Nuevo talento para la

minería del futuro

El siguiente documento expone el

enfoque de evaluación impulsado
desde Eleva para favorecer la
formación de las cualificaciones
mineras.
Se trata de un enfoque de evaluación
interna, es decir, de aquella que
depende de cada institución
formadora.
Se propone como un enfoque teórico
y como un conjunto de estrategias
y prácticas para aplicarse en la
formación técnico profesional de las
cualificaciones sectoriales.
Equipo Técnico Programa Eleva, Fundación Chile:
Hernán Araneda
Macarena Domínguez
M. Verónica Santander.

Consultores:
Priscila Cárdenas.
Paola Merino.

Diseño y diagramación:
Mauricio Becerra
Verónica Zurita

Enfoque de Evaluación ELEVA, Septiembre 2018.

 Nuevo talento para la
minería del futuro

ÍNDICE

Presentación del Modelo 7

CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES 9

I. CONCEPTOS BÁSICOS 10
¿Qué es evaluar? 10
La evaluación como proceso 11
Evaluación interna o evaluación en aula 12
Evaluación según el propósito 14
Evaluaciones de acuerdo a quién evalúa 16
Competencias docentes en evaluación 19

II. ENFOQUE DE EVALUACIÓN PROMOVIDO POR EL PROYECTO ELEVA 19

La evaluación por competencias 19
La evaluación auténtica 25
La evaluación para el aprendizaje 29
Retroalimentación efectiva: la clave del enfoque 31

CAPÍTULO 2. ESTRATEGIAS, MÉTODOS Y PRÁCTICAS RECOMENDADAS 37

I. PRESENTACIÓN 39
II. PROCESO DE EVALUACIÓN DE ACUERDO AL ENFOQUE 40
III. PRINCIPIOS PARA EVALUAR CUALIFICACIONES 42
IV. ESTRATEGIAS O MÉTODOS RECOMENDADOS PARA LA EVALUACIÓN
DE CUALIFICACIONES 43
1. Estrategias o métodos 44
2. Instrumentos 55

V. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN 66

¿Qué elementos debemos considerar al momento de planificar la enseñanza
y evaluación de las cualificaciones? 66
¿Cómo planificar la enseñanza y evaluación de la cualificación? 68
¿Cómo elegir las estrategias e instrumentos para evaluar cualificaciones? 69

VI. APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN 72

Antes de aplicar las evaluaciones 73
Durante la aplicación de la evaluación 75
Después de aplicar la evaluación 75
CAPÍTULO 3. EJEMPLO DE EVALUACIÓN DE UNA CUALIFICACIÓN 80
I. PRESENTACIÓN 81
II. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN CUALIFICACIÓN “MANTENIMIENTO
MECÁNICO AVANZADO NIVEL 3” 82
III. ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 84
IV. CALIFICACIÓN DE LA CUALIFICACIÓN 86
V. SIMULACIÓN 86
Construcción de una simulación 88
Etapa 1. Análisis de la cualificación 88
Etapa 2. Diseño de la simulación 90
2.1. Confeccionar una matriz de requerimientos 90
2.2. Confeccionar Orden de Servicio y Documentos asociados 93
Etapa 3. Preparación de la simulación 108
Etapa 4. Ejecución y calificación de la simulación 109
Etapa 5. Retroalimentación 109
Bitácora de aprendizaje de cualificaciones 110
Etapa 1.Definición de objetivos 111
Etapa 2. Definición del formato 112
Etapa 3. Periodicidad 114
Talleres de aplicación 122
Etapa 1. Definir un formato de presentación 123
Etapa 2. Definir las UCLS, Descriptores del MCTP y
Competencias conductuales a desarrollar y evaluar 123
Etapa 3. Elegir la actividad que se incluirá en el taller 124
Etapa 4. Redactar instrucciones, crear preguntas o situación a
desarrollar o resolver 124
Etapa 5. Generar pauta de evaluación 124
Ejemplos 125
TALLER 1. EJERCICIO DE EJECUCIÓN LABORAL 125
TALLER 2. MÉTODO DETECCIÓN DE FALLAS 129
Prueba 131
Construcción de una prueba 132
Etapa 1. Analizar la cualificación y determinar las UCLS que se
desean evaluar con una prueba y son las más oportunas 132
Etapa 2. Determinar un formato de prueba y completarlo con
información de identificación 130
Etapa 3. Determinar el tipo de preguntas y/o actividades que se incluirá 134

ANEXO 147
 PRESENTACIÓN

El siguiente documento forma parte del enfoque de evaluación impulsado

desde Eleva para favorecer la formación de las cualificaciones mineras.
Se trata de un enfoque de evaluación interna, es decir, de aquella que
depende de cada institución formadora.

El enfoque de evaluación se expone a través de 3 partes. Este que está

leyendo es el primero, en él se presentan algunos conceptos básicos
para compartir el lenguaje en relación con el tema; y posteriormente
se exponen los fundamentos conceptuales y el enfoque teórico de la
evaluación que Eleva pretende favorecer. El segundo capítulo, presenta un
conjunto de estrategias, métodos y prácticas recomendadas para aplicar
en la formación técnico profesional de las cualificaciones sectoriales,
tanto en EMTP, capacitación y programas TNS. El tercer acápite del
enfoque muestra un ejemplo, vale decir la aplicación del enfoque a la
evaluación de una cualificación minera específica.

ELEVA es una iniciativa de colaboración

público-privada, que busca contribuir a impulsar
la minería del futuro, elevando las capacidades y
oportunidades de las personas, promoviendo una
formación técnico profesional pertinente y de calidad
en todos sus niveles.

7
8
9
I. CONCEPTOS BÁSICOS
¿QUÉ ES EVALUAR?
La evaluación es “un proceso sistemático de
indagación y comprensión de la realidad educativa
que pretende la emisión de un juicio de valor sobre
la misma, orientado a la toma de decisiones y a la
mejora” (Jornet, 2009). Dicho de otro modo, es una
actividad o proceso sistemático de identificación,
recogida o tratamiento de datos sobre elementos
o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García
Ramos, 1989).
Evaluar refiere a la “apreciación de algo” que
posteriormente es contrastado con un parámetro
previamente establecido. En ella ambas acciones,
la definición previa de un estándar -en cualquier
categoría- y la apreciación de aquello que se está
valorando, se comparan permitiendo elaborar un
juicio respecto de la existencia o inexistencia de
una diferencia entre lo que previamente se había
aceptado y la situación que se está percibiendo.
Aquí cabe subrayar que evaluar no es sinónimo
de medir, ni de calificar. Estos tres son conceptos
relacionados pero no idénticos.
¿Qué tienen todos los tipos de
evaluación en común?
Más allá del enfoque desde el que se realice, todas
las evaluaciones poseen características comunes:
• Propósito: un objetivo o sentido para el cuál se
realiza la apreciación.
• Actores: participantes del proceso, por ejemplo
docentes, tutores, estudiantes.
10
• Indicios, información, evidencia: algún tipo de
“dato” que describe o caracteriza la realidad
observada.
• Registro: alguna forma de hacer que aquellos
datos percibidos puedan permanecer en el tiempo
para hacer algo con ellos.
• Análisis: un examen de los datos registrados,
una desagregación de lo que se observa y un
ejercicio de comparación de lo observado con un
referente.
• Referente, criterios: un estándar previamente
definido de aquello que se considera “un trabajo
bien hecho”, un “aprendizaje logrado” o un
“desempeño competente”. Es ideal que exista no
solo una definición teórica sino una comprobación
empírica de este estándar (ejemplos reales de
logros estudiantiles).
• Juicio, valoración: una sentencia respecto a cuán
cerca o lejos están los desempeños observados
respecto a los estándares definidos.
• Decisiones, acciones: qué se hará con la
información recolectada y con los juicios
realizados. Esto incluye desde las calificaciones,
las decisiones de aprobación, promoción,
certificación, etc., hasta las decisiones respecto a
cómo avanzar o mejorar tanto en el aprendizaje
como en la enseñanza.
Ya que evaluar no es medir, no necesariamente
se necesita de una traducción de lo observado a
categorías numéricas o matemáticas.
Cabe recordar que la evaluación en el contexto
de la formación, no tiene como fin seleccionar a
los mejores, distinguir a unos alumnos de otros
ni ordenar a los estudiantes de acuerdo a su
desempeño en relación a un estándar (todas formas
de evaluación normativa). Más bien, la evaluación
es parte consustancial del proceso que lleva al
desarrollo de capacidades y por lo tanto, lo que
importa es la distancia entre los desempeños y
los estándares o criterios previamente definidos
(evaluación criterial), entendiendo que el ideal es que
todos los estudiantes alcancen ese estándar (sean
competentes).
LA EVALUACIÓN COMO PROCESO
La evaluación es parte constitutiva del proceso
de enseñanza en sí mismo, siendo una poderosa
herramienta para promover un aprendizaje
FIGURA 1. RE-POSICIONANDO EL ROL DE LA EVALUACIÓN
CÓMO VE EL PROFESOR
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
¿Qué contenido del curso tengo que enseñar?
¿Qué deben aprender los estudiantes?
¿Cuáles serían métodos de aprendizaje y enseñanza
apropiados?
aprendizaje y la
¿Cómo puedo evaluar los aprendizajes de los
estudiantes?
La evaluación puede ser la consideración final
del diseño del proceso enseñanza-aprendizaje
para el profesor.
Fuente: Centre for the study of higher education, Australian Universities Teaching Committee.
efectivo. Para la mayoría de los estudiantes, los
requerimientos de la evaluación, literalmente, definen
el currículo, mientras que para los educadores
es una herramienta estratégica mediante la cual
precisar los aprendizajes que serán recompensados
y guiar a los estudiantes hacia enfoques efectivos
de estudio. Por ello, una evaluación mal diseñada
tiene el potencial de obstaculizar el aprendizaje y de
reprimir la innovación curricular (Centre for the study
of Higher Education, Australian Universities Teaching
Commitee).
Entendiendo cómo ve y experimenta el alumno la
evaluación, ésta debería ser el elemento central de la
planificación pedagógica, pues es la que direcciona,
motiva y focaliza los esfuerzos de los estudiantes.
Re-posicionar CÓMO VE EL ESTUDIANTE
la evaluación EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
como una ¿De qué modo voy a ser evaluado?
herramienta ¿Qué necesito saber?
estratégica
para realizar
¿Cuáles, en consecuencia, son los objetivos del
y mejorar el
aprendizaje?
enseñanza
¿Qué aproximación al aprendizaje debería adoptar?
La evaluación está en el primer plano de la
percepción que tienen los estudiantes del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
11
Ello implica la necesidad de diseñar procesos
de evaluación coherentes y alineados con los
objetivos de aprendizaje, sean éstos conocimientos,
habilidades o desempeños competentes.
Por otro lado, la evaluación debe considerarse como
un proceso –la mayoría de las veces planificado
pero también espontáneo- que aborda diferentes
instancias y no solo la formulación del juicio, como
a veces se concibe. En este sentido, no es algo que
ocurre en un momento determinado, sino que es la
información la que se levanta en una determinada
instancia, pudiendo dicho levantamiento repetirse
tantas veces como se considere necesario, de
acuerdo al objeto y al ámbito de estudio que se esté
evaluando, o realizarse en una instancia única, si se
considera como pertinente.
EVALUACIÓN INTERNA O EVALUACIÓN
EN AULA
Esta expresión se refiere a una gama extensa de
evaluaciones cuya realización sucede dentro del
aula. La evaluación en aula, o de aula, generalmente
es diseñada por uno o más profesores que no
solamente conocen el currículum y los objetivos
de aprendizaje o competencias a evaluar, sino que
también -y crucialmente-, a los estudiantes que
realizarán la(s) tarea(s) y los procesos de aprendizaje
que han desarrollado.
Esta cercanía entre profesores y alumnos permite
usar la información recolectada para retroalimentar
a estos últimos con fines formativos. Pero además,
también permite usar la información recogida para
ajustar las planificaciones de clases posteriores con
1. Vale puntualizar que hay múltiples formas de usar la evaluación sumativa de manera formativa, mientras que lo inverso no es posible.
12
el propósito de que cada alumno avance hacia -e
incluso más allá de acuerdo a su potencial -, de los
objetivos de aprendizaje.
La evaluación en aula involucra tanto evaluaciones
planificadas como espontáneas, con nota y sin nota,
integrativas y focalizadas, con propósito formativo
y también sumativo. No se restringe a ningún tipo
de metodología, estrategia, técnica o instrumento.
Abarca desde las pruebas de lápiz y papel hasta
portafolios, entrevistas, observaciones y evaluaciones
complejas como proyectos integrados. Pero aun
cuando sus métodos son amplios, toda evaluación
en aula de calidad tiene principios claros y formas
de proceder que aseguran el cumplimiento de su
misión, que es observar, monitorear y promover el
aprendizaje.
Más allá de que la evaluación en aula pueda
satisfacer propósitos distintos -aunque
complementarios-, la evaluación en aula integra
la evaluación con fines formativos y con fines
sumativos, aunque según los fines específicos de
cada actividad ésta puede tratarse de una evaluación
formativa o sumativa1.
Su calificativo de “en aula” no se refiere a que la
evaluación deba suceder en la sala de clases. Muy
por el contrario, abarca toda la evaluación que
sucede en el proceso formativo y que depende de la
institución formadora, sea que suceda en una sala de
clases, en un laboratorio, en una visita guiada, en una
empresa, en una cancha de prueba.
Por otro lado, usualmente el concepto de evaluación
“interna” se usa también para referirse a la
evaluación en aula, aunque al respecto es relevante
acotar que este concepto hace alusión solo a la
procedencia de las evaluaciones. Sin embargo,
aunque es lo mismo hablar de evaluación en aula
que de evaluación interna, ésta suele confundirse
con evaluaciones que, a pesar de ser aplicadas por
los mismos profesores en la sala de clases, son
promovidas y supervisadas por agentes externos (el
Estado, fundaciones, etc.) para observar el avance
y logro en objetivos de aprendizaje y promover
iniciativas de apoyo o mejora.

