Proyecto de investigación

Título: Cómo se enseña a leer textos no literarios

Subtítulo: Las prácticas de aula en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires

Directora: Mariana Podetti Codirectora: Marcela Andrea Castro

Equipo de trabajo
María Elena Qués
Anabella Benedetti
María Luisa García
Justa Másako Itoh (en carácter de adscripta)
Daiana Ortubia (en carácter de adscripta)

Resumen técnico

A la percepción de las dificultades de comprensión lectora que manifiestan estudiantes de todos los
niveles educativos, expresada en diversos ámbitos sociales en la Argentina, se han sumado en la última
década los resultados desfavorables de las pruebas estandarizadas. Dado que el segundo ciclo de la
Educación Primaria es el nivel en el que se espera que los/las alumnos/as reorganicen los saberes
adquiridos y amplíen su autonomía para aprender, resulta un momento clave para que consoliden su
competencia lectora, tanto de textos literarios como no literarios.
Este proyecto, como primera etapa de una investigación más amplia, indagará cómo se
desarrollan las prácticas de lectura de textos no literarios en el segundo ciclo (en particular, en cuarto
año) de las escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires. Paralelamente, identificará escuelas o
cursos que desplieguen estrategias específicas para desarrollar la lectura de este tipo de textos. Con
esa información se elaborarán hipótesis sobre el vínculo entre las prácticas que se desarrollan y los
resultados que se obtienen. En una segunda etapa de la investigación, posterior a la realización de
este proyecto, se interrogará el vínculo entre los enfoques y las metodologías de enseñanza
empleados y las dificultades de comprensión lectora que se advierten actualmente en los/las
estudiantes con el fin de elaborar una propuesta de intervención.
Para llevar adelante este trabajo se recurrirá a metodologías de investigación cualitativa
(entrevistas en profundidad individuales y entrevistas grupales, observación no participante de clases
y registro etnográfico, análisis de materiales didácticos usados en el aula). Los datos obtenidos en las
entrevistas se procesarán recurriendo a las metodologías del análisis del discurso (teoría de la
enunciación, pragmática, retórica y argumentación, y las observaciones de clases, mediante la
metodología de estudios de caso. Finalmente, se contrastarán la información declarada y el discurso
aspiracional con las prácticas observadas y los recursos empleados.

Objetivos e hipótesis de la investigación

En el debate social en la Argentina, es generalizada desde hace décadas la preocupación por las
dificultades de comprensión lectora que se advierten en estudiantes de todos los niveles educativos y
que tienen impacto en su rendimiento académico en todas las disciplinas. Las evaluaciones
estandarizadas nacionales que se han aplicado en 2021 en sexto año de la Educación Primaria (pruebas
Aprender) muestran un descenso en los desempeños en Lengua (que incluyen los de comprensión
lectora y producción escrita) en todos los niveles socioeconómicos, tanto en escuelas de gestión

1
estatal como privada, aunque en distinta proporción.1 Estos resultados no pueden atribuirse
únicamente al contexto de la pandemia del coronavirus (2020-2021), que desvinculó a muchos/as
estudiantes de la institución escolar: las pruebas Unesco en Lengua de 2019 ya registraban un
descenso respecto de 2013,2 y en los niveles medio y superior también se observan serias dificultades
para abordar textos cada vez más complejos.3
Esta preocupación, sostenida en el tiempo, ha dado lugar a la elaboración de diversas
hipótesis explicativas, que vinculan las dificultades identificadas con factores tales como el nivel
socioeconómico del hogar, el nivel educativo de los padres y madres, la familiaridad con libros o el
acceso a dispositivos tecnológicos y, también, los métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y
la escritura. Con frecuencia, en cada nivel educativo en el que se detectan problemas, se los atribuye
a supuestas deficiencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje en niveles anteriores. De acuerdo
con la hipótesis a la que adscriba cada especialista, se proponen estrategias o soluciones para revertir
la tendencia, como el aumento de los días de clase, la ampliación de becas, la distribución de libros o
dispositivos tecnológicos, y la intervención en la formación docente, mediante cursos, talleres y
diversos tipos de acompañamiento.
¿Por qué, a pesar de todos los esfuerzos, los/las estudiantes siguen manifestando dificultades
de comprensión? ¿Qué tipo de intervención es necesaria desde la escuela para fortalecer la
competencia lectora de los/las alumnos/as? ¿Cuáles son las buenas prácticas que desarrollan
actualmente los/las docentes de las escuelas primarias y que podrían replicarse? ¿Cuáles habría que
revisar? ¿En qué medida las representaciones sobre la lectura de textos literarios y no literarios que
tienen los/las docentes pueden obstaculizar el proceso de formación de lectores, en particular, de
textos no literarios que se ofrecen para el estudio de las disciplinas? ¿Hasta qué punto ciertos
requerimientos curriculares o institucionales derivan en dificultades para que los/las docentes lleven
adelante su tarea? ¿Qué recursos (analógicos y digitales) proponen los/las docentes para el desarrollo
de las prácticas lectoras de sus estudiantes?
El segundo ciclo de la Educación Primaria es el nivel en el que se espera que los/las alumnos/as
reorganicen los saberes adquiridos, amplíen su autonomía para aprender, establezcan relaciones
conceptuales más complejas y especialicen sus aprendizajes.4 Es, por lo tanto, un momento clave para
que consoliden su competencia lectora, tanto de textos literarios como no literarios. Indagar en la
práctica que los/las docentes llevan adelante en el aula para fortalecer la comprensión lectora de sus
estudiantes puede ofrecernos algunas claves para orientar futuras intervenciones.

