de trabajo y podría decirse que se comple-
mentan mutuamente.
2. Categorización social
Uno de los procesos que más utiliza la cognición para representar en el

cerebro la información social que posee y recibe es el de categorización. En los
siguientes apartados, se expone en qué consiste esta operación mental, cuáles
son sus funciones, qué categorías son esenciales o secundarias en una sociedad
y cuáles son sus efectos más relevantes.
2.1. ¿En qué consiste la categorización social?
El proceso cognitivo de la categorización social pretende identificar, orde-

nar y comprender los estímulos sociales. La categorización agrupa los estímu-
los –objetos, personas, sucesos, ideas, etc.– según sus características comunes,
utilizando la mejor denominación, o etiquetación, y asignando cada elemento
a la clase que le corresponde. Las cualidades que comparten los estímulos son
la base de la categorización; las que no comparten, son la base de la división
en subcategorías. Alguien puede ser calificado como padre y como profesional
por una tercera persona y como político y rico por otra. La agrupación en una
categoría concreta será más o menos firme en virtud de que comparta más ras-
gos o semejanzas con ella.
La investigación en esta área propone dos modelos respecto a la forma-
ción de categorías: el de los prototipos y el de los mejores ejemplares o pare-
cidos. El modelo de los prototipos destaca que las categorías son heterogé-
neas porque algunos de sus miembros son más representativos de la catego-
ría que otros, ya que comparten más rasgos con el resto de los miembros y
menos con los de otras categorías. Según este modelo, las categorías no se
conciben con límites definidos, sino con límites difusos, en los que se encon-
trarían los miembros periféricos de las categorías vecinas. Al miembro más
representativo de cada clase se le llama prototipo, que sirve para juzgar si un
elemento se encuentra cercano o no al ideario de la categoría. Por ejemplo,
en la categoría de “animales mamíferos”, un murciélago o una ballena, a
pesar de pertenecer a dicha categoría, no son en absoluto prototípicos, pero
sí lo serán un perro o una vaca.
El modelo de los mejores ejemplares considera que los miembros de una
categoría no pertenecen a ella solamente por el hecho de poseer uno o varios
atributos criterio, sino porque entre sus miembros existe un conjunto de seme-
janzas o “parecidos familiares” que los une y que los relaciona. La catego-
rización consiste en evaluar si un objeto presenta alguna semejanza con los
mejores ejemplares, con varios de ellos. La idea central es que no es necesario
asumir un único prototipo, una imagen abstracta, con el que se comparen los
miembros, sino que la categorización se realiza en función de la semejanza con
la mayoría o con todos sus miembros. Esta interpretación otorga a la catego-
ría más flexibilidad, aspecto esencial en los grupos sociales. Imagínese que se
tiene como prototipo de catedrático de universidad a un individuo de mediana
edad, vestido con traje y corbata, serio y ceremonioso; probablemente los asis-
tentes a un concurso oposición que asuman el concepto de categoría de cate-
drático basado en el modelo del prototipo mencionado se sorprenderán si en
la presidencia del tribunal correspondiente se halla una mujer joven vestida de
manera informal; en cambio, si los asistentes asumen un concepto de catego-
rización basado en los mejores ejemplares o parecidos, no se verían sorprendi-

dos, puesto que pertenecer a la categoría de catedrático no comporta un estilo
único de vestimenta. En la cognición social, los individuos acuden a un modelo
u otro de la categorización en función de variables contextuales o personales
(Hogg y Vaugham, 2011). Según estos criterios, podría definirse la categoría
como un conjunto difuso de elementos organizado alrededor de prototipos o
parecidos familiares.
La categorización, proceso cognitivo de un nivel de complejidad bajo, par-
ticipa tanto en el procesamiento de la información en dirección abajo/arriba
(bottom/up) como en dirección arriba/abajo (top/down). Cuando se percibe una
información nueva, puede analizarse partiendo de los elementos básicos que se
observan en ella: si es un hombre de raza negra, alto y pelo rizado se concluirá
que probablemente sea africano. En este modo de actuar se está utilizando un
procesamiento abajo/arriba en el que las particularidades de lo que se percibe
cobran importancia. En cambio, si al observar a esa misma persona se parte, ade-
más, de la idea de que los africanos son individuos creativos, como lo demuestra
el hecho de que sean capaces de elaborar objetos útiles con materiales sencillos y
se concluye que tal persona será también creativa, el raciocinio que se ha seguido
responde a una dirección arriba/abajo. La Figura 10.2 representa el recorrido de
las dos direcciones comentadas del procesamiento de la información.
Figura 10.2: Direcciones del procesamiento de la información

(Rodríguez y Betancor, 2007)
Los conocimientos, las expectativas y lo que se espera encontrar en cual-

quier situación influyen desde el primer momento en el procesamiento de la
información y, por tanto, en la percepción del estímulo o categoría social que
se contempla. La categorización no reduce o empobrece la experiencia per-
ceptiva; al contrario, la enriquece, pues permite al perceptor ir más allá de la
mera estimulación sensorial al identificar los objetos, completarlos, agrupar-
los e interpretarlos. Es uno de los procesos simplificadores más importantes y
opera tanto de forma inductiva como deductiva.
2.2. Funciones de la categorización social
Según los psicólogos sociales, el proceso de categorización es básico,

irreemplazable, en la identificación de estímulos sociales. La mayor parte de
las veces se activa de manera automática, luego se ejecuta inconscientemente
y con poco gasto de energía cognitiva. No obstante, desempeña varias funcio-
nes esenciales, las más destacadas son:
1. Cognitiva. La categorización organiza, estructura y simplifica la informa-

ción recibida del medio social, lo cual supone una economía en el procesa-
miento de la información, pues, de ese modo, no es necesario estar apren-
diendo constantemente las características de los objetos sociales ni estar
reaccionando a cada estímulo como si se tratara de una experiencia radi-
calmente nueva.
2. Identidad social. La categorización contribuye a definir la identidad
social del individuo por otorgarle reconocimiento como miembro de una
o de varias agrupaciones.
3. Estrategia eficiente. La categorización es una estrategia muy útil para
ordenar y jerarquizar los muchos estímulos sociales que se reciben, lo
cual ayuda a su localización y comprensión y a que se produzca una inte-
racción activa y provechosa.
Estas tres funciones hacen de la categorización un recurso cognitivo bene-

ficioso para alcanzar un conocimiento amplio del mundo social (Herrera y Rei-
cher, 2007; Oakes y Turner, 1990).
2.3. Categorías primarias y secundarias
En todas las sociedades y culturas existen las categorías entendidas como

primarias y secundarias. Las categorías primarias responden a agrupaciones
básicas, imprescindibles para conjuntar a los individuos en estructuras fácil-
mente reconocibles. Estas categorías ejercen su impacto en las percepciones
de manera rápida, automatizada y sin necesidad de acudir al pensamiento crí-
tico. Aunque se fundamentan en atributos físicos, observables, cada cultura les
concede significados sociales diferentes. Las categorías primarias más comu-

nes están vinculadas con el sexo, la edad y la raza o con el origen étnico. Las
categorías “juventud” y “ancianidad” se representan y se valoran de manera
distinta en una sociedad occidental, que ensalza al individuo joven y minusva-
lora a las personas mayores, que en una comunidad oriental, en la que la sabi-
duría y el respeto a los mayores forma parte de su riqueza intelectual colectiva.
Además, los mismos indicadores físicos que marcan una categoría pueden
variar parcialmente, como sucede con los grupos de distinto género natural.
Los indicadores de género que regulan el aspecto externo de hombres y mujeres
en diferentes sociedades sirven para acentuar la diferencia sexual entre ambos
y son productos culturales muy variables que se observan en sus elementos
prototípicos. En algunos lugares pueden ser: un tipo de atuendo, la largura del
pelo, distinto calzado, el uso de adornos, pañuelos y velos, etc. Esta diferen-
ciación responde a una determinada organización social en la que la distin-
ción sexual tiene importantes consecuencias para las prácticas e interacciones
sociales; el hecho de marcar la diferencia da muestra de su relevancia y facilita
la identificación social en términos de género, es decir, hay una categorización.
Las categorías secundarias recogen los cambios propios, particulares, que se
dan en una sociedad; por ello, son más variables y están vinculadas en general a
elementos menos visibles, lo cual no quiere decir que estas categorías sean menos
decisivas en un determinado ambiente. Se da la circunstancia de que hay catego-
rías secundarias que existen en unas sociedades y no en otras y se dan las que son
irrelevantes para unos entornos mientras que para otros resultan extraordina-
riamente significativas. Un ejemplo al respecto lo constituyen las categorizacio-
nes religiosas: durante años, ser protestante o católico en Irlanda del Norte tenía
consecuencias decisivas, pero no ocurría así en otros lugares. Este caso ilustra la
complejidad del uso social de categorías, que, en muchas ocasiones, están estre-
chamente relacionadas con conflictos y dinámicas entre grupos sociales en una
estructura de desigualdad (socioeconómica, religiosa, de género, etc.).
Respecto a su origen, puede decirse que las categorías secundarias son fru-
to del desarrollo social, cultural y económico (derechas, astronautas y twitter) y
desempeñan un papel preponderante en situaciones de enfrentamiento grupal.
Cuando una sociedad está enfrentada no utiliza rasgos incluyentes, sino más
bien aquellos que distancian, que separan, incluso a los miembros de un grupo
entre sí (Leyens, 1996).
Tanto las categorías primarias como las secundarias pueden variar en fun-
ción de los siguientes aspectos:
1. Contexto sociocultural. Cada cultura construye su propio sentido del

mundo y de los seres humanos, que se trasmite a sus miembros y que
refuerza unas categorías más que otras partiendo de sus valores y
momentos históricos decisivos.
2. Situación concreta. Las situaciones del momento destacan unas catego-

rías sobre otras; por ejemplo, en términos de “saliencia” o de preponde-
rancia perceptiva, una persona blanca entre personas negras o una mujer
entre varones llaman la atención. Asimismo, las circunstancias muestran
una lógica relativa: una señora de mediana edad en un aula puede ser
apreciada inmediatamente como profesora, mientras que la misma perso-
na en una manifestación ciudadana puede ser percibida de otra manera,
tanto por quienes la acompañan como por quienes observan la concentra-
ción como por la policía que la vigila.
3. Persona perceptora. Ya se ha comentado que los conocimientos, las teo-
rías implícitas y las actitudes determinan la representación de la reali-
dad. Las categorías que se utilicen para conocer a una persona y formar-
se una impresión de ella dependerán, pues, de las propias disposiciones.
Si una persona es fanática de la moda y de las apariencias, otorgará rele-
vancia a las marcas que se pueden distinguir en determinados tipos de
atuendo o, si valora su posición política, buscará indicios para que le
reconozcan como alguien importante y tenderá a clasificar a los demás
primordialmente en términos de ideología.
Las categorías primarias y secundarias se hacen imprescindibles para

orientar los comportamientos sociales, mantener los patrones culturales de los
grupos y crear nuevas identidades y entes sociales.
2.4. Efectos de la categorización social
El proceso de categorización social tiene diversos efectos en el funciona-

miento cognitivo y motivador de las personas.
2.4.1. Cognitivos
Hasta el momento se ha centrado la atención en las funciones que desem-

peña el proceso de la categorización. Sin embargo, también puede ser causa de
efectos un tanto sesgados o negativos en la actividad cognitiva de los individuos.
Con frecuencia, se da la tendencia a percibir los estímulos pertenecientes a una
categoría determinada de manera distorsionada, bien como más parecidos entre
sí, bien como más diferentes de lo que en realidad son. A estos dos efectos cogni-
tivos se les denomina similitud intracategorial y diferencial intercategorial, respec-
tivamente. A continuación se expone un ejemplo de las investigaciones de Tajfel y
Wilkes (1963) en el que se refleja cómo la categorización influye en la percepción
de estímulos físicos y en la inclinación de los sujetos hacia los sesgos enunciados.
Estos autores mostraron a los sujetos ocho líneas de diferente longitud.

Para llevar a cabo el experimento, etiquetaron con la letra A cada una de
las cuatro líneas más largas y con la letra B cada una de las líneas más
cortas. Cuando nuevamente se les enseñaba las líneas con sus etiquetas,
los sujetos tendían a creer que: a) las cuatro líneas A tenían una longitud
más parecida entre sí de la que en realidad tenían b) otro tanto sucedía
con las líneas B c) las diferencias entre las líneas A y B eran mayores de
lo que realmente eran.
Si esto ocurre con los estímulos físicos ¿qué ocurrirá con los sociales?
Puede deducirse de este estudio que el simple hecho de que exista una etique-
ta para diferenciar a los grupos sociales afecta a la percepción de los mismos.
Identificar a las personas utilizando las categorías y clasificarlas como negra/
blanca, mujer/hombre, profesora/alumna, etc., tiene el efecto de acentuar la
semejanza entre todas las personas negras o todas las mujeres o todas las
profesoras y, además, tiende a exagerar las diferencias entre personas negras
y blancas, entre mujeres y hombres o entre profesoras y alumnas.
2.4.2. Motivadores
En el estudio de las relaciones entre grupos, hasta los años sesenta del
siglo XX, predominaba la idea de que la discriminación era efecto de un con-
flicto previo entre grupos. Pero fueron Tajfel y Turner (1986) quienes plan-
tearon la hipótesis de que la mera categorización, el solo acto de agrupar en
categorías excluyentes generaba una preferencia de los sujetos hacia aque-
llos miembros de su propia categoría.
Comprobaron que los sujetos que se identificaban con un grupo especí-
fico desarrollaban tendencias a favorecer a los miembros del mismo grupo,
aunque no hubieran interaccionado antes ni se hubieran conocido siquiera.
Según el paradigma del grupo mínimo, la dimensión valorativa de una cate-
goría se incrementa a favor de los individuos cuando forman parte de ella,
tanto si es por elección propia como si no, y todo intento de favorecerla es
al mismo tiempo un intento de autofavorecerse para lograr una singularidad
social positiva. El extracto siguiente del estudio constituye otra demostra-
ción de los efectos motivadores.
Con el objeto de generar una categorización previa al estudio se les mostró

a los sujetos un cuadro de Klee y otro de Kandinsky y se les solicitó que
expresaran por escrito cuál de ellos preferían. La preferencia fue conside-
rada por el experimentador como una auto/categorización. Después, de
manera individual también, se les pidió que repartieran puntos canjeables
por dinero entre los participantes en el experimento. Tenían que señalar-
lo mediante unas matrices como las que muestra la Figura 10.3, matrices
numéricas (cantidades de recompensa) con cifras emparejadas en colum-
nas. Había dos tipos de matrices, una de asignación a dos sujetos de la
misma categoría (Matriz A) y otra para que eligieran la asignación a dos

sujetos de diferente categoría (Matriz B). En cada matriz debían redondear
la columna elegida. En las matrices sólo aparecía la categorización del
sujeto y su identificación con un número (por ejemplo, Klee nº 1).
Sin conocer quiénes pertenecían a uno u otro grupo, los sujetos, de
manera individual, fueron rellenando las matrices numéricas una a una.
Los números de la fila de arriba de cada matriz corresponden a posibili-
dades de asignación para la persona de arriba y los de abajo, para la de
abajo: esto implica que se eligen simultáneamente dos casillas que van
juntas, una encima de la otra. En la matriz A, las casillas centrales impli-
carían una estrategia de reparto equitativo: se da más o menos lo mismo
a esa pareja. En la matriz B, las casillas últimas implicarían una máxima
ganancia para las dos categorías: la cantidad más alta que pueden recibir
tanto uno como otro; las casillas centrales una ganancia equitativa y las
de la izquierda una máxima ganancia relativa para un sujeto, en el ejem-
plo, éstas representan la mayor diferencia posible de dinero que obtiene el
sujeto Klee frente al que obtiene el sujeto Kandinsky.
Los resultados experimentales mostraron que:
1. Los sujetos utilizaban las columnas equitativas cuando tenían que
remunerar a personas del mismo grupo, lo cual indica que la persona
se identifica con los miembros de esa categoría.
Figura 10.3: Resultados del estudio de Tajfel y Turner (1986)

2. Los sujetos mostraban una tendencia significativa a favorecer a los miem-

bros anónimos de su mismo grupo cuando tenían que tomar decisiones
en una matriz tipo B, con sujetos de grupos diferentes, una de su propio
grupo y otra del otro. Tendían a elegir no aquellas casillas que aseguraban
la máxima ganancia para todos, sino las casillas que aseguraban que el
miembro de su grupo ganara mucho más que el otro, la máxima ganan-
cia relativa, aunque en términos absolutos la cantidad descendiera de
esta manera.
El hecho de que la simple categorización tenga tal efecto, no significa

que todos y cada uno de los conflictos se deriven necesariamente de esa úni-
ca causa. De la misma manera que individualmente se desarrollan diversas
estrategias para proteger una adecuada autoestima y esto no tiene por qué
generar incoherencias, tampoco son los sesgos una consecuencia lineal de la
categorización. Con frecuencia, son efecto de las mismas estrategias que se
emplean para mantener el estatus de un grupo, pues aparecen sesgos seme-
jantes a la desvalorización o desprecio de otros especialmente cuando las
dinámicas entre grupos adquieren connotaciones hostiles. Esta preferencia
por los nuestros, en tanto que en ello se pone en juego parte de la propia valo-
ración, puede acentuar y acelerar los procesos de enfrentamiento, exclusión
y violencia intergrupal.
Una de las dimensiones más importantes de la categorización es, por
tanto, la que tiene que ver con utilizar etiquetas que aludan al propio grupo,
endogrupo, en oposición a las de otros grupos, exogrupo. Habitualmente, las
personas se autoubican en diversos colectivos, pero, en las situaciones de
enfrentamiento, esta diversidad se simplifica y puede ocurrir que sólo una
de ellas adquiera una destacada importancia para los sujetos. Categorizar
a alguien en términos de endogrupo supone percibirlo como parte de un
“nosotros”, mientras que hacerlo en términos de exogrupo supone percibirlo
como “los otros”. Tal como se ha señalado, toda esta clasificación es decisiva
para la configuración de la propia identidad, para el desarrollo de las inte-
racciones y para la regulación de las relaciones entre grupos, aunque a veces
éstas pueden dar lugar a prejuicios y conflictos.
3. Esquemas sociales y su influencia
Los esquemas son representaciones o estructuras mentales organizadas

de la información que se posee sobre la realidad social; algunos autores los
asocian con las teorías que se tienen acerca de cómo opera el mundo social.
La categorización podría considerarse como el proceso de etiquetaje verbal
del contenido y el esquema, como la información propiamente dicha de esa
categoría, su explicación. Los esquemas englobarían los conocimientos gene-

rales sobre cualquier persona, grupo o acontecimiento social, sus atributos y
relaciones mutuas (Fiske y Taylor, 1991; Franzoi, 2007).
La utilización de esquemas presenta ventajas y desventajas. Respecto a
las primeras, puede decirse que aportan estabilidad al conocimiento almace-
nado acerca del medio físico y social, conforman un marco interpretativo de
cómo opera el mundo social, orientan sobre el modo de adaptarse mejor a él
y aceleran el procesamiento de la información, el recuerdo de ella y la toma
de decisiones.
Las desventajas principales son: a) el uso abusivo de las generalizacio-
nes por querer simplificar la realidad b) la creación de expectativas sesgadas
acerca de ella c) el desarrollo de estereotipos negativos para señalados gru-
pos. Por ejemplo, una trabajadora social advierte a otra profesional acerca
de que determinado ciudadano es muy problemático, aunque no lo conozca.
Esta información propicia en ambas profesionales la creación de un esque-
ma concreto que les predispone a actuar de una manera errónea con esa per-
sona.
Hay esquemas que son más accesibles que otros para la mente de las per-
sonas, por lo que serán más fáciles de activar y sus impactos en la percepción
de la realidad social serán mayores. La “saliencia”, ya comentada, y el efecto
de priming favorecen el acceso a determinados esquemas. El efecto de pri-
ming se origina cuando una exposición reciente a un estímulo –caras, ideas,
objetos, realidades sociales, etc.– influye en la interpretación y en los juicios
que se elaboran sobre una nueva información; pretende, por así decirlo, con-
dicionar la mente para que responda de una manera concreta. Los anuncios
en la entrada de un centro comercial, aunque parezca que nadie les presta
atención, disponen a los individuos a comprar lo que pregonan.
Los esquemas, como se expone a continuación, pueden ser de diferentes
tipos, participan intensamente en el procesamiento de la información y afec-
tan a la conducta social de los individuos.
3.1. Tipos de esquemas
Los esquemas se van formando en la mente de los individuos mediante su

progresiva socialización e interacción continuada con la realidad social. Exis-
ten diversos tipos de ellos en función de su objeto de conocimiento; los más
habituales se recogen en el Cuadro 10.1.
Todos los tipos de esquemas mencionados se encuentran en la mayoría de
las personas variando en su extensión, cualidad positiva o negativa y conducta
afectiva hacia ellos.
Cuadro 10.1: Algunos tipos de esquemas y sus contenidos
Tipo Contenido
Personales Contienen información acerca de individuos próximos o lejanos. Los de indivi-

duos próximos son más complejos y amplios debido a los componentes afecti-
vos y a la riqueza informativa que se tiene al respecto, como puede ser el caso
de un hermano, vecina, amigo, profesora, etc. Los lejanos representan el cono-
cimiento que se tiene acerca de individuos no tratados directamente: el presi-
dente de un gobierno, un deportista relevante y una actriz.
Estereotipos Contienen información referente a colectivos sociales que comparten ciertas

cualidades, características y habilidades que se manifiestan en sus conductas y
que muestran a veces un matiz peyorativo. Son habituales los estereotipos de
género, étnicos, nacionales, religiosos y profesionales.
Roles Contienen información relacionada con las características y acciones vincula-

das a determinado papel social, es el caso de médicos, bomberos, padres, pro-
fesores y policías.
Guiones Contienen información acerca de acontecimientos o tradiciones y están media-

tizados por la cultura (Fiestas de San Fermín, olimpiadas, carnavales, etc.) y
por situaciones de la vida diaria (patrones de conducta en un restaurante, en
una reunión, en una fiesta, etc.).
3.2. Esquemas y procesamiento de la información
Los esquemas, como la categorización, afectan notablemente al procesa-

miento de la información, ya que son ellos los que la mantienen almacena-
da; de ahí que intervengan en los procesos básicos de atención, percepción y
memoria, responsables de interpretar la información que se recibe en interac-
ción con los conocimientos ya retenidos en la memoria del sujeto.
Los esquemas aparecen cuando se inicia el procesamiento de cualquier
objeto social (instituciones, grupos, acontecimientos, etc.) y, al activarse, afec-
tan y orientan dicho procesamiento, de tal modo que existe una tendencia cog-
nitiva a interpretar la información de manera concordante con los esquemas
ya establecidos. En este apartado se relacionan los esquemas con la informa-
ción asociada a personas y se señala el efecto de las categorías y de los estereo-
tipos en la formación de impresiones acerca de éstas, así como en la interpre-
tación de sus acciones.
Desde el primer momento en que se conoce a una persona y se la sitúa en
una categoría, ya comienzan a funcionar ciertos esquemas de esa categoría
que probablemente influirán en la impresión y en la valoración que se haga de
esa persona y en la conducta que se seguirá con ella.
La investigación sugiere que el impacto de los esquemas se atenúa si el

sujeto que se percibe es importante para uno mismo, si se necesita ajustar la
impresión que se está formando de él o si se dispone de tiempo para un análi-
sis más profundo de la primera información recibida. Cuando estas condicio-
nes se dan, se desarrolla mayor esfuerzo cognitivo, se presta más atención y
se ejercitan los procesos de arriba/abajo, atribuyendo características conoci-
das al sujeto en cuestión solo por su pertenencia a determinada categoría, por
ejemplo, y se ejercitan los procesos de abajo/arriba atribuyendo características
basadas en aspectos singulares que se perciben. Si además se está motivado, se
bloquean las reacciones automáticas y se piensa de una manera más razonada
y menos dependiente de los esquemas previos.
Fiske y Neuberg (1990) propusieron un modelo secuencial para explicar el
procesamiento de la información referente a personas. Se observa en la Figura
10.4 que existe un continuo de formación de impresiones que puede desplazar-
se de una situación en la que el esquema –en este caso generalmente un este-
reotipo– produce un impacto enorme en la elaboración de generalizaciones
rápidas sobre el individuo percibido, a otra situación en la que las característi-
cas particulares y peculiares de la persona percibida se buscan y procesan con
mayor cuidado. Los pasos son los siguientes:
Figura 10.4: Modelo secuencial sobre la percepción social