TABLA 1 DISTINCIÓN ENTRE EVALUACIÓN INTERNA Y EXTERNA

Evaluación “interna” Evaluación “externa”

Es aquella que proviene del aula. Es aquella que proviene del exterior del aula.

• Puede usar cualquier tipo de tarea o

instrumento. • Puede usar cualquier tipo de tarea o instrumento.

• Es diseñada por uno o más profesores para
evaluar hasta qué punto sus propios alumnos
han logrado ciertos objetivos de aprendizaje o su
progreso de un período a otro.
• Es diseñada por un organismo externo al
establecimiento o institución educativa para evaluar
hasta qué punto aquellos alumnos que realizan el
ejercicio han logrado ciertos objetivos de aprendizaje
o su progreso de un periodo a otro.

• Es corregida por parte de estos mismos

profesores en base a criterios propios o criterios • Es corregida por parte del organismo externo en
compartidos con otros (de la institución formativa, base a criterios que pueden o no ser compartidos con
institución o programa, región, país, etc). los alumnos y/o establecimientos.

• Los alumnos pueden o no recibir • Los alumnos y/o el establecimiento pueden o no

retroalimentación respecto de su desempeño, nivel recibir retroalimentación respecto de su desempeño,
de logro, fortalezas, debilidades, y sugerencias nivel de logro, fortalezas, debilidades, y sugerencias
respecto a próximos pasos para progresar. respecto a próximos pasos para progresar.

Fuente: Mimi Bick, Elisa De Padua, Macarena Domínguez, 2016 (comunicación personal)

Otros conceptos que en las últimas décadas se han utilizado para referirse a la evaluación, distinguen entre la
evaluación DEL aprendizaje, PARA el aprendizaje, incluso la evaluación COMO aprendizaje.

13
TABLA 2. TIPOS DE EVALUACIÓN EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE

Evaluación DEL Evaluación PARA Evaluación COMO

Aprendizaje
• Es sinónimos de evaluación
sumativa. Mide hasta qué punto
los objetivos de aprendizaje han
sido adquiridos por parte de uno
o más alumnos en un momento
dado.
Típicamente, se expresa o
comunica a través de una
calificación.
el Aprendizaje²
• Es sinónimo de evaluación
formativa. Su principal propósito
es la retroalimentación con la
finalidad de que cada alumno
aprenda más.
Aprendizaje
• Se habla de un proceso de
evaluación como ésta cuándo la
misma realización o participación
en la evaluación involucra un
aprendizaje. Esto se da si: -los
alumnos diseñan la evaluación de
forma tal que tengan que formular
preguntas acerca de su aprendizaje
-estimula la co-evaluación y auto-
evaluación, entendidas como una
observación y reflexión sobre los
propios aprendizajes y logros.
-promueve una actitud responsable
frente al propio aprendizaje.

Fuente: Mimi Bick, Elisa De Padua, Macarena Domínguez, 2016 (comunicación personal)

La evaluación en aula incluye, además de estos La evaluación diagnóstica, se realiza antes de

tres “tipos” de evaluación anteriores, la evaluación
formativa y sumativa, y un sinnúmero de métodos,
estrategias, e instrumentos, sin embargo, no es
pretensión de este documento afinar distinciones
semánticas y conceptuales sobre el tema.
EVALUACIÓN SEGÚN EL PROPÓSITO
De acuerdo a la finalidad de la evaluación, podemos
distinguir tres grandes tipos de evaluación, que
remiten a distintos objetivos del proceso y que
usualmente suceden en momentos diferentes del
proceso de formación: la evaluación diagnóstica, la
evaluación formativa y la evaluación sumativa.
comenzar un periodo educativo con nuevos objetivos
de aprendizaje (una unidad, un módulo, una
asignatura cualquiera sea el tiempo que ellos tomen)
para estimar el punto de partida de cada estudiante
frente a las metas de aprendizaje.
La evaluación formativa, es aquella que se realiza
durante el proceso de aprendizaje para cumplir
una función formativa, es decir, se realiza para
impulsar el aprendizaje, tomar decisiones respecto
de aquellos aspectos que es necesario modificar y/o
mejorar en el proceso de formación y para favorecer
los logros de los aprendizajes de dicho proceso. Es
por tanto una evaluación integrada a las prácticas
didácticas, siendo un principio de la misma que se

2. En países de habla inglesa este enfoque se llama Assessment for learning.

14
diseñe en conjunto con las actividades de enseñanza Cuando la evaluación sumativa se realiza al final
aprendizaje, de tal manera que las estrategias de la de un módulo o de un curso, puede denominarse
didáctica y las de evaluación, si no son las mismas, también evaluación para la promoción. Ello debido a
que al menos estén articuladas. que, si bien el proceso de formación aún no concluye,
la evaluación sumativa se realiza para acreditar
Por otro lado, la evaluación sumativa es la que
-aunque sea internamente-, que ha alcanzado el nivel
permite realizar un juicio acerca del logro o resultado
desarrollo de competencias previamente definido
final del aprendizaje -dentro de un módulo o un ciclo
y, por tanto, permite que el estudiante pueda ser
completo de formación-, por lo que se realiza al final
promovido al siguiente nivel de formación o bien
del proceso, siendo también llamada evaluación
concluya ese programa o carrera. Además, también
final o certificativa. En general, esta evaluación
se puede evaluar para certificar determinadas
se utiliza, no solo para conocer los logros del
competencias relevantes a un perfil o industria,
proceso de aprendizaje, sino también para acreditar
habilitando al estudiante para obtener determinadas
ante terceros que los estudiantes poseen las
licencias.
competencias en los niveles definidos previamente.

TABLA 3. TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN SU PROPÓSITO O USO

EV. DIAGNÓSTICA EV. FORMATIVA EV. SUMATIVA

Para conocer situación previa Para producir aprendizajes Para certificar aprendizajes
Para conocer a quiénes Para retroalimentar • Para retroalimentar el
enseño el aprendizaje aprendizaje

Para conocer ideas previas Para retroalimentar la enseñanza Para retroalimentar la enseñanza
(preconcepciones) (y la planificación), es decir, hacer (y la planificación)
ajustes o modificaciones a la
enseñanza

Para conocer conocimientos Para tomar decisiones Para tomar decisiones

(¿qué saben?) y habilidades
previas (¿qué pueden hacer?)

Para conocer actitudes con Para tomar medidas especiales. Para tomar medidas especiales.
respecto al aprendizaje,
expectativas

Para adecuar la planificación de

la enseñanza al comienzo del
proceso
Fuente: Elaboración propia.

15
EVALUACIONES DE ACUERDO
A QUIÉN EVALÚA
Así como ocurre según la finalidad, existen
distintos tipos de evaluación según quién la realiza:
autoevaluación, evaluación de pares y evaluación
del docente.
La Autoevaluación se refiere a la propia evaluación
que hace el estudiante acerca de su desempeño
o aprendizaje. Es muy relevante, por cuanto la
capacidad de observar el propio aprendizaje y el
propio desempeño se hallan a la base del desarrollo
de la autonomía y de la capacidad de aprender a
aprender.
Por otro lado, el desempeño frente a una tarea no
solo puede ser observado por una persona que está
fuera de la realización de la misma, sino también por
la propia persona quien la realiza, siendo relevante
considerar su opinión para comprender en mejor
media las razones que están evitando obtener
mejores desempeños.
La Evaluación de pares, también llamada
coevaluación, consiste en la evaluación que hacen los
estudiantes que han vivido el proceso de aprendizaje
en conjunto, acerca de un compañero, sobre el
desarrollo de las competencias.
Por el mismo argumento que justifica la
autoevaluación, es relevante considerar cómo
perciben estos otros actores el desempeño en
una tarea, pues la capacidad de distinguir un buen
desempeño, discriminar errores y fallas así como
formas de mejorarlo, es esencial para el propio
aprendizaje, de modo tal que el proceso evaluativo se
convierte en una herramienta más para el desarrollo
de aprendizajes y competencias. Además, los otros
16
estudiantes pueden observar elementos que para la
propia persona pueden ser invisibles y que quizás el
docente no ha alcanzado a percibir.
Se sugiere que la evaluación de pares sea anónima
para promover la neutralidad y no atentar contra
el clima entre compañeros, especialmente si son
grupos de trabajo con poca historia, donde no se
han construido relaciones de confianza entre los
integrantes, como puede ser habitual en espacios de
formación.
La Evaluación del docente, también llamada
heteroevaluación, consiste en la percepción del
propio docente que ha facilitado el proceso de
aprendizaje, sobre el grado de desarrollo de las
competencias o aprendizajes de los estudiantes. En
ocasiones la evaluación docente puede realizarla
más de un profesor.
Cualquiera sea el actor del proceso de aprendizaje
que realice la evaluación, se puede evaluar ya sea
con fines formativos o sumativos. Un elemento a
considerar es que, si hay más de un actor evaluando
en un mismo momento del proceso de desarrollo de
competencias, todos los actores que participen en la
evaluación deben conocer y aplicar idealmente los
mismos criterios y tener los mismos referentes. Por
otro lado, indistintamente de quien evalúe, se deben
considerar todos los elementos que se han destacado
para que en un proceso formativo la evaluación sea
útil y efectiva.
Como se ha señalado, tanto el propio estudiante,
como los pares y el docente u otros docentes, pueden
aportar tanto a la evaluación formativa como a la
sumativa, del proceso de formación.
Más allá del tipo de evaluación en aula, las
estrategias de evaluación deben responder a
aspectos sobre cuándo evaluar durante el proceso
formativo, qué se va a evaluar y cómo se va a
entregar la retroalimentación. Es a partir de estos
aspectos que se determinarán el tipo de estrategia
TABLA 4. TIPOS DE EVALUACIÓN QUE DEBEN INCLUIRSE EN LA PLANIFICACIÓN DE
LA EVALUACIÓN
Propósito Evaluación
Quién evalúa Formativa
Autoevaluación
Evaluación de Pares ESTRATEGIAS
Evaluación Docente
Fuente: Elaboración propia.
COMPETENCIAS DOCENTES EN
EVALUACIÓN
Los estándares orientadores para carreras de
pedagogía en educación media del MINEDUC,
dicen, respecto a lo que se espera que los docentes
de Educación media sepan y puedan hacer en
evaluación lo siguiente:
El futuro profesor o profesora comprende
la evaluación como un proceso sistemático
de obtención de evidencia para verificar el
aprendizaje de los estudiantes, haciéndose
responsable de mejorar su enseñanza con el fin
de impactar en el aprendizaje de sus estudiantes.
Conoce, diseña y adapta diferentes estrategias e
instrumentos que proveen distintas y suficientes
que considerará el proceso de evaluación, no
resultando éstas excluyentes entre sí.
Evaluación
Sumativa
oportunidades para que los y las estudiantes
demuestren lo que han aprendido. Comprende
que las estrategias y los criterios de evaluación
deben ser coherentes con los objetivos y las
oportunidades de aprendizaje ofrecidas y
que deben ser comunicados oportunamente
a los estudiantes, sus padres y apoderados y
otros miembros de la comunidad escolar. Está
preparado para ofrecer oportunidades para que
los estudiantes desarrollen la capacidad para
monitorear su propio aprendizaje. Comprende
que es su responsabilidad certificar el nivel de
logro de los objetivos de aprendizaje y que estén
relacionados con los requerimientos del sistema
escolar al respecto.
17
1. Sabe cómo integrar las evaluaciones formales
e informales como un elemento más de
la enseñanza que le posibilita verificar los
aprendizajes de sus estudiantes.
2. Selecciona variadas estrategias e instrumentos
de evaluación formales e informales y
utiliza diversas formas de comunicación
de los resultados de ellas, en función del
tipo de contenidos a trabajar (conceptuales,
procedimentales o actitudinales), de las
metodologías de enseñanza empleadas y del tipo
de evaluación (diagnóstica, formativa o sumativa).
3. Conoce los propósitos de la evaluación
diferenciada, comprende cuándo utilizarla y lo
hace con propiedad.
4. Comunica en forma apropiada y oportuna
las metas de aprendizaje, los resultados y
los criterios de evaluación, con el fin que los
estudiantes conozcan las expectativas sobre
su trabajo y desarrollen la capacidad para
autoevaluar sus avances.
5. Valora el error como fuente de información
acerca de las dificultades de los aprendizajes
de los estudiantes y como una oportunidad de
aprendizaje tanto para el profesor como para el
estudiante.
6. Utiliza la información que provee la evaluación
para identificar fortalezas y debilidades en su
enseñanza y tomar decisiones pedagógicas.
7. Utiliza los resultados de la evaluación para
retroalimentar el aprendizaje de los alumnos
comunicándoles los grados de avance y
determinar estrategias necesarias para seguir
progresando.
18
8. Asigna valor a las respuestas, productos,
procesos o desempeños de sus alumnos de
acuerdo a criterios claros predefinidos y traduce
en calificaciones y/o en conceptos su apreciación
fundada sobre los aprendizajes académicos y
personales logrados para certificarlos.
9. Analiza críticamente estrategias e instrumentos
de evaluación que aplicará considerando su
coherencia con los objetivos a evaluar y con las
expectativas nacionales de logros expresadas en
diferentes instrumentos curriculares.
10. Aplica sus conocimientos de estadísticas para
interpretar correctamente los resultados
de los estudiantes en evaluaciones del
establecimiento, nacionales e internacionales,
considerando diversas variables como edad,
sexo, nivel socioeconómico, y deriva implicancias
pedagógicas y desafíos para la enseñanza de la
disciplina que enseña.
11. Conoce y aplica normas y reglamentos nacionales
e institucionales de evaluación y promoción.
Estos estándares ponen de manifiesto de manera
explícita y clara, qué debe saber y poder hacer
un profesor para usar la evaluación de manera
apropiada y efectiva, es decir, explicitan las
competencias que debieran tener los profesores
recién titulados para ejercer en la educación media.
Aunque esta política se aplica solo a profesores
del ámbito escolar y que se refiere a profesores
en general y no a profesores del área técnico-
profesional, se puede suponer que es el mínimo
esperable para el desempeño en el quehacer
pedagógico.
II. ENFOQUE DE EVALUACIÓN PROMOVIDO POR
EL PROYECTO ELEVA
El enfoque de evaluación impulsado por el proyecto
Eleva se nutre de diversos enfoques teóricos, de
los cuales rescata los aspectos que desarrollamos
a continuación y que en conjunto constituyen su
referente. En este sentido, se trata de un enfoque
integrativo, que incorpora elementos de los enfoques
de Evaluación por competencia, Evaluación auténtica
y Evaluación para el aprendizaje.
LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
La evaluación por competencias es una modalidad
de evaluación que se deriva de la transformación
de la noción de aprendizaje y del cambio en los
objetivos de éste. Si la concepción de aprender
no es la adquisición de unidades de información
ni la aprehensión de estructuras o desarrollo de
procesos a nivel intelectual, la evaluación no puede
ser exclusivamente la repetición de unos saberes en
formatos de pruebas de lápiz y papel. Si las metas
de aprendizaje son el desarrollo de competencias
(sean estas competencias laborales, conductuales,
de empleabilidad, genéricas, transversales, etc.), la
evaluación de dichas competencias deberá tener
características diferentes, puesto que su principal
finalidad será la observación de desempeños.
Una de sus características es que tiene un énfasis
mucho mayor en la comparación con un referente,
es decir, pone el foco en el contraste entre el
desempeño del individuo contra parámetros de
calidad previamente establecidos, en este caso
las normas o estándares de competencia. En este
sentido, no cabe en esta modalidad de evaluación
la comparación con un grupo de referencia, sino un
determinado estándar que ha sido definido por la
industria minera.
“Es una modalidad de evaluación que se deriva de
la especificación de un conjunto de resultados, que
determina los resultados generales y específicos
con una claridad tal que los evaluadores, los
estudiantes y los terceros interesados pueden
juzgar con un grado razonable de objetividad si
se ha alcanzado o no, y que certifica los procesos
del estudiante en función del grado en que se
han alcanzado objetivamente esos resultados.
Las evaluaciones no dependen del tiempo de
permanencia en instituciones educativas formales
(Grant, 1979)” (Vargas, 2001)
Una competencia se define como la capacidad
de actuar eficazmente dentro de una situación
determinada, apoyándose en los conocimientos
adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud,
1999) Diversos autores han puesto diferentes énfasis
en el concepto de competencia, pudiendo extraerse
de ellos diversas consideraciones a la hora de
evaluarlas. Sin embargo, existe coincidencia entre
aquellos revisados3, en que las competencias aluden
a la capacidad contextualizada de una persona
para usar sus recursos internos y externos para
dar respuesta de manera adecuada y efectiva a
situaciones externas.