1
El retroceso en los aprendizajes se registra también en Matemática, pero en Lengua resulta de mayor
magnitud. Véase MINISTERIO DE EDUCACIÓN - ARGENTINA, SECRETARÍA DE EVALUACIÓN E INFORMACIÓN EDUCATIVA,
Aprender 2021, Plan de evaluación 2021-2022, Educación Primaria, Informe Nacional de Resultados. Análisis
sobre los logros de aprendizaje y sus condiciones, disponible en el sitio del Ministerio de Educación:
www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-informacion-educativa/aprender/aprender-2021
2
Unesco, “Resultados de logros de aprendizaje y factores asociados del Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (ERCE 2019), Comunicado Argentina, disponibles en el sitio web de la Unesco,
https://es.unesco.org/news/resultados-logros-aprendizaje-y-factores-asociados-del-estudio-regional-
comparativo-y
3
Varias universidades han analizado los problemas de comprensión lectora detectados en sus estudiantes. Por
ejemplo, María Giménez, Marcos Sambueza y Yésica Weimann, “La comprensión lectora en el ingreso a la
Universidad. Un estudio de casos de las Universidades Nacionales de Córdoba, Comahue, centro de la
Provincia de Buenos Aires y Región de Cuyo”, tesis de grado, Facultad de Psicología, Universidad de Mar del
Plata, 2009; Susana Raquel Martín, “Un estudio sobre la comprensión lectora en estudiantes del nivel superior
de la Ciudad de Buenos Aires”, tesis de maestría del Posgrado de Educación de la Universidad de San Andrés,
Buenos Aires, 2012.
4
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES, SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN, DIRECCIÓN
GENERAL DE PLANEAMIENTO, DIRECCIÓN DE CURRÍCULA, Diseño curricular para la Escuela Primaria, Segundo ciclo de la
Escuela Primaria / Educación General Básica, tomo 1, Buenos Aires, 2004, p. 31.