(Fiske y Neuberg, 1990)
1. El perceptor categoriza a una persona en función de claves visibles y

relevantes para él, lo cual activa el esquema de la categoría utilizada y,
como resultado, la ve como representante de la misma; si no se tiene
especial interés en la estimación creada o se está cognitivamente ocupa-
do en otras tareas, el proceso termina ahí y la impresión formada queda
congruente con el esquema que se tiene de la categoría.
2. Si el perceptor tiene un interés especial por la persona y dispone de tiem-
po, entonces presta atención selectiva, aunque de manera automática, a
la información y acepta la que sea coherente con sus esquemas, la inter-
preta y luego la codifica en su memoria a corto o largo plazo. De la infor-
mación almacenada, la que es más coherente con los propios esquemas
será la que mejor se recupere cuando sea preciso, tal como defendió Bar-
lett en los años treinta (véase capítulo seis sobre la memoria).
3. El procesamiento comentado en el paso anterior puede dar lugar a una
confirmación de la categorización realizada o a una reorganización de
los significados que desarrolla el respectivo esquema, formándose así
representaciones congruentes o incongruentes de la categoría.
4. Si los esquemas surgidos no recogen acertadamente las características
de la categorización confirmada, se precisará una nueva categorización,
quizá más específica.
5. Por último, si la nueva categorización no acaba de armonizar con la
información recibida o si todavía es irrelevante para interpretar a la per-
sona, se continúa el proceso atendiendo a sus elementos particulares,
valorando dato a dato e incorporando sus características a la impresión
final de la persona, de manera singular y menos influida por posibles
estereotipos. Así, se cierra el procesamiento de la persona integrando
toda la información obtenida en los diferentes pasos realizados.
Los pasos detallados suponen una interacción constante e inconsciente

entre la información fundamentada en la categoría y la información recibida
directamente del entorno. El modelo de Fiske y Neuberg contempla dos situa-
ciones bien diferenciadas.
Primero. La formación de impresiones basadas directamente en una cate-
gorización inicial que se tiene estará influida por los estereotipos o esquemas
vinculados con esa categoría. Esta influencia será más decisiva cuanto más
ambigua sea la información social que se tenga, que es lo que ocurre en la
mayoría de las situaciones, especialmente cuando se refiere a lo que hacen las
personas, a sus instituciones, motivos, etc. En este caso, el procesamiento de la
información precisa de los conocimientos guardados en los esquemas e impli-
ca la selección o filtrado de algunos datos que se perciban.
Una investigación clarificadora del papel que desempeñan los esquemas cuan-
do la información es ambigua fue realizada por Duncan (1976) en Estados Unidos,
quien estudió la influencia de las categorizaciones y de los estereotipos raciales.
Duncan solicitó a un grupo de estudiantes universitarios blancos que vieran

un vídeo en el que aparecía una interacción entre dos personas, la cual termi-
naba con un gesto en el que una de ellas empujaba a otra. Haciendo variantes
con la raza de los protagonistas (blanca/negra, equivalente a actor/receptor)
dio lugar a cuatro diseños experimentales (negra/blanca, negra/negra, blanca/
negra y blanca/blanca). Luego formó cuatro grupos, uno por cada modalidad
de vídeo, y les solicitó que describiesen lo que observaban empleando expre-
siones tales como “están bromeando”, “están divirtiéndose” o “están actuan-
do de forma violenta”. El objetivo del investigador era analizar cómo se inter-
pretaba el empujón final y si este hecho se relacionaba con las categorizacio-
nes iniciales y con la activación subsiguiente de esquemas relacionados.
Como se muestra en la Figura 10.5, los resultados fueron especialmente

significativos. Cuando la persona protagonista, la que daba el empujón, era
negra, más de un 70% de los sujetos eligió “conducta violenta” como expresión
descriptiva más apropiada para la acción. Sin embargo, cuando el protagonis-
ta era blanco, sólo un 13% de los sujetos la etiquetó de esa manera. Se apre-
ció cómo los estereotipos negativos de los individuos marcaban la pauta del
procesamiento de la información, la percepción de la realidad. Un estereotipo
negativo de la época y del entorno social en el que Duncan realizó su experi-
mento era que las personas de piel negra son más agresivas o violentas que las
de piel blanca. Los estereotipos sociales compartidos por grupos influyen en
la interpretación de la realidad y sostienen y reproducen determinados prejui-
cios, como se comprobó con esta investigación.
Figura 10.5: Resultados del estudio de Duncan (1976)

Segundo. La formación de inferencias basadas en la información espe-

cífica que se percibe. Esta situación ocurre cuando se tiene interés y tiempo
para llevar a cabo un procesamiento más atento; entonces la influencia de los
esquemas decae y las impresiones se ajustan más a las características singu-
lares de la persona que se observa. Además, si esas características contradicen
los esquemas que de ella se tienen, se prestará mayor atención a la informa-
ción que se recibe. Este mecanismo lo utiliza en ocasiones la publicidad: pre-
senta elementos que rompen los esquemas del espectador, atrae su atención y
refuerza su memoria para que adquiera el producto objeto del anuncio.
Tal como muestra el modelo de Fiske y Neuberg, si la información contra-
dice el esquema esto puede llevar a un procesamiento más cuidadoso de abajo/
arriba que forme una impresión más ajustada a los rasgos propios. No obstante,
la investigación sobre el funcionamiento de estereotipos y prejuicios deja paten-
te la tendencia habitual no tanto a modificar o cuestionar el esquema previo sino
a establecer subcategorías, que no lo alteran en lo fundamental. Si un sujeto tie-
ne una imagen negativa de las personas de una cultura determinada, que sean
perezosas o ignorantes, por ejemplo, cuando tenga constancia de que algunas
de ellas alcanzan metas difíciles en los estudios y en el trabajo, es probable que
forme una subcategoría con ellas antes que modificar el estereotipo previo.
3.3. Esquemas, expectativas y conducta
Los esquemas, por ser estructuras cognitivas estables, pero flexibles, pro-
ducen expectativas, es decir, creencias acerca de la probabilidad de que algo
ocurra, y predicen la conducta de quienes intervienen en una realidad social
específica.
Si se tiene cierta información de cómo son las personas de un determinado
grupo, se espera que todas ellas muestren las características que definen al gru-
po y ajusten sus conductas a tales expectativas. Ciertamente, las expectativas
que se tienen de otra persona influyen en la manera de interpretar su conducta
y, a su vez, la conducta de esa persona influye en la conducta que uno desarro-
lla con ella; se da una retroalimentación entre las dos personas.
En las investigaciones realizadas en este aspecto ha llamado la atención el
fenómeno calificado como profecía autocumplida o expectativa que se cumple a sí
misma. Se trata de un proceso cuyo resultado tiende a confirmar las creencias que
alguien tiene respecto a otro sujeto. No se da siempre, ni siempre acaba en una
confirmación total de tales ilusiones, pero sí propende a desarrollarse influyendo
en una cierta direccionalidad respecto al comportamiento de la otra persona.
Si alguien me dice que la nueva vecina es altanera y seca, mi conducta con
ella será, cuando me la encuentre, probablemente cautelosa y distante. A su
vez, ella, al margen de cómo sea en realidad, tenderá a responderme de mane-
ra acorde con mi actuación. Si, por el contrario, alguien me dice de la misma
persona que es amable, alegre y extrovertida, mi forma de relacionarme con

ella se adecuará a las expectativas que esta información ha generado en mí,
será diferente que en el caso anterior e, igualmente, también lo será la conduc-
ta de ella hacia mí, puesto que responderá a una actuación diferente por mi
parte. En los dos casos, el comportamiento de mi vecina se verá marcado por el
mío en la dirección de mis expectativas, que en sí mismas son causa de que se
hagan realidad: profecía autocumplida. La Figura 10.6 representa grosso modo
el esquema del proceso descrito con sus diferentes actuaciones.
Figura 10.6: Proceso interactivo en el fenómeno de
profecía autocumplida
La investigación pionera sobre la profecía autocumplida la llevaron a cabo

Rosenthal y Jacobson (1968).
Estos autores acudieron a una escuela de educación primaria y, después

de administrar una prueba tipo test al alumnado, dijeron al profesorado
que, según los resultados obtenidos, era esperable un aumento significati-
vo en el rendimiento de algunos alumnos cuya capacidad había sido detec-
tada por dicha prueba. Tal diagnóstico, dijeron, se había realizado con la
“Prueba de Harvard de Adquisición Conjugada” y dieron una lista de los
estudiantes “brillantes” que podrían mejorar su rendimiento. En realidad,
tal prueba no se administró nunca, ni siquiera había existido, simplemen-
te habían utilizado un test de Cociente Intelectual (CI) y la lista de los
alumnos que potencialmente podrían tener éxito en los estudios había sido
confeccionada al azar.
Al cabo de un año volvieron a medir el CI de los alumnos. Los resulta-

dos mostraron un cambio sorprendente: aquellos catalogados como brillan-
tes habían mejorado sus puntuaciones significativamente más que el resto de
sus compañeros (Figura 10.7).
¿Qué sucedió para que aquellos estudiantes elegidos al azar, pero presen-
tados como mejores, elevaran su CI en un año? Esta información, presunta-
mente veraz y objetiva, generó en el profesorado esquemas diferentes respecto
a los alumnos con expectativas de buen rendimiento. Dichas expectativas, a
su vez, influyeron en la conducta del profesorado, pues les proporcionaron un
ambiente más cordial, cuidadosas explicaciones e instrucciones y retroalimen-
tación personalizada y detallada. En consecuencia, esos alumnos recibieron
mayor atención, tuvieron más posibilidades de experimentar cosas nuevas y de
aprender estrategias de mejora y dispusieron de más tiempo para formular y
responder a preguntas.
La investigación psicosocial señala que no todos los grupos sociales ni
todos los individuos son igualmente susceptibles de percibir las expectativas
que otros tienen hacia ellos, ni de acomodarse a las mismas. Pero, concreta-
mente los efectos de las expectativas negativas son más notorios en grupos con
menor poder y valoración social, como ocurre por ejemplo, en las clases socia-
les bajas o en minorías étnicas (Jussim, Eccles, y Madon, 1996).
Figura 10.7: Aumento en el CI en la investigación de

Rosenthal y Jacobson
Un caso particular de profecía autocumplida es el que puede desarrollar-

se en uno mismo: un proceso en el que quien genera las expectativas, quien
actúa en consecuencia y quien las lleva a cabo es la propia persona. En esta
situación, el esquema influyente es precisamente el autoconcepto, represen-
tación mental que cada uno tiene de sí mismo o conjunto de creencias acerca
de cómo es cada cual en relación a ámbitos diversos. En el mundo educativo,
una profecía autocumplida muy habitual es el autoconcepto académico, o
percepción de la propia capacidad para el estudio y el aprendizaje.
Para terminar, es indispensable señalar que no todo pensamiento positivo
es adecuado. Más allá de cierto nivel, una confianza y una autoestima desmesu-
radas pueden generar efectos negativos, porque entonces se tiende a descuidar
las conductas necesarias para conseguir los resultados deseados (Myers, 2011).
El equilibrio entre lo personal y lo social es el reto que a todos se nos plantea.
4. Atribución causal
El concepto de atribución ya fue estudiado en el tema de la motivación. En

este apartado vuelve a ser analizado, pero ahora desde una perspectiva social,
tratando de descubrir las causas de las conductas propias y ajenas, con lo cual
no quiere decirse que las halladas sean reales, sino que son las que se perciben
como tales; por ello, puede ocurrir que algunas explicaciones que se ofrezcan
sobre una conducta determinada sean erróneas (Páez, Fernández, Ubillos, y
Zubieta, 2003; Saxe, Carey, y Kanwisher, 2004).
Es posible que un profesor atribuya la poca participación en clase a la falta
de interés o a la inmadurez de su alumnado, pero también a las malas relacio-
nes existentes en esa clase o a la desunión del profesor con los estudiantes o
incluso a la disposición física del aula. Otro ejemplo más sencillo: si me cruzo
rápidamente con alguna persona conocida y no me saluda, puedo atribuir este
hecho a un rasgo de su personalidad y pensar que es antipática o despistada o,
simplemente, a que no me ha visto; con diferentes elementos causales preten-
do explicar el mismo hecho, pero las consecuencias serán totalmente distintas
para la impresión que de ella me forme y para mi conducta subsiguiente.
En la justificación que se pueda dar sobre las conductas y los acontecimien-
tos, influyen notablemente los esquemas previos y las tendencias cognitivas, los
sesgos, que caracterizan al sujeto observador. En relación con los esquemas,
serviría de nuevo como ejemplo la investigación mencionada de Duncan, quien
pidió a los sujetos experimentales –todos de raza blanca– que habían interpre-
tado el empujón como una “conducta agresiva” que explicaran la razón de sus
respuestas. Concluyó que cuando el actor era negro otorgaban una atribución
interna, “porque es violento”; no ocurría así cuando el actor era blanco, si lo per-
cibían como agresor atribuían su conducta simplemente a una “provocación”.
Según Weiner (1986), el ser humano siente necesidad de formular explica-

ciones causales sobre lo que sucede, cuando: a) los acontecimientos son ines-
perados, pues requieren un esfuerzo inmediato de argumentación para com-
prender el sentido de la situación b) no se consigue una meta, ya que se perci-
be como una pérdida, un fracaso o una derrota c) se desea saber cuál será la
conducta futura de las personas. Los procesos de atribución forman parte de
la actividad cognitiva cotidiana y con ellos se da sentido a lo que sucede y a los
comportamientos de otras personas y de uno mismo.
El tema de las atribuciones se ha desarrollado en diversos ámbitos de la
Psicología, de manera especial en el social. A continuación, se exponen las teo-
rías más representativas, tanto las iniciales como sus desarrollos posteriores,
y se finaliza el apartado con la descripción de algunos de los múltiples sesgos
que caracterizan o son habituales en los procesos atributivos.
4.1. Primeros trabajos
Heider (1958) fue el primer psicólogo que se interesó por el estudio de las
atribuciones. Consideró que las personas actúan como “científicos ingenuos”
intentando establecer nexos entre lo que observan y los factores causantes de
aquello que observan. En tal sentido, afirmó que las personas, normalmente,
explican la conducta atribuyéndola a causas internas o disposiciones perso-
nales, o a causas externas o características de la situación incontrolables por
ellas mismas (Figura 10.8).
Figura 10.8: Principales causas de la conducta humana

En el desarrollo de un proceso atributivo la persona perceptora decidirá si

la conducta que contempla es debido a algún factor interno de quien la lleva a
cabo o a algún factor externo. La distinción entre factores internos y externos
es una estrategia importante, dadas sus consecuencias en la interacción social.
Si se atribuye la agresión a un rasgo interno, “es una persona agresiva”, o a un
rasgo de la situación, “le han calentado”, los juicios acerca de esa conducta y
la interacción potencial con ella serán diferentes. No obstante, en una cadena
causal más compleja, también pueden realizarse atribuciones donde se combi-
nan factores internos y externos.
La cuestión clave respecto a las atribuciones causales es saber la razón por
la que se realiza tal proceso cognitivo, que, según Heider, cumple la función
de que el mundo social sea más predecible y controlable para el ser humano.
4.2. Modelos de la atribución
Los modelos desarrollados acerca de la atribución intentan analizar la lógi-

ca que guía las inferencias causales, esto es, el origen de la actuación de la per-
sona y de lo que sucede en su entorno y en la sociedad en general. La finalidad
no es otra que conocer mejor los hechos que ocurren y las conductas que se
adoptan, prevenir los efectos no deseados y favorecer los deseados. La explica-
ción, razón o motivo de algo, puede basarse en una sucesión de múltiples cau-
sas, unas remotas y otras más inmediatas, que ayudan a elaborar juicios cer-
teros sobre lo que sucedió o se dijo. A continuación se describen los modelos
más simbólicos de las atribuciones y se cierra este punto con el comentario de
algunas tendencias actuales que las definen.
4.2.1. Modelo de las inferencias correspondientes
Jones y Davis (1965) propusieron el modelo denominado de las inferencias

correspondientes, que describe el proceso que sigue un perceptor para llegar
a formular una atribución personal, interna. Dicho proceso consiste en ana-
lizar si la conducta explícita observada se corresponde con alguna caracte-
rística personal, implícita y estable, del sujeto; en consecuencia, una inferen-
cia correspondiente es una deducción que se hace de que la acción del actor
corresponde, o es indicativa, de una disposición personal. Según estos autores,
las personas prefieren hacer atribuciones fundamentadas en rasgos internos
debido a que esta forma de razonar les permite conocer y predecir mejor el
comportamiento de los demás. Sin embargo, no es fácil desarrollar con acierto
este proceso ya que las causas de la conducta observada no siempre son evi-
dentes. Por consiguiente, los autores plantearon una serie de reglas empíricas
que pueden ayudar en el intento de otorgar atribuciones personales.
1. Deseabilidad social de la acción. Si los efectos de la acción son iguales o

más deseables que los derivados de otras conductas alternativas o si la
conducta sigue una lógica de adecuación a pautas normativas, dará muy
poca información sobre las características de personalidad de quien
actúa. Si un alumno está atendiendo a las explicaciones del profesor, esa
conducta, ajustada a las normas situacionales, deseables, será menos
informativa de sus rasgos internos que la de otro alumno que en la mis-
ma circunstancia comience a cantar en voz alta, conducta no conforme,
no deseable. Es menos probable que se saquen conclusiones personales
en el primer caso y más probable que se hagan en el segundo y se piense
que ese alumno cantarín es, como mínimo, maleducado. Los comporta-
mientos de baja deseabilidad social, los que difieren de las expectativas
habituales, son más informativos de la personalidad de un individuo e
invitan a formular atribuciones internas más certeras. Es decir, las per-
sonas tienden más a desarrollar atribuciones personales con referencia
al comportamiento que es socialmente indeseable que con referencia al
que es deseable.
2. Libertad de elección. Las conductas elegidas con libertad se consideran
más indicativas de los rasgos personales que aquéllas que son impuestas;
esto es, ofrecen mayor probabilidad de suponer que hay alguna corres-
pondencia entre la conducta y la manera de ser del sujeto.
3. Efectos no comunes de la acción. Cuando una conducta tiene consecuen-
cias muy distintas a las que probablemente tendrían otras conductas
alternativas, aporta información interesante acerca de las características
de su autor, lo que también aumenta la posibilidad de realizar atribucio-
nes internas. De esta suerte, si una persona de nuestra comunidad elige
la carrera de Empresariales o de Derecho, es extraño que se realicen
inferencias causales acerca de las características de su personalidad,
pero si elige estudiar filología sánscrita quizá resulte más atractivo ana-
lizar sus rasgos internos. Por tanto, esta tercera regla de inferencia tiene
que ver con las acciones que generan efectos poco comunes, resultados
que no podrían ser producidos por ninguna otra acción.
Tomando en consideración estas tres reglas, es más viable concluir que las
conductas de otras personas reflejan aspectos internos cuando se percibe que
son bajas en deseabilidad social, son elegidas con libertad y producen efectos
poco comunes, únicos.
La propuesta de Jones y Davis resulta interesante para ser aplicada en los
ámbitos de la Psicología jurídica y en los procesos deliberativos acerca de la
culpabilidad por conducta sancionable, pues, si se analiza bien la descripción
del modelo, se verá que puede vincularse con elementos que en los pleitos judi-
ciales se aprecian como eximentes o agravantes.
4.2.2. Modelo de la covariación
El modelo de la covariación, elaborado por Kelley (1972), insinúa que las

atribuciones internas y externas se derivan de múltiples fuentes de informa-
ción. Precisamente, se denomina “de la covariación” porque el perceptor tie-
ne en cuenta, en el mismo momento que realiza la atribución, cómo varían
las causas y los efectos posibles de la acción. Según Kelley, para que algo sea
la causa de un comportamiento concreto debe estar presente cuando ocu-
rra el comportamiento y ausente cuando no ocurra, es decir, la causa que se
supone y el efecto observado deben “covariar”. El proceso de elaboración de
atribuciones se lleva a cabo generando múltiples hipótesis que podrían dar
explicación de una conducta dada y, mediante nuestro razonamiento y nues-
tras observaciones, iremos eliminando alternativas hasta dar con la explica-
ción que mejor se ajuste a los datos de que disponemos.
Al evaluar la relación entre la causa de la conducta y su efecto, las perso-
nas utilizan información consistente, distintiva y consensuada, que determi-
nará sobre quién recaerá la atribución causal (Fincham y Hewstone, 2001).
Cada una de ellas puede valorarse como baja o alta.
1. Información consistente. Se refiere al grado en que la persona que lleva

a cabo la conducta tiende a comportarse siempre de esa misma mane-
ra con la persona estímulo.
2. Información distintiva. Se refiere al grado en que la persona se compor-
ta de manera distinta con otros estímulos semejantes.
3. Información consensuada. Se refiere al grado en que otras personas
reaccionan de manera semejante al mismo estímulo que la persona
cuya conducta se intenta explicar. Si se tiende a llevar a cabo la misma
conducta, el consenso será alto; si no es así, bajo.
Según Kelley, la conducta que es consistente se atribuye a los estímulos

externos cuando el consenso y la distinción son también altos y si estas dos
últimas informaciones son bajas, se atribuye a la persona. La conducta que
no es consistente se atribuye a la situación.
Por ejemplo, si un profesor expulsa a una alumna de clase y se quiere
realizar una atribución causal de esta conducta, habría que pensar en los
siguientes supuestos: a) si el profesor ha expulsado más veces a esa misma
alumna b) si el profesor suele expulsar a otros estudiantes c) si otros profeso-
res también han expulsado a esa alumna. Según cómo varíen conjuntamente
las informaciones que proporcionan cada situación, se llegará a una atribu-
ción o a otra. El Cuadro 10.2 recoge los resultados del caso teniendo en cuen-
ta las posibles atribuciones y el tipo de información.
Cuadro 10.2: Atribuciones a diferentes elementos en función de

la información consistente, distintiva y consensuada
Atribución Consistente Distintiva Consensuada

causal
A la persona Alta Baja Baja

El profesor ha El profesor expulsa Otros profesores
expulsado a Ana a otros estudiantes. no han expulsado
en el pasado. a Ana
A la entidad o al Alta Alta Alta

estímulo
El profesor ha El profesor no Otros profesores
expulsado a Ana expulsa a otros estu- también han
en el pasado. diantes. expulsado a Ana
A las circunstan- Baja Alta Baja

cias
El profesor no El profesor no Otros profesores
ha expulsado a Ana expulsa a otros no han expulsado
en el pasado alumnos a Ana
Será una atribución interna, de la conducta de expulsión, a la intolerancia

del profesor si ningún otro profesor ha expulsado a esa alumna y si, además,
suele expulsar con frecuencia a otros estudiantes. Será una atribución a la
alumna, o estímulo de la conducta, si otros profesores también la han expulsa-
do y si ese profesor en particular no suele expulsar a los estudiantes. Será una
atribución situacional si nunca el profesor había expulsado a dicha alumna,
si otros profesores tampoco lo han hecho y si el profesor no suele expulsar a
nadie de sus clases.
Este modelo tan detallado ha sido confirmado en algunas investigacio-
nes (Cheng y Novick, 1990; Försterling, 1992), pero el mismo autor reconoció
que es un modelo un tanto idealizado. Con frecuencia, en la vida cotidiana no
se dispone de toda la información de la que habla este autor, ni de tiempo o
implicación cognitiva para realizar este tipo de análisis. Como señaló el mismo
Kelley, lo más probable es que en gran número de ocasiones se lleven a cabo
procesos de atribución causal activando esquemas y conocimientos previos
que vinculan causas y efectos.
4.2.3. Modelo de los éxitos y de los fracasos
El modelo que explica los éxitos y los fracasos de la propia conducta y

la de los demás se asigna especialmente a Weiner (1986), cuya teoría ya se
formuló, en parte, en el capítulo de la motivación. Este autor elaboró su
modelo basándose en tres dimensiones: causalidad, estabilidad y capacidad

de control.
La causalidad, valga la insistencia, tiene que ver con el origen de la con-
ducta, si ésta se atribuye a motivos internos o externos; la estabilidad se refie-
re al aspecto temporal de la causa en un continuo que va de la permanencia
a la inestabilidad y la capacidad de control sugiere el carácter intencional de
la causa, también dentro de un continuo, que de ser interpretada como una
acción o hecho totalmente controlable pasa a ser considerada como totalmen-
te incontrolable.
El tipo de atribución causal que se conceda a una conducta de éxito o fra-
caso es determinante porque generará expectativas y reacciones emocionales
(Figura 10.9). Las atribuciones internas de éxitos (apruebo porque me esfuer-
zo) son más estables y producen expectativas positivas; con esta actitud, el éxi-
to conseguido enorgullece a la persona. Las atribuciones internas de fracasos
(suspendo porque no tengo capacidad) generan expectativas negativas y reac-
ciones emocionales de infravaloración y de culpa.
Figura 10.9: Proceso de análisis causal y sus consecuencias

según Weiner
Cuando se hacen atribuciones acerca de la conducta ajena han de tener-

se muy en cuenta las dimensiones de causalidad y de capacidad de control.
Si se asignan los aciertos de una persona a causas internas y sus fracasos a
causas externas, entonces se la está evaluando de una manera positiva. Pero
si las acciones o situaciones negativas se conceden a causas internas incon-

trolables, entonces aparecen sentimientos de lástima, no de enojo o despre-
cio. Es interesante reflexionar sobre estas cuestiones teniendo en cuenta que
muchas situaciones sociales admiten explicaciones diversas: si alguien sufre
una enfermedad (sida, cáncer, obesidad mórbida, etc.) la emoción que des-
pierte variará considerablemente si se explica la situación aludiendo a cau-
sas controlables (determinados hábitos) o a causas incontrolables (predis-
posición genética o factores aleatorios). En los casos judiciales, el grado de
culpabilidad depende en parte de la posibilidad de probar si el acusado con-
trolaba sus acciones (como reflejarían los eximentes de “enajenación transi-
toria” o el hecho de hallarse bajo los efectos del alcohol).
Por su parte, la dimensión de estabilidad es especialmente relevante en la
génesis y el mantenimiento de algunas expectativas. Si se establece una cau-
sa estable para un fracaso, hay tendencia a pensar que ese fracaso va a repe-
tirse. Hay mucha diferencia entre atribuir un suspenso a falta de capacidad o
a falta de esfuerzo; si se opta por la primera atribución, se suelen desarrollar
expectativas claras de fracaso. Mucho se ha investigado en el campo educa-
tivo sobre la influencia del tipo de atribución en el rendimiento académico.
Cuando se les ha explicado a los estudiantes que su fracaso es debido a cau-
sas inestables (esfuerzo) y no a causas internas y estables (capacidad) se ha
logrado que mejoren sus rendimientos en tareas posteriores. Y esta experien-
cia es extrapolable a cualquier ámbito profesional en el que se evalúan las
conductas de personas y se hacen diagnósticos y pronósticos, por ejemplo,
en el marco judicial y en la intervención social.
Estas tres dimensiones comentadas, con dos modalidades cada una de
ellas, permitirían teóricamente establecer ocho caracterizaciones que expli-
casen el origen de una conducta, tal como se representa en el Cuadro 10.3;
por ilustrarlo con un ejemplo, se podrían imaginar todas las causas posibles,
clasificadas en función de las dimensiones mencionadas, del hecho de apro-
bar un examen de matemáticas.
El modelo de Weiner resulta especialmente interesante cuando se apli-
ca a las autoatribuciones y, sobre todo, al efecto que ciertos estilos cogniti-
vos tienen en los trastornos anímicos, caso de la depresión. Las experiencias
negativas y el proceder explicativo frente a las mismas forman parte de un
círculo vicioso que genera o mantiene estados depresivos. Si ante los propios
fracasos, aunque sean elementos estresantes muy superficiales, se muestra
tendencia a hacer atribuciones internas y estables, es muy factible que se
produzca un estado de ánimo depresivo.
Cuadro 10.3: Posibles elementos causales en función de las dimensiones

de causalidad, estabilidad y capacidad de control (Weiner, 1986)
INTERNA EXTERNA
Estable Inestable Estable Inestable
Competencia Esfuerzo Poder del Ayuda de