3. Ver Enfoque pedagógico y didáctico Eleva, disponible en ww.programaeleva.cl

19
De la Orden (2011) identifica dos formas de entender
y definir la competencia como objeto de evaluación:
como aquel desempeño efectivo y eficiente de una
función, papel o posición; y como la combinación
y uso integrado de conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes, de la persona para realizar
una tarea vinculada a actividades de la “vida real”
en contextos laborales. Es por ello que instituciones
como la OCDE reconoce desde mediados de la
década de los 90, el enfoque de evaluación basado
en competencias como “altamente apropiado para
la formación profesional” (OCDE, 2000) y que otras
como la OIT4 han llegado a señalar que el interés
principal de la evaluación por competencias se
centra en el desempeño competente y en verificar los
logros que se alcanzan en el trabajo en situaciones
reales del desempeño.
Asumiendo, como ya hemos dicho, que cuando
hablamos de evaluación estamos hablando de
un proceso, la evaluación por competencias se
refiere a aquel proceso mediante el cual se recoge
información sobre el desempeño de un individuo,
con el fin de determinar su nivel de desarrollo de
competencias, es decir, sobre sus “capacidades y
destrezas necesarias o suficientes para alcanzar un
objetivo específico” (Weinert, para OCDE, 2001).
Un aspecto relevante de todo proceso de evaluación
de competencias es tener presente que éstas
deberán ser posteriormente expresadas en un
contexto laboral y que en lo relativo a los procesos
de educación y/o formación, aunque a la hora de
ser evaluados los estudiantes se encuentren en
un contexto distinto, este debe ser aproximado
-en menor o mayor medida-, al que tendrán más
adelante en el mundo del trabajo, puesto que en la
4. OIT CINTERFOR, a través de Vargas (2011).
20
evaluación por competencias el interés principal se
centra en el desempeño competente en condiciones
de trabajo reales, donde el estándar de competencia
ya ha sido definido por la industria o sector mediante
un proceso de análisis cualitativo del trabajo. En otras
palabras, para efectos de evaluar las competencias
en procesos formativos, se deben diseñar tareas y
problemas lo más pertinentes posibles a la realidad
laboral que tendrán más adelante los estudiantes, a
la vez que deben ser desafiantes para ellos.
Al concebirse la evaluación de competencias como
parte del proceso de aprendizaje, ésta es considerada
también como parte de lo que el docente está
“enseñando”, más allá de que reporte o no a una
materia específica o tenga su propia calificación. Esto
supone que los estudiantes deben tener claro desde
el inicio del proceso de aprendizaje para qué van a
aprender aquello y para qué se va a evaluar, quién lo
hará, por qué y de qué se trata la evaluación; cómo se
va a evaluar.
Para Tobón (2006) todo proceso de evaluación
de competencias debiera considerar también,
“un proceso de retroalimentación mediante el cual
los estudiantes, los docentes, las instituciones
educativas y la sociedad obtienen información
cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición,
construcción y desarrollo de las competencias”.
Estas características han ido generando distancias
respecto de la evaluación tradicional, por cuanto se
postula que la evaluación de competencias debe
ser un componente significativo de la formación
y contribuir a ella; no constituirse como un mero
un hito administrativo, alejado y desvinculado del
contenido de la enseñanza.
En el mismo sentido, para Zabala (2003), la
evaluación de competencias es un proceso que se
centra en la retroalimentación, la determinación
de la idoneidad y, finalmente, la certificación de los
aprendizajes desarrollados por los estudiantes,
de acuerdo a las competencias que hayan sido
previamente determinadas y definidas para los
diversos procesos de educación o formación.
Esta evaluación se realiza a través del análisis
que se hace del desempeño de los estudiantes
en actividades, tareas y problemas que se les
presentan, en instancias reales simuladas que deben
considerar el contexto verdadero de aplicación de los
aprendizajes adquiridos5.
TABLA 5. DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIÓN TRADICIONAL Y
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Evaluación Tradicional
• Utiliza escalas numéricas.
• Compara el rendimiento de los estudiantes respecto
de su grupo.
• Los evaluados no conocen las preguntas.
• Los evaluados no participan en la fijación de objetivos
de evaluación.
• Usualmente se hace por escrito o con ejercicios
prácticos simulados.
• El evaluador juega un papel pasivo, usualmente como
vigilante de la prueba.
• Se basa en partes de un programa de estudios o a la
finalización del mismo.
• No incluye conocimientos fuera de los programas de
estudio.
Fuente: Elaboración propia a partir de Vargas (2001), Fletcher (1994), Mertens (1996) y Gonzci (1996).
5. Para profundizar sobre los criterios de calidad en la evaluación por competencias, remitimos a Valverde, et al (2012).
En concreto, los principios de la evaluación de o
por competencias pueden ser resumidos en los
siguientes (Tobón, 2008):
• Es un proceso basado en criterios pertinentes al
desempeño en el contexto.
• Cuya evaluación pretende articular aspectos
cualitativos y cuantitativos.
• Donde la retroalimentación pretende la mejora
continua; y
• Donde la evaluación es intersubjetiva, dialógica y
tiene control de calidad.
Frente a la evaluación tradicional, la evaluación por
competencias resulta distintiva por los siguientes
aspectos (Vargas, 2001):
Evaluación por Competencias
• Se basa en el juicio “competente” o “aún no”.
• Es individualizada/Compara el rendimiento individual
respecto de un estándar.
• Los evaluados no participan en la fijación de objetivos
de evaluación.
• Los evaluados participan en la fijación de objetivos.
• Se centra en evidencias del desempeño real en el
trabajo.
• El evaluador juega un papel activo, incluso como
formador.
• No toma en cuenta programas de estudios, sino los
resultados de aprendizajes esperados.
• Incluye la evaluación de conocimientos previamente
adquiridos por experiencia.
21
Evidentemente, la evaluación de las competencias
requiere que el enfoque pedagógico haya sido
orientado hacia la formación de competencias
tanto en sus fines como en sus metodologías. En
este sentido, es importante señalar que el enfoque
socioformativo no pretende evaluar a los estudiantes
en competentes o aún no competentes, sino que
se establecen matrices con mapas de aprendizaje
que describen los diferentes niveles de dominio que
pueden ser alcanzados en una asignatura, módulo
o programa de formación, así como en todo un
programa de estudios.
Por otro lado, en la evaluación bajo este enfoque,
se requiere que los docentes no enseñen con
técnicas tradicionales basadas en la instrucción,
sino que sean capaces de estructurar situaciones
de aprendizaje de manera que los estudiantes
adquieran un rol activo en el aprendizaje, dentro
de un contexto que se manipula, al igual que los
materiales y la interacción que se debe producir. Para
ello los estudiantes atraviesan un proceso que consta
de distintas etapas o fases, que consideran al menos
la observación, la recolección de información, la
generación y comprobación de hipótesis y el trabajo
colaborativo con otros, en las cuales deben adoptar
un rol activo y de autorregulación, donde se definen
metas, se monitorea y se evalúa el progreso (Bruning
et al., 2004; Geary, 1995, en Schunk, 2012).
De acuerdo a Tobón (2010), algunos criterios y
premisas generales que es necesario tener en cuenta
para valorar competencias son:
22
Los fines de la valoración (formación, promoción,
certificación y mejora de la docencia):
• La valoración respecto de la formación,
tiene como meta ofrecer retroalimentación a
estudiantes y docentes sobre cómo se están
desarrollando las competencias de un curso o
programa, los logros obtenidos y los aspectos
que requieren mejora. Para ello es imprescindible
que se analicen los progresos desde el punto de
partida y se introduzcan los ajustes necesarios
tanto en el modo como en la disposición de los
estudiantes para el aprendizaje y en la mediación
pedagógica que el profesor realiza a partir de
unas determinadas estrategias didácticas.
• La valoración respecto de la promoción, consiste
en determinar el grado de desarrollo de las
competencias dentro del módulo o programa
formativo, con el propósito de determinar si los
estudiantes pueden ser promovidos a otro nivel.
• La valoración respecto de la certificación,
consiste en una serie de pruebas que se realizan
a los estudiantes o egresados con el propósito de
determinar si éstos poseen las competencias en
un área determinada, acorde a criterios públicos
de alto grado de idoneidad.
• La valoración respecto de la mejora de la
docencia, siendo una retroalimentación sobre
cómo se está llevando a cabo la mediación
pedagógica para mejorar la calidad de los
procesos didácticos al permitir identificar
dificultades. La valoración de los estudiantes debe
servir tanto para mejorar la calidad de los cursos,
la metodología de valoración, como los programas
formativos (Zabalza, 2003).
Los aspectos clave del proceso de valoración son:
• Indagación: Recoger información en forma
sistemática y a través de estrategias diversas,
respecto de cómo se están desarrollando las
competencias.
• Análisis: La información obtenida en el paso
anterior se analiza teniendo como base los
criterios y evidencias requeridas para sacar
conclusiones.
• Decisiones: Pueden ser respecto al aprendizaje,
las estrategias didácticas, la promoción o la
certificación.
• Retroalimentación: Compartir los resultados de
la valoración, autoevaluación (con compañeros
y docentes), coevaluación (de los pares)
y heterovaloración (del docente con cada
estudiante).
Cuando se habla de evaluación por o de
competencias, surge, inmediatamente el concepto
de evidencia. Sin embargo, a la hora de ver cómo
y a través de qué actividades concretas, dentro del
aula, se recogen y/o construyen estas evidencias, se
generan dudas o interpretaciones diversas. Por ello,
es necesario generar un escenario común y básico,
que permita, sea cual sea la actividad que se elija y
diseñe para evaluar competencias, que la evaluación
sea coherente e integrada al diseño del proceso de
aprendizaje significativo y cumpla, entonces, con las
siguientes características:
• Se diseña al momento de diseñar el proceso de
aprendizaje, no después, ni menos al final del
proceso de enseñanza.
• Se aplica durante el proceso de formación y de
desarrollo de competencias.
• Integra diversos tipos de competencias.
• Sirve para tomar decisiones acerca del proceso de
formación.
• Favorece el aprendizaje significativo, articulando
el mundo del trabajo con la didáctica.
• Favorece que los estudiantes tengan un
desempeño exitoso.
• Reportan una especie de ensayo –real o simulado-
de lo que será su real desempeño más tarde.
La evaluación de competencias debe diseñar el
método de evaluación mientras se está diseñando el
proceso de desarrollo (de aprendizaje), lo que implica
diseñar también los criterios con los que se evaluará
la actividad de evaluación que se haya definido. En la
práctica, esto no supone tres diseños, sino uno que
incluye a los otros como parte de él.
Wiggins y Jay McTighe (2006) señalan que
“es requisito de una evaluación, que sea una
representación real del desempeño en ese campo
de acción, se enseñen y aprendan los criterios que
serán usados en la evaluación y se utilice la auto
y co-evaluación, y que sea una instancia donde los
estudiantes presenten su trabajo y se defiendan
a sí mismos de manera oral y pública mostrando
genuino dominio de los contenidos” (UDD, 2005).
23
Se ha definido que, para implementar la evaluación
de competencias, se debe responder al menos a tres
grandes preguntas:
1. ¿Qué evaluar? ¿qué desempeño?, ¿qué indicadores
de la competencia?
2. ¿Cómo lo voy a evaluar? ¿con qué estrategia?
3. ¿Con qué voy a evaluar? ¿con qué instrumentos?
Los niveles de dominio en las competencias
Los niveles de dominio son las fases o estadios que
representan cómo se forman, desarrollan, aprenden
y construyen las competencias, desde lo más sencillo
a lo más complejo. Es por ello que su definición, para
valorar las competencias, es imprescindible para
orientar al docente y a los estudiantes en torno a
cómo éstas se van desarrollando y aprendiendo.