2
 El objetivo principal de este proyecto, como primera etapa de una investigación más amplia,
es indagar cómo se desarrollan las prácticas de lectura de textos no literarios en el segundo ciclo (en
particular, en cuarto año) de las escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires y, paralelamente,
identificar escuelas o cursos que desplieguen estrategias específicas para desarrollar la lectura de este
tipo de textos. Con esa información se elaborarán hipótesis sobre el vínculo entre las prácticas que se
desarrollan y los resultados que se obtienen. En una segunda etapa de la investigación, posterior a la
realización de este proyecto, se podrá interrogar el vínculo entre los enfoques y las metodologías de
enseñanza empleados y las dificultades de comprensión lectora que se advierten actualmente en
los/las estudiantes con el fin de elaborar una propuesta de intervención.
Como objetivos específicos, se listan los siguientes:
1. Conocer las representaciones de la lectura y la comprensión lectora tanto en los documentos
curriculares como entre los/las docentes.
2. Identificar el enfoque pedagógico al que los/las docentes adscriben en relación con la
formación de lectores de textos no literarios.
3. Reconstruir la traducción de las propuestas curriculares sobre lectura de textos no literarios
que los/las docentes lleven al aula.
4. Establecer vínculos entre las representaciones declaradas en relación con la lectura de ese
tipo de textos y las implícitas en la práctica.
5. Identificar los recursos (analógicos y digitales) que emplean los/las docentes en su práctica y
describir el uso que hacen de ellos.
Las siguientes son las hipótesis de las que parte la investigación:
1. En las últimas décadas se ha instalado socialmente una mayor valoración de las prácticas
lectoras asociadas a la literatura (el placer lector, la libertad lectora, el leer por leer, la lectura
espontánea, etcétera) que, junto con una serie de dispositivos de difusión e instalación de la
necesidad de esas prácticas, debilitó la valoración equivalente de la lectura profunda de textos
no literarios (leer para saber, para estudiar, para informarse, para argumentar, etcétera).
2. A pesar de lo que prescribe el diseño curricular, a menudo la práctica lectora de textos no
literarios se basa en propuestas de trabajo parciales en lugar de abordarse de modo
sistemático; no se le asigna el tiempo suficiente ni se planifican las actividades necesarias para
el desarrollo de las competencias específicas.
3. Las metodologías empleadas por los/las docentes de segundo ciclo en la ciudad de Buenos
Aires para abordar las prácticas de lectura de textos no literarios son heterogéneas y, con
frecuencia, recurren a enfoques teóricos híbridos.
4. Las dificultades en comprensión lectora de textos no literarios que manifiestan los/las
estudiantes son consecuencia, en parte, del abordaje de esos textos con estrategias docentes
propias de la promoción de la lectura (que se dirige a la lectura espontánea, principalmente
de literatura).
5. El libro escolar tiene una valoración dispar entre los/las docentes y suele ser reemplazado por
otros recursos (partes de libros, consignas o cuadernillos de elaboración propia, recursos
digitales de diversas fuentes, etcétera).
6. Las representaciones de la lectura y la comprensión lectora que los/las docentes verbalizan
no coinciden (o coinciden parcialmente) en la mayor parte de los casos con las que pueden
inferirse de las prácticas.

3
Estado actual del conocimiento sobre el tema

La práctica de la lectura es un objeto muy amplio cuyo estudio se ha abordado desde diversas
perspectivas teóricas con diferentes propósitos y resultados variados. A continuación se listan algunas
de ellas y se las caracteriza someramente.
Por un lado, el enfoque neurocientífico se concentra en las bases cerebrales de la lectura,
entre otras operaciones intelectuales humanas. Desde esta perspectiva, a partir de la observación de
neuroimágenes se estudian las áreas del cerebro que se especializan en la lectura y su funcionamiento
durante ese proceso contrastando la actividad de cerebros sanos con la de cerebros dañados por
traumatismos o accidentes vasculares. Se analizan, también, la evolución de los circuitos cerebrales
durante el aprendizaje de la lectura, así como su influencia en la codificación oral y en la memoria.
Estos trabajos no se limitan a la exposición de resultados, sino que proponen metodologías remediales
(para casos de dislexia o retrasos en la lectura) y de enseñanza de la lectura –especialmente en
entornos desfavorecidos–, basadas en estudios experimentales.5
Desde el enfoque de la psicología cognitiva y la psicolingüística, en cambio, la lectura se
estudia como procesamiento mental de la información escrita sin hacer necesariamente referencia al
nivel biológico o neurofisiológico. En este sentido, la comprensión lectora se entiende como un
proceso dinámico por el cual se crean representaciones cognitivas que vinculan información del texto
y conocimientos previos del lector mediante la elaboración de inferencias. Para dar cuenta de este
proceso, estos enfoques identifican componentes cognitivos que operan secuencialmente (en la
concepción modular) o en paralelo (en el modelo interactivo). Se considera que para comprender un
texto el lector debe elaborar su representación mental coherente, lo que requiere activar algunos
conceptos e inhibir o desactivar la información que obstaculiza la coherencia de la representación.
Esta perspectiva ha dado lugar a investigaciones sobre alfabetización y desarrollo de la lectura y la
escritura de niños pequeños, así como experiencias didácticas y propuestas específicas de
intervención.6
Por su parte, la sociología de la lectura viene a señalar, entre otras cuestiones, el carácter a
menudo etnocéntrico y estigmatizante de muchas investigaciones y categorías que buscan conocer y
explicar los hábitos o las competencias lectoras de una población determinada. Por un lado, estudia
las condiciones diferenciales en las que las personas acceden a los textos y desarrollan prácticas
lectoras en el marco de contextos específicos. En ese sentido, un conjunto de investigaciones de tipo
cualitativo han arrojado hipótesis fundamentales sobre la incidencia de las instituciones y las
representaciones sociales en las prácticas (desde la concepción escolar de la lectura y el control del
sentido del texto, hasta el papel de las bibliotecas públicas en el fortalecimiento subjetivo de jóvenes
de barrios marginales a través del acceso a los libros, pasando por las prácticas lectoras “declarables”
de los estudiantes de profesorado y el valor de la lectura en espacios de encierro forzado, entre otros).
Por otro lado, dentro de este campo también se buscan respuestas a las preocupaciones sociales
respecto de la distribución desigual del acceso a la cultura letrada (como la falta de hábitos lectores,
el bajo consumo de libros, los niveles dispares de comprensión o el fenómeno del iletrismo en niños,
jóvenes y adultos alfabetizados) y sobre los modos de revertir esa desigualdad en pos de garantizar
derechos vinculados con la vida democrática y el ejercicio de la ciudadanía. En este punto, mediante
5
Véanse, por ejemplo, Stanislas Dehane, El cerebro lector. Últimas noticias de las neurociencias sobre la
lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2014 y Aprender a leer. De las
ciencias cognitivas al aula, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2015; Maryanne Wolf, Cómo aprendemos a leer.
Historia y ciencia del cerebro y la lectura, Barcelona, Ediciones B, 2008.
6
Véanse, por ejemplo, los trabajos del equipo de Ana María Borzone (entre otros, A. M. Borzone y C.
Rosemberg, “El fracaso escolar: el caso de las comunidades collas”, en Revista Argentina de Educación 26,
1999, pp. 29-46; Bibiana Amado, y A. M. Borzone, “Diseño de una propuesta pedagógica intercultural a partir
de las actividades productivas de una comunidad rural de Córdoba”, en Lingüística en el Aula, 6, 2003, pp. 9-
19; Vanesa De Mier, Bibiana Amado y María Elena Benítez, “Dificultades en la comprensión de textos
expositivos en niños de los primeros grados de la escuela primaria”, en Psykhe, 24, 2015, pp. 1-13).