adquirida otro otro
Controla- Siempre he estu- Me he esfor- La profesora Me ha ayuda-

ble diado matemáti- zado para este es muy buena do mi compa-
cas y tengo buen examen docente ñera
nivel
Aptitud Ánimo/ Dificultad de Suerte/azar

humor la tarea
Incontro- Soy inteligente Estaba moti- Las preguntas He tenido

lable y tengo capa- vada y ani- eran sencillas suerte
cidad para las mada
matemáticas
4.2.4. Enfoques complementarios de la atribución causal
Los modelos comentados sobre la atribución causal han sido matizados

y cuestionados recientemente a partir de una perspectiva psicosocial menos
cognitiva e individualizada (Álvaro y Garrido, 2003). Desde un punto de vista
social, se destaca la importancia de los factores socioculturales y grupales en los
diferentes tipos de atribución. El cuadro 10.4 enuncia los tres enfoques que se
comentan a continuación.
Cuadro 10.4: Enfoques recientes de la atribución
Enunciados
1 Se tiende no sólo a realizar atribuciones diferentes a las conductas de los

miembros de un grupo en función de si el que juzga pertenece o no a ese gru-
po y de la posición de poder social del grupo, sino también a tener más en
cuenta el entorno social.
2 Se tiende a comprender la atribución como proceso narrativo, unas veces des-

cribiendo lo que sucede, otras justificando las conductas o hechos inespera-
dos o bien culpando o excusando a los protagonistas de la conducta.
3 Se tiende a hacer atribuciones integrando las posibles causas internas y exter-

nas que intervienen en la conducta.
Primero. Varios estudios han demostrado que la atribución cambia en fun-

ción de las características de los grupos o de la pertenencia, o no, a ellos. En el
momento en que se tratan de explicar conductas violentas del propio grupo se
recurre a atribuciones externas, mientras que se hace lo contrario con las con-
ductas violentas de otros grupos a los que no se pertenece, exogrupos (Hunter,
Stringer, y Watson, 1991). También ocurre semejante fenómeno cuando el gru-
po dominante realiza atribuciones, pues se favorece a sí mismo en detrimen-
to de los grupos pequeños; y cuando un grupo pequeño, dominado, lo hace,
sigue favoreciendo al grupo dominante y perjudicándose a sí mismo (Taylor y
McKirnan, 1984). No obstante, la conciencia de una situación de desigualdad
ocasionará a la larga atribuciones externas de acontecimientos y actos negati-
vos en los grupos dominados.
Segundo. Otra tendencia actual investiga este mismo concepto como si
fuera el desarrollo de atribuciones narrativas, las cuales pueden clasificarse
como descriptivas, de razón y morales (Hewstone y Antaki, 1990). Las atribu-
ciones descriptivas relatan lo que sucede o ha sucedido vinculando unos acon-
tecimientos con otros en función de amplios marcos analíticos de la realidad.
Muchas de estas explicaciones, ya automatizadas, responden a representacio-
nes sociales compartidas que se consideran autoevidentes, aunque quizá en
otras culturas podrían resultar un poco llamativas.
Las atribuciones de razón, también llamadas de causa, dan cuenta de fenó-
menos inesperados y se aclaran de tal manera que produce la impresión de que
ya se controla totalmente lo ocurrido, sobre todo si se trata de una anomalía
negativa. En estos casos, las explicaciones reducen la incertidumbre y el miedo
y proporcionan la sensación aparente de haber dominado lo sucedido y la posi-
bilidad de que ocurra nuevamente. Cuando desarrollamos una teoría sobre el
sentido que tiene lo que ocurre: “por algo será así”, “las cosas no suceden por
casualidad”, etc., estamos construyendo un significado racional y estable que
aleja la incertidumbre de la causa.
Las atribuciones morales culpan o excusan a los protagonistas de unas con-
ductas. No solamente tratan de ofrecer un significado coherente de los suce-
sos, sino que además elaboran juicios buscando consecuencias favorables al
posicionamiento defendido. En muchas situaciones, los sujetos causantes de
acciones delictivas focalizan su actividad cognitiva en la articulación de discur-
sos justificativos para defender su integridad moral y en función, a veces, de la
preeminencia de criterios materiales, aunque este modo de proceder acarree
consecuencias negativas para otras personas. Este cometido de las atribuciones
en términos de justificación y calificación de la propia conducta y de la de otras
personas ha de ser tenido muy en cuenta puesto que aquéllas otorgan un signi-
ficado social pero también moral. La retórica justificativa permite, pues, mane-
jar el posicionamiento de una persona en relación con otras y consigo misma.
Tercero. Se ha prestado mucha atención al hecho de integrar las causalida-

des internas y externas. A tal fin, Trope y Gaunt (2000) sugieren un modelo en
dos etapas:
1. Identificación de la conducta. Se realiza un análisis mixto de la conducta

aunque bastante influido por la información destacable. Ejemplo, Jorge
actuó de manera ansiosa.
2. Evaluación de diagnóstico. Se utiliza la conducta identificada en la etapa
anterior para inclinarse a favor de la hipótesis disposicional o de la hipó-
tesis situacional. Jorge se encontraba en una situación de estrés laboral.
Según este modelo, la primera etapa es automática, mientras que la segun-

da requiere reflexión. Las atribuciones situacionales son más frecuentes cuan-
do existen factores destacables y los observadores se encuentran saturados
cognitivamente.
4.3. Sesgos atributivos
Conforme al sentir de los investigadores, los modelos expuestos para inter-

pretar las atribuciones son demasiado formales o ideales. El ser humano no sigue
siempre las reglas de la lógica, no dispone de mucha información para emitir
juicios y prefiere actuar según determinados patrones o tendencias atributivas. A
dichas tendencias se les denomina sesgos, más que errores, ya que son distorsio-
nes sistemáticas que tienen su origen en factores cognitivos y motivadores y en la
necesidad de otorgar estabilidad al mundo social y a la propia autoestima.
4.3.1. Error fundamental
El error fundamental de atribución consiste en sobrestimar la importan-

cia de los factores personales, internos, en detrimento de los situacionales. De
manera esquemática, este sesgo se ejemplifica en el incidente de que si alguien
grita o discute, se tiende a atribuir esa conducta a un rasgo de personalidad, “es
agresivo”, más que a elementos situacionales, que, sin mayor razón, se desesti-
man; no se piensa, por ejemplo, en que le haya sucedido algo negativo (Figura
10.10,A). Una investigación pionera sobre este sesgo se expone a continuación.
El estudio consistió en un juego de roles de debate político con observado-

res. Los actores, a quienes se les atribuyeron sus funciones al azar, debían
mantener posturas procastristas y anticastristas. Lo interesante fue que,
aun sabiendo que tales roles favorables o desfavorables habían sido asig-
nados aleatoriamente, los observadores tendieron a atribuir el comporta-
miento y las opiniones de los actores a sus propias disposiciones internas
(Jones y Harris, 1967). En otra investigación, se analizó cómo unos obser-
vadores explicaban el comportamiento en un juego de preguntas, tipo tri-

vial, de cultura general. Quienes interrogaban y quienes respondían fueron
seleccionados al azar; pero los observadores ignoraban este hecho, y en sus
atribuciones también, pues consideraban que quienes planteaban las pre-
guntas tenían mayor nivel cultural que quienes respondían (Ross, Amabi-
le, y Steinmetz, 1977).
Figura 10.10: Ejemplos de los sesgos de error fundamental y de actor/

observador
El sesgo de error fundamental de atribución es muy significativo toda vez

que contribuye a explicar la formación y el mantenimiento de estereotipos. Si
se observa a alguien que está actuando de cierta manera –a pesar de que proba-
blemente esté ajustando su comportamiento a una normativa social, a expec-
tativas ajenas a él o a demandas situacionales– se tiende a atribuir la causa de
esa conducta a sus rasgos personales o a los rasgos de las personas del grupo al
que pertenece (Páez et al., 2003).
4.3.2. Sesgo actor/observador
La tendencia general a emitir atribuciones está condicionada asimismo por

el papel que desempeña quien la realiza: de actor o de observador. El actor recu-
rre más a menudo a las causas de la situación cuando trata de explicar su pro-
pio comportamiento; el observador, a las causas internas (Figura 10.10,B). Este
sesgo puede observarse en la manera en que se responde a un cuestionario de
personalidad.
En una investigación se solicitaba a los sujetos que se caracterizaran a

sí mismos y a un amigo en un cuestionario de personalidad en el que las
opciones de respuesta eran: “sí”, “no”, o “depende de la situación”. Los
resultados indicaron que los sujetos empleaban más la categoría “depen-
de de la situación” cuando se describían a sí mismos (Nisbett, Caputo,
Legant, y Marecek, 1973).
Como orientación generalizada, los actores atribuyen sus acciones a

requerimientos de la situación y los observadores, a disposiciones internas y
estables (Choi y Nisbett, 1998).
4.3.3. Sesgo de autocomplacencia
El sesgo de autocomplacencia complementa a los dos anteriores e indica

que preferir los factores externos o internos dependerá de la conducta que
se quiera explicar (Figura 10.11,A): cuando se trata de conductas de éxito o
de logro, se otorga el mérito a las atribuciones personales; si de fracaso, a
factores situacionales. Esta pauta de atribución se ve muy claramente refle-
jada en dos expresiones habituales referidas al desempeño académico: “he
aprobado” y “me han suspendido”; y en el mundo de la investigación se dice
que los diferentes colectivos profesionales, por ejemplo, los psicoterapeutas,
suelen asignar los logros a sus capacidades y los fracasos a factores externos
(Myers, 2011).
Como se observará más adelante, este sesgo alimenta la autoestima y tie-
ne, en ocasiones, cierta relación con un mejor rendimiento, pues la satisfac-
ción positiva estable genera expectativas de éxito motivando e incentivando
la acción para conseguirlo. Pero obviamente, un exceso de optimismo tam-
bién puede ser peligroso: la confianza extrema arrastra consigo una disminu-
ción del esfuerzo o de la atención y como efecto, produce peores resultados.
4.3.4. Sesgo de falso consenso y falsa originalidad
Al igual que en el sesgo de autocomplacencia, se han detectado otros dos

sesgos que informan de cierta propensión de las personas para hacer autoa-
tribuciones que les dejen en buen lugar.
El sesgo de falso consenso consiste en considerar que las propias acciones
son relativamente comunes, sobre todo aquellas susceptibles de algún tipo
de cuestionamiento. Este sesgo justifica las conductas que presentan elemen-
tos negativos, se tiende a pensar “que todo el mundo hace lo mismo” en las
mismas circunstancias.
Por el contrario, si se trata de una conducta de éxito o de capacidad per-

sonal, se suele definir como poco común, sobrestimando su novedad y mérito;
éste es un sesgo de falsa originalidad (Figura 10.11,B).
Figura 10.11: Ejemplos de los sesgos de autocomplacencia y de falso

consenso y falsa originalidad
4.3.5. Cómo comprender los sesgos atributivos
La investigación psicosocial ha aludido a diferentes aspectos que estarían

en la base de las tendencias atributivas descritas. Los más importantes serían
la motivación del sujeto, las características del funcionamiento cognitivo y las
normas socioculturales.
1. Elementos motivadores. En mayor o menor grado, todos los seres huma-

nos se sienten motivados a controlar su ambiente para adaptarse lo
mejor posible a él, dar una buena imagen y mantener un nivel aceptable
de autoestima. Por ejemplo, el sesgo de error fundamental se excusa
porque, al atribuir la conducta de otra persona a disposiciones internas,
se la percibe más estable en sus pautas de acción y así se sabe cómo
debe corresponderse a ella. El sesgo de autocomplacencia se explica
porque permite el mantenimiento de la autoestima, que significa, entre
otras cosas, la posibilidad de manejar la propia imagen en la realidad
social mostrando siempre su lado positivo.
2. Funcionamiento cognitivo. Las explicaciones cognitivas de los sesgos

del error fundamental y de actor/observador hacen referencia al foco
perceptivo y al nivel de información. Para la persona que observa, el
actor y su conducta constituyen el foco preponderante de análisis,
pasando los elementos situacionales a un segundo plano; en cambio,
para el actor lo importante son los elementos situacionales. Quizá esta
desigual interpretación en uno y otro ocurra porque se tiene más infor-
mación sobre uno mismo y menos cuando se trata de juzgar a otras
personas.
3. Normas socioculturales. La sociedad y la cultura configuran diferentes
representaciones de los individuos. Así, la sociedad occidental es espe-
cialmente individualista en comparación con otras más relacionales y
colectivistas. En efecto, generalmente los occidentales perciben a las
personas como seres autónomos, independientes y merecedores de lo
que obtienen e infravaloran los factores estructurales y situacionales
(Gilbert, 1995); emplean raciocinios y léxicos de carácter interno y juz-
gan mejor a las personas atribuyendo sus conductas a causas internas.
El sesgo de autocomplacencia se da menos en culturas colectivistas y
esto es así porque sus miembros se ven a sí mismos semejantes a los
demás, menos diferenciados, pues anteponen la cohesión grupal, el
bien común a las necesidades individuales.
Esta última explicación de los sesgos fue sistematizada por Beauvois

(1994) y Dubois (1994) quienes consideraron que en las culturas occidentales
la atribución interna es un valor, una normal social; es un efecto del aprendi-
zaje social que atribuye importancia a las personas, interviene en los juicios
que se elaboran sobre otros y se encuentra fundamentalmente en los grupos
sociales favorecidos. Las personas que los integran tienen mayor poder y
estatus social, son individualistas en sus situaciones vitales y desestiman los
factores estructurales o situacionales que pueden ser también causa de sus
éxitos (Miller, 1984). Las pertenecientes a grupos sociales menos favorecidos
tienden a dar explicaciones causales externas de su situación, que pueden
ir desde la resignación por su mala suerte, “las cosas siempre han sido así”,
hasta la atribución a un sistema desigual de oportunidades que les condena
necesariamente a situaciones de carencia.
5. Resumen
Se ha abordado en este capítulo un sugestivo tema de la Psicología

social: la cognición social. Tras la lectura del mismo se ha podido adquirir
un conocimiento más justificado de las personas, de las instituciones y de
los grupos sociales. También se ha puesto de manifiesto la importancia que
tienen las múltiples interacciones que se producen entre las personas y sus
entornos.
La cognición social se fundamenta en tres procesos básicos: la categori-
zación, los esquemas y las atribuciones, que actúan todos ellos, fundamen-
talmente, de manera automática e inevitable y, por tanto, inconsciente. Estos
tres procesos se determinan mutuamente, por lo que sus efectos pueden ser
el resultado de su acción conjunta, aunque, en ocasiones, pueda predominar
alguno de ellos. Tanto las categorías como los esquemas, si bien se nutren
y enriquecen con la experiencia personal, proceden del conocimiento social
compartido.
La categorización es un proceso eminentemente perceptivo y agrupador,
que consiste en identificar a los sujetos como miembros de una categoría
social y proporciona efectos cognitivos y motivadores importantes. Según los
psicólogos sociales, las categorías que se utilizan para el etiquetaje varían en
función del entorno social, de la situación concreta y de las características de
la persona que se observa.
Los esquemas, como estructuras y representaciones informativas, dotan
de significado a las categorías, permiten una mejor y más rápida adaptación
al mundo social, aportan estabilidad, generan expectativas y funcionan como
filtros selectivos en el procesamiento de la información dirigiendo la aten-
ción hacia elementos que se consideren congruentes. Un tipo de esquema
especialmente interesante en la interacción social lo conforman los denomi-
nados estereotipos o esquemas de grupos sociales.
Por último, la atribución causal. Hace referencia a las explicaciones que
se desarrollan para vincular los hechos o comportamientos observados con
causas posibles, que no tienen por qué ser rotundamente reales. Se han ela-
borado varios modelos teóricos para interpretar los diferentes tipos de atri-
bución que las personas con más o menos conciencia conciben, tales como
el modelo de las inferencias correspondientes de Jones y Davis, el de la cova-
rianza de Kelley y el de los éxitos y de los fracasos de Weiner. En la actuali-
dad, estos modelos se han enriquecido con interpretaciones sociales que, en
el momento de explicar el porqué de la conducta, se centran en relatar lo que
ha sucedido, razonar sobre ello u otorgar juicios morales; también se bus-
ca integrar las causas internas y externas tratando de dar mayor cabida a la
reflexión cuando se desarrollan las atribuciones. Las atribuciones, con fre-
cuencia, son un tanto sesgadas, ya que con ellas las personas sobrevaloran un
aspecto parcial de la conducta, por ejemplo, las disposiciones internas o las
situaciones externas y, a su vez, estos dos criterios se intercambian en fun-
ción de si se aplican a uno mismo o a los demás.
6. Términos clave
Atribución Esquemas de roles
Atribución causal Esquemas personales
Atribución de razón Exogrupo
Atribución descriptiva Información consensuada
Atribución moral Información consistente
Atribución social Información distintiva
Autoatribución Modelo de la covariación
Capacidad de control Modelo de las inferencias
Categoría primaria correspondientes
Categoría secundaria Modelo de los éxitos y de los fracasos
Categorización social Modelo de los mejores ejemplares
Cognición social Modelo de los prototipos
Diferencial intercategorial Profecía autocumplida
Efecto de priming Prototipo
Endogrupo Sesgo de actor/observador
Error fundamental Sesgo de autocomplacencia
Esquema Sesgo de falso consenso
Esquemas de estereotipos Sesgo de falsa originalidad
Esquemas de guiones Similitud intracategorial

didas en tres grupos, conforman tareas sobre los procesos de categorización,
esquemas y atribución causal.
7.1. Categorización social
Se ha señalado que percibimos a las personas, y a nosotros, como per-

tenecientes a determinadas categorías sociales. Asimismo, que las
categorías a las que recurrimos varían en función de contextos socia-
les e históricos. Piensa cuáles son las categorías más relevantes en

nuestra sociedad e identifica al menos cinco de ellas. Atiende, por
ejemplo, a la manera en que se presenta a los individuos en los medios
de comunicación.
Reflexiona ahora sobre las categorías que son importantes para ti, sobre
todo en tu manera de relacionarte con los jóvenes, y examina si esas
categorías son diferentes en función de la edad, de la ideología o de la
situación de la persona perceptora.
Considera cinco categorías, tales como profesor universitario, andaluz,
“okupa”, adolescente o banquero, u otras que te interesen especialmente.
Describe brevemente en cada una de ellas las características que te vie-
nen a la mente, es decir, especifica cómo sería para ti su prototipo.
Razona con los resultados de la tarea anterior los prototipos que has ima-
ginado en términos de género: ¿son varones o mujeres? ¿cómo podrías
explicar su prototipo? ¿es el uso del lenguaje el posible causante del mis-
mo? Desarrolla tu argumentación fundamentándola en tres criterios.
Sitúate en el ámbito laboral en el que se desarrollará tu profesión. ¿Qué
categorías de ella te parece que serán relevantes y que estructurarán tu
percepción personal?
7.2. Esquemas y su influencia
Piensa en los estereotipos regionales o nacionales que tienes. Distingue

entre aquellos que puedan relacionarse con una experiencia personal y
aquellos que compartas en mayor o menor grado sin que medie tu expe-
riencia. Reflexiona acerca de los medios y canales a través de los cuales
has recibido la información que manejas.
Se ha explicado cómo los estereotipos sesgan u orientan nuestra inter-
pretación de lo que otras personas hacen. Evalúa tu experiencia en rela-
ción con ello. Piensa en alguna situación en la que alguien te ha roto “los
esquemas”, es decir, no se ha ajustado a la información estereotipada
que manejabas respecto de un esquema concreto.
Pon un ejemplo de expectativa que se cumple a sí misma en el que aparez-
can los elementos que se entrelazan en este proceso: expectativas generadas
por un esquema, comportamiento acorde con ellas, respuesta a este com-
portamiento y confirmación parcial o total de las expectativas iniciales.
Lee el siguiente caso real. Caracteriza y analiza la argumentación que da
el juez aplicando los conceptos aprendidos.
“Latifa Daghdagh denunció a su marido por malos tratos. El juez absol-

vió al acusado considerando que no había pruebas suficientes y porque
la víctima no había podido precisar las fechas en que se produjeron las
lesiones.
Además, junto a estas argumentaciones jurídicas, el juez Pau-

lí Collado apoya su decisión en que el relato de la mujer “no con-
cuerda con el temor y la desconfianza de la típica mujer maltratada
que lamentablemente este titular ha conocido”. Y añade: “incluso el
aspecto físico que presenta durante los tres actos de juicio celebrados,
no sólo se arreglaba, sino vestía cada día diferente, a la moda, con
anillos, pulseras y curiosos pendientes, gafas de tamaño grande. Eso
demuestra una capacidad de Latifa Daghagh para visionar el exterior,
comprenderlo y adaptarse a él que no coincide con la de una mujer
que ha pasado seis meses sometida a agresiones”.
Extraído de Moya y Expósito (2007, p. 285)
Piensa en las semejanzas y diferencias que caracterizan a los hombres y

a las mujeres. Describe brevemente tus creencias al respecto. Ahora ana-
liza algunas figuras femeninas y masculinas que aparezcan en los anun-
cios publicitarios y reflexiona en qué grado se corresponden con tus
creencias y con las de otras personas de tu edad.
7.3. Atribución causal
Comenta las informaciones de consistencia, distintiva y consensuada y

justifica a qué causa puede atribuirse el siguiente rechazo:
Una persona (A) invita a otra (B) a cenar y ésta rechaza su invitación. Se
sabe, además, que B ha rechazado otras veces invitaciones de personas
conocidas; que A no suele ser rechazada cuando invita a alguien y que B
ha rechazado en algunas ocasiones las invitaciones de A.
Cambia la situación anterior y describe un rechazo originado por una
causa totalmente distinta.
Haz una tabla con los sesgos atributivos analizados en este capítulo,
relaciónalos con sus posibles explicaciones y pon un ejemplo de cada
uno de ellos. Razona cuáles son los más relevantes en el desempeño de la
profesión que esperas ejercer.
Hewstone, M., y Antaki, C. (1990). Teoría de la atribución y explicaciones socia-

les. En M. Hewstone, J. P. Codol, W. Stroebe, y G. M. Stephenson (Eds.),
Introducción a la psicología social. Una perspectiva europea (pp. 120-148).
Barcelona: Ariel.
Leyens, J. P., y Codol, J. P. (1990). Cognición social. En M. Hewstone, W.
Stroebe, J. P. Codol, y G. M. Stephenson (Eds.), Introducción a la psicología
social. Una perspectiva europea (pp. 99-119). Barcelona: Ariel.
Moya, M., y Expósito, F. (2007). Percepción de las personas y sus acciones. En

F. Morales, M. Moya, E. Gaviria, e I. Cuadrado (Eds.), Psicología social (pp.
267–294). Madrid: McGraw–Hill.
Myers, D. (2011). Exploraciones de la psicología social. Madrid: McGraw–Hill.
Ovejero, A. (2010). ¿Qué nos ha enseñado realmente la psicología social? En A.
Ovejero (Ed.), Psicología social. Algunas claves para entender la conducta huma-
na (pp. 44–59). Madrid: Biblioteca Nueva.
11 Actitudes y persuasión
P. Amigot Leache
Muchas veces, la relación entre personas, cosas y lugares

está saturada de emoción (Lupton, 1998)
1. ¿Sabes que gran parte de nuestro comportamiento tiene un

componente afectivo?
2. ¿Por qué tendemos rápidamente a posicionarnos y a evaluar a
personas, grupos u objetos?
3. ¿Por qué a veces vemos y escuchamos lo que queremos?
4. ¿Opinas que es posible que si se pide a alguien que actúe de una
manera que no le gusta termine apreciándola?
5. ¿Crees que controlamos el efecto que la publicidad tiene en nosotros?
6. ¿Piensas que las campañas de prevención que utilizan imágenes
terribles son eficaces?
Índice
1. Actitudes.................................................................................................. 472
2. Funciones de las actitudes ..................................................................... 478
3. Actitud y otros constructos psicosociales ............................................. 481
4. Formación de actitudes.......................................................................... 482
5. Actitud y conducta.................................................................................. 485
6. Procesos de persuasión .......................................................................... 495
7. Resumen.................................................................................................. 504
8. Términos clave........................................................................................ 506