¿Qué evaluar?
Competencias

¿Con qué evaluar?

Instrumentos

¿Cómo evaluar?
Estrategia

24
Existen distintas metodologías de niveles de dominio.
Sin embargo resulta común que se pueden aplicar
a un criterio de desempeño, a una parte de una
competencia o a una competencia completa.
Una de las metodologías que ha demostrado
resultados de alto impacto es la valoración a
través de matrices de dominio, que son tablas
de doble entrada que relacionan los criterios
de las competencias con los niveles de dominio,
que integran las evidencias que deben aportar los
estudiantes durante el proceso.
Estas matrices o rúbricas se constituyen también
como mapas de aprendizaje, puesto que señalan
los desafíos progresivos que deben ser alcanzados
por los estudiantes en cada asignatura, módulo o
proyecto formativo y los logros y aspectos a mejorar
que son más relevantes durante el proceso.
Un método que se ha venido implementando con
fuerza en educación en Chile en el último tiempo,
es el portafolio de evidencias. Sin embargo, como
se ha referido respecto de la evidencia, el problema
o la interrogante surgen cuando se debe diseñar
las evidencias que se le pedirán a un estudiante
para demostrar su desempeño en las competencias
definidas para ese proceso.
Por ello, se hace relevante y pertinente avanzar en
prácticas que permitan evaluar en los estudiantes
desempeños y, de esta manera, evaluar las
competencias que se están formando, tanto a nivel
del proceso de formación, como a nivel de resultados
finales.
6. De acuerdo a lo planteado en la literatura y avalado por el Ministerio de Educación de Chile y Fundación Chile, a través de Educarchile.
LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
La evaluación auténtica es un enfoque de evaluación
que tiene ciertos principios y estrategias, aunque
también es una práctica pedagógica en sí misma.
La evaluación auténtica6 permite “evaluar las
reales competencias de los alumnos a partir de la
información que aportan sus desempeños dentro y
fuera de la sala de clases” (www.educarchile.cl), a
partir de diversas evidencias, que se desprendan de
una acción o respuesta construida por el estudiante
dentro del proceso de evaluación, ampliando la
evidencia más allá del examen estandarizado y
llevando el concepto de evaluación a “situaciones de
aprendizaje de la vida real y problemas significativos
de naturaleza compleja” (www.educarchile). La
literatura desarrolla ampliamente la idea de que la
evaluación auténtica evalúa aprendizajes de manera
integrada, incluyendo en una misma evaluación
aspectos que dicen relación con conocimientos, con
habilidades y con actitudes y valores, reconociéndola
como una estrategia que permite evaluar
competencias, tanto genéricas como específicas (Coll,
Rochera y Onrubia, 2007), siendo sus principales
características (Ahumada, 2005):
• El considerar a los estudiantes como sujetos
activos dentro del proceso de aprendizaje.
• Valorar, propiciar e incorporar a distintos actores,
como sujetos válidos para emitir juicios acerca del
desempeño de estudiantes (del propio y de pares)
y no solo al docente.
• Incluir la evaluación como parte de la práctica
didáctica.
25
• Realizar la evaluación basada en aprendizajes Para ello, los conceptos de enseñar, aprender y
significativos y con sentido para los estudiantes, lo evaluar el aprendizaje se entienden de manera muy
que favorece el desarrollo de competencias y, por diferente a como tradicionalmente se entendían,
tanto, de desempeños exitosos. aspecto que supone por lo tanto, involucrar prácticas
también muy diferentes, ya que la implementación
La evaluación auténtica como enfoque es muy
de la evaluación auténtica a nivel de sala de clases,
cercano a lo que se conoce como evaluación
provoca un impacto en la interacción profesor-
para el aprendizaje y está emparentada con la
estudiante y genera un acercamiento más
evaluación formativa o formadora y, como se puede
constructivista e interactivo a la labor del profesor,
apreciar en el listado anterior, con la evaluación por
como también al aprendizaje y quehacer de los
competencias.
alumnos/as. Es por ello que los docentes focalizan
Todos estos enfoques parten de la noción común la enseñanza dentro de marcos de referencia más
del aprendizaje como un proceso de creación de amplios, plantean problemas significativos, estimulan
significado, mediado por experiencias complejas, que a indagar y descubrir, estructuran actividades
involucran procesos emocionales, motivacionales, de aprendizaje en torno a conceptos primarios,
cognitivos y sociales, a través del cual se usa el valoran los puntos de vista y los conocimientos de
conocimiento previo y la nueva información para los estudiantes y comparten con ellos los procesos
crear una síntesis con sentido. Pero adicionalmente, evaluativos. (Brooks y Brooks, 1993).
este enfoque propone -coincidiendo con las
definiciones de UNESCO y su visión de habilidades
para la vida-, que aprender es un proceso que nos
permite realizar acciones que no podíamos efectuar
en el pasado7, en las que lo que importa es aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser8.

7. Esta definición es de Rafael Echeverría en su libro Ontología del Lenguaje.

8. Esta definición es la clásica presentada por Jacques Délors en su informe para UNESCO, La educación encierra un tesoro.

26
 Algunos principios de la evaluación auténtica son (Condemarín y Medina, 2000):
• Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes, al contribuir el aumento de la
probabilidad de que todos los alumnos aprendan y considerar la evaluación como un aspecto inseparable de la
enseñanza y del aprendizaje, constituyéndose como una actividad formadora que permite regular los aprendizajes,
es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y facilitar la mejora de los procesos involucrados en ellos.
• La evaluación es consustancial a la enseñanza-aprendizaje, pues su propósito formativo implica que ésta no debe
considerarse un proceso separado de las actividades habituales de enseñanza o como un conjunto de pruebas al
término de una unidad, sino como una parte natural de la enseñanza – aprendizaje, que tiene lugar cada vez que el
alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto, en el contexto de una actividad determinada.
• Constituye un proceso colaborativo, al concebirla como un procedimiento colaborativo y multidireccional, en el cual
los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el profesor y donde este último aprende, a su vez,
de y con sus alumnos. Esto implica que los estudiantes participan en ella y se responsabilizan de sus resultados.
• Favorece la autonomía en el aprendizaje y la metacognición, puesto que, al ser un proceso compartido entre
profesor y alumno, se apoya a los estudiantes a mejorar la efectividad de sus aprendizajes, a participar en la toma
de decisiones, a entender sus propias competencias y necesidades, a responsabilizarse de su propio aprendizaje y
a dominar ciertas estrategias metacognitivas, que le permitan tomar conciencia sobre qué, cómo y para qué se está
aprendiendo; en definitiva, entender sus propios procesos cognitivos.
• Diferencia evaluación de calificación, ya que en este enfoque la tarea de evaluar excede la de medir y calificar.
• Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseñanza, puesto que privilegia la actividad
de los alumnos, sus características y conocimientos previos y los contextos donde ocurre el proceso aprendizaje;
promueve el desarrollo de estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los diferentes ritmos y estilos de
aprendizajes; e impulsa a reorientar el trabajo escolar -aumentando actividades de exploración, de búsqueda
de información y de construcción-, para situar la comprensión y construcción de significados, la identificación y
resolución de problemas.
• Se centra en las fortalezas de los estudiantes, ayudándolos a identificar lo que saben o dominan y lo que son
capaces de lograr.
• Valora el error, al considerar los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores y al otorgarle un
lugar relevante dentro del proceso de aprendizaje, planteando la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a
partir de ellos.
• Favorece la equidad educativa, pues responde diferenciadamente a las características y necesidades de los alumnos
que naturalmente son diversas.

Este enfoque, destaca y utiliza la retroalimentación o feedback permanente sobre el desempeño de los
estudiantes, para que éstos puedan corregir y mejorar su rendimiento (Frey, Schmitt & Allenm 2012; Peterson &
Irving, 2008; Swaffield, 2011; Williams, 2000; Wu, Heng & Wang, 2014).
Utilizando la evaluación como estímulo se direcciona la generación de procesos de resolución de problemas y
transferencia, vinculados al conocimiento procedural, y no solo al aprendizaje de conocimientos conceptuales
(Eliot & Higgins, 2005; Newman, King & Carmichael, 2007).

27
Orientaciones para la práctica de la evaluación
auténtica
En la práctica, la evaluación auténtica, es una
metodología de evaluación para el aprendizaje,
que se realiza a través de tareas del mundo real
que requieren que los estudiantes deban usar
su conocimiento y habilidades, dando cuenta de
desempeños creativos y efectivos, en contextos
significativos (Raymond, Homer, Smith & Garay,
2012). Esto supone que el contexto debe ser realista,
con preguntas pertinentes y relevantes, que la tarea
debe involucrar desempeño cognitivo a través de la
construcción de conocimientos y que se deben medir
habilidades de pensamiento de orden superior, que
permiten el desarrollo del conocimiento profundo.

En términos metodológicos, la evaluación auténtica consiste en:

• Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y
actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. Esto se puede abordar desde el concepto
de competencia. Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición de conocimientos, que deben
poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz. Bajo esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la
acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones.
• Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus desempeños dentro
y fuera de la sala de clases. Cuando hablamos de evaluación de desempeño nos referimos a cualquier forma de
evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta o realiza una acción (performance). Por ello la evaluación
es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que
normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia y utiliza métodos diferentes al de la aplicación de exámenes
de selección múltiple, considerando situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza
compleja.
• Evaluar aprendizajes contextualizados, usando contextos significativos, situaciones problemáticas y lo más
cercanas a la vida real o cotidiana de los jóvenes, aún fuera de la institución formativa. La evaluación debe inscribirse
dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos. A través de una
situación problema que ofrezca suficiente resistencia como para permitir que los estudiantes pongan en juego sus
conocimientos y se esfuercen en resolver el problema, donde el profesor, lejos de ofrecer un procedimiento estándar
para resolver dicha situación, los estimule a descubrir un procedimiento original.
• Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones.
• Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interacción y el apoyo de los otros, enfatizando el trabajo en
equipo y la evaluación colectiva, no solo la individual.