4
encuestas desarrolladas desde instancias estatales que buscan medir la dimensión de estos
problemas,7 la sociología de la lectura se cruza con el interés público y las políticas educativas.8
Dentro del campo de la pedagogía de la lectura ha habido en las últimas décadas una
verdadera explosión de discursos, teorizaciones y propuestas didácticas. Los aportes se diversifican en
múltiples aspectos involucrados en el acto de leer, en el concepto de lectura que se adopta, en el
objeto de estudio que se recorta y en los lineamientos que se sugieren. De tal modo, el campo se
ocupa de analizar cómo lograr que los niños y las niñas desarrollen el gusto por los libros y la lectura
(con un papel cada vez más preponderante de la animación, la mediación y la promoción de la lectura),
aprendan a leer comprensivamente, se formen como lectores autónomos, desarrollen el pensamiento
crítico sobre la base de una comprensión de textos que incluya la argumentación, la discusión y la
práctica de valores ciudadanos. Y provee ideas, estrategias y técnicas para el desarrollo de esas
diversas prácticas lectoras en las aulas, desde las bibliotecas escolares o con el involucramiento de la
comunidad educativa. Esas diversas prácticas lectoras remiten a objetos textuales, situaciones
comunicativas, competencias y propósitos que se supone debería abarcar la educación escolar,
agregando, además, la consideración de los aportes que hacen los propios lectores (tanto los
estudiantes como los docentes) a cada una de esas prácticas.9 Entre estos trabajos, interesan
especialmente a los fines de este proyecto de investigación aquellos que se ocupan de la comprensión
lectora, denominada también comprensión de textos.10
Existe un grupo de trabajos, más recientes, que proponen la incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación en la escuela –en particular, en las actividades de Prácticas del
lenguaje–, así como la lectura multimodal. Además de reflexionar sobre los cambios provocados en
las prácticas letradas por la irrupción de internet, desarrollan algunos recursos, propuestas y
experiencias didácticas (por ejemplo, la implementación de buscadores, foros, blogs, wikis, chats,
redes sociales, narración digital, programas para leer y escribir, plataformas de aprendizaje, e-
portafolios, entornos personales de aprendizaje) destinadas a la formación de hiperlectores.11