ACTITUDES Y PERSUASIÓN 471
Introducción
Las actitudes reflejan nuestra valoración de los elementos del mundo social.
Son reacciones positivas, negativas o mixtas hacia alguna persona, objeto o idea.
Si pensamos, por ejemplo, en un líder político, un grupo de música, una prenda
de vestir, los productos de consumo, el hecho de fumar, las instituciones públicas,
la pena de muerte, la eutanasia, la legalización de las drogas, la energía nuclear,
el Plan Bolonia, etc., es muy probable que la información organizada que tenga-
mos acerca de cada uno de esos estímulos esté vinculada a valoraciones y posi-
cionamientos personales y a sentimientos de agrado o desagrado.
Las actitudes desempeñan diferentes funciones en la vida del ser humano.
Unas originan y mantienen la conducta para defender determinadas posturas,
otras facilitan y guían el procesamiento de la información, principalmente de
la que es congruente con las creencias de uno, las hay que preservan la autoes-
tima y la identidad social y, finalmente, las que sirven para engranar el entorno
social, la conducta individual, los valores y las normas sociales. Las actitudes
operan como un elemento mediador de naturaleza más bien emocional entre
el sujeto y su medio, pues desempeñan un papel relevante en la interacción y
cognición social y en la evaluación que constantemente se hace del entorno.
Con frecuencia los individuos cambian su conducta en respuesta a los men-
sajes que reciben y a la presión social de un grupo o de una figura de autoridad.
El modo habitual de lograr estas transformaciones es servirse de la comuni-
cación, de los procesos persuasivos. La reciprocidad social es un permanen-
te flujo de influencias en ambas direcciones, de la actitud a la conducta y de
ésta a la actitud. Existen dispositivos de persuasión que tienen repercusiones
incuestionables en la sociedad, como sucede con la publicidad; este medio de
divulgación proporciona cantidad de ejemplos para analizar los factores que
modifican los comportamientos de las personas.
El tema de las actitudes abre interrogantes muy interesantes en relación
con la fijeza o el cambio social y con los procesos que homogeneizan o trans-
forman la actividad social, las normas que la rigen. Como señala Bauman
(2007), el secreto de toda socialización de éxito reside en hacer que los indivi-
duos deseen hacer lo que es necesario para que el sistema logre reproducirse.
Convencer a un niño de forma razonada de que no hay que golpear a nadie es
un acto de persuasión, como también la tarea de inculcar a alguien las venta-
jas de la democracia social. Sin embargo, impulsar a alguien a que consuma
cuanto más mejor, responde a un estilo de vida que puede considerarse no tan
positiva. Tanto, pues, para la convivencia ciudadana como para el ejercicio
profesional han de tenerse en cuenta los procesos persuasivos en los que están
inmersas las personas y habrá que diferenciarlos en función de sus efectos.
En este capítulo se aborda el alcance del concepto de actitud, sus funcio-
nes más representativas, algunas relaciones con otros constructos sociales, el
cambio de actitudes, sus puntos de contacto con la conducta y los procesos de

persuasión. El aprendizaje de estos contenidos ayudará al estudiante a revisar
la disposición que tiene hacia los temas que hoy preocupan en la sociedad y a
reaccionar ante tales estímulos de una manera cooperadora y crítica.
1. Actitudes
El concepto de actitud ha generado un marco teórico y empírico muy den-

so en la historia de la Psicología social, de ahí que se hayan formulado tantas
definiciones para intentar explicarlo. Muestra de ello son los múltiples ámbitos
en los que se ha estudiado dicho concepto; la bibliografía científica proporcio-
na información sobre actitudes asociadas con la conducta de voto, el mercado
de la publicidad, la promoción de estilos de vida saludables y las estrategias
para combatir la discriminación de grupos marginales.
Dada, pues, la importancia del concepto de actitud conviene dejar clara su
definición, especificar su estructura básica y precisar cómo puede medirse ade-
cuadamente. Estos tres puntos se desarrollan a continuación.
1.1. Definición y características de las actitudes
El concepto de actitud fue propuesto por William I. Thomas (1863-1947)

y Florian W. Znaniecki (1882-1958) a principios del siglo XX a raíz de su tra-
bajo pionero sobre los inmigrantes polacos en Estados Unidos. Estos autores
se preocuparon por diferenciar los valores de las actitudes sosteniendo que los
valores son aspectos culturales, generales, de la vida social y las actitudes, esti-
maciones subjetivas de esos valores. En tal sentido, la actitud se ha definido
como la valoración subjetiva que hacen los individuos de los distintos objetos
sociales, ya sean cosas, personas, grupos, ideas, situaciones o cualquier ele-
mento significativo (Figura 11.1).
Se han seleccionado unas cuantas definiciones de actitud propuestas por
autores representativos de diversas épocas (Figura 11.2). De sus análisis se han
extraído algunos elementos comunes que se enuncian inmediatamente:
1. Dimensión valorativa. Todas las definiciones consideran que la actitud es

una estructura evaluativa con componentes cognitivos y afectivos hacia
un objeto social y que se expresa de forma favorable o desfavorable, posi-
tiva o negativa.
2. Orientación hacia el comportamiento. La mayoría de las definiciones des-
taca que la actitud influye en el comportamiento, pues impulsa a la acción.
3. Constructo no visible. La actitud es algo no observable directamente, es
una variable latente, se manifiesta e infiere a partir de sus consecuencias
o mediante mediciones específicas.
Figura 11.1: Actitudes hacia diferentes objetos sociales
4. Implícitas o explícitas. Algunos autores distinguen entre actitudes implí-

citas, que se realizan de manera automática sin que la persona se dé
cuenta de que las posee, y actitudes explícitas, que se reconocen como
propias.
5. Objeto de aprendizaje. La actitud se adquiere por medio de procesos de
socialización en los que participan factores cognitivos, afectivos y con-
ductuales.
Muchos científicos sitúan las actitudes en un continuo que va desde con-

siderarlas como una disposición estable y raramente cambiable a lo largo de
la vida, cuyas evaluaciones se guardan en la memoria y se recuperan fácil-
mente ante la presencia del objeto (Allport, 1935; Krosnick y Petty, 1995) has-
ta estimarlas como juicios evaluativos temporales que se construyen sobre la
información que proporciona el objeto y su entorno (Bohner y Dickel, 2011;
Fazio, 2007; Schwarz, 2007). Existen datos empíricos para ambas posturas;
sin embargo, se da la tendencia, en la actualidad, a asumir una postura inter-
media; se propone, pues, una descripción paraguas, amplia, de la actitud,
reconociendo en ella una estabilidad relativa con posibilidades de cambio
según las exigencias del sujeto y las demandas del entorno (Eagly y Chaiken,
2007).
Figura 11.2: Algunas definiciones de actitud
1.2. Estructura de las actitudes
Ya se ha comentado que la dimensión clave de la actitud es la evaluativa,

que aparece en forma de sentimientos de agrado o desagrado, de atracción
o rechazo, de aprecio o desprecio, de interés o desinterés, de amor u odio,
de favor o disfavor. No obstante, ciertos autores señalan que las dimensiones
cognitiva y conductual son también sumamente importantes. La dimensión
cognitiva consta de las percepciones de la persona sobre el objeto de la acti-
tud y de la información que posee sobre él. La dimensión conductual inclu-
ye las tendencias, disposiciones e intenciones hacia el objeto, así como las
acciones dirigidas al mismo. Las tres dimensiones coinciden en un punto:
todas ellas son evaluaciones del objeto de la actitud.
Cuando se considera la dimensión evaluativa, el componente central de la
actitud se dice que responde a un modelo unidimensional; si, además, se tiene
en cuenta lo cognitivo, bidimensional y, finalmente, si se contemplan los tres
componentes, tridimensional. Los más estudiados han sido el primero, más
jerárquico, y el tercero, que sitúa a sus componentes al mismo nivel de interac-
ción; la Figura 11.3 los representa.
Figura 11.3: Modelos unidimensional y tridimensional y sus

componentes (tomado de Pallí y Martínez, 2004)
La concepción unidimensional sostiene que las actitudes acompañadas

de emociones son el vínculo más fuerte entre la persona y el objeto. Si el
vínculo es positivo, se da una situación armoniosa entre el sujeto y la rea-
lidad; si negativo, puede suscitar rechazo o prejuicios. El modelo tridimen-
sional proporciona una estructura global basada en informaciones afecti-
vas, cognitivas y conductuales, lo cual significa que las respuestas que la
persona emite frente al objeto de la actitud son susceptibles de una clasifi-
cación triple en la que alguno de sus elementos puede o no predominar. En
el Cuadro 11.1 se aplica el modelo tridimensional al prejuicio describiendo
los afectos, las creencias y las conductas que le son propios. Los prejuicios
grupales más estudiados en las ciencias sociales son el racismo y el sexismo,
seguidos de la homofobia y la xenofobia.
Cuadro 11.1: Afectos, creencias y conductas aplicadas al prejuicio
CONTENIDO PREJUICIO GRUPAL
AFECTOS Sentimientos relacio- Predisposición desfavorable o afecto negativo respec-

nados con el objeto de to a un grupo social, que se manifiesta en forma de
actitud y predisposi- miedo, desprecio, asco, paternalismo, etc. Cuando se
ción favorable o des- trata de personas de otra raza, se denomina racismo,
favorable hacia él. si de mujeres, sexismo.
CREEN- Cogniciones acer- Opiniones sobre un grupo social; no todas evocan ele-
CIAS ca del objeto de acti- mentos negativos, pueden contener creencias positi-
tud, las cuales pueden vas en características consideradas menos importan-
estar estructuradas en tes. Por ejemplo, se asume que personas de otra raza
un esquema. estén dotadas para cierta especialidad del atletismo.
CONDUC- Acciones que se reali- Maneras de actuar con personas que forman parte de
TAS zan en corresponden- un grupo social determinado. En muchas ocasiones
cia con el objeto de puede ser una conducta de discriminación: se trata
actitud. peor a alguien por el simple hecho de pertenecer a un
colectivo concreto.
1.3. Medición de las actitudes
Debido a que las actitudes no pueden observarse directamente, para infe-

rirlas, los científicos acuden a mediciones que valoran sus expresiones, verba-
les o no. A tal fin, se han desarrollado múltiples instrumentos, si bien la forma
más habitual de medirlas es la de pedir a los sujetos que comuniquen su grado
de acuerdo con el objeto y que informen de sus creencias o de sus sentimientos
respondiendo a una o más preguntas de un cuestionario. Periódicamente apa-
recen en la prensa, por ejemplo, resultados de encuestas de valoración de per-
sonajes políticos, instituciones estatales, métodos anticonceptivos, consumo
de drogas, etc., que revelan las diferentes actitudes de la población al respecto.
Las escalas que se emplean casi siempre son de dos tipos: de diferencial
semántico y de Likert. En las primeras, los participantes valoran el objeto de acti-
tud mediante pares de adjetivos opuestos entre sí, por ejemplo, bueno o malo,
cómodo o incómodo, verdadero o falso. En las segundas, escala tipo Likert, los
participantes responden a una serie de afirmaciones sobre el objeto mostrando
su acuerdo o desacuerdo según un continuo. La Figura 11.4 ofrece un ejemplo
de escala tipo Likert con ítems que miden la actitud hacia las corridas de toros.
La medición de actitudes refleja la valencia positiva o negativa hacia un
ítem y la intensidad de la misma. Así, una persona puede tener una actitud
moderadamente positiva hacia la nueva ley que regula el consumo de tabaco
en lugares públicos, ser una ferviente defensora de la misma o lo contrario.
Se aprecian actitudes positivas y negativas simultáneamente, a las que se
denominan ambivalentes, cuando algunos objetos suscitan atracción y rechazo
ACTITUDES Y PERSUASIÓN COMO CIENCIA 477
al mismo tiempo; también se las conoce como actitudes duales. La investiga-

ción sugiere que es más probable que las actitudes duales se desarrollen por
asuntos sensibles desde un punto de vista social, tales como actitudes hacia la
pornografía o hacia grupos étnicos. (Wilson, Lindsey, y Schooler, 2000).
Otras técnicas de medición más indirectas de las actitudes implícitas son
las respuestas fisiológicas, que evalúan los comportamientos no verbales de las
personas. Las técnicas de observación fisiológica muestran a los sujetos algu-
nos productos o anuncios y valoran después sus reacciones somáticas, como
pueden ser las respuestas galvánicas de la piel, la dilatación de los ojos y la pre-
sión sanguínea. Una limitación de estas técnicas es que evalúan la intensidad
de respuesta pero no su sentido positivo o negativo.
Cualquiera que sea el procedimiento de evaluación que se utilice, lo impor-
tante es que cumpla con los requisitos mínimos de fiabilidad y validez, esto es,
que arroje siempre parecidos resultados y que realmente mida la actitud que
pretenda medir. El problema que tienen los cuestionarios como instrumentos
de recogida de información es que, a veces, las personas no son honestas y
muestran una clara inclinación a dar una imagen positiva de sí mismas, lo que
se denomina deseabilidad social, una distorsión deliberada de sus respuestas;
ocurre con frecuencia cuando la actitud real de la sociedad ante un determina-
do estímulo es claramente reprobable.
Figura 11.4: Ejemplo de escala tipo Likert

2. Funciones de las actitudes
Las personas muestran una preferencia persistente a responder con juicios

evaluativos al medio que les rodea, lo cual como ha quedado dicho, es el sus-
tento de las actitudes. Ahora bien ¿por qué las personas tiñen tan rápidamen-
te de afecto, de aprecio, el conocimiento? ¿por qué muestran tanta facilidad
y persistencia en la formación de actitudes? Estas consideraciones llevan a
reflexionar sobre las funciones que desempeñan las actitudes o qué necesida-
des satisfacen. Para los teóricos, básicamente son de dos tipos: motivadoras y
cognitivas (Marsh y Julka, 2000).
2.1. Motivadoras
Las raíces motivadoras de las actitudes fueron estudiadas por Katz (1960).
Este autor, con clara influencia psicoanalítica y que ha tenido gran impacto en
los planteamientos teóricos de este constructo, destacó las siguientes competen-
cias asociadas con la motivación:
1. Instrumental y adaptativa. Las actitudes ayudan al logro de objetivos desea-

dos, consecuencias positivas, y a la evitación de los no deseados, consecuen-
cias negativas. Esta función es extraordinariamente adaptativa, pues supo-
ne intensificar el conocimiento del medio a través de las estrategias de
aproximación a lo necesario o beneficioso y de alejamiento de los peligros.
Los teóricos funcionalistas sostienen que se desarrollan actitudes positivas
hacia los objetos que se asocian con recompensas y actitudes negativas,
hacia los que se asocian con castigos. Es más, en el desarrollo evolutivo
humano, las respuestas afectivas fueron anteriores a las cognitivas, lo cual
permitió una rápida reacción a la información que se recibía del medio y un
acercamiento hacia lo que resultaba agradable. Un ejemplo sería la adhe-
sión que genera un equipo de fútbol cuando tiene éxito, pues es una manera
de obtener emociones agradables derivadas del apoyo que se le otorga;
durante el tiempo que deja de tenerlo, el número de aficionados desciende.
2. Defensa del yo. Las actitudes protegen el sentido de uno mismo y de los gru-
pos de pertenencia ante elementos negativos propios y ajenos. Una actitud
de defensa del yo, por su naturaleza misma, no está basada en una percep-
ción realista del objeto de la actitud, aunque la persona que presenta dicha
actitud apenas se da cuenta de ello. Mediante mecanismos de defensa,
tales como la proyección, se atribuyen a otros individuos ciertos elementos
negativos que inconscientemente acompañan a uno mismo; proyectándo-
se, el sujeto defiende su “yo” de posibles amenazas. Por ejemplo, alguien
que no esté satisfecho consigo mismo dirigirá sus sentimientos negativos
hacia otras personas que han elegido opciones distintas de vida y arreme-
terá contra ellas; o grupos dominantes desarrollarán actitudes negativas
hacia otros cuando comiencen a percibirlos como una amenaza, algo que,
respecto a la xenofobia, se sigue apreciando claramente en épocas de crisis

económicas y de valores. Por tanto, cuanto “peores” sean otros grupos a los
que no se pertenece, mayor valoración se concederá al propio. Este es uno
de los mecanismos que sostiene la existencia de prejuicios: se emplea un
gran esfuerzo para desvalorizar a otros con la finalidad de obtener diferen-
cias sociales positivas como grupo y como miembro de ese grupo.
3. Expresión de valores. Esta función significa que las personas muestran
sus valores por medio de las actitudes, esto es, que las actitudes son la
expresión de los valores que se defienden y de la intensidad de los mis-
mos. Vestirse de determinada manera puede ser la manifestación de acti-
tudes favorables o desfavorables a cuestiones diversas y una exhibición
de gustos y valores personales. Esto es fácilmente apreciable en la impor-
tancia que muchas personas, sobre todo en la juventud, dan a las modas
o a elementos de apariencia física: ropa, cabello, complementos, etc.
Este mecanismo de influencia es utilizado cada vez más por la publici-
dad, que presenta sujetos con actitudes positivas hacia los productos que
anuncian y con los que se identifican por completo.
4. Comunicación social. Además, las expresiones de las actitudes, sean
miradas, tono de voz y gestos, acercan a las personas, integran a los gru-
pos, facilitan la interacción y satisfacen la necesidad básica de pertenen-
cia a un colectivo.
2.2. Cognitivas
Las personas precisan configurar una visión del mundo relativamente esta-
ble y armónica. Ya Katz (1960) afirmó que las actitudes satisfacen las necesi-
dades cognitivas cuando proporcionan un marco de referencia para organi-
zar el mundo de modo que tenga sentido. Las actitudes desempeñan un papel
semejante a los esquemas cognitivos ya comentados, pero agregando al cono-
cimiento una dimensión valorativa que lo hace más significativo para el sujeto.
El papel relevante de la función cognitiva tiene que ver con su impacto en la
búsqueda, procesamiento y recuerdo de la información.
Búsqueda de la información relevante
Las actitudes guían la búsqueda de la información que las personas consi-

deran útil para sus fines; tratan, pues, de que la misma sea congruente con sus
exigencias y alejan la que sospechan discordante con sus objetivos, por tanto, las
actitudes hacen de filtro de la información que reciben. La experiencia cotidiana
confirma la manera en que las personas consiguen la información congruente:
leen periódicos afines con sus puntos de vista, escuchan con más atención a quie-
nes manifiestan opiniones semejantes, evitan mensajes opuestos, etc. Pero, obvia-
mente, este proceder tiene ciertas limitaciones, pues a veces los sujetos atienden a
informaciones contrarias si así lo exigen la necesidad y las normas sociales.
Procesamiento de la información
Se procesa mejor y de forma más rápida la información que es coherente

con las propias actitudes y se tiende a interpretarla cuidadosamente cuando
se cuestiona su contenido. Con frecuencia, se ve aquello que se quiere ver y
se quiere ver por ser acorde con las actitudes que se tienen hacia los objetos
sociales que originan controversia. Puede decirse, que las actitudes sesgan la
percepción e interpretación de la información.
En las situaciones en las que se desempeña el papel de espectador, por
ejemplo, en un partido de fútbol, se emiten opiniones que están en armo-
nía con las actitudes previas: lo que para unos es un empujón involuntario,
para otros es una agresión premeditada; igualmente ocurre en las campa-
ñas políticas: los estudios de los debates electorales han comprobado que los
espectadores con una actitud clara hacia alguna de las personas participantes
valoran su actuación como la mejor, la más sobresaliente. Puede ocurrir que
estas tendencias ofusquen la razón, dando como resultado la polarización de
actitudes. A pesar de escuchar argumentos opuestos bien contrastados y de
reflexionar después sobre ellos, hay personas que siguen sin relativizar sus
posiciones cuando podría ser razonable hacerlo si consideran otros puntos
de vista; inexplicablemente, siguen reforzando su actitud previa con pruebas
afines a sus intereses (Worchel, Cooper, Goethals, y Olson, 2003; Houston y
Fazio, 1989). La polarización de actitudes puede surgir, por ejemplo, en una
persona que muestra una actitud firme, a favor o en contra, del uso del velo
por parte de las alumnas en centros escolares; en el momento de escuchar un
debate sobre la cuestión con argumentos contrapuestos bien fundamentados,
tiende preferentemente a procesar las tesis en consonancia con sus criterios
iniciales.
Recuperación de la información congruente
Las actitudes también facilitan y dirigen la recuperación de la informa-

ción almacenada en la memoria asociada con su objeto. Esta función ha sido
investigada ofreciendo a los sujetos mensajes consistentes en consonancia, o
no, con sus actitudes. Transcurrido cierto tiempo, se les pidió que recordasen
la mayor cantidad posible de información recibida. Los resultados indicaron
que se recupera más y mejor aquello que es coherente con las actitudes. Las
razones de esta conclusión serían varias, entre ellas el hecho de que la infor-
mación congruente con las actitudes es más fácil de codificar en la memoria a
largo plazo por coincidir con los esquemas ya establecidos y porque la infor-
mación incongruente tiende a ser reprimida y olvidada (Worchel et al., 2003).
Se observa esto en el siguiente estudio.
Roberts (1984) entregó a un grupo de sujetos, compuesto por fumadores, exfu-

madores y no fumadores, diferentes afirmaciones en favor y en contra del taba-
quismo y solicitó que las memorizasen. Cuando se les pidió que las recordaran,
los fumadores mostraron una tendencia significativa a revivir las favorables al
tabaco, no así los sujetos pertenecientes a los otros dos grupos experimentales.
En general, el conocimiento de estas tres funciones de las actitudes sirve

para identificar las necesidades que cubren y para tenerlas en cuenta en un
posible cambio de actitud.
3. Actitud y otros constructos psicosociales
La actitud es un concepto muy amplio que se asocia con otros construc-

tos psicosociales también relevantes. Las principales vinculaciones pueden ser:
1. Actitudes y creencias. Las actitudes están próximas a la dimensión afecti-

va que suscita un objeto social; en cambio, las creencias son cogniciones,
conocimientos o informaciones que los sujetos poseen sobre un objeto.
No obstante, puede ocurrir que algunas actitudes se configuren a partir
de determinadas creencias acerca de algo.
2. Actitudes y valores. Si se considera la actitud como la evaluación de un
objeto social, es evidente que se relaciona con los valores; tanto actitudes
como valores suponen estimaciones estables de tipo positivo o negativo.
Pero no deben confundirse. Los valores, a diferencia de las actitudes, son
globales y abstractos y no hacen referencia a objetos concretos. La solida-
ridad, la justicia, la valentía, la honestidad y la seguridad sirven como
puntos de decisión y juicio a partir de los cuales el sujeto desarrolla acti-
tudes y creencias específicas. Si alguien asume la honestidad como un
valor, es probable que desarrolle actitudes negativas hacia un político
corrupto. Los valores serían, en cierto sentido, actitudes generalizadas
(Garzón y Garcés, 1989).
3. Actitudes y normas sociales. Las actitudes son las evaluaciones positivas
o negativas de un individuo; las normas reflejan para los miembros de un
grupo lo que es apropiado o inapropiado para ellos. Una norma social es
un modo de pensar, de sentir o de actuar considerado como acertado o
correcto por la mayoría de una sociedad o establecido como tal explíci-
tamente desde posiciones de poder. Las normas sociales se aplican en
diferentes entornos, no tienen por qué ser generales, pues en algunos
grupos lo correcto y acertado, lo normativo, puede ir en contra de las
pautas de otros grupos.
4. Actitudes y hábitos. Las actitudes son orientaciones a la acción, unas
veces dirigidas de manera inconsciente y otras, consciente; los hábitos
son patrones de conducta rutinarios predominantemente inconscientes
(Ubillos, Mayordomo, y Páez, 2003). La actitud es un conocimiento de

tipo declarativo que el sujeto puede verbalizar y argumentar; en cambio
el hábito es un conocimiento de tipo procedimental, automatizado en
repertorios de acción (Zimbardo y Leippe, 1991).
En esta comparación que se ha realizado de las actitudes con los conceptos

expuestos puede apreciarse la interacción compleja que existe entre factores
subjetivos y factores sociales. Cuando los ámbitos socioculturales cambian,
lo hacen también los valores y las normas sociales. La profusa investigación
acerca de los prejuicios muestra este proceso de cambio. En el caso del racis-
mo o del sexismo, se considera que las modificaciones legales de las últimas
décadas, así como la expresión de valores igualitarios, han generado una trans-
formación del prejuicio: de lo que se ha llamado prejuicio hostil, se ha pasado
al prejuicio benévolo. Los afectos negativos se vuelven menos explícitos o se
modifican sus componentes. No obstante, en situaciones de conflicto grupal, es
habitual que los prejuicios vuelvan a aparecer en su aspecto más hostil.
4. Formación de actitudes
Las actitudes, en general, tienen su origen en los procesos de socialización

y en los diferentes mecanismos de influencia social que intervienen en ellas. El
proceso de socialización no sólo es una mera información, sino que también
es transmisión de valores, normas y modelos de comportamiento considerados
adecuados o deseables en una sociedad específica. Esta comunicación engloba
acciones recíprocas de enorme importancia para el establecimiento de nume-
rosas actitudes. Los agentes por excelencia que favorecen la socialización son
la familia, la escuela, los medios de comunicación, las nuevas tecnologías de la
información y los grupos a los que se pertenece, especialmente los grupos de
referencia con los que uno se identifica o en los que le gustaría estar integrado.
A continuación, se describe la formación de las actitudes a partir de infor-
mación cognitiva, afectiva y conductual; esta distinción, debe reconocerse, es
más bien analítica que real, pues el hecho social asume la acción simultánea
de estas tres fuentes.
4.1. Actitudes basadas en información cognitiva
Es lógico pensar que gran parte de las evaluaciones de los estímulos socia-
les se realiza a partir de las creencias que se tienen acerca de ellos. Las acti-
tudes, por tanto, se relacionan con aquéllo que se piensa de las personas, los
grupos, los objetos o los asuntos que gustan o no, que atraen o no, con los que
se está de acuerdo o en desacuerdo. En algunas ocasiones, como se verá en el
apartado dedicado a la persuasión, son modificadas en función de la informa-
ción argumentada que se recibe y en otras con ellas se intenta influir en las
opiniones de los demás razonando y exponiendo las propias creencias. Este
tipo de actitudes se explica en la teoría de la acción razonada que se plantea
en párrafos posteriores, modelo que enlaza las actitudes con la conducta y con
otras variables destacadas.
4.2. Actitudes basadas en información afectiva
En este modo de formar las actitudes participan procesos básicos sin que
intervenga actividad cognitiva alguna; solamente se aprecia el impacto de los
afectos generados mediante mecanismos sencillos de interacción con el medio.
4.2.1. Condicionamiento clásico y operante
Tanto el condicionamiento clásico como el operante son muy empleados

para adquirir conductas que se basan en el principio de que la repetición de
una conducta crea actitudes. Las actitudes hacia estímulos inicialmente neu-
tros pueden adquirirse por medio del condicionamiento clásico, es decir, por
la presentación asociada a otro estímulo que sí genera determinada reacción
afectiva. Este tipo de condicionamiento es profusamente utilizado en publici-
dad, donde se asocia un producto con algo atractivo –un paisaje, una música o
una persona– para conseguir que una vez desarrollado el aprendizaje, el pro-
ducto evoque los mismos afectos que el estímulo original. La investigación ha
demostrado que es sencillo generar actitudes hacia elementos desconocidos
con este procedimiento (Cacioppo, Marshall–Goodell, Tassinary, y Petty, 1992).
El condicionamiento operante está cargado de elementos afectivos, pero
también conductuales. Se aprenden actitudes diversas según sean las conse-
cuencias positivas o negativas de las conductas. Una niña que se esfuerza en
la tarea escolar y por ello recibe la aprobación, las sonrisas y el halago de sus
padres, tenderá a desarrollar una actitud favorable hacia aquélla. La constata-
ción de una acción y de sus efectos provoca deseos de conseguirlos imitando la
misma acción, ocurre cuando se desea emular a un cantante, por ejemplo. Este
es el modelado o aprendizaje vicario estudiado por Bandura (1987). Mediante
la observación de conductas pueden establecerse creencias acerca de sus resul-
tados y desarrollar actitudes acordes con ellos.
4.2.2. Mera exposición
El mecanismo de la mera exposición, estudiado por Zajonc (1984), esta-