28
LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
La evaluación para el aprendizaje se centra en
observar lo que producen los estudiantes con el
fin de hacer sugerencias concretas sobre cómo
mejorar su desempeño (Neus Sanmartí, 2005). Para
ello es necesario que previamente los estudiantes
conozcan en qué consisten las metas del aprendizaje
y entiendan la retroalimentación como un recurso
para mejorar su desempeño. De lo expuesto se puede
concluir que la evaluación auténtica y la evaluación
para el aprendizaje (EPA) son enfoques muy cercanos
que privilegian la función formativa de la evaluación,
siendo el objetivo de esta última la autonomía de los
estudiantes respecto al aprendizaje. De hecho, uno
de los aspectos relevantes de la evaluación para el
aprendizaje es que el rol del docente es proveer a
los estudiantes las destrezas y estrategias para que
éstos puedan avanzar en los pasos para mejorar su
propio aprendizaje.
De acuerdo al prestigioso Assessment Reform Group
de Reino Unido, los principios de la evaluación para el
aprendizaje son (MINEDUC, 2005)9:
• Debe ser parte de una planificación efectiva para
enseñar y para aprender.
• Su foco debe estar puesto en cómo aprenden los
estudiantes.
• Debe ser mirada como parte esencial en la
práctica de aula.
• Debe ser considerada como una de las
competencias claves de los docentes y con
9 “Assessment for Learning: 10 principles”, Assessment Reform Group ,(diciembre 2005), traducción de Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de
Educación de Chile, 2005.
10 Darling-Hammond L., Shepard L., Hammerness K., Rust F., Baratz J., Gordon E., Gutierrez C., Pacheco A. (2005) Chapter Eight: Assessment. In: Darling-
Hammond L. y Bransford, J.(Eds.). 2005. Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-
Bass.
ello ser parte integral de su formación y
perfeccionamiento.
• Debe ser cuidadosa y expresarse en forma
positiva, pues genera impacto emocional y
motivación en los estudiantes.
• Debe promover un compromiso hacia las metas
de aprendizaje y un entendimiento compartido de
los criterios de evaluación.
• Los estudiantes deben recibir orientaciones
constructivas sobre cómo mejorar su
aprendizaje.
• Deber desarrollar la capacidad de los estudiantes
para autoevaluarse y a ser cada vez más
reflexivos, autónomos y hábiles para gestionar su
aprendizaje.
• Debe ser utilizada para enriquecer las
oportunidades de aprender de todos los
estudiantes en todas las áreas.
Linda Darling-Hammond10 en el libro Preparing
teachers for a changing world, expone un enfoque de
evaluación homólogo -en base a evidencia empírica
acumulada- poniendo el énfasis en el propósito
formativo de la evaluación, pero va más allá,
describiendo prácticas positivas para todo el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
29
 El “corazón” del modelo de Darling-Hammond, de acuerdo a las ideas planteadas por Atkin, Back,
Coffey (2001) , consiste en dar respuesta a las siguientes preguntas:

1. ¿Dónde estás tratando de llegar?, que se refiere a los objetivos o metas de aprendizaje, que son el referente o
criterio de toda evaluación. Estas metas son una amalgama de conocimientos, habilidades y actitudes, propios de las
disciplinas o especialidades y transversales a ellos, pero también incluye valores, hábitos y disposiciones.
2. ¿Dónde te encuentras ahora?, que se refiere a la información que la evaluación debe ser capaz de proveer, es
decir, describir el punto o lugar en que se encuentra ubicado el estudiante, en el trayecto de lograr una meta de
aprendizaje.
3. ¿Cómo puedes llegar hasta allí (hasta la meta)?, que se refiere al feedback detallado que debe darse en momentos
clave del camino y que debe servir para tomar decisiones y guiar el curso de la acción. La respuesta a esta pregunta
es la que otorga el sentido de la evaluación con propósito formativo.

Este enfoque de evaluación, que provee toda esta información, pedagógicamente tan útil, es lo mismo que el
concepto de andamiaje pedagógico propuesto por Vigotsky y que es la base de la teoría constructivista del
aprendizaje.

Según Hargreaves (2005) el énfasis en este enfoque1 se encuentra en:

• Monitorear el desempeño de los estudiantes contra metas u objetivos.
• Usar la evaluación para informar los próximos pasos en la enseñanza y el aprendizaje.
• Dar retroalimentación formativa
• Aprender sobre el aprendizaje de los alumnos
• Para los estudiantes: tomar un cierto control de su propio aprendizaje y evaluación.
• Convertir la evaluación en una actividad de aprendizaje.

Según Dylan Wiliam y Paul Black (1998), en la evaluación para el aprendizaje los profesores:
• Proporcionan retroalimentación que mueve al alumno hacia adelante (lo hace avanzar)
• Diseñan en el aula discusiones, preguntas y tareas de aprendizaje eficaces
• Activan en los estudiantes el protagonismo y la apropiación de su aprendizaje (por ejemplo, con el uso de
auto-evaluación y la evaluación entre pares)
• Clarifican y comparten las intenciones de aprendizaje y criterios de éxito con los estudiantes
• Animan a los estudiantes a colaborar y aprender unos de otros.

30
Ahora bien, implementar este modelo de enseñanza,
de evaluación y feedback para el aprendizaje, tiene
ciertos requerimientos.
• Tener una idea clara y funcional de las
progresiones típicas en el aprendizaje de un
conocimiento, de una habilidad, una competencia
o de una disciplina.
• Tener descripciones razonablemente específicas
de lo que sería una meta o logro de aprendizaje
alcanzado.
• Conocer los estándares de contenido de una
disciplina, saber cómo seleccionar actividades
de aprendizaje y tareas de evaluación formales e
informales que puedan reflejarlos.
Por último, la acción pedagógica clave en todos
estos enfoques es la entrega de retroalimentación de
manera efectiva y con impacto sobre el aprendizaje.
RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA: LA
CLAVE DEL ENFOQUE
La retroalimentación11, en el marco de las teorías
del aprendizaje y de la educación, alude hoy en día
a la información acerca de la brecha existente de
aprendizaje o desempeño, entre un nivel actual y un
nivel de referencia o deseado, la cual es usada y debe
servir, para cerrar dicha brecha (Ramaprasad, 1983,
Gipps, 1994, Sadler, 1989).
11 Los cuatro análisis más importantes acerca de la retroalimentación, son los realizados por Natriello (1987), Crooks (1988), Black y William (1998), y Hattie y
Timperley (2007).
Sin embargo, aunque la retroalimentación tiene
la capacidad de influir en el aprendizaje, la simple
entrega de un resultado no conduce necesariamente
a una mejora, siendo necesario aumentar los
límites de la retroalimentación para que ésta
promueva el aprendizaje complejo, aspecto que
tiene consecuencias trascendentales, como la
incorporación de ciertos elementos, entre los que se
incluyen:
• Un puntaje o nota simbólicos para representar la
calidad global del trabajo;
• Una explicación o justificación detallada para el
puntaje;
• Una descripción de la calidad del trabajo esperado;
• Elogios, estímulos u otro tipo de comentarios
afectivos;
• Diagnósticos de las debilidades;
• Dugerencias para mejorar las deficiencias
específicas y para fortalecer el trabajo en su
totalidad.
Cuando la retroalimentación o feedback tiene estas
características, promueve la metacognición, la
autonomía y la autoregulación en el aprendizaje,
metas esenciales de la educación actual, pues ésta
debería ayudar al estudiante a comprender mejor el
objetivo del aprendizaje, el estado de sus logros en
relación con ese objetivo, y las maneras de acortar
las diferencias entre su estado actual y el estado
deseado (Sadler, 2010).
31
¿Cómo hacer del feedback una acción efectiva
para mejorar el aprendizaje?
El feedback es efectivo cuando se enfoca en
cualidades particulares del trabajo de un alumno
en contraste con criterios establecidos, identifica
fortalezas y debilidades y da luz sobre qué hacer
para mejorar; en momentos intermedios clave (y
por ende se recomienda suspender la calificación).
Existen dos requerimientos o condiciones previas
para que el feedback sea efectivo. Estas son:
Conocimiento del desarrollo de las habilidades
que constituyen las metas de aprendizaje de su
disciplina o área de competencia.
Todo buen profesor debe ser experto en un (o
varios) ámbito del saber y, adicionalmente, tener
un conocimiento pedagógico del contenido de su
disciplina (Shulman, 1987). Esto significa, entre
otras cosas, que debe conocer cómo progresa el
conocimiento o el desarrollo de habilidades que
constituyen las metas de aprendizaje de su área.
Este conocimiento de la disciplina y de la pedagogía
(y de ambas cosas juntas), se debe explicitar en
descripciones de las etapas o ciclos de progreso
de los aprendizajes centrales, lo que implica
saber describir y saber reconocer la evidencia (la
forma en que se pone de manifiesto) de la meta de
aprendizaje12.
Comunicar las metas de aprendizaje y los criterios
de evaluación.
Esta comunicación debe hacerse de manera
adecuada a la edad y nivel de avance de los
estudiantes y lo más descriptivamente posible,
aspecto que debe considerarse también para cada
tarea o actividad de enseñanza-aprendizaje que es
evaluada, explicitando lo más detalladamente posible,
los criterios con que será evaluada, las expectativas
de realización (desempeño o performance) y los
estándares de resultado esperados.
Toda retroalimentación o feedback debe tener las
siguientes características básicas:
• Centrar el feedback en el trabajo realizado y los
logros alcanzados, de acuerdo a criterios claros,
que han sido previamente establecidos.
Reconocer tanto fortalezas como debilidades (no solo
las últimas) y abordar los obstáculos o dificultades
del aprendizaje13.
• Orientar para la acción, es decir, comunicar al
estudiante qué debe hacer para mejorar.
• Entregar información de manera oportuna, cuando
la información será útil.
• La evaluación con que se propone obtener esta
información, no debería tener altas consecuencias
para los alumnos14.
En sentido opuesto, así como es muy claro, teórica y
empíricamente, que es incorrecto usar la evaluación

12. Para las metas de aprendizaje de algunos subsectores de aprendizaje los mapas de progreso y los niveles de logro del SIMCE (más los de PISA y TIMSS)
son buenos aportes. Pueden servir como ejemplos y como puntos de partida para generar estas descripciones.
13. Cabe hacer notar la diferencia entre debilidades y obstáculos. Estos no son lo que no está logrado, sino dificultades que impiden al estudiante avanzar o
alcanzar las metas de aprendizaje y por eso entorpecen el aprendizaje. Por ejemplo, el apego a una explicación intuitiva o concepto previo a la enseñanza.
14. Darling- Hammond, recomienda suspender la calificación, o en un modelo de evaluación continuada o progresiva, remplazar las calificaciones de las
tareas que progresan o de los aprendizajes que se logran.

32
como una herramienta de control de la conducta de
los alumnos y como un instrumento punitivo, existen
acciones que resultan incorrectas:
• Exaltar falsamente logros que no son tales,
para motivar y favorecer la autoestima de los
alumnos.
• Lanzar los resultados negativos de una
evaluación sin consideración por el alumno y sus
sentimientos, pues esta acción puede minar el
aprendizaje y la voluntad de los estudiantes para
esforzarse.
• Centrar el feedback en características
personales.
Claramente, si se quiere que la retroalimentación
tenga una buena posibilidad de lograr su propósito
formativo, tiene que ser específica (haciendo
referencia, como debe hacerlo, al trabajo recién
evaluado) y también general (identificando un
principio más general que podría aplicarse a trabajos
posteriores).

Para que para que la retroalimentación o feedback sea útil y efectivo, éste debe ser:

• Oportuno, es decir, que sea dada lo más pronto posible después del evento evaluativo o la entrega de la tarea, para
que sea recibida cuando todavía le importa a los estudiantes puesto que si los estudiantes ya habrán empezado a
trabajar nuevos contenidos, el feedback les resultará irrelevante para su estudio actual y será extremadamente
improbable que genere una actividad apropiada de aprendizaje adicional que dé resultados.
• Frecuente, es decir, ofrecerse con bastante regularidad. Un único feedback, aunque sea detallado, sobre un trabajo
extenso tipo informe de proyecto o una tarea de diseño después de un período prolongado de estudio, difícilmente
contribuirá a un mejor aprendizaje a lo largo de todo el curso.
• Coherente con los aprendizajes esperados, con los criterios de evaluación y con las especificaciones de las tareas
evaluadas. Adicionalmente, debe hacer referencia a criterios de evaluación preestablecidos y precisos.
• Claro, es decir, tener mensajes entendibles y legibles. Es importante considerar la forma en que los estudiantes
comprenden e interpretan los mensajes del feedback y no solo la forma en que usualmente se informa de los
resultados.
• Quedar registrada. Es recomendable que la retroalimentación quede registrada en un comentario escrito, visual o
de audio, para que el estudiante pueda volver sobre ella.
• Ser constructiva. Los estudiantes tienden a ser más receptivos a las sugerencias de mejora si se expresan en
términos constructivos, por cuanto deben evitarse las frases muy condescendientes o excesivamente negativas y,
preferiblemente, ligar toda crítica a sugerencias positivas para ayudar a motivar a los estudiantes.
• Transformar la retroalimentación en prealimentación, o el feedback en feedforward. Esto significa que, a pesar
de que la retroalimentación es tradicionalmente de carácter retrospectivo, también se puede utilizar para mejorar
el aprendizaje o el desempeño en futuras ocasiones. Este componente específico que tiene relación con futuras
actividades se puede llevar a cabo de mejor manera en un modelo de evaluación progresiva o continuada

33
 Once condiciones bajo las cuales la retroalimentación apoya el aprendizaje según Gibss y Simpson, 2004-
2005 son:
Cantidad y distribución del esfuerzo del estudiante
Condición 1: Las tareas evaluadas capturan suficiente tiempo de estudio y esfuerzo.
Condición 2: Estas tareas distribuyen el esfuerzo de los estudiantes de manera uniforme a través de temas
y semanas.

Calidad y nivel de esfuerzo del estudiante

Condición 3: Estas tareas involucran a los estudiantes en actividades de aprendizaje productivas.
Condición 4: La evaluación comunica expectativas claras y altas a los estudiantes.

Cantidad y oportunidad de la retroalimentación

Condición 5: Se proporciona suficiente retroalimentación; suficientemente a menudo tanto como
suficientemente detallada.
Condición 6: La retroalimentación se proporciona lo suficientemente rápido como para ser útil para los
estudiantes.

Calidad de los comentarios

Condición 7: La retroalimentación se centra en el aprendizaje y no en las calificaciones ni en los propios
estudiantes.
Condición 8: La retroalimentación está vinculada al propósito de la tarea o actividad y a los criterios
establecidos.
Condición 9: Los comentarios son comprensibles para los estudiantes, dado su nivel de avance.