7
En nuestro país se han desarrollado dos encuestas nacionales (Encuesta Nacional de Lectura y Uso del Libro
2001; Encuesta Nacional de Hábitos de Lectura 2011) orientadas a obtener información sobre las prácticas
lectoras. Ninguna de estas encuestas incluye en sus muestras a niños y niñas menores de 12 años. Por lo tanto,
las políticas públicas que pudieran haberse derivado de los resultados de estos estudios solo indirectamente
podrían haber tenido algún impacto en la franja etaria de la que se ocupa este proyecto. Veáse también
Moreno, H. y otros, Lectores, libros, lecturas: Cambios en las prácticas y hábitos de lectura, Buenos Aires,
Secretaría de Cultura, 2014.
8
Véanse, por ejemplo, Anne Marie Chartier, “La memoria y el olvido, o cómo leen los jóvenes profesores” y
Martine Poulaine, “Entre preocupaciones sociales e investigación científica: el desarrollo de sociologías de la
lectura en Francia en el siglo XX”, ambas en Lahire, Bernard (comp.), Sociología de la lectura, Barcelona,
Gedisa, 2004; Lahire, B. “El "iletrismo" o el mundo social desde la cultura”, Archivos de Ciencias de la Educación
(4a. época), 2(2). 2008, año 2, no. 2; Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México,
Fondo de Cultura Económica, 1999; Michel Peroni, Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura,
Fondo de Cultura Económica, 2003.
9
Al respecto, entre muchos otros, pueden mencionarse Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard, La lectura de un
siglo a otro, Buenos Aires, Gedisa, 2002; María Elvira Charría de Alonso y Ana González Gómez, Hacia otra
pedagogía de la lectura, Buenos Aires, Aique, 2015; Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona, Anagrama,
2006, y Mal de escuela, Barcelona, Mondadori, 2008; Graciela Montes, La frontera indómita. En torno a la
construcción y defensa del espacio poético, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
10
Véanse, por ejemplo, Pedro Luis Barcia, La comprensión lectora. Aprender a comprender: textos gráficos,
gestuales, orales y escritos, Buenos Aires, SM, 2016; María Cristina Martínez, Análisis del discurso y práctica
pedagógica, Rosario, Homo Sapiens, 2001; Tina Blythe, La enseñanza para la comprensión. Guía para el
docente, Buenos Aires, Paidós, 2002.
11
Entre esos trabajos se pueden citar el ya clásico En línea. Leer y escribir en la red, del lingüista catalán Daniel
Cassany (Barcelona, Anagrama, 2012) e Integración de la tecnología educativa en el aula. Enseñar Lengua y
literatura con las TIC, de Cecilia Magadán (Buenos Aires, Cencage Learning, 2013). En “Elegir nuestra propia
aventura. La lectura de textos e hipertextos en el aula” (en Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, N.°
86, octubre, noviembre, diciembre de 2019, pp. 20-27), Magadán se detiene en los nuevos objetos de lectura

5
 Finalmente, con respecto al análisis de las prácticas docentes de enseñanza de la lectura,
existen algunas experiencias en nuestro país que suelen narrarse como parte de la formación docente,
con el objetivo de reflexionar sobre los tipos posibles de intervención y proponer modelos.12 En
general, el foco está puesto en la lectura de literatura, aunque también se desarrollan proyectos que
se ocupan de la lectura de textos de ciencias. En algunos casos, la reflexión se centra en los estilos
docentes, la previsión de la participación de los/las alumnos/as, el tiempo dedicado a cada actividad,
sin que se analice el tipo de actividades o de recursos propuestos para lograr determinado
aprendizaje.13 En otros, se lleva adelante una secuencia didáctica propuesta y se analizan las
conversaciones y las interpretaciones de los/las alumnos/as, pero no, en cambio, las intervenciones
docentes, ya que se espera que los/las docentes suspendan momentáneamente la autoridad del saber
validado para habilitar a sus alumnos/a problematizar las ideas del texto.14 El foco de la enseñanza no
son tanto los contenidos sino el modo de construir el conocimiento.
Desde instancias estatales (por ejemplo, la Escuela de Maestros del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires), se ofrecen actividades de formación y actualización, cursos, talleres y grupos de estudio
con intercambio de experiencias y secuencias didácticas.15
En la Argentina no se han publicado, en cambio, análisis de las prácticas específicas que los/las
docentes llevan a cabo con el objetivo de formar lectores de textos no ficcionales.