blece que la simple exposición repetida a un estímulo neutro puede hacer que
guste, que aumente la preferencia por él; ocurre incluso cuando las personas
no reconocen haberlo visto con anterioridad, habiéndose producido por tanto
su percepción de manera subliminal, por debajo del umbral de la conciencia.
Zajonc expuso a un grupo de sujetos experimentales a diferentes ideogramas

chinos desconocidos para ellos y luego les pidió que reflexionaran sobre el
significado de los mismos. Cuantas más veces se los presentaba (de 0, 1, 2,
5, 10 y 25) más se inclinaban a considerar que tenían significados positivos.
Como en realidad no entendían los ideogramas, Zajonc concluyó que esta
atribución reflejaba un proceso básico consistente en vincular afecto positivo
a objetos familiares.
Es algo habitual preferir un producto que resulta familiar a otro totalmente

desconocido, aunque no se tenga experiencia directa con ninguno de ellos. Una
de las explicaciones de este fenómeno plantea que el contacto reduce la incerti-
dumbre, lo cual llevaría a una mayor preferencia. De todas formas, este efecto
tiene sus limitaciones: la exposición repetida a mensajes de productos comu-
nes sólo provoca una actitud positiva si el estímulo es relativamente nuevo y
no se tiene una actitud ya establecida hacia él. Si ya se da una actitud negativa,
ésta se intensifica notablemente, sobre todo si la divulgación se hace de una
manera sutil y los sujetos destinatarios no cuestionan la información.
4.3. Actitudes basadas en información conductual
Las conductas proporcionan información relevante y generan cambios de

actitudes. El efecto conductual en la actitud es constatable en el condicionamien-
to instrumental, que está mediado por los sentimientos vinculados a las conse-
cuencias de tales conductas y por las creencias desarrolladas a partir de ellas.
Bem (1972) en su teoría de la autopercepción sostiene que, normalmente,
se infieren las actitudes a partir del comportamiento. En principio, no se sabe
cuáles son las actitudes de un sujeto, pero sí pueden deducirse a partir de la
conducta y de las circunstancias bajo las cuales actúa. Para conjeturar acerca
de las actitudes de los demás, se acude al recuerdo o a la observación de sus
conductas: si A ofende a B, se infiere que a A no le gusta B; de la misma for-
ma, si yo me sorprendo a mí mismo haciendo daño a otra persona, infiero que
esa persona no debe de gustarme. Puede apreciarse cómo el proceso de auto-
percepción influye en las actitudes en la siguiente investigación realizada por
Chaiken y Baldwin (1981).
Chaiken y Baldwin valoraron actitudes hacia el medio ambiente. Trabaja-

ron con dos grupos de individuos a los que enunciaron las mismas pregun-
tas pero de manera diferente. La variable independiente era la modulación
del recuerdo de conductas pasadas mediante las palabras “con frecuencia” y
“ocasionalmente”:
1. A un grupo se le formularon preguntas semejantes a ¿viaja en trasporte

público de manera ocasional? Los sujetos tendían a contestar “sí”, pues
la pregunta actuaba como un indicador de su propia conducta a favor del

medio ambiente.
2. Al otro grupo se le formularon preguntas semejantes a ¿viaja frecuente-
mente en transporte público? Los sujetos tendían a contestar “no”, pues la
pregunta sugería una conducta poco respetuosa con el medio ambiente.
En la medición de actitudes, aquellos sujetos a los que se había inducido pen-
sar en términos de conductas respetuosas con el medio ambiente, mostraron
tendencia hacia actitudes más positivas y de respeto hacia lo ecológico.
Este efecto basado en la información conductual se produce en los suje-

tos que tienen actitudes ambiguas en relación con alguna cuestión concreta
o implícitamente carecen de ellas; no ocurre así cuando las actitudes son fir-
mes y bien definidas. En la misma línea, se sabe que las expresiones faciales,
los movimientos de cabeza y las posturas corporales pueden influir en las
actitudes. Efectivamente, sonreír con frecuencia predispone hacia el buen
humor y actitudes positivas y fruncir el ceño, hacia el mal humor y actitudes
negativas. Franzoi (2007) puntualiza al respecto que las acciones asociadas
con la felicidad hacen que nos sintamos más contentos y percibamos nuestro
entorno de una manera más favorable y a la inversa. Otra teoría influyente y
muy interesante sobre el efecto de la conducta en las propias actitudes es la
disonancia cognitiva, que se trata seguidamente.
5. Actitud y conducta
Es razonable pensar que las actitudes hacia los objetos sociales condicionan
la conducta; por ejemplo, si se tiene una actitud negativa hacia el tabaco, no se
fuma; si se tiene una actitud positiva hacia una fuerza política, se le vota; si es
hacia una persona, se acepta su invitación a cenar. Esta es la idea que subyace
en los sondeos de opinión, cuyo fin es conocer las actitudes de las personas para
poder así predecir sus conductas. Sin embargo, en ocasiones, los resultados de
las mediciones actitudinales no se corresponden con conductas posteriormente
manifestadas, lo cual sugiere que la conducta también puede intervenir en la
actitud. La dirección de influencia actitud/conducta es explicada por la teoría
de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975) y la dirección inversa, conduc-
ta/actitud, por la teoría de la disonancia cognitiva (Aronson y Carlsmith, 1963;
Festinger, 1956; Festinger y Carlsmith, 1959; Joule y Beauvois, 2008).
5.1. Teoría de la acción razonada y sus ampliaciones
La teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975) surge en el

debate desarrollado durante la década de los setenta del siglo pasado sobre si
las actitudes determinan el comportamiento. Los autores entienden que las
actitudes no ejercen una influencia directa en la conducta sino que actúan

sobre ella mediatizadas por otras variables. Consideran que las personas
piensan reflexivamente acerca de las consecuencias de sus conductas antes
de ejecutarlas y que toda conducta tiene una cierta intencionalidad en la que
sí pueden participar las actitudes. Si se conocen las intenciones de las perso-
nas en una situación concreta, podrán predecirse sus conductas. Por lo tan-
to, la teoría afirma que las actitudes influyen en la conducta a través de las
intenciones, las cuales son la causa inmediata de la conducta. Los sondeos
preelectorales, por ejemplo, preguntan por la intención de voto, siendo ésta
la variable más predictiva de la conducta electoral.
En este proceso de descubrir la intención del sujeto han de tenerse en cuen-
ta dos elementos importantes:
1. La evaluación positiva o negativa que cada sujeto hace del objeto de acti-
tud. Al respecto, el peso positivo o negativo de cada creencia viene dado
por la probabilidad atribuida a la misma y por la evaluación que se haga
de ella. Si se piensa en el consumo de una sustancia, tal como el alcohol,
por ejemplo, las creencias podrán ser del tipo “el alcohol relaja” o “el
alcohol es nocivo para la salud”. Cada una de estas presunciones tendrá
un valor de probabilidad, grado de estima que se otorga a que eso suce-
da, y una valoración subjetiva. Muchas campañas de prevención que
desean cambiar conductas calificadas como perniciosas, tienen el obje-
tivo de transmitir información que subraye la probabilidad alta de aso-
ciarlas con consecuencias negativas: “fumar puede matar” o “el cinturón
salva vidas”. Estas tendencias tendrán una valencia positiva en general,
pero habrá quienes las consideren no tan relevantes.
2. El grado de aceptación de la presión que ejercen el grupo y la sociedad sobre
el sujeto, su norma subjetiva. La norma subjetiva se refiere a la presión
social que la persona recibe y que suele proceder de aquéllos que le son
más próximos. Se compone de dos elementos: a) el sujeto tiene que per-
cibir en su entorno los mensajes, las normas y las interacciones que éstos
provocan de manera implícita o explícita, por ejemplo, es preceptivo que
en el grupo se tome alcohol para pasarlo bien b) el sujeto puede estar o
no motivado para adaptarse a esa norma, lo cual representa el grado de
importancia que otorga al hecho de cumplirla. En las actuaciones con-
cretas, puede conocerse una norma, pero la motivación para adaptarse a
ella variará en función de cada sujeto: unos estarán más animados a
satisfacer las expectativas y demandas y a sentirse integrados y acepta-
dos, otros no experimentarán necesidad alguna al respecto.
En la Figura 11.5 se esquematiza la teoría de la acción razonada en la que

la actitud (conjunto de creencias valoradas sobre un objeto) y la norma subje-
tiva (percepción del sujeto de la norma y motivación a adaptarse a ella) afectan
a la intención conductual y en consecuencia a su consumación. Pueden darse

muchas combinaciones de estos tres constructos, que prueban la capacidad
predictiva y analítica del modelo. Se supone que la intención será un predictor
más exacto de la conducta que la actitud o la norma subjetiva por separado.
Al mismo tiempo, una conducta que surja de una intervención de la persona, y
que tenga en cuenta tanto su propia orientación como la de su ambiente social
más próximo, se puede calificar como una conducta razonada. Se distinguen
estas características en un hecho muy común que ocurre en la sociedad: fumar
tabaco. Quizá un individuo que fuma tenga una actitud negativa hacia el taba-
co pero perciba que la norma en ciertos ambientes es positiva a su consumo
y quiera adaptarse a ella, luego lo probable será que comience a fumar. Pero
puede ocurrir que tenga una actitud positiva hacia el hecho de fumar, pues le
relaja, le ayuda en la interacción social y no cree que sea muy probable desa-
rrollar una enfermedad por su causa y, si el contexto normativo en el que vive
es contrario al consumo de tabaco y le interesa mucho complacer a los suyos,
entonces no fumará o dejará de fumar.
Este modelo representa la lógica de muchas campañas de prevención que
intentan influir en las creencias y también en las normas sociales. En algu-
nos temas, después de años de discursos, los sujetos ya han tenido acceso a la
auténtica información relevante y plantean modificar las normas y valoracio-
nes sociales que se crearon, incluso abogan por su propia autonomía para no
sentirse presionados.
Pronto la teoría de la acción razonada fue complementada por dos nuevos
elementos: la percepción del control de la conducta y la experiencia. La incor-
poración de la percepción del control de la conducta originó la teoría de la
acción planificada. Ajzen (1988) admitía que los sujetos se interesan más por
una acción si perciben que pueden controlar su ejecución (Figura 11.6,A); si
creen que tienen poco control sobre ella debido a una falta de capacidad o de
recursos, entonces su intención de actuar disminuye soslayando sus actitudes
o normas subjetivas. Se dan situaciones en las que es obligado comportarse
de determinada manera, sin contar realmente con el control de la conducta
exigida; en estos casos, el papel de las actitudes es más irrelevante, puesto que
se percibe que las conductas están fuera del control personal, ya sea por cau-
sas objetivas o subjetivas.
La percepción de control alude a los obstáculos externos que obligan a rea-
lizar o a abandonar una conducta. De esta suerte, al margen de mi norma sub-
jetiva y mi actitud, me obligo a no fumar en lugares públicos porque hay una
ley que lo sanciona; o, si quiero dejar de fumar, siendo mi actitud y mi norma
subjetiva contrarias a ese proceder, puedo considerar que me resulta imposible
controlar las pautas necesarias para dejar de hacerlo porque estoy dominado
por una adicción incurable. Es importante señalar que es el control percibido
el causante de este modo de conducirse; por eso, en situaciones de adicción, las
intervenciones psicosociales intentan cambiar la percepción de control de las

personas.
Figura 11.5: Teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975)
Bentler y Speckart (1981) incluyeron otro componente, la experiencia

anterior o el hábito, como una variable que aumenta considerablemente la
capacidad predictiva (Figura 11.6,B). Cuando las conductas responden a for-
mas habituales de acción, ni las actitudes y normas que se tengan, ni la
planificación o intención tienen mucho que aportar. En esos casos, el com-
portamiento se desarrolla de forma un tanto automática o con una mínima
autorregulación. La repetición continuada de una conducta aleja la presen-
cia de la intencionalidad, lo cual limita la actuación racional. Este modelo
concuerda con la constatación general de que las actitudes que se han adqui-
rido mediante la experiencia directa conllevan numerosas consecuencias;
también concuerda con los planteamientos de la disonancia cognitiva, que
se expondrá a continuación. Según esta última teoría, una vez que se lleva
a cabo una conducta, se da la tendencia a justificarla mediante las propias
actitudes y aparecen algunas paradojas, algunas contradicciones, no siempre
fáciles de explicar.
Figura 11.6: Ampliaciones de la teoría de la acción planificada
5.2. Paradojas en el carácter predictivo de la actitud
Siempre se han encontrado dificultades al analizar los vínculos que puedan

darse entre la actitud y el comportamiento, pues resulta complicado señalar si
la actitud tiene posibilidades de predecir acertadamente la conducta. Varios
factores determinan la relación entre las actitudes y las conductas:
1. El comportamiento asociado a la actitud casi nunca se da de manera ais-

lada de su entorno social, puesto que las personas actúan en presencia
de otras y en situaciones estructuradas con normas, como ya se ha
comentado en la teoría de la acción razonada.
2. El nivel de especificidad de la actitud y de la conducta. Ambas variables
tienen que ser definidas con un mismo criterio de amplitud. No pueden
utilizarse medidas muy generales de actitudes para predecir una forma
muy específica de conducta. No es muy significativa una medida de la
actitud hacia la religión como elemento predictivo de una conducta
específica como es el hecho de acudir a una romería o, tomando otro
ejemplo, valorar la actitud hacia la democracia por el hecho de votar.
3. El tiempo que se tarda desde la medición de la actitud hasta la ejecución
de la conducta. Cuanto mayor sea el intervalo de tiempo entre las medi-
ciones de la actitud y de la conducta, mayor será la probabilidad de que
cambie la actitud de la persona y cuanto menor tiempo, menor la proba-

bilidad de que cambie. Las opiniones del electorado sobre los candida-
tos políticos varían a medida que se acerca la fecha de las elecciones.
5.3. Teoría de la disonancia cognitiva
La teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1956), ya estudiada en el

capítulo ocho, plantea que cuando existe una discrepancia entre dos situacio-
nes que afectan al sujeto, ya sea un deseo, una idea, una conducta, una actitud,
etc., el individuo se siente motivado para buscar estrategias de entendimiento.
Luego si se sostienen al mismo tiempo dos cogniciones incoherentes, se produ-
ce un sentimiento de incomodidad conocido como disonancia cognitiva. Son
ejemplos de ello: “tengo una conducta respetuosa con mi jefe y sin embargo me
trata mal”, “me conviene hacer ejercicio y voy en coche”, “quiero aprobar, pero
no estudio” o “quiero dejar de fumar, pero sigo haciéndolo”.
En el caso primero, si añado la cognición “no puedo hacer otra cosa pues
de lo contrario mi jefe tomará represalias”, volveré a establecer una situación
de consonancia cognitiva, una nueva estrategia para atenuar las diferencias.
En el segundo, la afirmación “estos días estoy muy atareada y tengo que aho-
rrar tiempo”, también implica cierta consonancia temporal. La disonancia,
pues, genera una activación fisiológica desagradable que se intenta evitar. El
postulado básico de la teoría sostiene que el ser humano procura lograr que su
conducta sea coherente con sus creencias y actitudes (López Sáez, 2007).
No siempre la disonancia provoca modificación, sino que puede desenca-
denar procesos de reconocimiento de la incoherencia personal y motivación
para cambiar la conducta: “voy a hablar con mi jefe y le diré que no me trate de
esta manera”. Pero la investigación sugiere que lo habitual en la vida cotidia-
na es tender a justificar las conductas, lo cual genera cambios de actitud. Esta
teoría es muy interesante porque documenta situaciones en las que la gratifi-
cación o los incentivos externos pueden ser contraproducentes para motivar a
las personas, como se trata en el siguiente punto.
Las situaciones más estudiadas en relación con la disonancia cognitiva son
la disonancia por conducta contraria a la actitud, la disonancia posterior a la
decisión y la disonancia por justificación del esfuerzo.
5.3.1. Disonancia por conducta contraria a la actitud
En algunas ocasiones, las conductas son opuestas a las actitudes, por ejem-
plo, se daría si un individuo aprueba algo en público con lo que está en des-
acuerdo en privado. Esta conducta es incongruente con su actitud y desenca-
dena disonancia cognitiva. ¿Cómo resolver la disonancia por conducta contra-
ria a la actitud? Puede hacerse modificando la actitud –pues la conducta, ya
pasada, difícilmente puede negarse– o actuando de otra manera la próxima

vez después de una sosegada reconsideración. Sólo cuando exista una buena
razón para justificar la conducta inconexa no se producirá disonancia. Las
“buenas razones” más investigadas han sido las gratificaciones y las amenazas
de castigo.
Los estudios empíricos se han centrado en analizar cuáles son los efectos
de los castigos y de las recompensas en estos casos de comportamiento con-
trarios a la actitud; la mayoría de ellos coinciden en el hecho de que, cuanto
mayor es el refuerzo o la recompensa, menor es el cambio de actitud. En estas
realidades se ve el efecto de la acción en el pensamiento y en la valoración, no
al revés. Hay situaciones en las que se dispone de buenas razones para ejecutar
la conducta contraria a la actitud que se tiene: nos amenazan con un castigo o
nos gratifican por llevarla a cabo, es decir, tenemos razones para hacer lo que
hacemos. Se ejemplifican algunos de estos casos con experimentos clásicos en
disonancia cognitiva.
La gratificación como buena razón
En el experimento pionero de Festinger y Carlsmith (1959), los sujetos lle-

varon a cabo una conducta contraria a la actitud que decían tener. Con-
sistía en mentir a otro sujeto diciendo que la tarea que habían realizado
(insertar clavijas en un tablero y darles vueltas) era muy interesante. A
unos se les gratificó esta conducta con una recompensa muy pequeña, un
dólar, y a otros, con una recompensa mayor, veinte dólares. Luego se eva-
luó en todos ellos su actitud hacia la tarea que habían realizado: curiosa-
mente, los sujetos que habían recibido solo un dólar la consideraron más
entretenida que los que habían recibido veinte. Únicamente los primeros
habían modificado su actitud.
¿Por qué ocurrió esto? En este caso, los investigadores determinaron que la
disonancia entre la actitud, “es una conducta aburrida”, y la conducta contraria
a ella, decir que es interesante, sólo desaparecía cuando los sujetos considera-
ron que tenían una buena razón para realizarla, recibir veinte dólares, no cuan-
do la gratificación era mínima. En este último caso, la disonancia les motivó a
modificar su actitud previa y creyeron que la tarea había sido entretenida.
Este paradigma de investigación ha recibido el nombre de complacencia
inducida porque el experimentador consigue inducir un cambio en una acti-
tud previa, más bien negativa, en una dirección positiva, con lo cual queda
demostrado la posibilidad de cambiar las actitudes para hacerlas coherentes
con la conducta.
El hecho de que el dinero funcione como una buena razón tiene que ver
con los valores socioculturales y los valores individuales adquiridos. Como
puede apreciarse, este enfoque ha sido desarrollado para analizar procesos

de manipulación y de sometimiento consentidos, cuya clave es persuadir
a los sujetos a que disimuladamente lleven a cabo algunas acciones, pero
creando en ellos la ilusión de que su elección y su conducta es absolutamente
libérrima (Joule y Beauvois, 2008).
Evitación del castigo como buena razón
Aronson y Carlsmith (1963) utilizaron las amenazas de castigo en sus

experimentos. En uno de ellos, permitieron a un grupo de niños jugar con
los juguetes que había en la sala. Suscitaron una conducta opuesta a la
actitud cuando la persona cuidadora dijo a los niños que tenía que ausen-
tarse y que podían jugar con todos los juguetes menos con uno, que era el
más atrayente para ellos. A un grupo se le prohibió jugar con él bajo una
amenaza leve, “si juegas con él me enfadaré”, y a otro grupo bajo una ame-
naza fuerte, “si juegas con él me enfadaré y me llevaré todos los juguetes”.
Los niños no jugaron con el juguete prohibido y esto provocó en ellos

disonancia. Pero unos tenían una buena razón para no hacerlo, un castigo
fuerte; los otros no lo hicieron bajo una amenaza leve. Más tarde, los expe-
rimentadores evaluaron la actitud de los niños hacia el juguete prohibido:
los niños que no jugaron en la situación de amenaza grave no modificaron
su actitud hacia el juguete, les seguía gustando mucho; los niños que juga-
ron en la condición de amenaza leve, es decir, experimentando mayor diso-
nancia, modificaron su actitud y lo evaluaron de manera más negativa.
Lo interesante de esta teoría es considerar que en ocasiones los refuerzos

a una conducta no favorecen el desarrollo de buenas actitudes. Si se premia
el estudio con excesivas recompensas, puede ser contraproducente puesto
que no coadyuvan a que el sujeto establezca una actitud favorable hacia el
mismo.
5.3.2. Disonancia posterior a la decisión
Es frecuente experimentar cierto malestar, incoherencia, después de hacer

una elección por pensar que la alternativa desestimada tenía también carac-
terísticas positivas. Una manera de reducir el estado de disonancia posterior a
la decisión es modificar nuestras percepciones tanto de la elección final como
de las alternativas rechazadas, mejorando nuestra evaluación de la alternativa
tomada y disminuyendo las evaluaciones de la desestimada. El primer experi-
mento sobre esta revaluación de las alternativas una vez tomada la decisión lo
llevó a cabo Brehm (1956).
Brehm pidió a un grupo de sujetos experimentales que valoraran varios pro-

ductos de consumo: una cafetera, una tostadora, una impresora, etc., luego,
a unos sujetos les solicitó que eligieran como obsequio uno entre dos produc-
tos de valor muy cercano, situación de disonancia elevada, y a otros, que eli-
gieran uno entre muchos productos de valor muy diferente; al grupo control
se les recompensó simplemente con otro producto sin que tuvieran que esco-
gerlo. Después volvieron a evaluar la disposición de cada sujeto sobre los pro-
ductos. Los que se encontraban en situación de disonancia elevada fueron los
que incrementaron más significativamente la valoración del producto elegido
y desvalorizaron más el producto desestimado.
La investigación anterior señala un incremento de la elección final en rela-

ción con la alternativa no elegida (Moya, 1999). Se trata de convencerse a sí
mismo de que se hizo una elección correcta.
5.3.3. Disonancia por justificación del esfuerzo
A menudo, se dedica mucho esfuerzo a conseguir una meta que una vez
alcanzada se aprecia como poco valiosa; entonces, se siente disonancia porque
la meta no merecía tanto esfuerzo. En estas situaciones, la manera de reducir la
disonancia consiste en revalorizar el resultado destacando sus aspectos positi-
vos. La investigación considera que tiende a ser valorado aquello que supone
una inversión de esfuerzo; como no complace realizar esfuerzos innecesarios, en
ocasiones los individuos crean expectativas infundadas y se motivan para consi-
derar que la meta que desean alcanzar es importante y valiosa; leído en sentido
contrario, indicaría que existe la tendencia de no valorar aquello que no cuesta
esfuerzo. En el ámbito de la Psicología del deporte, en algunas circunstancias,
los deportistas aficionados que no reciben una gratificación por su esfuerzo se
encuentran más motivados y valoran más su actividad que aquellos deportistas
que reciben sustanciosas recompensas. Cooper y Axsom (1982) aplicaron la lógi-
ca de la justificación del esfuerzo a los programas de pérdida de peso.
Cooper y Axsom buscaron sujetos con sobrepeso que quisieran adelgazar y

se les informó de que se quería ver el efecto de un “procedimiento experimen-
tal nuevo” que incluía tareas cognitivas para la activación neurofisiológica
que afectaría a la disminución de peso. Los sujetos fueron divididos en dos
grupos: a uno se le pedía un trabajo cognitivo muy intenso en cinco sesiones
durante tres semanas, que consistió en la lectura y memorización de traba-
lenguas y rimas, con presión temporal y dificultades añadidas; al otro, se le
pedían tareas sencillas, que no implicaban empeño. En ninguno de los expe-
rimentos se precisaba recurrir al esfuerzo físico.
Al finalizar las tres semanas de actividad, se volvió a pesar a los par-
ticipantes y se comprobó la hipótesis enunciada por los experimentado-
res: que aquellos que habían tenido que realizar más esfuerzo cognitivo
serían quienes más peso perderían y, además, como se observó en contro-

les posteriores, continuaban perdiéndolo. Se concluyó afirmando que el
hecho de tener que realizar un mayor esfuerzo les motivó en el proceso.
Se aprecia, pues, cómo la inversión de esfuerzo en determinada actividad

tiende a revalorizar la misma y, en consecuencia, a sostener el refuerzo y la
motivación intrínseca.
5.3.4. Disonancia cognitiva y estrategias de reducción
De todo lo dicho hasta ahora, pueden extraerse los rasgos fundamentales

de las situaciones en las que se produce disonancia, puesto que, no siempre
que se lleva a cabo una conducta contraria a la actitud, aparece.
La sistematización teórica informa de que hay algunas condiciones nece-
sarias para que la discrepancia entre dos situaciones se considere disonante
(Ubillos et al., 2003):
1. Conducta contraria a la actitud. Es decir, que la conducta sea discre-

pante con la actitud. No aparecería disonancia alguna si la actitud fue-
ra ambigua y la conducta fuera congruente con ella.
2. Responsabilidad personal. El sujeto se hace responsable de la decisión
tomada en contra de su actitud, la hace pública y acepta sus efectos
previsibles. En consecuencia, aparece la disonancia pues los castigos
o las recompensas son insuficientes para justificar totalmente su con-
ducta.
3. Activación fisiológica displacentera. El estado de disonancia consiste
básicamente en sensaciones desagradables que pueden manifestarse
en alteraciones psicosomáticas, como el estrés. En ocasiones, el estado
de disonancia puede calmarse mediante sustancias que inciden direc-
tamente en él, pero que no modifican su actitud.
4. Atribución de la activación fisiológica a la conducta contraria a la acti-
tud. El sujeto percibe más o menos conscientemente que su malestar
está originado por la conducta ejecutada en contra de su actitud.
Estas condiciones ayudan a comprender, a su vez, las diferentes estrate-

gias que se utilizan para reducir la tensión, algunas de las cuales se ofrecen
en el Cuadro 11.2.
Cuadro 11.2: Estrategias y ejemplos de reducción de la

disonancia cognitiva
ESTRATEGIAS DE REDUCCIÓN DE LA DISONANCIA COGNITIVA

Imagina a una persona con una actitud positiva hacia el reciclaje de los residuos orgá-
nicos; se ha establecido en su nueva vivienda pero no los separa convenientemente.
Estrategias comunes Ejemplos
Cambiar actitudes para hacerlas más acordes “En realidad, es importante el reciclaje del
con las conductas. vidrio y del papel”.
Añadir cogniciones congruentes a la conduc- “No tengo espacio en casa para almacenarlos
ta incongruente: agregar pensamientos con- por separado sin que produzcan olores desa-
sonantes. gradables”.
Alterar la importancia de la discrepancia de “Esto no es muy relevante, lo orgánico ya se
esa contradicción. reabsorberá por sí mismo en el vertedero”.
Reducir la opción percibida considerando “Cuando he intentado separarlos, alguien de
que la conducta está afectada por otros ele- la familia mezcla otros productos y lo fasti-
mentos y no es libre por completo. dia todo”.
Cambiar de comportamiento en el futuro. “De ahora en adelante, voy a separar sistemá-
ticamente los residuos orgánicos”.
6. Procesos de persuasión
La persuasión es el proceso de comunicación mediante el cual se pretende

convencer a la persona para que cambie su actitud hacia algo. Bohner, Erb, y Sie-
bler (2008) la definen como la formación o cambio de actitud a través del proce-
samiento de la información en respuesta a un mensaje sobre el objeto de actitud.
También las actitudes pueden cambiarse empleando otros métodos que no sean
tan directos como la comunicación personalizada; sirvan de ejemplo la publici-
dad, las protestas en contra de la energía nuclear, los anuncios relacionados con
accidentes de tráfico y las conductas seductoras; en todos estos casos, la meta es
cambiar la actitud de las personas y en este sentido se consideran procesos per-
suasivos. Cada uno de estos métodos persuasivos aplica estrategias diversas para
influir en las personas receptoras. Así, la publicidad acude a individuos atracti-
vos o a actores ataviados con bata blanca dentro de un laboratorio que hablan en
términos científicos; las campañas contrarias a la energía nuclear aportan argu-
mentos acerca de las consecuencias negativas que pueda tener; las de prevención
de accidentes de tráfico se basan en la emoción del miedo y los mensajes seducto-
res comercializan los afectos positivos de la interacción, el halago y la invitación.
6.1. Modelos de persuasión