Respuesta del estudiante al feedback

Condición 10: Los comentarios son recibidos y atendidos por los estudiantes
Condición 11: Los estudiantes responden a los comentarios usándolos para mejorar su trabajo o su
aprendizaje

La retroalimentación con sentido y utilidad se recibe cuando ya se cambió de tema, de unidad, o

hacia el futuro
En un enfoque tradicional de evaluación de los
aprendizajes, la retroalimentación tiene escaso
interés para los alumnos, puesto que se refiere a
una tarea o prueba que ya fue entregada y que ya
obtuvo una calificación que no se puede cambiar y,
probablemente, porque ya no les resulta útil porque
de actividad de aprendizaje.
Al cambiar el concepto de evaluación hacia un
enfoque progresivo o continuado, el profesor puede
escoger un conjunto de aprendizajes complejos
y fundamentales de su asignatura, y trabajarlos
a través de una misma actividad de aprendizaje
que progresa a lo largo del semestre o del año, y

34
los estudiantes realizar varias entregas para que
la versión de la tarea o desempeño sea evaluada
obteniendo su correspondiente feedback, con un
acento en la entrega siguiente. En este modelo,
el profesor puede poner una calificación en
cada entrega, pero cada vez es reemplazada por
la anterior, o bien, cada calificación tiene una
ponderación mayor que la anterior en la evaluación
del módulo o asignatura15.
Ello implica que la retroalimentación, idealmente, se
trabaja en situaciones dialogantes, conversaciones
entre pares y entre el estudiante y el profesor que
favorecen la apropiación de los estándares de
desempeño esperado, los criterios de evaluación, el
concepto y nivel de calidad que se espera reconozcan
los alumnos en sus propios trabajos.
En otras formas de evaluar aprendizajes, la
retroalimentación no suele generar un insumo para
corregir la didáctica, ni tampoco para corregir la
disposición o estrategias de aprendizaje por parte
de los estudiantes, dada la manera y momento del
proceso en el que se entrega dicha retroalimentación,
que es hacia el final del momento en el que se debe
lograr dicho aprendizaje.
Uno de los elementos distintivos en la evaluación
formativa, es que se entrega la retroalimentación
o feedback durante el proceso de formación de
un aprendizaje esperado, de manera que tanto
estudiante como docente tengan información que
les permita corregir sus acciones. Ello porque la
retroalimentación realizada oportunamente permite
dirigir el aprendizaje hacia las competencias
que se quiere desarrollar. Este es un aspecto
muy destacado a nivel teórico que cobra especial
relevancia en la práctica pedagógica para incorporar
las modificaciones que sean oportunas y necesarias,
a la luz de obtener los resultados de aprendizaje
esperados. Desde la formación por competencias,
la evaluación formativa, da la posibilidad a los
estudiantes de conocer tanto sus avances en el
desarrollo de competencias a medida que avanza el
proceso de aprendizaje, como aquellos aspectos en
los que deben seguir trabajando. A su vez que les
brinda la posibilidad de obtener sugerencias de parte
de sus docentes sobre cómo lograr los aprendizajes
esperados.
La literatura y experiencias prácticas revisadas,
reconoce que es beneficioso que el docente diseñe
y disponga de estrategias de evaluación formativa16
variadas, donde los estudiantes puedan recibir
retroalimentación y que no se remita solo a algunas
instancias aisladas, procurando que la evaluación
formativa sea una instancia sistemática, para lo cual
se debe ir generando y registrando continuamente
información.
Un aspecto relevante a señalar es que en la
evaluación formativa, es necesario contar con
información muy detallada y considerar los
errores como una herramienta para el aprendizaje,
favoreciendo la reflexión sobre las dificultades, por
cuanto es fundamental la existencia de un clima
basado en la confianza y el respeto, en la seguridad y
en la aceptación entre las personas.

15. En esto consiste el clásico ejercicio de la escritura y re-escritura, pero también puede llevarse a cabo en actividades de laboratorio, proyectos de
investigación, proyectos de intervención fuera de la institución formativa, resolución de problemas, análisis de casos, desempeños en idiomas extranjeros,
presentaciones orales, debates, etc.
16 Para profundizar sobre las estrategias de evaluación formativa, remitimos a Casanova (1998 y 2007).

35
36
37
 El siguiente documento constituye
el Capítulo 2 del enfoque de
evaluación impulsado desde Eleva
para favorecer la formación de las
cualificaciones mineras.
Aquí se propone un conjunto
de estrategias y prácticas
para aplicarse en la formación
técnico profesional de las
cualificaciones sectoriales, así como
recomendaciones de instrumentos.

38
I. PRESENTACIÓN
El enfoque de evaluación Eleva es integrativo,
es decir, incorpora elementos de los enfoques:
Evaluación por competencia, Evaluación Auténtica y
Evaluación para el Aprendizaje.
La evaluación es un proceso, que a su vez se
inserta dentro de un proceso mayor, el desarrollo
de competencias. Para que un currículo orientado al
desarrollo de competencias pueda ser evaluado de
manera coherente, es fundamental que el conjunto
de los procedimientos de evaluación den a los
estudiantes oportunidades para:
En este escenario, cobra relevancia que las
estrategias de evaluación permitan evaluar por
un lado, de manera integrada todas las metas de
aprendizaje que definen las cualificaciones –UCL,
descriptores del MCTP correspondientes al nivel
y competencias conductuales-, y, por otro, los
diferentes componentes de las competencias:
habilidades, conocimientos y actitudes, también de
manera integrada. Para lograr todo lo anterior, se
deben:
1. Usar métodos adecuados para evaluar metas
de aprendizaje integradas (metodologías activas,
integradoras, auténticas).

• Actuar eficazmente con el conocimiento 2. Seleccionar los métodos que sean más directos y
adquirido. relevantes para aquello que está siendo evaluado.
Ello supone el desapego al enfoque tradicional y a
• Realizar un amplio rango de tareas significativas y
veces la utilización de varios métodos.
reales para el desarrollo de competencias.
3. Usar una amplia base de evidencias para inferir
• Realizar tareas que supongan retos que ayuden
las competencias, lo que implica no escoger un
a los estudiantes a ensayar para la realidad
único método, sino complementar más de uno.
compleja de la vida profesional.
No hay que olvidar que es esencial usar la auto-
Como la institución formativa no siempre está en
evaluación y evaluación de pares, pues esta ofrece
condiciones de crear situaciones absolutamente
al estudiante oportunidades para que auto-regule
reales para la implementación curricular, es esencial
su aprendizaje, desarrolle su autonomía y se
desde la perspectiva de la evaluación, considerar
responsabilice de aprender y de evaluar su propio
los tipos de desempeños que permitirán reunir
progreso. La autoevaluación puede ser estimulada
evidencia, en cantidad y calidad suficiente para
a través de distintas técnicas tales como diarios
emitir juicios razonables acerca de la competencia
de aprendizaje, registros de la actividad a través
de un individuo. Evaluar los desempeños significa
de listas de cotejo, entre otras. Para que esta sea
que los y las estudiantes deben ser evaluados
efectiva se requiere establecer objetivos, propósitos
observando su acción concreta, la realización
y criterios claros, que le permitan al alumno
de ejercicios o procedimientos, la creación de
formular juicios sobre su propio rendimiento, saber
productos, la formulación de una respuesta que
hacia dónde avanzar y que se espera de él, en una
demuestre su nivel de competencia o conocimiento,
situación determinada.
dentro de situaciones educativas significativas y
contextualizadas.

39
II. PROCESO DE EVALUACIÓN DE ACUERDO AL ENFOQUE
Determinar el objeto de evaluación (qué logro formativo se
debe evaluar): la (s) competencia(s) a evaluar, indicando los
criterios a tener en cuenta (actividades clave, criterios de
desempeño asociados a las UCL).

Establecer la(s) evidencia(s) necesarias para evaluar (qué

debo observar para juzgar), considerando las estrategias
y actividades de aprendizaje y evaluación seleccionadas y
planificadas.

Determinar los indicadores a considerarpara valorar el dominio de las

competencias (en las evidencias que se definieron).
Establecer la ponderación de criterios e indicadores.

Implementar estrategias y actividades, levantando y registrando

información.

Usar autoevaluación y co-evaluación.

Interpretar la información, formular juicios, tomar decisiones, retroalimentar

la enseñanza.
Dar a conocer los resultados,retroalimentar a los estudiantes.
Establecer y aplicar criterios para aprobar/acreditar académicamente la
competencia.

Puesto que cada actividad de evaluación, no es
una actividad aislada ni diferente del proceso de
desarrollo de las competencias, cada docente
puede aplicar el enfoque de evaluación Eleva
en cualquier momento del desarrollo de los
contenidos, considerando sólo aquellos aspectos
que están cubiertos en los aprendizajes esperados
de la actividad particular. Al final de la asignatura
o módulo, éste debe realizar una actividad de
enseñanza aprendizaje y evaluación, que cubra todos
los criterios de desempeño esperados para el nivel
de la competencia, para poder evaluarlos todos con
un propósito sumativo (certificativo). Sin embargo,
como ya se ha subrayado, no se debe esperar hasta
el final para entregar retroalimentación del avance
a cada estudiante. Por el contrario, se espera que
al inicio y en distintos momentos del desarrollo de
la asignatura, el docente vaya evaluando todos los

40
criterios y vaya proporcionando feedback a cada
estudiante.
Para que el proceso sea realmente coherente con el
enfoque de evaluación integrado de Eleva (Evaluación
por competencias, Evaluación auténtica y Evaluación
para el aprendizaje), el proceso anterior (al llevarse
a cabo en una unidad de aprendizaje concreta) debe
ser más bien un proceso circular, que a lo largo de
un módulo, asignatura o programa de formación,
se repite de manera cíclica. Las acciones que se
deberían realizar son las siguientes :

Evaluación sumativa
y toma de decisiones
finales.
Evaluación diagnóstica
de conocimientos,
habilidades, etc.
Compartir las metas
¿Dónde estamos? de aprendizaje.

¿Hacia dónde vamos?

Ajustar la enseñanza. Comunicar y clarificar

Dar oportunidades de los criterios de logro (y
aprendizaje. Cerrar la evaluación).
brecha del aprendizaje.

¿Cómo seguimos avanzando?

Feedback: Comunicar Implementación

con claridad debilidades, de actividades de
obstáculos, fortalezas y enseñanza-aprendizaje-
logros y lo que se necesita evaluación.
para avanzar.
Recolectar, registrar,
analizar, interpretar
evidencias.

A continuación, para recapitular las ideas más importantes del enfoque de evaluación Eleva, se presenta una
síntesis de sus preceptos a partir de la explicitación de 9 principios que deben tenerse en cuenta al momento
de evaluar cualificaciones en el proceso formativo.

41
 III. PRINCIPIOS PARA EVALUAR CUALIFICACIONES
1. Debe asegurar el aprendizaje y evaluación de
todos los componentes de la cualificación: los
descriptores del nivel del Marco de Cualificaciones
Técnico Profesional (MCTP), las Unidades de
Competencias Laborales (UCL) y Competencias
Conductuales del nivel (CC), todas presentes en
el documento oficial de las cualificaciones. Por lo
anterior, es fundamental que el docente se apropie
de la cualificación para poder desarrollar una
didáctica consistente con el enfoque.
2. Requiere ser planificada. La planificación de
la evaluación de cualificaciones es parte de la
planificación de la enseñanza, por ende debe
realizarse a la par con ésta, constituyéndose en
uno de los elementos principales del proceso
de enseñanza. Se deben planificar estrategias e
instancias evaluativas para que los estudiantes:
desarrollen las competencias; comprendan el
desempeño esperado y los criterios o estándares
que se utilizaran para evaluar; utilicen la auto y co
evaluación; sean retroalimentados, entre otras.
3. Debe ser continua. La evaluación debe recolectar,
analizar y entregar información, de manera
sistemática, sobre el desempeño de los estudiantes
y sobre la práctica del docente mientras ocurre
el proceso, por tanto, debe estar presente en todo
el proceso de aprendizaje, y no ser solamente
un evento final, de cierre o certificación de sus
resultados finales.
4. Debe contar con estrategias e instrumentos
de evaluación que sean auténticos, variados,
suficientes, válidos y confiables. Es decir, que se
debe contar con variadas tareas y problemas lo más
parecidos a las situaciones que enfrentarán en la
realidad laboral los futuros técnicos. Por su parte,
las instancias de evaluación deben ser pertinentes y,
otorgar la información suficiente para asegurar que
42
el estudiante logró el desempeño esperado. A la vez,
los instrumentos también deben estar técnicamente
bien construidos.
5. Debe contar con criterios de desempeños
predefinidos, válidos, coherentes con el
aprendizaje y características de la tarea que se
solicita realizar. Además, estos deben ser conocidos
y comprendidos por los involucrados (estudiantes)
en el proceso.
6. Considera a los estudiantes como parte
fundamental de la evaluación, para ello es
fundamental generar instancias de autoevaluación,
coevaluación y meta cognición.
7. Otorga retroalimentación continua y oportuna. La
información que se entrega a los estudiantes sobre
su desempeño, debe servirles para cerrar la brecha
entre el nivel de su actuación actual y el nivel o
estándar deseado. A su vez, es necesario no limitar
la retroalimentación sólo a aspectos a mejorar,
sino también reafirmar aquel desempeño que está
logrado.
8. Debe ser flexible para responder a varios aspectos
que son propios de cada contexto educativo, por
ejemplo: recursos disponibles, aprendizajes previos
de los estudiantes, tiempo disponible para cada
unidad de aprendizaje, entre otros. A su vez, deben
adaptarse a las habilidades iniciales y emergentes
de los estudiantes. Por lo anterior, se debe tener
presente que los procesos evaluativos, si bien son
planificados, no son estáticos, pueden variar en la
medida que se avanza y progresa.
9. Entrega información para tomar decisiones, ya
que la evaluación debe servir para tomar medidas
pertinentes para la consecución de las competencias
laborales y conductuales que se esperan para cada
cualificación y nivel.
IV. ESTRATEGIAS O MÉTODOS RECOMENDADOS PARA LA
EVALUACIÓN DE CUALIFICACIONES
Para entregar algunos lineamientos acerca de cómo
se realiza la evaluación, discriminaremos entre
estrategias e instrumentos, siendo las primeras el
procedimiento a través del cual se llevará a cabo
la evaluación, es decir ¿cómo se va a evaluar? y
los segundos, la forma en la que la información se
registra, es decir ¿con qué se va a evaluar?
El enfoque de evaluación Eleva es coherente con
múltiples formas de evaluación del desempeño de
los estudiantes. No descarta el uso de las pruebas
elaboradas por el profesor, ya que ellas son válidas
para valorar algunas competencias y conocimientos
de los alumnos, sin embargo se las considera
insuficientes, cuando constituyen la única fuente de
información. La evaluación tradicionalmente basada
en exámenes escritos, entonces, pasa a basarse
en otras formas de obtener información respecto
de los saberes y capacidades de los alumnos, lo
que involucra el uso de instrumentos variados. Los
instrumentos de evaluación al ser variados, incluso
pueden ser diferentes para cada alumno.
Existe un gran abanico de estrategias o métodos
recomendables, siendo quizás las más relevantes:

Observación Proyectos, Portafolios, Bitácoras, Mapas Entrevistas, Pruebas

de desempeños que permiten que permiten diarios de conceptuales que permiten escritas, que
reales o observar el realizar un campo u otras o productos evaluar la se basan en
simulados, desarrollo proceso de formas de gráficos, que apropiación la resolución
que pretenden paulatino seguimiento registro de permiten al del de casos y
recrear de las y mejora actividades estudiante conocimiento problemas,
contextos lo capacidades, continua. del estudiante, procesar la por parte del donde se
más reales ver cómo se que permiten información y estudiante, y evalúan
posibles. aplican los la reflexión presentarla, complementar procesos
conocimientos y la auto- permitiendo evidencias interpretativos,
y evaluar evaluación evaluar el sobre evaluativos y
metas de permanente. grado de desempeño propositivos.
aprendizaje apropiación del y sobre
diversas conocimiento. conocimientos
de manera más formales
integrada que son los
(por ejemplo, fundamentos
trabajo en de la acción.
equipo,
actitudes,
etc.)

43
Por otro lado, la selección y uso de las estrategias
e instrumentos de evaluación, han de estar
relacionados con aspectos como cuánta evidencia
y de qué tipo, es suficiente para evaluar aquello
que necesita ser evaluado. Esto supone que las
evaluaciones deben ajustarse a la etapa del curso
(o grado de avance) en la que se producen, al nivel
de calificación que se pretende, a la importancia que
tiene la evaluación para el objetivo de la calificación
o los requerimientos del área profesional y al riesgo
de incompetencia para la comunidad. Resulta
relevante tener en cuenta también que el costo de
la evaluación será mayor, cuanto más altas sean las
exigencias sobre el “riesgo aceptable” que se haya
definido. En otras palabras, si existe un alto riesgo de
determinar como “calificado” para realizar una serie
de funciones o tareas a un individuo que realmente
no lo está –como es el caso en minería- pues la
formación debería ser más exigente respecto a los
procesos de evaluación. El sistema debería requerir
más y mejores evidencias de que el sujeto sabe, sabe
cómo, puede, es capaz y es competente para realizar
las funciones que deberá llevar a cabo.
En cualquier caso, las normas básicas de toda
evaluación deben ser: validez, confiabilidad,
flexibilidad e imparcialidad.
44
1. ESTRATEGIAS O MÉTODOS
Las estrategias de evaluación que se exponen
a continuación son un conjunto de acciones o
procedimientos que permiten la obtención de
información relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes, que resultan más pertinentes para la
evaluación de cualificaciones y competencias.
OBSERVACIÓN DE LOS DESEMPEÑOS EN
EJERCICIOS PRÁCTICOS, REALES O SIMULADOS
Observación espontánea y continua:
Esta observación se integra en los procesos
normales del aula, pudiéndose observar a los
estudiantes cuando trabajan individualmente, en
grupos pequeños o cuando trabaja todo el grupo. Esta
técnica consiste en atender y analizar el desempeño
de los estudiantes en actividades y ejercicios tanto
en la sala de clases, el laboratorio, el taller o incluso
fuera de la institución, con el fin de detectar logros
y aspectos por mejorar. A través de la observación
se recaba información sobre el progreso de las
habilidades, pero también sobre el ámbito afectivo-
valórico, permitiendo juzgar desempeños tales como
expresión oral, manipulación en laboratorio o taller, y
en general, la forma en que el alumno actúa mientras
desarrolla su aprendizaje. En ella es esencial
registrar de forma sistemática las observaciones y
compararlas con los criterios de desempeño, con el
fin de determinar el progreso de los estudiantes.
Esta metodología especialmente pertinente en la
evaluación formativa cuando se estimula el trabajo
autónomo, utiliza principalmente la observación
espontánea, que surge en cualquier momento de
la práctica educativa, sin una planeación previa y
donde los resultados se anotan por el docente en su
diario de campo. A través de este tipo de observación
se describe la conducta del estudiante tal cual se
produce y se registra información sobre el proceso
(cómo lo hace) sin intervenir en la acción. Los
registros pueden ser anecdóticos o de observaciones
y descriptivos, que tratan de captar elementos
importantes de forma más detallada.
La observación directa -y registro- de las actividades
diarias dentro o fuera de la sala de clases deja
apreciar y documentar la atención del estudiante y
su interacción en clase, su respuesta a los materiales
usados en las sesiones y el trabajo que hace en
colaboración con otros estudiantes.
Observación estructurada y planeada:
Esta se estructura antes de los hechos observados
con base en objetivos y formatos que han sido
previamente determinados. Se trata de valorar el
desempeño del individuo o del grupo, en ejercicios o
acciones en contextos reales o simulados17, contra
un conjunto de criterios previamente definidos y
compartidos con los participantes. Toda observación
puede complementarse con preguntas directas,
que permitan determinar el grado de comprensión
referido a un tema o manejo de un procedimiento.
Con las metas de aprendizaje que se derivan de las
cualificaciones o del curriculum a la vista, el profesor
en colaboración con otros docentes, evita los
ejercicios típicamente académicos y los orienta hacia
situaciones más auténticas o de la vida real, más allá
17. Respecto a las simulaciones, entre los recursos disponibles de Eleva, existe un documento que expone el enfoque pedagógico y didáctico a la base del
proyecto, que expone sus principales tipos, aportes y características.
de hacer ejercicios de un libro de texto y exámenes
de selección múltiple, pasando como primer paso,
a realizar ejercicios en ambientes controlados
como el taller o el laboratorio de la institución,
para posteriormente tender a generar actividades
retadoras que involucren recursos y desempeños
cada vez más reales o auténticos (por ej. en talleres,
faenas, laboratorios reales y con desperfectos, o
metas productivas reales).
Los ejercicios reales sitúan al alumno dentro de
simulaciones donde él o ella deben buscar y obtener
información pertinente para resolver problemas
propios o de su comunidad (ej. comprar o reparar un
automóvil usado; financiar su educación universitaria,
establecer cuáles son los recursos indispensables
necesarios para iniciar un pequeño negocio, hacer
una propuesta para una nueva legislación, etc.), o
bien abordar retos, problemas o casos típicos que
se pueden encontrar en el mundo minero (fallas
mecánicas o eléctricas, falta de insumos, accidentes,
descoordinación entre trabajadores o equipos,
desafíos medioambientales, etc.).
Estas actividades del mundo real necesitan el
uso de un amplio número de recursos que estén
actualizados y que con frecuencia están disponibles
fuera de la biblioteca de la institución formativa, por
lo tanto, para implementar actividades más reales
deben localizar estos recursos en la comunidad,
en el territorio y en la red de instituciones TP de
Eleva. Tener acceso a esta información es lo que va
a posibilitar y respaldar la realización de tareas que
involucren toma de decisiones del mundo real.
45
 Las principales recomendaciones sobre la observación como técnica de valoración son:
1. No censurar el habla espontánea de los estudiantes
en su participación en clase, la comunicación en
los grupos de trabajo, la formulación de preguntas,
la interacción con otras personas, etc. Lo que no
significa dejar de formar a los estudiantes para que
se expresen correctamente, lo que significará una
ventaja en el entorno laboral.
Es importante que la retroalimentación de lo
observado sea lo más inmediata, clara y respetuosa
posible, centrada en las características del
desempeño y no del estudiante18.
La información obtenida a través de la observación
debe responder a las siguientes normas:
Calidad: no debe ser anecdótica, redundante,
descontextualizada ni insignificante.
Fiabilidad: debe ser libre de prejuicios del
observador, por cuanto puede ser
pertinente repetirla en varios momentos
y/o realizarla a través de más de
un observador o utilizar más de un
instrumento.
Validez: debe ser relevante y representativa,
es decir, que responda a los objetivos
propuestos en la observación y a los
criterios predefinidos.
18. Para más orientaciones sobre retroalimentación, ver el acápite 1 de las orientaciones Eleva sobre evaluación: Enfoque de evaluación Eleva.
46
2. Observar el comportamiento no verbal
(gestos, posturas, manera de caminar, etc.), que
ofrece información sobre actitudes y grado de
motivación.
3. Observar el comportamiento considerando todos
los elementos de la situación y el contexto.
4. Debe realizarse en un contexto de tranquilidad y
no amenazante, para que los mejores desempeños
puedan demostrarse.
Son instrumentos pertinentes para la observación el
guion de observación, la lista de chequeo, las escalas
de apreciación, las rúbricas.
Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen
a lo largo del tiempo con una variedad de actividades
que reflejen crecimiento, madurez y profundidad,
conducentes al dominio de estrategias y procesos
para resolver problemas en áreas específicas, bajo el
supuesto de que estas destrezas se transferirán a la
solución de otros problemas. En resumen, puede ser
beneficioso privilegiar una evaluación más profunda
en lugar de más amplia.
Respecto a si se observan los procesos o los
resultados (o productos finales), es importante
recalcar que tiene valor observar ambos. Se
recomienda que -además de evaluar un producto
final o una respuesta única- se evalúen los
procedimientos y las estrategias que se emplearon
para llegar a respuestas potenciales, incluso los
caminos y recursos usados para explorar soluciones
múltiples a problemas complejos, sin soluciones
correctas únicas.
Ahora bien, pueden darse también evaluaciones
finales, con propósito sumativo, que están
destinadas a verificar el logro de una competencia
y que se traten de situaciones de desempeño muy
estructuradas en que el docente observa la ejecución
del estudiante. Para realizar una evaluación como
esta se requiere determinar muy bien la actividad
o problema del contexto que posibilita valorar las
competencias; señalar con claridad el procedimiento
o técnica que debe ser ejecutado; y establecer los
indicadores a considerar con el propósito de evaluar
el grado de idoneidad en la ejecución.
PROYECTOS (ABP), APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS, APRENDIZAJE BASADO EN RETOS
Estas estrategias son, obviamente, herramientas
didácticas y no solo estrategias evaluativas. Son un
muy buen ejemplo de cómo la evaluación en este
enfoque se imbrica con el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La estrategia consiste en que los estudiantes
aprenden (usualmente en grupos pequeños),
desarrollando un proyecto o programa de
intervención o acción profesional, en torno al cual se
articulan otras actividades formativas. Con frecuencia
este proyecto involucra abordar un problema o
reto, y para ello exige investigación, producción,
obtención de un resultado y presentación verbal,
multimedia o escrita. Los aprendices parten de un
19. En el contexto chileno, se recomienda que las evaluaciones durante el proceso de desarrollo del proyecto, sean calificadas para propiciar el avance y
cumplimiento de metas intermedias. Sin embargo, las notas obtenidas al comienzo del proceso debieran ser reemplazadas por las últimas notas o por la
calificación que obtiene el resultado final. Al menos estas últimas deben pesar mucho más que las primeras, en la ponderación de las calificaciones.
problema, buscan la información que necesitan para
comprender el problema y luego desarrollan una
solución, bajo la supervisión de un tutor.
La evaluación en este escenario es imprescindible
que sea continua, bien planificada, con un conjunto
claro de criterios y estándares de logro. El tutor debe
ir dando retroalimentación sistemáticamente19 y
acompañando a los aprendices para llegar al final del
proyecto de manera exitosa. No puede tratarse, como
usualmente sucede, de un encargo que se le hace al
grupo de estudiantes, que tiene unas instrucciones
(que orientan poco el estudiante respecto a lo que
se espera de él), una fecha de entrega y que en
el proceso de desarrollo no es revisado ni recibe
feedback, y solo es evaluado como un producto final,
que se pone de manifiesto en un reporte.
Para evaluar este tipo de actividades se necesita un
grupo claro y no excesivamente grande de criterios.
Puede materializarse en una rúbrica, analítica u
holística (integrativa), una lista de apreciación o
incluso de chequeo.
PORTAFOLIO
El enfoque de evaluación Eleva es consistente con el
uso de portafolios, que permiten evaluar el producto
y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo.
Cuando hablamos de portafolios estamos aludiendo
a la recopilación sistemática, durante un período
de tiempo determinado, de trabajos del estudiante
que están organizados y se analizan para mostrar
el progreso alcanzado respecto de los objetivos de
aprendizaje establecidos.
47
El portafolio permite recoger un conjunto de
evidencias del proceso de aprendizaje y de lo
aprendido, resultado de diferentes actividades
realizadas por el estudiante. La evaluación no ocurre
necesariamente en un momento especifico, si no
durante todo el tiempo que el estudiante está en la
institución formativa.
El portafolio debe dar cuenta del proceso de
formación de las competencias y de los logros
obtenidos. Como evidencias del proceso de
aprendizaje puede contener artículos, tareas de
investigación o indagación, fichas de equipos,
manuales, fotografías de situaciones de desempeño
o salidas, informes de laboratorio o de talleres y
evidencias de las reflexiones del estudiante, a lo que
se añaden informes de autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación, recolectados durante el proceso.
A través del portafolio, docentes y estudiantes
pueden ir monitoreando la evolución del proceso
de formación de las competencias. También puede
recolectar los productos finales de un proceso de
aprendizaje, por ejemplo, registro de los productos
manufacturados.
48
La importancia del portafolio radica en que éste
permite a los estudiantes:
1. Reconocer cómo va el proceso de formación de
las competencias e introducir los cambios para
potenciarlo.
2. Facilitar la construcción y afianzamiento de
la capacidad autocrítica, el reconocimiento de
dificultades y errores, constituyendo un aporte
para el mejoramiento de la actuación.
3. Comprender el desarrollo y afianzamiento
de los instrumentos cognitivos (nociones,
proposiciones, conceptos y categorías), afectivo-
motivacionales (valores, actitudes y normas) y de
desempeño (procedimientos y técnicas).
4. Obtener información sobre la formación y
aplicación de estrategias de aprender a aprender
(afectivo-motivacionales, metacognitivas y de
desempeño).
5. Mostrar diferentes evidencias de desarrollo de
sus competencias.
6. Planificar, monitorear y valorar su propio
aprendizaje.
7. Promover el aprendizaje autónomo en la
medida que implica la responsabilidad de
hacer seguimiento a su actuación y coleccionar
evidencias de ésta.
8. Tener en cuenta su ritmo de aprendizaje y
trabajo.
9. Desarrollar y afianzar un sentido de
autoeficacia al centrarse más en los logros que
en los fracasos, ya que su énfasis está dado en lo
que pueden, no en lo que no pueden hacer.
Los portafolios quizás son difíciles de imaginar para 4 que son predominantemente de gestión, que se
cualificaciones del sector minero, pero en todas prestan de manera más natural para el desarrollo de
las áreas productivas y procesos (mantenimiento, portafolios “de lápiz y papel”.
operación y procesamiento) existen aprendizajes
Los pasos que sigue el desarrollo de un portafolio
cuyo proceso de desarrollo se puede registrar.
son los siguientes:
Por añadidura, existen cualificaciones en el nivel
actividades de evaluación