Factibilidad del proyecto y relevancia científica

La directora y la codirectora de este proyecto tienen conocimientos y experiencia específicos en los

campos del análisis del discurso, los estudios y las propuestas sobre la comprensión lectora, la
sociología de la lectura, y el análisis de libros de texto y propuestas de enseñanza. Otras integrantes
del equipo cuentan, además, con vasta experiencia con las metodologías de investigación cualitativa.
Se prevé incorporar a estudiantes en carácter de adscriptos/as para participar en todas las etapas del
proyecto, y a graduados/as vinculados/as con la Universidad para capacitarlos/las en la realización de
observaciones de clases y entrevistas. Además, dado que la Universidad cuenta con estudiantes y
graduados/as de los ciclos de complementación dirigidos tanto a docentes de Educación Primaria

que ofrece la vida digital, en particular, los textos hipermodales, y las estrategias de enseñanza de la lectura
que estos requieren.
12
Por ejemplo, en los cursos y carreras de actualización que dictan el Instituto de Formación Docente (Infod) o
la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe).
13
Véase Mónica Bibbó, “La lupa y el trampolín. Revisar las prácticas de enseñanza en Lengua y literatura para
tomar impulso y nadar en otras aguas”, en Laura Mombello (coord.), Una mirada sobre la propia práctica. La
reflexividad en la docencia desde las experiencias de la Unipe, Buenos Aires, Unipe, 2018, pp. 77-86. Para esta
experiencia, realizada en el marco del seminario de Análisis de la Práctica Docente de la Especialización en la
Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Unipe, se recurre a metodologías propias de la sociología y la
antropología: el boceto narrativo (una planificación narrada) antes de la clase, y el registro etnográfico y el
autorregistro durante la clase.
14
Véanse Ana Espinoza, “La especificidad de las situaciones de lectura en ‘Naturales’”, en Lectura y vida.
Revista Latinoamericana de Lectura, año 27, N.° 1, marzo de 2006, pp.6-16; Ana Espinoza, Adriana Casamajor y
Egle Pitton, Enseñar a leer textos de ciencias, Buenos Aires, Paidós, 2009; Espinoza y Casamajor, “Leer para
aprender Ciencias Naturales: un escenario poblado de imágenes, creencias y ocurrencias”, en Espacios en
Blanco. Revista de Educación, N.° 28, junio 2018, pp. 107-129. Este equipo ha diseñado una propuesta para el
abordaje de las ciencias naturales en la escuela que incluye, necesariamente, la lectura de textos específicos,
en el marco de la metodología denominada ingeniería didáctica (estudio de casos con una propuesta de
enseñanza, apoyado en la observación etnográfica de clases, y entrevistas a docentes y estudiantes).
15
Véase el espacio Prácticas compartidas de la Escuela de Maestros de la Ciudad de Buenos Aires
(https://escuelademaestros.bue.edu.ar/home/practicas_compartidas/), que incluye experiencias de docentes,
publicaciones de docentes y capacitadores/as, propuestas de otras instituciones y un premio a las buenas
prácticas de enseñanza.

6
como a personal directivo, se los/las invitará a conocer el proyecto y a involucrarse en sus objetivos y
su desarrollo.
La metodología propuesta supone la realización de observaciones de clases y entrevistas
individuales y grupales a docentes de la ciudad de Buenos Aires, localidad en la que residen las
integrantes del equipo, quienes se trasladarán a las escuelas para realizar el trabajo de campo. Se
espera contar con la autorización del personal directivo de las escuelas, con quien se establecerá
contacto previo, y con la buena predisposición de los/las docentes para colaborar con la investigación.
El tema del proyecto es relevante en el campo científico en tanto permitirá llenar el vacío de
información disponible acerca de las prácticas de enseñanza efectivas para formar lectores de textos
no literarios y las representaciones de la lectura que poseen los/las docentes de la ciudad de Buenos
Aires. La información que se releve permitirá formular hipótesis explicativas acerca de qué prácticas
de implementación didáctica redundan en resultados de aprendizaje más favorables, así como acerca
del vínculo entre ciertas estrategias y las dificultades de comprensión que registran los/las
estudiantes.

Plan de trabajo

1. Actividades preparatorias
- Relectura y actualización bibliográfica en función de los ejes del proyecto.
- Análisis de los documentos curriculares que orientan el trabajo docente en segundo ciclo de
la Educación Primaria.
- Puesta en común con todas las integrantes del equipo de investigación y consolidación de un
marco conceptual compartido.
2. Caracterización del universo de la investigación y definición de la muestra
- Descripción de la organización de la educación primaria en la Ciudad de Buenos Aires
(cantidad de escuelas de gestión pública y privada, distribución por comunas y distritos,
etcétera).
- Descripción de la oferta de 4° año del segundo ciclo (cantidad de cursos por escuela, cantidad
de alumnos/as en 4º año por sección y por escuela, cantidad de docentes, cantidad de horas,
clases y módulos previstos para cada área, y cantidad de horas, clases y cantidad de módulos
estimados para enseñanza de la lectura.
- Definición de criterios para la selección de escuelas y docentes que conformarán la muestra.
- Definición de la muestra (cantidad de docentes, cursos, escuelas y observaciones de clase)
- Caracterización de la muestra (perfiles docentes, escuelas, cantidad de alumnos, etcétera).
3. Planificación del trabajo de campo
- Contacto con directivos, docentes y/o bibliotecarios escolares para gestionar las entrevistas y
la observación de clases.
- Diseño global de las entrevistas individuales (marco del intercambio y temas específicos que
se relevarán).
- Capacitación del equipo para la realización de entrevistas.
- Elaboración de la agenda de entrevistas individuales.
- Preparación de la observación de clases (tipo de observación, modalidad de registro,
protocolo de trabajo antes, durante y después de la clase).
- Elaboración de la agenda de observación de clases.
- Definición de perfiles para entrevistas grupales.
- Diseño global de las entrevistas grupales.
- Elaboración de la agenda para las entrevistas grupales.