Las teorías clásicas sobre la persuasión siempre han destacado la importancia
de los argumentos como elemento esencial para conseguir el cambio de actitud.
Defienden que, si son sólidos y están bien presentados, la comunicación generará

probablemente cambios actitudinales. Pero no siempre ocurre de este modo, pues
existen campañas publicitarias con argumentos muy débiles, incluso con total
ausencia de ellos, que llegan a tener éxito. Las teorías más recientes enfatizan la
importancia del receptor como agente que procesa los mensajes persuasivos y sus
reacciones emocionales e inconscientes, las cuales operan eficazmente en el pro-
ceso de persuasión. Además, mientras que las teorías clásicas adoptan una visión
relativamente pasiva del receptor del mensaje, las recientes lo conciben como una
persona activa que atiende, comprende y acepta el mensaje. En consecuencia, se
cree que los pensamientos que generan las personas en respuesta a un mensaje
son el resultado final de la actividad de procesamiento de la información. A con-
tinuación, se exponen el modelo heurístico (Eagly y Chaiken, 1993) y el de la pro-
babilidad de elaboración (Petty y Cacioppo, 1986; Petty y Wegener, 1999).
6.1.1. Modelo heurístico
Según el modelo heurístico de Eagly y Chaiken (1993), la persuasión puede

darse a través del uso de heurísticos cognitivos, reglas prácticas o atajos que se
han aprendido por experiencia y que se conocen como claves heurísticas. Esta
persuasión no es tanto el resultado del análisis de la validez del mensaje por par-
te del sujeto, sino de alguna señal o característica superficial del mismo: longitud
o número de argumentos aportados, fuente que lo emite o reacciones de los que
han recibido el mismo mensaje. En un debate sobre la crisis financiera y la pri-
ma de riesgo, cuestión desconocida para muchas personas, puede resultar más
influyente un mensaje que numere y exponga cinco argumentos (en primer lugar,
en segundo, etc.) que otro que formule una argumentación muy elaborada pero
larga y presentada en un único apartado. Por tanto, ejemplos del modelo heurís-
tico o clave de indagación pueden ser, entre otros, el número de argumentos (si
tiene más argumentos, tendrá más razón) o el hecho de que el emisor sea una per-
sona similar ideológicamente (si esto piensa una persona de mi partido, tendrá
razón), incluso la terminología utilizada, aunque no se entienda suficientemente
(si el anuncio habla de microesferas o de radicales libres, eso indica que lo han
investigado).
6.1.2. Modelo de la probabilidad de elaboración
El modelo de la probabilidad de elaboración, propuesto por Petty y Cacioppo

(1986) y Petty y Wegener (1999), asume que los sujetos pueden ser persuadidos
mediante una o dos rutas: la central y la periférica (Figura 11.7). La ruta central
es aquella en la que la persuasión resulta del razonamiento que lleva a cabo la
persona receptora a partir de la información recibida, de la elaboración cogni-
tiva que realiza sobre el mensaje recibido. La ruta periférica es aquella en la que
la persuasión resulta de factores no cognitivos; la persona es incapaz o no está
dispuesta a analizar el contenido del mensaje. En la ruta central la probabilidad
de elaboración es alta y los cambios de actitud son estables; en la ruta periférica,

es baja y los cambios, menos estables.
Figura 11.7: La doble ruta de la persuasión
¿Qué hace que en unas situaciones los factores persuasivos sean los argu-
mentos y en otras la apariencia de la fuente del mensaje, por ejemplo? El pri-
mer caso exige más reflexión, análisis y elaboración de la información que se
recibe, por tanto, las condiciones para que se dé son que la persona receptora:
a) esté motivada y procese los argumentos de manera profunda b) sea capaz
de hacerlo, es decir, que tenga capacidad para comprender los argumentos. Si
faltan estas dos condiciones el procesamiento del mensaje se realizará median-
te la ruta periférica o de claves heurísticas. El siguiente estudio demuestra la
reacción de los sujetos ante un determinado mensaje.
Petty y Cacioppo (1984) compararon el efecto persuasivo del número de

argumentos empleados (un heurístico) en una conferencia que trataba
sobre un nuevo plan de estudios. Se informó a los estudiantes de que se
estaba planteando la posibilidad de establecer un examen final de grado
como requisito para terminar los estudios universitarios. A un grupo de
alumnos se le dijo que era una propuesta a largo plazo, lo cual generó poca
motivación hacia la conferencia, ya que no les afectaría a ellos, y al otro,
que era una propuesta de aplicación inmediata que les afectaría, lo cual
generó gran motivación. A estos últimos les interesaba conocer y compren-
der bien de qué se trataba.
En cada condición de motivación, baja y alta, se establecieron cuatro gru-

pos que escucharon la conferencia en una de estas modalidades de mensajes:
largo y sólido (nueve argumentos coherentes), corto y débil (tres argumentos
poco coherentes), largo y débil y corto y sólido.
Los resultados de la Figura 11.8 muestran el efecto de la motivación de
los participantes en interacción con el heurístico “número de argumentos”:
cuando los receptores no estaban especialmente interesados el número de
argumentos tuvo un efecto constatable como elemento persuasivo, tanto con
argumentos sólidos como con débiles y generó cambio de actitudes lo cual
indica un procesamiento periférico o heurístico. Por el contrario, cuando
los participantes estaban implicados y motivados, el número de argumentos
incrementó considerablemente la persuasión únicamente cuando estos argu-
mentos eran sólidos, lo cual indica un procesamiento central o sistemático
que atiende a la calidad del mensaje.
Se comprobó, efectivamente, que la motivación es la variable mediadora

del tipo de persuasión. En sujetos no motivados, la persuasión se acentuó con
el factor mensaje largo, siendo casi irrelevante la calidad de los argumentos.
En sujetos con implicación y motivación, la persuasión se produjo debido a la
calidad de los argumentos (mensajes convincentes cortos y largos) y, además,
su número acentuaba la persuasión si aquéllos eran buenos, pero la reducía
considerablemente si eran malos.
Figura 11.8: Resultados del estudio de Petty y Cacioppo (1984)

sobre la persuasión
Según el modelo de la probabilidad de elaboración, aunque el cambio de

actitud pueda ocurrir tanto a través del procesamiento central como del perifé-
rico, las actitudes formadas por esta última ruta son más débiles, menos resis-
tentes a los argumentos en contra y menos predictivas del comportamiento real
que aquellas formadas por medio de la ruta central, que demuestran más forta-
leza y durabilidad.
6.2. Elementos del proceso de persuasión
En una situación persuasiva son tres los factores principales que intervienen:
quién habla, qué dice, a quién lo dice, correspondientes a la fuente, el mensaje y
el receptor. Diariamente las personas estamos expuestas a multitud de mensa-
jes que pretenden seducirnos, procedentes sobre todo de la publicidad, de los
medios de comunicación y de los ambientes más cercanos y personales. Son pro-
cesos persuasivos: un anuncio de detergente, una campaña sobre el uso del cin-
turón de seguridad, los debates de opinión o una conferencia acerca de la energía
eólica. Simultáneamente, en ocasiones, somos también protagonistas de intentos
de querer convencer a los demás, llamar a un amigo para que nos acompañe a ir
al cine, aunque nuestra acción no suele tener la amplitud que puedan tener los
ejemplos comentados. Por eso, es importante reflexionar acerca de los elementos
concretos que influyen en la persuasión y ser conscientes y críticos al respecto.
6.2.1. Fuente
La fuente es la persona que transmite el mensaje con la intención, suya o de
quien represente, de hacer cambiar una actitud. La investigación ha comprobado
que el mismo mensaje emitido por una u otra persona tiene consecuencias muy
diferentes, que la fuente es importante para determinar si el mensaje será efecti-
vo en producir un cambio de actitud. Tres son las características del emisor que
influyen en el éxito de la persuasión: la credibilidad, la atracción y la semejanza.
Credibilidad de la fuente
No todas las personas resultan dignas de confianza cuando intentan con-
vencer de algo. La credibilidad es una característica que tiene dos componen-
tes: la competencia o experiencia y la autenticidad.
La competencia tiene que ver con el conocimiento que se posee en relación
con el objeto de actitud. En un debate sobre las centrales térmicas y sus efec-
tos, en principio, será mejor recogido el mensaje que trasmita una profesora de
física que un alcalde; si en un anuncio sobre una crema antiarrugas, un dentí-
frico o un detergente aparece el emisor con aspecto de científico en un labora-
torio y empleando un lenguaje técnico, es probable que acentúe su aceptación
por el halo de conocimiento que parece mostrar y si, por último, en la publici-
dad de una pizza se ve a una señora de edad que cuidadosamente elabora dicho
plato, será más creíble porque muestra a una persona de experiencia en el cui-
dado y en la elaboración de alimentos.
La autenticidad se refiere a la percepción de la fuente como alguien sincero
que cree en aquello de lo que desea convencer a los demás y, por tanto, carente de
intereses personales o mensajes ocultos. Un científico real es más convincente, más
auténtico, que un actor que anuncia un fármaco por haber recibido dinero por ello.
Atractivo y semejanza de la fuente

Lo atractiva que pueda ser la fuente para la persona receptora es una varia-
ble afectiva que influye en si acepta o rechaza el mensaje; no obstante, lo atractivo
depende de los criterios estéticos del receptor y del entorno social en el que tenga
lugar la persuasión. Mas ¿cuáles son los elementos clave de la atracción? La investi-
gación ha demostrado que la apariencia física, algunos rasgos de personalidad, tales
como la afabilidad, la cercanía y la semejanza con el receptor, tienen importancia.
Realmente, las personas con un físico equilibrado son más efectivas para
cambiar las actitudes de otros que las que no lo tienen. Este elemento responde
a una ruta periférica: una mujer guapa que anuncia una marca de cerveza hace
surgir sentimientos positivos en los espectadores, muchos de los cuales se incli-
nan por el consumo de dicha cerveza sin necesidad de esfuerzo en su procesa-
miento. También, el hecho de mostrarse agradable y espontáneo y decir cosas
positivas al público incrementa la atracción y, en consecuencia, facilita la per-
suasión. Del mismo modo, la semejanza tiene su relevancia, pues somos atraí-
dos por aquellos que son afines a nosotros, lo cual hace que aceptemos mejor
su mensaje. Cualquiera que sea la semejanza percibida de procedencia, valores,
estilos de vida, etc., favorecerá nuestra empatía hacia la fuente y aumentará su
poder persuasivo. La mayoría de la propaganda que se recibe está protagoniza-
da por personas que derrochan belleza, simpatía y cercanía humana.
6.2.2. Mensaje
Para que el mensaje que se desea transmitir tenga identidad propia, tam-
bién ha de cumplir ciertos requisitos, en especial los relacionados con la forma
del mensaje y las emociones que conlleva.
Forma del mensaje

Pueden analizarse diferentes características que atañen a la forma en que
se emiten los mensajes:
1. Argumentación unilateral o bilateral. ¿Es más eficaz para convencer a
alguien desarrollar únicamente los argumentos que sostienen la propia
postura o también conviene hacer referencia a los argumentos contra-
rios? Los estudios revelan que esta variable no es esencial y que opera en
relación con las características de los receptores. Si éstos presentan nive-

les bajos de instrucción o poca necesidad de elaboración cognitiva, los
más eficaces son los mensajes unidireccionales; los bidireccionales serán
más adecuados para receptores instruidos acostumbrados a procesar
toda la información.
2. Conclusión explícita o implícita. ¿Es más persuasivo específicar al máxi-
mo lo que se quiere inculcar o es mejor dejar que los receptores deduz-
can por sí mismos? Desde los estudios de Hovland y Mandel (1952), las
investigaciones indican que parece más efectivo incluir algo específico
en la conclusión del mensaje.
3. Efecto de primacía o de recencia. ¿Es más impactante la información que
se coloca al principio del mensaje o la que va al final? Los experimentos
han mostrado resultados contradictorios. No existe una regla general.
En una comunicación, los efectos dependen del propio mensaje y de
quien lo recibe. En los mensajes que aluden a problemas complejos, con-
trovertidos o que interesan a los sujetos se opta frecuentemente por el
efecto de primacía, es decir, la información relevante se presenta en el
inicio de la exposición, y en los mensajes que versan sobre problemas
simples, evidentes o irrelevantes para la persona receptora se opta por el
efecto de recencia (Cerclé y Somat, 2005).
4. Didáctica de la exposición. El mensaje será mejor acogido si se presenta
respaldado por hechos evidentes y acompañado de elementos gráficos
que lo ilustren.
Figura 11.9: Un ejemplo de cambio de conducta

Emociones que implica
El contenido de un mensaje puede apelar a la razón o a la emoción del

receptor. El contenido más estudiado ha sido aquel que se centra en la emo-
ción, principalmente de miedo y de humor. Cuando en las cajetillas de taba-
co se muestran fotos de pulmones deteriorados por el cáncer o cuando en las
campañas de prevención de accidentes de tráfico se contempla un terrible
accidente o sus consecuencias, estos mensajes utilizan el miedo como recurso
fundamental para la persuasión. El miedo está presente en la mayoría de los
mensajes persuasivos que se reciben relacionados con la promoción de esti-
los de vida saludables: dejar de fumar, conducir a velocidad moderada, cru-
zar la calle por el paso de cebra, etc. La omnipresencia de este recurso hace
suponer que tiene gran potencial persuasivo, aunque a veces se duda de que
ciertos mensajes terroríficos sean eficaces, pues dejan de atenderse en cuanto
aparecen. La Figura 11.9 presenta un cambio conductual asociado al temor.
Luego se subraya la idea de que el miedo es eficaz como elemento per-
suasivo cuando es de intensidad moderada. Siendo así, lleva a la persona a
intentar controlar el peligro; pero si es excesivo, le lleva a protegerse de él y
a interrumpir el propio mensaje (Leventhal, 1970). Según Jepson y Claiken
(1990), cuando un mensaje provoca demasiado miedo, además de hacer que
la persona detenga el proceso de percepción, puede generar un estado de
ansiedad desmedido que impide el procesamiento adecuado del mensaje.
Con el objeto de explicar el impacto del miedo en el cambio de actitud,
Rogers y Prendice–Dunn (1997) propusieron la teoría de la motivación para
la protección, que establece cuatro condiciones (Figura 11.10) para que un
mensaje que apela al miedo sea efectivo. La teoría plantea la tesis de que el
miedo induce una doble motivación, una a protegerse y otra a valorar la ame-
naza que produce el mensaje.
Para resumir la importancia de recurrir a las emociones en el proceso de
persuasión, se exponen algunos comentarios al respecto. Los estudios sobre
el consumo y las estrategias publicitarias señalan una creciente tendencia
hacia el uso de elementos emocionales y periféricos en detrimento de la argu-
mentación que caracterizaba a los mensajes publicitarios de épocas pasadas.
El nivel de consumo en el mundo occidental es un hecho muy complejo que
está relacionado con diversos factores, por lo cual es oportuno analizar las
estrategias persuasivas que utiliza la publicidad al respecto.
Figura 11.10: Condiciones para que un mensaje de miedo sea efectivo
En este sentido, algunos autores opinan que en la divulgación, cada vez

con más frecuencia, se exponen emociones y modelos de vida subjetivos
(Gil Juárez, 2004). Con mucha asiduidad los anuncios, carentes de mensajes
explícitos y de argumentos, apelan a las emociones, evocando, por ejemplo,
el roce del aire en la mano y las sensaciones visuales placenteras que un des-
plazamiento en coche puede producir. El término de fetichismo propuesto
por Bauman (2007) puede hacer pensar en la ingente cantidad de mensajes
que se basan en la presentación de modelos de personalidad idealizados,
sin aludir específicamente a las características del producto. Si, para ven-
der unas medias, un anuncio utiliza el eslogan “sé tú misma” o proyecta un
repertorio de imágenes que resumen la biografía de una mujer joven, que van
desde la escuela hasta el matrimonio, está induciendo al consumo mediante
la identificación con una forma de ser y un itinerario preciso.
Estas estrategias de persuasión forman parte de un proceso social enre-
vesado en el que el consumo se ha convertido en una acción emocional que
reporta algunos beneficios y una satisfacción subjetiva pasajera de deseos
que exceden la utilidad práctica de los productos.
6.2.3. Receptor
Para terminar con los elementos de la comunicación persuasiva se mencio-

nan las características de las personas receptoras del mensaje que tanto influyen
en el nivel de eficacia del mismo. Como se señaló al describir las dos rutas de la
persuasión, existen dos variables personales clave que orientan hacia un proce-
samiento central y sistemático, frente a otro periférico y heurístico: la capaci-
dad para comprender el mensaje y la motivación hacia él. Pero también pueden
destacarse otros rasgos relevantes que seguidamente se comentan.
1. Estado de ánimo. Los estados de ánimo positivos favorecen más la persua-

sión que los estados de ánimo neutrales o sombríos, algo que la publicidad
utiliza habitualmente. Pero no siempre las personas felices son más sus-
ceptibles de ser convencidas: depende también del tipo de mensaje. Según
Wagener y Petty (1994), las personas felices se ocupan de tareas cognitivas
que les permitan permanecer satisfechas y evitan aquellas tareas que aba-
jan su estado de ánimo. Por lo tanto, la eficacia de la persuasión depende-
rá de si el mensaje va en esa dirección, de no ser amenazante.
2. Autoestima. En los primeros estudios realizados en relación con esta
variable, los resultados indicaban que las personas con menor estima de
sí mismas son más influenciables. No obstante, posteriormente se han
observado casos contradictorios que han llevado a concluir que esta rela-
ción entre persuasión y falta de autoestima no es lineal, sino que toma la
forma de U invertida: el sujeto con muy baja o muy alta autoestima se
deja influir menos.
3. Necesidad de cognición. Este rasgo es una preferencia individual y una
tendencia a ocuparse en actividades que requieren esfuerzo intelectual. A
los sujetos con alta necesidad cognitiva les gusta implicarse en tareas difí-
ciles, analizar profundamente las situaciones y argumentar bien sus razo-
namientos, luego han de ser persuadidos por la vía central; los sujetos con
necesidad cognitiva baja se inclinan por un procesamiento superficial de
la información y utilizan atajos, heurísticos, para llegar a la comprensión
del mensaje, luego han de ser persuadidos por indicios periféricos. Por
ello, las actitudes de las personas con una necesidad cognitiva alta son
más difíciles de cambiar, aunque sería más exacto decir que son más difí-
ciles de modificar si el comunicador emplea elementos periféricos o argu-
mentos débiles.
7. Resumen
En este capítulo se ha presentado el concepto de actitud, que muestra la

vinculación afectiva de los individuos con los elementos del entorno social.
Analizando su definición, se ha señalado que el contenido fundamental de la

actitud es su dimensión evaluativa de los objetos sociales con los que se rela-
ciona. Las actitudes, como valoraciones positivas o negativas, influyen y orien-
tan la conducta sustentándose en las creencias que los individuos tienen sobre
los entes que valoran. El enfoque funcional de las actitudes describe que éstas
desempeñan tareas clave, pues originan y mantienen conductas, protegen al
sujeto y a los grupos, expresan valores y facilitan la comunicación. También,
guían la búsqueda y el procesamiento de la información y determinan su recu-
peración asociada con el objeto de actitud.
La actitud, como concepto multidimensional, está relacionada con las
creencias, incluso puede configurarse a partir de ellas; los valores, que son
considerados como actitudes generalizadas; las normales sociales, que reflejan
lo que es apropiado para un grupo, y los hábitos o patrones de conducta ruti-
narios. Estas relaciones demuestran la interacción compleja que existe entre
los factores subjetivos y los sociales.
Las actitudes provienen de la experiencia y de los procesos de socializa-
ción, que ofrecen información directa e indirecta. Suelen establecerse a partir
de tres tipos de información: cognitiva, afectiva y conductual. Una vez fija-
das, las actitudes orientan el comportamiento, pero no de manera simple, sino
mediadas o acompañadas de otras variables que aluden a la presión de las nor-
mas sociales, a la necesidad de adaptarse a ellas, a la percepción que se tenga
del control de la conducta y a la experiencia, tal como indican la teoría de la
acción razonada y la teoría de la acción planificada.
La teoría de la disonancia cognitiva propone un sugerente análisis de la
influencia inversa, de cómo las conductas afectan a las actitudes previas. Esta
teoría sostiene que si las personas tienen cogniciones incoherentes experimen-
tan una emoción desagradable, que tratan de reducir utilizando diferentes
estrategias, como son el cambio de actitud y la elaboración de autoafirmacio-
nes o cogniciones.
El tema más estudiado acerca del cambio actitudinal es el de los proce-
sos persuasivos. La persuasión es una actividad de comunicación cuya meta
es la modificación de las actitudes del receptor mediante la transmisión de un
mensaje determinado. En relación con este propósito, se utiliza una doble ruta
para conseguir el procesamiento del mensaje persuasivo: a) en ocasiones inte-
resan los argumentos del mensaje caracterizados por su elaboración y cohe-
rencia; para ello, se sigue la llamada ruta central b) otras veces, interesan los
factores no cognitivos, señales externas al mensaje, como las reglas prácticas
o atajos; se sigue entonces la llamada ruta periférica. El hecho de emplear la
vía central o la periférica estará determinado por dos particularidades de la
persona receptora: su capacidad para comprender el mensaje y su motivación
hacia el mismo.
Los factores de la situación persuasiva más investigados son: la fuente, el

mensaje y el receptor. La fuente que comunica el mensaje ha de ser creíble,
atractiva, cercana y afín. El mensaje, además de la forma como se presente, ha
de tener cierta carga emocional; un tono positivo es más persuasivo que uno
neutro o negativo. Pero existe una importante excepción: el recurso del mie-
do, que es la estrategia más empleada cuando se pretende modificar actitudes
que presentan posibles consecuencias negativas; las características que la ape-
lación al miedo debe tener para que produzca un impacto persuasivo estarán
limitadas por la gravedad del tema, la susceptibilidad al mismo y las acciones
concretas que puedan evitar las consecuencias temidas. Por último, el receptor,
quien, según su estado de ánimo, grado de autoestima y necesidad de cogni-
ción será más fácil o más difícil de ser persuadido.
8. Términos clave
Actitud Función instrumental y adaptativa

Actitud ambivalente o dual Función motivadora
Atractivo de la fuente Hábitos
Autenticidad de la fuente Mera exposición
Clave heurística Miedo como recurso de persuasión
Competencia de la fuente Modelo de la probabilidad de elaboración
Complacencia inducida Modelo heurístico
Conducta contraria a la actitud Modelo tridimensional de la actitud
Control percibido Modelo unidimensional de la actitud
Credibilidad de la fuente Norma social
Creencias Norma subjetiva
Deseabilidad social Objeto social
Disonancia cognitiva Percepción de control
Disonancia por conducta contraria a la Persuasión
actitud Polarización de actitudes
Disonancia posterior a la decisión Prejuicio
Disonancia por justificación del esfuerzo Proyección
Escala tipo Likert Racismo
Experiencia anterior Ruta central
Fuente del mensaje Ruta periférica
Función cognitiva Sexismo
Función de comunicación social Teoría de la acción planificada
Función de expresión de valores Teoría de la acción razonada
Función defensiva del yo Teoría de la autopercepción
Función expresión de valores Valores

didas en tres grupos, son tareas que tratan: las actitudes, sus características,
formación y funciones; las relaciones entre las actitudes y las conductas y los
procesos persuasivos.
9.1. Definición, funciones y formación de las actitudes
Piensa y pon ejemplos acerca de tus actitudes, positivas o negativas,

hacia determinada persona, colectivo, institución social o política, asig-
natura, ley, ciudad y objeto de consumo.
Identifica las funciones que cumplen las actitudes positivas hacia algu-
nas prendas de ropa (gorra, capucha, minifalda, botas de agua, pañuelo
palestino o corbata) y analiza los mecanismos en los que se sustenta el
fenómeno de la moda.
Reconoce colectivos hacia los que existen prejuicios sociales cuya
dimensión afectiva se relacione con el miedo, el desprecio, la indiferen-
cia o el rechazo. Señala varias manifestaciones conductuales de los mis-
mos.
Responde a la escala sobre el sexismo Ambivalent, Sexism Inventory ASI.
Después, compara los ítems que corresponden a la dimensión “sexismo
hostil” y los que corresponden a “sexismo ambivalente” indicados al
final del test.
Redacta cinco ítems de una escala tipo Likert para medir la actitud hacia
uno de los siguientes objetos sociales: la ley que regula el consumo de
tabaco, el movimiento 15M, la monarquía, el consumo de alcohol en las
personas jóvenes, el tren de alta velocidad u otra que se consensue con el
profesorado de la asignatura.
Ambivalent, Sexism Inventory

Versión en castellano (Expósito, Moya, y Glick, 1998)
A continuación se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y su relación
mutua en nuestra sociedad. Por favor, indica el grado en que estás de acuerdo o desacuerdo con
cada una de las frases usando la siguiente escala.
0 1 2 3 4 5
Totalmen- Moderadamen- Ligeramente en Ligeramente de Moderada- Totalmente de
te en des- te en desacuer- desacuerdo acuerdo mente de acuerdo
acuerdo do acuerdo
Ahora, sobre la línea que antecede a cada frase, escribe el número de la escala que mejor representa tu
opinión.
1.______ Aun cuando un hombre logre muchas cosas en la vida, nunca podrá sentirse verdaderamente
completo a menos que tenga el amor de una mujer.
2.______ Con el pretexto de pedir “igualdad” muchas mujeres buscan privilegios especiales, tales como
condiciones de trabajo que las favorezcan a ellas más que a los hombres.
3.______ En caso de una catástrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los hombres.
4.______ La mayoría de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes como sexistas, es
decir, como expresiones de prejuicio o discriminación en contra de ellas.
5.______ Las mujeres se ofenden muy rápidamente.
6.______ Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos que tengan pareja
del otro sexo.
7.______ En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga más poder que el hombre.
8.______ Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres poseen.
9.______ Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres.
10.______ La mayoría de las mujeres no valora completamente todo lo que los hombres hacen por ellas.
11.______ Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres.
12.______ Todo hombre debe tener una mujer a quien amar.
13.______ El hombre está incompleto sin la mujer.
14.______ Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo.
15.______ Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella, por lo general intenta
controlarlo estrechamente.
16.______ Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competición justa, generalmente
ellas se quejan de haber sido discriminadas.
17.______ Una buena mujer debería ser puesta en un pedestal por su hombre.
18.______ Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se insinúan sexualmente
a ellos y luego rechazan los avances de éstos.
19.______ Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener una mayor sensibilidad moral.
20.______ Los hombres deberían estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar con el fin de proveer
seguridad económica a las mujeres.
21.______ Las mujeres feministas están haciendo demandas completamente irracionales a los hombres.
22.______ Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener un sentido más refinado de la
cultura y del buen gusto.
Calcula la puntuación total en cada uno de los grupos de ítems que se indican a continuación:
Sexismo hostil (SH): ítems 2, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21
Sexismo ambivalente (SA): paternalismo, ítems 3, 9, 17 y 20; diferenciación de género,
ítems: 8, 19 y 22; intimidad, ítems: 1, 6, 12 y 13.
Resultados: 32 o más puntos en SH y 33 o más en SA, indica cierto grado de sexismo. Menos de
22 puntos, que rechaza el SH y el SA.
Tomado de Moya (2003).
9.2. Relación entre actitud y conducta
Observa con detenimiento el anuncio de la campaña del Plan Nacional

sobre Drogas “piensa por ti” (Figura 11.11). Luego, aplicando la teoría de
la acción razonada y de la acción planificada de Fishbein y Ajzen, indica las
variables sobre las que pretende influir esta campaña y razona tu res-
puesta.
Analiza las características de la fuente de la citada campaña e imagina,
en función de sus rasgos, el tipo de público al que se dirige.
Reflexiona y describe una situación cotidiana en la que hayas sentido
disonancia cognitiva. Pon ejemplos del cambio de actitud provocado por
la disonancia que hayas observado en otras personas.
Elabora dos investigaciones sobre disonancia cognitiva, tanto en situa-
ciones de elección libre (disonancia posterior a la decisión) como en
situaciones de conductas contrarias a la actitud (complacencia induci-
da).
Explica razonadamente la contradicción que existente entre las predic-
ciones hechas a partir de la teoría de la disonancia cognitiva y las que se
podrían hacer desde las teorías del aprendizaje, por ejemplo, desde el
condicionamiento operante.
Aplica esas reflexiones a tu futura profesión imaginando situaciones de
intervención social, pedagógica o sanitaria cuyo objetivo sea modificar
actitudes, que puedan ser más efectivas desde los planteamientos de la
disonancia cognitiva.
Figura 11.11: Escena de una campaña del Plan Nacional sobre Drogas
http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/piensaporti.htm
9.3. Persuasión
Analiza los siguientes mensajes y señala qué fuentes serán, en general,

más persuasivas. Argumenta tu respuesta:
1. La seguridad de la central nuclear es deficiente y sería conveniente un
cierre cautelar de la misma.
– Fuente 1: R. G. Doctora en Física. Representante de un grupo eco-
logista.
– Fuente 2: A. C. Licenciado en Física. Trabajador en la central
nuclear en el área de prevención de riesgos.
– Fuente 3: S. A. Vecino del pueblo en el que está instalada la central
nuclear. Gestor de la biblioteca.
2. Es necesario realizar recortes y reformas del mercado laboral incluyen-
do el despido libre.
– Fuente 1: J. I. Presidente de la confederación de empresarios.
– Fuente 2: A. T. Ministra de Trabajo.
– Fuente 3: P. A. Tertuliano en una emisora de radio.
3. La mejor receta de belleza es el descanso y la práctica del yoga.
– Fuente 1: A. R. Profesor de yoga.
– Fuente 2: A. H. Actriz. Practicante de yoga desde hace diez años.
– Fuente 3: M. M. Dibujante de cómics.
Elige cinco anuncios publicitarios televisivos y analiza qué estrategias
han seguido sus autores para presentarnos un emisor persuasivo. Pue-
des hacerlo teniendo en cuenta las características que aumentan la per-
suasión: credibilidad, atracción, fama y similitud. ¿Aparecen tales carac-
terísticas? ¿Cómo se han configurado en el anuncio? Piensa si te afectan
esas estrategias y cuáles te resultan más influyentes.
Analiza, en función de los criterios aportados en el capítulo, el mensaje
de la Figura 11.12 (Más ejemplos pueden encontrarse en la página web
de la Dirección General de Tráfico).
1. ¿Qué emoción está provocando la campaña?
2. ¿Cumple las cuatro características aconsejables en campañas de pre-
vención?
3. ¿Qué intensidad de miedo se maneja?
4. ¿Te parece eficaz la campaña elegida?
Figura 11.12: Situaciones que pueden utilizarse en una campaña

de prevención de accidentes
Piensa si conoces algún anuncio publicitario que no aporte argumentos,

sino que apele a emociones. Si en este momento, por falta de inspira-
ción, no se te ocurre alguno, se te propone el siguiente, que no ha sido
emitido en nuestro país:
http://www.youtube.com/watch?v=7uSHSE6Z_xk
Después de verlo, reflexiona acerca de la utilización de las emociones y
de los procesos subjetivos implicados.
– ¿A quién está dirigido el anuncio?
– ¿Aparecen argumentos o información concreta sobre el producto que
quiere vender?
– ¿Cuáles han sido tus sensaciones al ver el anuncio?
– ¿Qué mecanismos utiliza para provocar persuasión?
– ¿Con qué objeto relacionará una persona el producto del anuncio?
Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

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Índice General
Relación de autores....................................................................................... 11
Presentación ................................................................................................... 15
BLOQUE I
Introducción a la Psicología y procesos de captación de la información
Competencias que se estimularán en el bloque I ................................ 25
1. Psicología como ciencia .......................................................................... 31

Elsa Milagros Casanova Lamoutte y Raúl Cacho Fernández
Introducción ............................................................................................. 33
1. Antecedentes de la Psicología........................................................... 34
1.1. Bases filosóficas ......................................................................... 34
1.1.1. ¿La mente y el cuerpo son entidades iguales?
¿o distintas?..................................................................... 35
1.1.2. ¿El conocimiento es innato? ¿o adquirido? .................. 35
1.1.3. ¿Conviene utilizar el método racionalista?
¿o el empirista? .............................................................. 36
1.2. Bases fisiológicas ....................................................................... 37
2. Origen de la Psicología como ciencia .............................................. 39
2.1. Definición de Psicología............................................................ 39
2.2. Objetivos de la Psicología ......................................................... 40
3. Perspectivas psicológicas.................................................................. 41
3.1. Estructuralismo......................................................................... 42
3.2. Funcionalismo........................................................................... 42
3.3. Gestalt ........................................................................................ 44
3.4. Psicoanálisis .............................................................................. 45
3.5. Conductismo.............................................................................. 46
3.5.1. Raíces............................................................................... 47
3.5.2. Conductismo clásico ....................................................... 47
3.5.3. Neoconductismo ............................................................. 48
3.6. Cognitivismo.............................................................................. 51
3.6.1. Raíces............................................................................... 51
3.6.2. Procesamiento de la información .................................. 52
3.6.3. Conexionismo.................................................................. 53
3.7. Humanismo y Psicología positiva ............................................ 54
3.8. Tendencias actuales en el estudio de la mente ........................ 55
4. Métodos de estudio en Psicología .................................................... 57
4.1. Método científico....................................................................... 57
4.1.1. Planteamiento del problema .......................................... 58
4.1.2. Hipótesis .......................................................................... 58
4.1.3. Verificación...................................................................... 59
4.1.4. Explicación y conclusiones ............................................ 60
4.2. Métodos experimentales ........................................................... 61
4.3. Métodos no experimentales ...................................................... 63
4.3.1. Observación..................................................................... 63
4.3.2. Entrevista......................................................................... 64
4.3.3. Estudio de casos.............................................................. 65
5. Instrumentos de evaluación en Psicología ...................................... 66
5.1. Autoinformes ............................................................................. 66
5.2. Tests cognitivos.......................................................................... 67
6. Especialidades de la Psicología........................................................ 68
7. Resumen ............................................................................................ 70
8. Términos clave .................................................................................. 72
9. Tareas para demostrar competencia................................................ 73
10. Lecturas recomendadas.................................................................... 74
2. Bases neuronales de la conducta............................................................. 75

Iñaki Lorea Conde
Introducción ............................................................................................. 77
1. Evolución del cerebro ....................................................................... 78
1.1. Aparece la vida........................................................................... 78
1.2. Desarrollo cerebral.................................................................... 80
2. Análisis microscópico del sistema nervioso .................................... 81
2.1. Anatomía de la neurona............................................................ 82
2.2. Comunicación neuronal............................................................ 83
3. Análisis macroscópico del sistema nervioso ................................... 86
3.1. División general del sistema nervioso...................................... 86
3.2. Estructuras del encéfalo ........................................................... 89
3.2.1. Mielencéfalo .................................................................... 89
3.2.2. Metencéfalo ..................................................................... 89
3.2.3. Mesencéfalo..................................................................... 90
3.2.4. Diencéfalo........................................................................ 91
3.2.5. Telencéfalo....................................................................... 92
ÍNDICE GENERAL 543
4. Principios organizativos de los sistemas cerebrales ....................... 96

5. Neurobiología de algunos procesos psicológicos............................ 99
5.1. Ejemplo del lenguaje................................................................. 99
5.2. Ejemplo de la emoción ............................................................. 100
6. Técnicas de investigación psicobiológicas ...................................... 102
6.1. Técnicas de neuroimagen morfológicas .................................. 103
6.1.1. Tomografía computarizada ............................................ 103
6.1.2. Resonancia magnética .................................................... 103
6.2. Técnicas de neuroimagen funcionales..................................... 104
6.2.1. Resonancia magnética funcional ................................... 105
6.2.2. Tomografía por emisión de positrones .......................... 106
6.2.3. Tomografía computarizada por emisión de fotón único 106
7. Resumen ............................................................................................ 106
8. Términos clave .................................................................................. 109
10. Lecturas recomendadas................................................................... 111
3. Sensación y percepción............................................................................ 113

Sonia Esarte Eseverri y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
Introducción ............................................................................................. 115
1. Fases de la sensación y de la percepción......................................... 116
2. Medición de la experiencia sensorial............................................... 118
3. Receptores y sentidos ....................................................................... 121
3.1. Clasificación de los receptores.................................................. 122
3.2. Sentidos básicos ........................................................................ 123
3.2.1. Vista ................................................................................. 123
3.2.2. Oído.................................................................................. 125
4. Percepción de objetos y caras .......................................................... 127
4.1. Percepción de objetos ............................................................... 127
4.1.1. Leyes de la Gestalt .......................................................... 127
4.1.2. Modelos de reconocimiento de objetos ......................... 129
4.1.3. Constancias perceptivas ................................................. 132
4.1.4. Ilusiones perceptivas....................................................... 133
4.2. Percepción de caras................................................................... 135
5. Percepción del color.......................................................................... 137
6. Percepción de la profundidad .......................................................... 139
6.1. Claves monoculares................................................................... 139
6.2. Claves binoculares..................................................................... 141
7. Percepción del movimiento.............................................................. 142
8. Resumen ............................................................................................ 144
9. Términos clave .................................................................................. 146
4. Atención .................................................................................................... 149

Raúl Cacho Fernández
Introducción ............................................................................................. 151
1. Definición y funciones de la atención.............................................. 152
1.1. ¿Qué es la atención?.................................................................. 152
1.2. Funciones de la atención .......................................................... 153
1.2.1. Selección.......................................................................... 153
1.2.2. Modulación...................................................................... 154
1.2.3. Vigilancia y control ......................................................... 155
2. Explicaciones teóricas sobre la atención......................................... 155
2.1. Primeras interpretaciones......................................................... 155
2.2. Atención como filtro selectivo .................................................. 156
2.3. Atención como recurso limitado .............................................. 158
2.4. Atención como proceso automático y controlado................... 160
3. Redes neuronales de la atención...................................................... 162
3.1. Red de alerta.............................................................................. 162
3.2. Red de orientación .................................................................... 163
3.3. Red ejecutiva.............................................................................. 164
4. Tipos de atención .............................................................................. 165
5. Déficits de la atención....................................................................... 168
5.1. Hemineglicencia........................................................................ 169
5.2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad............... 170
5.3. Otras alteraciones...................................................................... 172
6. Resumen ............................................................................................ 172
7. Términos clave .................................................................................. 174
BLOQUE II
Procesos de adquisición, retención y generación de información
Competencias que se estimularán en el bloque II ............................... 181
5. Aprendizaje
Susana Conejero López y Raúl Cacho Fernández................................................. 185
Introducción ............................................................................................. 187

1. Definición de aprendizaje ................................................................. 188
2. Conductas próximas al aprendizaje................................................. 189
2.1. Conductas innatas ..................................................................... 190
2.2. Patrones fijos ............................................................................. 192
2.3. Conductas no asociativas.......................................................... 192
ÍNDICE GENERAL 545
3. Condicionamiento clásico ................................................................ 194

3.1. Elementos que intervienen en el condicionamiento clásico... 195
3.2. Procesos del condicionamiento clásico ................................... 196
3.3. Tipos de condicionamiento clásico .......................................... 198
3.4. Aplicaciones del condicionamiento clásico ............................. 199
4. Condicionamiento operante............................................................. 201
4.1. Origen del condicionamiento operante ................................... 201
4.2. Elementos que intervienen en el condicionamiento operante 203
4.3. Procedimiento experimental .................................................... 203
4.4. Tipos de condicionamiento operante....................................... 204
4.5. Programas de refuerzo.............................................................. 207
4.5.1. Programas de razón ........................................................ 207
4.5.2. Programas de intervalo................................................... 209
4.6. Medida de la respuesta ............................................................. 210
4.7. Aplicaciones del condicionamiento operante.......................... 210
4.8. Indefensión aprendida .............................................................. 213
5. Aprendizaje social ............................................................................. 214
5.1. ¿En qué consiste el aprendizaje por observación?.................. 214
5.2. Principios que rigen el aprendizaje por observación .............. 215
5.3. Procesos del aprendizaje por observación............................... 217
6. Aprendizajes complejos .................................................................... 218
6.1. Del aprendizaje asociativo al cognitivo.................................... 219
6.1.1. Primeras aportaciones cognitivas .................................. 219
6.1.2. Posteriores aportaciones cognitivas............................... 221
6.1.3. Relaciones actuales entre posturas asociacionistas
y cognitivas ...................................................................... 222
6.2. Una propuesta sobre los aprendizajes complejos ................... 223
6.3. Aprendizaje de destrezas psicomotoras ................................... 224
7. Neurofisiología del aprendizaje........................................................ 225
8. Resumen ............................................................................................ 226
9. Términos clave .................................................................................. 229
6. Memoria.................................................................................................... 233
Milagros Pollán Rujo y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
Introducción ............................................................................................. 235
1. Definición de memoria ..................................................................... 236
1.1. Fases de la memoria.................................................................. 236
1.2. Memoria y aprendizaje ............................................................. 238
2. Estudios sobre la memoria............................................................... 239
2.1. Primeras investigaciones .......................................................... 239
2.1.1. Aportaciones de Ebbinghaus.......................................... 239
2.1.2. Aportaciones de Bartlett ................................................. 241

2.1.3. Aportaciones de James ................................................... 242
2.2. Trabajos cognitivos y neuropsicológicos ................................. 243
3. Clases de memoria ............................................................................ 244
3.1. Memorias multialmacén ........................................................... 244
3.1.1. Memoria sensorial .......................................................... 245
3.1.2. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo............... 246
3.1.3. Memoria a largo plazo.................................................... 252
3.1.4. Síntesis final .................................................................... 253
3.2. Memoria declarativa y memoria no declarativa...................... 254
3.2.1. Memoria declarativa ....................................................... 254
3.2.2. Memoria no declarativa.................................................. 257
3.3. Memoria retrospectiva y memoria prospectiva....................... 258
3.3.1. Memoria retrospectiva.................................................... 258
3.3.2. Memoria prospectiva ...................................................... 259
4. Aplicaciones de la memoria ............................................................. 260
4.1. Memoria autobiográfica............................................................ 261
4.2. Memoria de testigos .................................................................. 262
5. Memoria y olvido .............................................................................. 264
5.1. Olvido incidental ....................................................................... 265
5.1.1. Teoría del decaimiento.................................................... 265
5.1.2. Teoría de la interferencia................................................ 265
5.1.3. Teoría del fracaso en la recuperación ............................ 267
5.2. Olvido motivado ........................................................................ 268
6. Alteraciones de la memoria.............................................................. 269
6.1. Amnesias cuantitativas ............................................................. 269
6.2. Amnesias cualitativas................................................................ 270
7. Bases neurobiológicas de la memoria ............................................. 271
7.1. Neuronas y conexiones sinápticas............................................ 271
7.2. Estructuras cerebrales .............................................................. 272
8. Resumen ............................................................................................ 274
9. Términos clave .................................................................................. 277
7. Pensamiento ............................................................................................. 281

Introducción ............................................................................................. 283
1. Naturaleza del pensamiento............................................................. 285
1.1. Conceptuación........................................................................... 285
1.2. Breve mirada histórica.............................................................. 287
1.3. Pensamiento crítico................................................................... 288
ÍNDICE GENERAL 547
2. Razonamiento ................................................................................... 289

2.1. Razonamiento inductivo........................................................... 290
2.2. Razonamiento deductivo .......................................................... 291
2.3. Sesgos que se cometen al razonar............................................ 293
3. Toma de decisiones ........................................................................... 294
3.1. Fases del proceso de decisión................................................... 294
3.2. Decisiones grupales................................................................... 296
3.2.1. Ventajas y desventajas..................................................... 297
3.2.2. Técnicas de decisión grupal ........................................... 297
3.3. Factores que influyen en la decisión ........................................ 299
3.4. Explicaciones sobre la toma de decisiones.............................. 301
4. Solución de problemas ..................................................................... 301
4.1. Fases en la solución de problemas ........................................... 303
4.2. Estrategias de solución de problemas...................................... 304
5. Creatividad ........................................................................................ 306
5.1. Creatividad: Producto, proceso, persona y ambiente ............. 306
5.2. Creatividad grupal..................................................................... 310
5.3. Creatividad e innovación .......................................................... 312
5.4. Estimulación de la creatividad ................................................. 315
6. Neuropsicología del pensamiento.................................................... 318
7. Resumen ............................................................................................ 320
8. Términos clave .................................................................................. 322
BLOQUE III
Procesos dinámicos y diferencias individuales
Competencias que se estimularán en el bloque III.............................. 333
8. Motivación y emoción.............................................................................. 337

Elsa Milagros Casanova Lamoutte y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
Introducción ............................................................................................. 339
1. ¿Qué es la motivación? ..................................................................... 340
2. Necesidades humanas....................................................................... 341
2.1. Clasificación de las necesidades ............................................... 342
2.2. Organización jerárquica de las necesidades............................ 342
3. Explicaciones sobre la motivación................................................... 344
3.1. Enfoques biológicos .................................................................. 345
3.1.1. Instinto............................................................................. 345
3.1.2. Impulso............................................................................ 346
3.1.3. Reacciones a las teorías biológicas ................................ 347
3.2. Enfoques cognitivos .................................................................. 348

3.2.1. Disonancia cognitiva....................................................... 349
3.2.2. Expectativas..................................................................... 350
3.2.3. Atribuciones .................................................................... 351
3.2.4. Motivación intrínseca y extrínseca ................................ 353
3.3. Enfoques sociales ...................................................................... 354
3.3.1. Motivo de logro ............................................................... 355
3.3.2. Motivo de poder .............................................................. 356
3.3.3. Motivo de afiliación ........................................................ 356
4. ¿Qué es la emoción?.......................................................................... 358
4.1. Varias respuestas ....................................................................... 358
4.2. Componentes de la emoción..................................................... 360
4.2.1. Componente conductual................................................. 360
4.2.2. Componente subjetivo .................................................... 362
4.2.3. Componente fisiológico .................................................. 362
4.3. Funciones de las emociones ..................................................... 363
4.3.1. Cognitiva.......................................................................... 363
4.3.2. Motivadora ...................................................................... 364
4.3.3. Adaptativa........................................................................ 364
4.3.4. Interpersonal ................................................................... 365
5. Clasificación de las emociones ......................................................... 366
5.1. Emociones positivas.................................................................. 367
5.2. Emociones negativas................................................................. 368
5.3. Emociones neutras.................................................................... 370
5.4. Una emoción extrema: El estrés............................................... 371
5.4.1. Conceptuación................................................................. 371
5.4.2. Causas .............................................................................. 372
5.4.3. Afrontamiento ................................................................. 373
6. Explicaciones sobre la emoción....................................................... 374
6.1. Fisiológicas ................................................................................ 374
6.2. Cognitivas .................................................................................. 376
6.2.1. Teoría de los dos factores ............................................... 376
6.2.2. Teoría de la valoración cognitiva ................................... 377
7. Resumen ............................................................................................ 379
8. Términos clave .................................................................................. 380
9. Personalidad ............................................................................................. 383

Iñaki Lorea Conde y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
Introducción ............................................................................................. 385
1. Definición de personalidad............................................................... 386
1.1. Temperamento........................................................................... 387
1.2. Carácter...................................................................................... 388
ÍNDICE GENERAL 549
2. Enfoques teóricos sobre la personalidad......................................... 388

2.1. Enfoques clásicos ...................................................................... 388
2.1.1. Psicoanálisis .................................................................... 389
2.1.2. Teorías de los rasgos ....................................................... 392
2.1.3. Teorías del aprendizaje social ........................................ 395
2.1.4. Teorías humanistas ......................................................... 398
2.2. Enfoques integradores .............................................................. 399
2.2.1. Modelo del aprendizaje biosocial................................... 400
2.2.2. Modelo neurobiológico................................................... 401
2.2.3. Modelo de los cinco factores y neurociencia................. 403
3. Personalidad y evolución.................................................................. 404
4. Evaluación de la personalidad ......................................................... 406
5. Trastornos de la personalidad .......................................................... 409
5.1. Modelos de interpretación de los trastornos mentales ........... 410
5.2. Clasificación de los trastornos.................................................. 411
6. Resumen ............................................................................................ 414
7. Términos clave .................................................................................. 416
BLOQUE IV
Procesos de la cognición y valoración social
Competencias que se estimularán en el bloque IV .............................. 423
10. Cognición e interacción social................................................................. 427

Introducción ............................................................................................. 429
1. ¿Qué es la cognición social? ............................................................. 430
2. Categorización social ........................................................................ 432
2.1. ¿En qué consiste la categorización social? .............................. 433
2.2. Funciones de la categorización social...................................... 435
2.3. Categorías primarias y secundarias ......................................... 435
2.4. Efectos de la categorización social........................................... 437
2.4.1. Cognitivos ........................................................................ 437
2.4.2. Motivadores..................................................................... 438
3. Esquemas sociales y su influencia ................................................... 440
3.1. Tipos de esquemas..................................................................... 441
3.2. Esquemas y procesamiento de la información........................ 442
3.3. Esquemas, expectativas y conducta ......................................... 446
4. Atribución causal .............................................................................. 449
4.1. Primeros trabajos ...................................................................... 450
4.2. Modelos de la atribución .......................................................... 451

4.2.1. Modelo de las inferencias correspondientes ................. 451
4.2.2. Modelo de la covariación................................................ 453
4.2.3. Modelo de los éxitos y de los fracasos ........................... 454
4.2.4. Enfoques complementarios de la atribución causal..... 457
4.3. Sesgos atributivos...................................................................... 459
4.3.1. Error fundamental .......................................................... 459
4.3.2. Sesgo actor/observador................................................... 460
4.3.3. Sesgo de autocomplacencia............................................ 461
4.3.4. Sesgo de falso consenso y falsa originalidad................. 461
4.3.5. Cómo comprender los sesgos atributivos...................... 462
5. Resumen ............................................................................................ 463
6. Términos clave .................................................................................. 465
11. Actitudes y persuasión ............................................................................. 469

Introducción ............................................................................................. 471