7
 4. Trabajo de campo
- Realización de entrevistas en profundidad a docentes y eventualmente a otros informantes
seleccionados (directivos, bibliotecarios, madres, padres).
- Observación de clases en escuelas y cursos seleccionados.
- Desarrollo de entrevistas grupales.
5. Procesamiento del material obtenido
- Desgrabación de las entrevistas individuales.
- Análisis de la información obtenida a partir de las entrevistas.
- Identificación de representaciones docentes sobre la lectura y de las didácticas declaradas
para su enseñanza.
- Primera sistematización de resultados parciales.
- Redacción de informes a partir de los registros de la observación de clases.
- Análisis de informes e identificación de didácticas implementadas, materiales didácticos
utilizados y eventuales incongruencias con representaciones de la lectura declaradas.
- Segunda sistematización de resultados parciales.
- Desgrabación de entrevistas grupales.
- Análisis de la información obtenida a partir de las entrevistas grupales.
- Tercera sistematización de resultados parciales.
6. Presentación de avances de la investigaciòn en reuniones científicas y jornadas
- Elaboración y presentación de ponencias con hallazgos y recomendaciones.
- Presentaciones en la Universidad.
7. Elaboración del informe final
- Confrontación de resultados parciales obtenidos.
- Sistematización de resultados finales obtenidos.
- Escritura y edición del informe final.

Metodología

Con el fin de identificar las representaciones corrientes acerca de la lectura, presentes tanto en la
bibliografía disponible como en los sujetos de estudio, y conocer las prácticas que los/las docentes
llevan a cabo para formar lectores de textos no literarios, se revisarán, por un lado, los resultados de
otras investigaciones, nacionales e internacionales; por otro, se llevará a cabo un trabajo de campo en
las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se recurrirá, para esto, a una metodología de
tipo cualitativo, propia de la socioantropología, con muestreo selectivo (entrevistas en profundidad
individuales y entrevistas grupales, observación no participante y registro etnográfico de las clases en
las escuelas, y análisis de materiales didácticos utilizados en el aula).
En las entrevistas individuales se indagarán las trayectorias formativas de los/las docentes
entrevistados/as; los motivos por los que han adoptado determinadas prácticas de enseñanza; su
representación espontánea de la lectura; el tipo de textos y publicaciones que leen habitualmente;
sus visiones respecto de cómo articular las demandas provenientes de los diseños curriculares, el
proyecto institucional, el diagnóstico que tienen de la población de la escuela o del grupo a su cargo
respecto de las competencias con las que los/las estudiantes llegan al segundo ciclo, así como las
propias expectativas acerca de las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as; qué temas
seleccionan para las actividades de lectura; si organizan secuencias didácticas, y de qué manera; qué
aspectos de las prácticas lectoras enfatizan en la enseñanza; cómo articulan el trabajo con textos
literarios y no literarios; qué tipo de textos no literarios eligen; si contemplan actividades específicas
para determinado grupo de alumnos/as; cómo incorporan los emergentes en las clases; si usan libros

8
de texto; cuáles son sus repositorios o sus fuentes para obtener materiales didácticos; cómo evalúan
la comprensión lectora y los resultados obtenidos a partir de la secuencia desarrollada.
Previamente a las observaciones de las clases, se acordará con los/las docentes la posibilidad
de conocer anticipadamente la planificación de las clases, y los materiales y recursos que emplearán.
Durante las observaciones se registrarán las acciones que realicen docentes y estudiantes; la
organización del espacio del aula; los momentos de la clase; los materiales con los que cuenten los/las
estudiantes para trabajar; los recursos y materiales utilizados por los/las docentes; las consignas de
trabajo que se indiquen; las intervenciones de los/las docentes durante el trabajo de los/las
alumnos/as; los comentarios, actitudes, aportes e interrupciones de los/las estudiantes durante la
tarea, así como las interacciones entre pares y con los/las docentes; eventuales elementos
distractores.
En las entrevistas grupales, se buscará generar, a partir del planteamiento de un caso de
análisis, un espacio de intercambio de información, opiniones y experiencias, así como confrontar
posiciones acerca de los alcances de la tarea docente para formar lectores de textos no literarios en
segundo ciclo. Entre otros aspectos, se procurará conocer el diagnóstico que tienen los/las docentes
de los/las estudiantes que reciben, el papel que le adjudican al contexto familiar y sociocultural del
que estos provienen, y los objetivos que se proponen en esta área; la valoración que hacen de los
materiales y los recursos disponibles y no disponibles para llevar adelante las actividades.
Para el procesamiento de la información obtenida en las entrevistas individuales y grupales,
se constituirá un corpus con el registro de las desgrabaciones. Para el análisis del corpus, por un lado,
se recurrirá a las metodologías del análisis del discurso (teoría de la enunciación, pragmática, retórica
y argumentación), que permitirán identificar percepciones, valoraciones y representaciones explícitas
e implícitas. Por otro lado, se identificará el autorregistro que los/las docentes hacen de sus propias
prácticas.
Las observaciones de clases se analizarán mediante la metodología de estudios de caso para
identificar las prácticas específicas para favorecer la lectura comprensiva de textos no literarios, y
señalar singularidades y regularidades. Paralelamente, se analizarán los materiales didácticos
empleados en las clases en función de su calidad, pertinencia, coherencia con los objetivos y la
secuencia llevada adelante, y adecuación al destinatario. Este relevamiento podrá derivar en la
organización de un repertorio de materiales didácticos para la enseñanza de la lectura de textos no
literarios.
Finalmente, se contrastarán la información declarada y el discurso aspiracional con las
prácticas observadas y los recursos empleados.

9
Resultados e impacto esperados

Audiencia Productos Cantidad esperada

Científica Presentación a congresos Dos ponencias.

Un corpus de entrevistas
individuales y grupales a
docentes.

Insumos para las cátedras del PUEP, el PFDN y

el PUP
Interna
Un repertorio de materiales
didácticos para la enseñanza de
la lectura de textos no literarios.

Presentación de resultados en la Universidad

Un seminario de transferencia.
de la Ciudad de Buenos Aires
Devolución a la población
entrevistada.

Social Transferencia pedagógica Banco de buenas prácticas.

Actividades de extensión
universitaria: una propuesta de
talleres para docentes.
Nuevas hipótesis

C/I/S Otros no contemplados anteriormente

Elaboración de la segunda etapa
del proyecto.

10
Cronograma de actividades

Tarea Descripción Tiempo previsto

1 Actividades preparatorias 7 semanas

Caracterización del universo y definición de 8 semanas

2 la muestra

3 Planificación del trabajo de campo 14 semanas

4 Trabajo de campo 18 semanas

5 Procesamiento del material obtenido 23 semanas

Presentación de los avances parciales de la 8 semanas

6 investigación

7 Elaboración del informe final 4 semanas

11
 Nov 22 Dic 22 Feb 23 Mar 23 Abr 23 May 23 Jun 23 Jul 23 Ag 23 Sep 23 Oct 23 Nov 23
Actividades
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Actividades x x x x x x x
preparatorias
Caracterización x x x x x x x x
del universo y
definición de la
muestra
Planificación del x x x x x x x x x x x x x x
trabajo de
campo

Trabajo de x x x x x x x x x x x x x x x x x x
campo
Procesamiento x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
del material
obtenido
Presentación de x x x x x x x x
avances
parciales
Elaboración del x x x x
informe final

1
Detalle del presupuesto solicitado

Rubro presupuestado Monto asignado Porcentaje de

gasto estimado

Material bibliográfico $60.000 15,00%

Equipamiento (grabador de tipo periodista, $50.000 12,50%

micrófono estereofónico, disco externo)

Bienes de consumo (artículos de librería, $ 40.000 10,00%

impresiones)

Inscripción y viajes a congresos nacionales $120.000 30,00%

Servicios de terceros (desgrabación de $40.000 10,00%

entrevistas individuales y grupales)

Trabajo de campo (realización de entrevistas, $90.000 22,50%

visitas a escuelas, observación de clases)

Total $400.000 100%