1. Actitudes ............................................................................................ 472
1.1. Definición y características de las actitudes ............................ 472
1.2. Estructura de las actitudes ....................................................... 474
1.3. Medición de las actitudes ......................................................... 476
2. Funciones de las actitudes................................................................ 478
2.1. Motivadoras ............................................................................... 478
2.2. Cognitivas .................................................................................. 479
3. Actitud y otros constructos psicosociales........................................ 481
4. Formación de actitudes .................................................................... 482
4.1. Actitudes basadas en información cognitiva ........................... 482
4.2. Actitudes basadas en información afectiva ............................. 483
4.2.1. Condicionamiento clásico y operante............................ 483
4.2.2. Mera exposición .............................................................. 483
4.3. Actitudes basadas en información conductual........................ 484
5. Actitud y conducta ............................................................................ 485
5.1. Teoría de la acción razonada y sus ampliaciones.................... 485
5.2. Paradojas en el carácter predictivo de la actitud .................... 489
5.3. Teoría de la disonancia cognitiva ............................................. 490
5.3.1. Disonancia por conducta contraria a la actitud............ 490
5.3.2. Disonancia posterior a la decisión ................................. 492
5.3.3. Disonancia por justificación del esfuerzo...................... 493
5.3.4. Disonancia cognitiva y estrategias de reducción ......... 493
ÍNDICE GENERAL 551
6. Procesos de persuasión..................................................................... 495

6.1. Modelos de persuasión.............................................................. 495
6.1.1. Modelo heurístico ........................................................... 496
6.1.2. Modelo de la probabilidad de elaboración .................... 496
6.2. Elementos del proceso de persuasión ...................................... 499
6.2.1. Fuente .............................................................................. 499
6.2.2. Mensaje............................................................................ 500
6.2.3. Receptor........................................................................... 504
7. Resumen ............................................................................................ 504
8. Términos clave .................................................................................. 506
Bibliografía...................................................................................................... 513
Minfulness en la práctica clínica
Mª Teresa Miró
Vicente Simón
–Editores–
ISBN: 978-84-330-2535-7
A la par que el ritmo de nuestras vidas se ha ido acelerando con la incorporación de

nuevas tecnologías en la información y en la comunicación, la práctica de mindfulness
(o atención plena) se ha ido incorporando, como componente principal o coadyuvante,
a todos los modelos de tratamiento psicológico. La investigación de resultados ha
puesto de manifiesto que la práctica de mindfulness no solo resulta eficaz, sino
también eficiente en el alivio de problemas relacionados con el estrés, así como en
otras condiciones clínicas y contribuye, además, a mejorar la salud, el bienestar y
el funcionamiento cognitivo. En este texto, se ofrecen principios generales y guías
prácticas para integrar mindfulness en el tratamiento de los trastornos psicológicos
más frecuentes en la práctica clínica, tales como la ansiedad, la depresión, el TOC,
los trastornos de la conducta alimentaria, el dolor y el trauma, así como el trastorno
límite de la personalidad. En cada uno de estos temas se revisan los programas de
tratamiento, la investigación, los consejos prácticos y las precauciones que hay que
conocer a la hora de utilizar mindfulness en el manejo terapéutico de un trastorno
específico. En cuanto al libro en su conjunto, la intención que anima cada capítulo es
la de crear un texto que facilite la tarea de aquellos profesionales de la salud mental
(terapeutas o investigadores) que comienzan a introducirse en el mundo novedoso y
prometedor de mindfulness.
Terapia Cognitiva para
Trastornos de Ansiedad
David A. Clark
Aaron T. Beck
ISBN: 978-84-330-2537-1
Durante las dos últimas décadas hemos presenciado un tremendo progreso en el

conocimiento y tratamiento de los trastornos de ansiedad. Los enfoques derivados de la
terapia cognitiva, particularmente, han logrado una base sustancial de apoyo empírico.
En el presente libro, escrito por una autoridad contemporánea, David A. Clark, y por el
pionero de la terapia cognitiva, Aaron T. Beck, se sintetizan los últimos avances logrados
en el campo y se presentan pautas actuales de práctica terapéutica derivadas de los
mismos. Otras características que hacen recomendable y manejable el libro son las
síntesis, a modo de pequeños manuales, de los cinco principales trastornos de ansiedad,
los aspectos clínicos concisos, los casos presentados con todo detalle y más de treinta
cuestionarios y formularios que pueden emplearse en la práctica.
En la Primera parte se actualiza el influyente modelo de los trastornos de ansiedad que
Beck y sus colaboradores propusieron en 1985. Los autores aclaran las múltiples facetas
de la ansiedad maladaptativa y del papel que desempeña la cognición en su desarrollo
y mantenimiento. Se revisan cientos de estudios empíricos que examinan las hipótesis
del modelo. Sobre esta base se asienta la Segunda parte, que detalla las principales
estrategias clínicas cuyo alcance es transdiagnóstico –efectivo y relevante para
cualquier tipo de presentación de los síntomas de ansiedad. En esta parte se describen,
paso a paso, el modo de dirigir la valoración, de formular los casos individuales y de
implementar la reestructuración cognitiva y las intervenciones conductuales. La Tercera
parte se centra en los trastornos más prevalentes: el trastorno de angustia, el trastorno
obsesivo-compulsivo y el trastorno por estrés postraumático. Los datos específicos
de cada trastorno, las conceptualizaciones y los protocolos de tratamiento ofrecen al
terapeuta recursos de gran valor para satisfacer las necesidades de cada paciente.
La combinación de la profundidad académica con la utilidad práctica convierte este libro
en una referencia esencial para los profesionales e investigadores de la salud mental y en
una obra de incalculable valor para seminarios y cursos de psicología clínica, psiquiatría,
psicoterapia y asistencia social.
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
Dirigida por Vicente Simón Pérez y Manuel Gómez Beneyto
2. PSICOTERAPIA POR INHIBICIÓN RECÍPROCA, por Joceph Wolpe.
3. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, por Charles N. Cofer.
4. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard y Neal E. Miller.
5. AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD. por Prescott Leky.
9. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD. Un punto de vista experimental, por Stanley Milgram.
10. RAZÓN Y EMOCIÓN EN PSICOTERAPIA, por Albert Ellis.
12. GENERALIZACIÓN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por A. P. Goldstein y F. H. Kanfer.
13. LA PSICOLOGÍA MODERNA. Textos, por José M. Gondra.
16. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger.
17. EL BEHAVIORISMO Y LOS LÍMITES DEL MÉTODO CIENTÍFICO, por B. D. Mackenzie.
18. CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cautela.
19. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA, por Berstein-Berkovec.
20. HISTORIA DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin.
21. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn.
22. LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD,
por F. J. Labrador.
24. EL CAMBIO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN, por S. R. Strong y Ch. D. Claiborn.
27. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA, por M.ª Jesús Benedet.
28. TERAPÉUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J. Rof Carballo y
J. del Amo.
29. LECCIONES SOBRE PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA DINÁMICA, por Enrique Freijo.
30. CÓMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goldstein.
31. FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irving L. Janis.
32. PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL ESTRÉS, por Donald Meichenbaum y Matt E. Jaremko.
33. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly.
34. MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler, L. A. J. M. de visser.
35. PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES. Psicoterapia y personalidad,
por Alvin W. Landfìeld y Larry M. Leiner.
37. PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS. Modelos y métodos, por S. Lynn y J. P. Garske.
38. LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May.
39. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. I. Fundamentos teóricos, por Murray
Bowen.
40. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. II. Aplicaciones, por Murray Bowen.
41. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, por Bellack y Harsen.
42. CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyer y G. J. Neimeyer.
BIOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS, por J. Rof Carballo.
43. PRÁCTICA DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden.
44. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por Albert Ellis y
Michael E. Bernard.
45. ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA MOTIVACIONAL, por L. Mayor y F. Tortosa.
46. MÁS ALLÁ DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Robert. J. Sternberg.
47. EXPLORACIÓN DEL DETERIORO ORGÁNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen y
D. Wedding.
48. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger.
49. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluación e intervención, por A. P. Goldstein y H. R. Keller.
50. CÓMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPÉUTICOS.
Guía práctica para los profesionales de la salud, por Donald Meichenbaum y Dennis C. Turk.
51. ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohen.
52. PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustín Echebarría Echabe.
53. ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIÓN, por J. C. Smith.
54. EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo.
55. TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA CON ALCOHÓLICOS Y TOXICÓMANOS, por Albert Ellis y
otros.
56. LA EMPATÍA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer.
57. PSICOSOCIOLOGÍA DE LA VIOLENCIA EN EL HOGAR, por S. M. Stith, M. B. Williams y K.
Rosen.
58. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg.
59. TERAPIA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFICTOS, por Thomas J. D´Zurilla.
60. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA. Guía para la psicoterapia psicodinámica de tiempo
limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L. Binder.
61. MANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Last.
62. MANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL EN GRUPOS, por
Lawrence I. Sank y Carolyn S. Shaffer.
63. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE,
por Patricia Lacks.
64. ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn.
65. MANUAL PRÁCTICO DE EVALUACIÓN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellak y Michael Hersen.
66. LA SABIDURÍA. Su naturaleza, orígenes y desarrollo, por Robert J. Sternberg.
67. CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LÓGICO, por Laurence D. Smith.
68. ESTRATEGIAS DE ENTREVISTA PARA TERAPEUTAS, por W. H. Cormier y L. S. Cormier.
69. PSICOLOGÍA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M. Muchinsky.
70. MÉTODOS PSICOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN Y PRUEBAS CRIMINALES, por
David L. Raskin.
71. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M. A.
Reinecke.
72. MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glynn C. Roberts.
73. TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Datillio y Christine A. Padesky.
74. DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIÑOS, por Henry M. Wellman.
75. PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD, por
Maite Garaigordobil.
76. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL, por Gerald Corey.
77. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO. Los hechos, por Padmal de Silva y Stanley Rachman.
78. PRINCIPIOS COMUNES EN PSICOTERAPIA, por Chris L. Kleinke.
79. PSICOLOGÍA Y SALUD, por Donald A. Bakal.
80. AGRESIÓN. Causas, consecuencias y control, por Leonard Berkowitz.
81. ÉTICA PARA PSICÓLOGOS. Introducción a la psicoética, por Omar França-Tarragó.
82. LA COMUNICACIÓN TERAPÉUTICA. Principios y práctica eficaz, por Paul L. Wachtel.
83. DE LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL A LA PSICOTERAPIA DE INTEGRACIÓN, por
Marvin R. Goldfried.
84. MANUAL PARA LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL, por Earl Babbie.
85. PSICOTERAPIA EXPERIENCIAL Y FOCUSING. La aportación de E.T. Gendlin, por Carlos Alemany
(Ed.).
86. LA PREOCUPACIÓN POR LOS DEMÁS. Una nueva psicología de la conciencia y la moralidad, por
Tom Kitwood.
87. MÁS ALLÁ DE CARL ROGERS, por David Brazier (Ed.).
88. PSICOTERAPIAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS. Teoría, Investigación y Práctica, por
Michael J. Mahoney (Ed.).
89. GUÍA PRÁCTICA PARA UNA NUEVA TERAPIA DE TIEMPO LIMITADO, por Hanna Levenson.
90. PSICOLOGÍA. Mente y conducta, por Mª Luisa Sanz de Acedo.
91. CONDUCTA Y PERSONALIDAD, por Arthur W. Staats.
92. AUTO-ESTIMA. Investigación, teoría y práctica, por Chris Mruk.
93. LOGOTERAPIA PARA PROFESIONALES. Trabajo social significativo, por David Guttmann.
94. EXPERIENCIA ÓPTIMA. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, por Mihaly Csikszentmihalyi
e Isabella Selega Csikszentmihalyi.
95. LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA DE FAMILIA. Elementos clave en diferentes modelos, por Suzanne
Midori Hanna y Joseph H. Brown.
96. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA RELAJACIÓN, por Alberto Amutio Kareaga.
97. INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS, por Mª Luisa Sanz de
Acedo Lizarraga.
98. TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO. Una perspectiva cognitiva y neuropsicológica, por Frank
Tallis.
99. EXPRESIÓN FACIAL HUMANA. Una visión evolucionista, por Alan J. Fridlund.
100. CÓMO VENCER LA ANSIEDAD. Un programa revolucionario para eliminarla definitivamente, por
Reneau Z. Peurifoy.
101. AUTO-EFICACIA: CÓMO AFRONTAMOS LOS CAMBIOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL, por
Albert Bandura (Ed.).
102. EL ENFOQUE MULTIMODAL. Una psicoterapia breve pero completa, por Arnold A. Lazarus.
103. TERAPIA CONDUCTUAL RACIONAL EMOTIVA (REBT). Casos ilustrativos, por Joseph Yankura y
Windy Dryden.
104. TRATAMIENTO DEL DOLOR MEDIANTE HIPNOSIS Y SUGESTIÓN. Una guía clínica, por Joseph
Barber.
105. CONSTRUCTIVISMO Y PSICOTERAPIA, por Guillem Feixas Viaplana y Manuel Villegas Besora.
106. ESTRÉS Y EMOCIÓN. Manejo e implicaciones en nuestra salud, por Richard S. Lazarus.
107. INTERVENCIÓN EN CRISIS Y RESPUESTA AL TRAUMA. Teoría y práctica, por Barbara Rubin
Wainrib y Ellin L. Bloch.
108. LA PRÁCTICA DE LA PSICOTERAPIA. La construcción de narrativas terapéuticas, por Alberto
Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega.
109. ENFOQUES TEÓRICOS DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO, por Ian Jakes.
110. LA PSICOTERA DE CARL ROGERS. Casos y comentarios, por Barry A. Farber, Debora C. Brink y
Patricia M. Raskin.
111. APEGO ADULTO, por Judith Feeney y Patricia Noller.
112. ENTRENAMIENTO ABC EN RELAJACIÓN. Una guía práctica para los profesionales de la salud, por
Jonathan C. Smith.
113. EL MODELO COGNITIVO POSTRACIONALISTA. Hacia una reconceptualización teórica y
clínica, por Vittorio F. Guidano, compilación y notas por Álvaro Quiñones Bergeret.
114. TERAPIA FAMILIAR DE LOS TRASTORNOS NEUROCONDUCTUALES. Integración de la neu-
ropsicología y la terapia familiar, por Judith Johnson y William McCown.
115. PSICOTERAPIA COGNITIVA NARRATIVA. Manual de terapia breve, por Óscar F. Gonçalves.
116. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA DE APOYO, por Henry Pinsker.
117. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA, por Tom Revenette.
118. HABILIDADES DE ENTREVISTA PARA PSICOTERAPEUTAS
Vol 1. Con ejercicios del profesor
Vol 2. Cuaderno de ejercicios para el alumno, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega.
119. GUIONES Y ESTRATEGIAS EN HIPNOTERAPIA, por Roger P. Allen.
120. PSICOTERAPIA COGNITIVA DEL PACIENTE GRAVE. Metacognición y relación terapéutica, por
Antonio Semerari (Ed.).
121. DOLOR CRÓNICO. Procedimientos de evaluación e intervención psicológica, por Jordi Miró.
122. DESBORDADOS. Cómo afrontar las exigencias de la vida contemporánea, por Robert Kegan.
123. PREVENCIÓN DE LOS CONFLICTOS DE PAREJA, por José Díaz Morfa.
124. EL PSICÓLOGO EN EL ÁMBITO HOSPITALARIO, por Eduardo Remor, Pilar Arranz y Sara Ulla.
125. MECANISMOS PSICO-BIOLÓGICOS DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA, por José Guimón.
126. PSICOLOGÍA MÉDICO-FORENSE. La investigación del delito, por Javier Burón (Ed.).
127. TERAPIA BREVE INTEGRADORA. Enfoques cognitivo, psicodinámico, humanista y neuroconduc-
tual, por John Preston (Ed.).
128. COGNICIÓN Y EMOCIÓN, por E. Eich, J. F. Kihlstrom, G. H. Bower, J. P. Forgas y P. M. Niedenthal.
129. TERAPIA SISTÉMICA DE PAREJA Y DEPRESIÓN, por Elsa Jones y Eia Asen.
130. PSICOTERAPIA COGNITIVA PARA LOS TRASTORNOS PSICÓTICOS Y DE PERSONALIDAD,
Manual teórico-práctico, por Carlo Perris y Patrick D. Mc.Gorry (Eds.).
131. PSICOLOGÍA Y PSIQUIATRÍA TRANSCULTURAL. Bases prácticas para la acción, por Pau Pérez
Sales.
132. TRATAMIENTOS COMBINADOS DE LOS TRASTORNOS MENTALES. Una guía de intervencio-
nes psicológicas y farmacológicas, por Morgan T. Sammons y Norman B. Schmid.
133. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA. El saber clínico compartido, por Randolph B. Pipes y
Donna S. Davenport.
134. TRASTORNOS DELIRANTES EN LA VEJEZ, por Miguel Krassoievitch.
135. EFICACIA DE LAS TERAPIAS EN SALUD MENTAL, por José Guimón.
136. LOS PROCESOS DE LA RELACIÓN DE AYUDA, por Jesús Madrid Soriano.
137. LA ALIANZA TERAPÉUTICA. Una guía para el tratamiento relacional, por Jeremy D. Safran y
J. Christopher Muran.
138. INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS EN LA PSICOSIS TEMPRANA. Un manual de tratamiento,
por John F.M. Gleeson y Patrick D. McGorry (Coords.).
139. TRAUMA, CULPA Y DUELO. Hacia una psicoterapia integradora. Programa de autoformación en psi-
coterpia de respuestas traumáticas, por Pau Pérez Sales.
140. PSICOTERAPIA COGNITIVA ANALÍTICA (PCA). Teoría y práctica, por Anthony Ryle e Ian B. Kerr.
141. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN BASADA EN LA CONSCIENCIA PLENA. Un
nuevo abordaje para la prevención de las recaídas, por Zindel V. Segal, J. Mark G. Williams y John D.
Teasdale.
142. MANUAL TEÓRICO-PRÁCTICO DE PSICOTERAPIAS COGNITIVAS, por Isabel Caro Gabalda.
143. TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL TRASTORNO DE PÁNICO Y LA AGORAFOBIA. Manual
para terapeutas, por Pedro Moreno y Julio C. Martín.
144. MANUAL PRÁCTICO DEL FOCUSING DE GENDLIN, por Carlos Alemany (Ed.).
145. EL VALOR DEL SUFRIMIENTO. Apuntes sobre el padecer y sus sentidos, la creatividad y la psicote-
rapia, por Javier Castillo Colomer.
146. CONCIENCIA, LIBERTAD Y ALIENACIÓN, por Fabricio de Potestad Menéndez y Ana Isabel Zuazu
Castellano.
147. HIPNOSIS Y ESTRÉS. Guía para profesionales, por Peter J. Hawkins.
148. MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO. La “obra magna” inacabada de Clark L. Hull,
por José Mª Gondra.
149. LA MENTE EN DESARROLLO. Cómo interactúan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro ser,
por Daniel J. Siegel.
150. HIPNOSIS SEGURA. Guía para el control de riesgos, por Roger Hambleton.
151. LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD. Modelos y tratamiento, por Giancarlo Dimaggio y
Antonio Semerari.
152. EL YO ATORMENTADO. La disociación estructural y el tratamiento de la traumatización crónica, por
Onno van der Hart, Ellert R.S. Nijenhuis y Kathy Steele.
153. PSICOLOGÍA POSITIVA APLICADA, por Carmelo Vázquez y Gonzalo Hervás.
154. INTEGRACIÓN Y SALUD MENTAL. El proyecto Aiglé 1977-2008, por Héctor Fernández-Álvarez.
155. MANUAL PRÁCTICO DEL TRASTORNO BIPOLAR. Claves para autocontrolar las oscilaciones del
estado de ánimo, por Mónica Ramírez Basco.
156. PSICOLOGÍA Y EMERGENCIA. Habilidades psicológicas en las profesiones de socorro y emergencia,
por Enrique Parada Torres (coord.)
157. VOLVER A LA NORMALIDAD DESPUÉS DE UN TRASTORNO PSICÓTICO. Un modelo
cognitivo-relacional para la recuperación y la prevención de recaídas, por Andrew Gumley y Matthias
Schwannauer.
158. AYUDA PARA EL PROFESIONAL DE LA AYUDA. Psicofisiología de la fatiga por compasión y del
trauma vicario, por Babette Rothschild.
159. TEORÍA DEL APEGO Y PSICOTERAPIA. En busca de la base segura, por Jeremy Holmes.
160. EL TRAUMA Y EL CUERPO. Un modelo sensoriomotriz de psicoterapia, por Pat Ogden, Kekuni
Minton y Clare Pain.
161. INSOMNIO. Una guía cognitivo-conductual de tratamiento, por Michael L. Perlis, Carla Jungquist,
Michael T. Smith y Donn Posner.
162. PSICOTERAPIA PARA ENFERMOS EN RIESGO VITAL, por Kenneth J. Doka.
163. MANUAL DE PSICODRAMA DIÁDICO. Bipersonal, individual, de la relación, por Pablo Población
Knappe.
164. MANUAL BÁSICO DE EMDR. Desensibilización y reprocesamiento mediante el movimiento de los
ojos, por Barbara J. Hensley.
165. TRASTORNO BIPOLAR: EL ENEMIGO INVISIBLE. Manual de tratamiento psicológico, por Ana
González Isasi.
166. HACIA UNA PRÁCTICA EFICAZ DE LAS PSICOTERAPIAS COGNITIVAS. Modelos y técnicas
principales, por Isabel Caro Gabalda.
167. PSICOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA, por Itziar Fernández (Ed.).
168. LA SOLUCIÓN MINDFULNESS. Prácticas cotidianas para problemas cotidianos, por Roland D. Siegel.
169. MANUAL CLÍNICO DE MINDFULNESS, por Fabrizio Didonna (Ed.).
170. MANUAL DE TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVO CONDUCTUALES, por Mª Ángeles
Ruiz Fernández, Marta Isabel Díaz García, Arabella Villalobos Crespo.
172. EL APEGO EN PSICOTERAPIA, por David J. Wallin.
173. MINDFULNESS EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, por Mª Teresa Miró Barrachina - Vicente Simón Pérez
(Eds.).
174. INTERVENCIÓN EN CRISIS EN LAS CONDUCTAS SUICIDAS, por Alejandro Rocamora Bonilla.
175. PSICOLOGÍA. Individuo y medio social, por Mª Luisa Sanz de Acedo.
176. TERAPIA NARRATIVA BASADA EN ATENCIÓN PLENA PARA LA DEPRESIÓN, por Beatriz
Rodríguez Vega – Alberto Fernández Liria
Serie PSICOTERAPIAS COGNITIVAS

Dirigida por Isabel Caro Gabalda
171. TERAPIA COGNITIVA PARA TRASTORNOS DE ANSIEDAD. Ciencia y práctica, por David A. Clark
y Aaron T. Beck.
El libro Psicología: Individuo y Medio Social es un texto útil e
LQWHUHVDQWH SDUD HQWHQGHU HO DOFDQFH FLHQWtÀFR GH OD 3VLFRORJtD
FRQWHPSRUiQHD (Q pO VH DQDOL]DQ ORV SURFHVRV FRJQLWLYRV
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desempeñar con éxito su trabajo.
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LQFLGLUVREUHVXVLVWHPDFRJQLWLYROHGHVFXEUDVXHQRUPHSRWHQFLDO
de desarrollo.
$$025609
ISBN:
S 978-84-330-25609
9 8 84 330 2 609
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María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2012

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación

Impreso en España - Printed in Spain

1. Psicología como ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2. Bases neuronales de la conducta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3. Sensación y percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

8. Motivación y emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

10. Cognición e interacción social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

11. Actitudes y persuasión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469

Índice general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533

María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga, Catedráti-

Milagros Pollán Rufo, Profesora Titular de Psicolo-

Elsa Milagros Casanova Lamoutte, Profesora Titu-

Raúl Cacho Fernández, Doctor en Psicología y

Patricia Amigot Leache, Doctora en Psicología

Susana Conejero López, Doctora en Psicología por

Iñaki Lorea Conde, Profesor asociado de la Escuela

Sonia Esarte Eseverri, Licenciada en Psicología

El libro que se ofrece, PSICOLOGÍA: Individuo y medio social, pretende

En el capítulo diez, titulado Cognición e interacción social, se abordan las

María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

1. Psicología como ciencia

El primer bloque de este texto titulado Introducción a la Psicología y pro-

Una tercera consideración podría ser el hecho de que se adquiere informa-

1. PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Competencias que se estimularán en este capítulo

La capacidad para autorregular el proceso de aprendizaje de los contenidos aso-

2. BASES NEURONALES DE LA CONDUCTA

Competencias que se estimularán en este capítulo

La capacidad para autorregular el proceso de aprendizaje de los contenidos aso-

Competencias que se estimularán en este capítulo

La capacidad para trabajar de forma autónoma, preguntándose cuál es la pla-

Competencias que se estimularán en este capítulo

La capacidad para apreciar la propia atención (metacognición), preguntándo-

La Psicología es la ciencia que ayuda al hombre

Cuestiones para pensar

1. ¿Es relevante la Psicología para la vida?

1. Antecedentes de la Psicología ................................................................ 34

2. Origen de la Psicología como ciencia.................................................... 39

3. Perspectivas psicológicas ....................................................................... 41

4. Métodos de estudio en Psicología.......................................................... 57

5. Instrumentos de evaluación en Psicología............................................ 66

6. Especialidades de la Psicología ............................................................. 68

9. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 73

La Psicología es una ciencia cuyo estudio es interesante por muchas razo-

La Psicología utiliza diferentes procedimientos para alcanzar sus propósi-

La Psicología como ciencia tiene sus orígenes mayormente en la Filosofía

1.1. Bases ﬁlosóﬁcas

La Filosofía constituye una base fundamental de la Psicología. Es una dis-

1.1.1. ¿La mente y el cuerpo son entidades iguales? ¿o distintas?

La primera respuesta a este dilema la dieron los ﬁlósofos Platón (428-347

1.1.2. ¿El conocimiento es innato? ¿o adquirido?

Este planteamiento fue también un interrogante que preocupó largo tiem-

Figura 1.1: Filósofos relevantes que inﬂuyeron en la Psicología

1.1.3. ¿Conviene utilizar el método racionalista? ¿o el empirista?

Los grandes ﬁlósofos afrontaron también la cuestión de cuál podría ser

Como quedó dicho, estos tres interrogantes constituyen los fundamentos

1.2. Bases ﬁsiológicas

Aparte de la herencia filosófica, el campo científico que más contribuyó

Cuadro 1.1: Fisiólogos que más han aportado a la Psicología.

Charles Bell Descubrió los nervios sensitivos y motores.

Jean P. Estudió el efecto de extirpaciones cerebrales en el comportamiento