El profesor explica a El profesor acuerda El profesor orienta

los esudiantes en qué con los estudiantes: a los estudiantes
consiste la técnica, • Las competencias frente a las clases
su importancia y los y las evidencias del
PASO 2: Acuerdo sobre

a ser valoradas, sus

propósitos sobre su criterios y evidencias. portafolio:

PASO 3: Evidencias
PASO 1: Explicación

empleo en el programa
• Cómo va a ser • Documentos.
de formación o
módulo. la autoevaluación, • Registros.
coevaluación y
• Testimonios.
heteroevaluación.
• Producciones.

Asesoramiento para
Brindarles pautas a los El profesor entrega la autoevaluación en
estudiantes para que indicaciones sobre cada evidencia, registro
PASO 6: Valoraciones y mejora

estructuren y presenten las características del de logros y aspectos a

las evidencias: material en el cual mejorar.
se debe presentar el
• Contenido: qué son, por Registro de valoraciones
portafolio.
qué se agregaron y de realizadas por docente
PASO 4: Organización

qué son evidencia. y pares.

continua

• Organización:
PASO 5: Material

• Cómo se tuvieron en
cronológica o por cuenta las valoraciones
tipología. en el proceso de
mejoramiento.
• Agregar las evidencias
mejoradas.

49
BITÁCORA O DIARIO DE CAMPO de bitácora es aquella que se puede construir
a propósito de las mantenciones preventivas y
Es un registro y análisis de acontecimientos
correctivas de maquinaria o herramientas.
realizados en el marco de una actividad, sobre la
base de criterios previamente acordados entre Como principales recomendaciones sobre el diario de
docentes y estudiantes. Esta técnica de evaluación campo como técnica de valoración, hay que señalar:
aporta evidencias sobre la construcción de las
competencias, fundamentalmente en torno a
aspectos como la modificación y puesta en acción • Motivar a los estudiantes, explicitando la
de creencias y actitudes, el desarrollo de habilidades importancia de la técnica.
de pensamiento, la capacidad de autoevaluarse
y la resolución de problemas. El diario de campo
• Enseñar ejemplos de algunos diarios.
resulta también de gran utilidad para los docentes
al permitirles valorar su quehacer profesional,
determinar el impacto de las estrategias de • Mostrar las ocasiones en las cuales puede
enseñanza y detectar aspectos a mejorar. ser empleada la técnica.
Para la aplicación de esta técnica es necesario
acordar con los estudiantes las actividades que se
• Emplear una libreta o cuaderno que no
deben registrar y su periodicidad mínima, sugiriendo
implique alto costo para el estudiante.
una metodología de registro. Una posibilidad es que
si se trata de registrar diferentes actividades de
enseñanza aprendizaje de una unidad o de un periodo • Indicar a los estudiantes el tipo de evidencia
de tiempo, se incluyan los siguientes aspectos: breve que se va a recoger a partir del diario de
descripción de la actividad profundizando en un campo o cómo se usará.
determinado aspecto de ésta; análisis de algunas
observaciones; anotación de dudas e inquietudes;
reflexión sobre el propio desempeño y las
experiencias vividas; y descripción de aprendizajes
logrados. Otra posibilidad es que se trate del registro
del avance de un proyecto o proceso productivo,
en cuyo caso, el registro debe tener otros temas:
principales obstáculos encontrados, preguntas que
aparecen, dificultades en la producción, soluciones
intentadas y exitosas, explicaciones, etc. Un ejemplo

50
ENTREVISTA
La entrevista es un diálogo entre el docente y el
estudiante que permite recoger gran cantidad de
información20. Puede tratarse de una entrevista
espontánea (inestructurada por lo tanto) o bien
de una entrevista planificada y estructurada, tal
como las “pruebas orales”, pero más abiertas. Se
pueden usar para examinar con el alumno el trabajo
realizado, para aclarar asuntos que surgen de
documentos o reportes entregados, para revisar la
profundidad y amplitud del dominio de conocimientos
técnicos, o para evaluar la aplicación de estrategias
en la solución de problemas o actividades
específicas.
Un aspecto relevante de la entrevista es la acotación
temporal de la misma, tanto en su totalidad, como en
el desarrollo de las respuestas del entrevistado, así
como la interacción o no de éste con el entrevistador
a través de preguntas/respuestas de profundización,
según los objetivos propuestos, ya que la interacción
y diálogo pueden ser comprendidos en ella como una
oportunidad de aprendizaje del estudiante.
Las entrevistas y evaluaciones orales permiten
evaluar las competencias en actividades relacionadas
con la fluidez y precisión en la expresión oral y
comunicación verbal, uso de vocabulario técnico,
razonamiento y organización de las respuestas,
aunque también permiten evaluar productos del
aprendizaje que requieran discusiones entre los
estudiantes y el docente, como los proyectos de
investigación, exposición o informes. Algo que
también puede lograrse en una entrevista es que el
20. A propósito remitimos a Poblete et al (2016).
21. Yáñez G, Rodrigo, López-Mena, Luis, & Reyes R, Fernando. (2011). LA TÉCNICA DE INCIDENTES CRÍTICOS: UNA HERRAMIENTA CLÁSICA Y VIGENTE EN
ENFERMERÍA. Ciencia y enfermería, 17(2), 27-36. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-95532011000200004
estudiante explique oralmente -con sus palabras- las
ideas principales seleccionadas de un manual, un
conjunto de instrucciones, una ley o normativa, para
apreciar cuán apropiado está de ellos.
En estas instancias es recomendable que el docente
ponga en práctica una estrategia interactiva donde
el estudiante se sienta confiado y que el instrumento
a aplicar permita registrar la información en forma
rigurosa.
Entrevista de incidentes críticos y entrevista con
foco en competencias
El psicólogo John C. Flanagan (1906-1996), desarrolló
la técnica de incidentes críticos para describir con
precisión los eventos o situaciones de éxito y fracaso
en el trabajo de los pilotos de guerra. Originalmente,
el objetivo de la técnica era determinar las prácticas
laborales más y menos efectivas, de modo de proveer
hallazgos que fuesen soluciones a problemas
prácticos del trabajo. Lo propio de la técnica es que
los entrevistados recuerden y realicen descripciones
precisas de eventos relacionados con tareas críticas
en su trabajo, no descripciones sobre cómo deben
ser hechas las cosas, el interés es con lo real, no
el mundo abstracto de la teoría. Por eso, hoy se
usa con el propósito de recolectar evidencias sobre
las competencias laborales de los entrevistados,
tanto técnicas como conductuales, puestas en
práctica al servicio de responder a una situación
particularmente difícil o extraordinaria, pero posible
de encontrar en la vida laboral21.
51
Esta técnica es un procedimiento sistemático para Si bien la técnica en sus inicios se centró en registrar
recolectar evidencias del comportamiento, porque y enumerar episodios sobre conductas que resultan
permite definir con criterios técnicos aquellos cruciales para desempeñarse en forma eficiente en
incidentes que pueden estar afectando el desempeño el trabajo, hoy los procedimientos se complejizan ya
adecuado de una determinada actividad o influyendo que se considera que la conducta siempre ocurre
dentro de una situación práctica. en una situación y, por lo tanto, una adecuada
comprensión de la conducta debe tomar en cuenta
Coherente con una perspectiva fenomenológica,
el contexto socio-laboral en que ella ocurre. (Ver
la técnica de incidentes críticos constituye una
Recuadro 1)
herramienta naturalista e inductiva que obtiene
información verbal o escrita desde la perspectiva La entrevista centrada en competencias, por
de un entrevistado, sobre un aspecto de su realidad otro lado, es una técnica cercana a la anterior,
laboral o sobre su experiencia práctica, capturándose pero en ella, profesor y alumno examinan juntos
una historia en retrospectiva de un evento en la algunas muestras del trabajo realizado, en función
vida de los participantes. Desde esta perspectiva, de tareas específicas de aprendizaje, haciendo
es el entrevistado quien describe la manera en que la evaluación sea una fase del proceso de
que se produjo la situación y los resultados, por aprendizaje, donde el profesor ejerce un rol de
consiguiente, el objetivo de esta técnica sería entrevistador-evaluador. La entrevista debe darse en
lograr un entendimiento de los incidentes desde la un entorno concreto y con preguntas estructuradas
perspectiva del individuo, teniendo en cuenta tanto o semiestructuradas, diseñadas a partir de las
los elementos cognitivos, afectivos y conductuales de evidencias de desempeño y de los criterios que han
éste. sido previamente establecidos, donde las respuestas
sean indicativas de los elementos o recursos de la
La técnica busca identificar y comprender las
competencia, del desarrollo de conceptos o de la
conductas extremas (críticas), aquellas que
aplicación de estrategias o técnicas asociadas a una
constituyen los determinantes para hablar de un
determinada tarea de aprendizaje.
excelente o de un deficiente desempeño de los
profesionales. Cuando se hace referencia a un
incidente es cualquier actividad especificable, lo
suficientemente completa en sí misma para permitir
inferencias y predicciones sobre la persona que
realiza una acción. El incidente debe ocurrir en
una situación en que el propósito o intención de la
acción del observado parece lo bastante evidente
para el observador y donde sus consecuencias son
suficientemente definidas para no dejar duda con
respecto a sus efectos.

52
La metodología utilizada en las entrevistas sistematizar los resultados obtenidos y tenerlos en
focalizadas en competencias considera establecer cuenta en la valoración de las competencias.
con anterioridad las preguntas, de acuerdo a los
Algunas recomendaciones sobre las entrevistas
componentes del saber a evaluar, los criterios de
focalizadas como técnica de valoración son evitar que
valoración, las características de los estudiantes, y
las preguntas indaguen directamente si el estudiante
las evidencias de aprendizaje. Es necesario redactar
posee o no una capacidad y privilegiar la descripción
las preguntas de forma abierta, buscando que éstas
de situaciones recientes relacionadas con el aspecto
inviten a los estudiantes a describir con riqueza su
a evaluar y de la manera en que se las afrontó.
desempeño y su justificación. Además, requieren

Recuadro 1: Cuatro aspectos son centrales para su puesta en práctica

1. Inicio de la entrevista: 2. Centrándose en el 3. Desarrollo de la 4. Cierre de la

Es muy importante crear
un ambiente adecuado
y hacer un esfuerzo por
establecer una relación
de confianza con el
entrevistado intentando
disminuir la tensión o
incomodidad que puede
dificultar la entrega de
información por parte de
éste. Por lo general, el
investigador comienza
explicando brevemente
cuál es la naturaleza de la
entrevista de incidentes
críticos y resume sus
propósitos. Luego, se
aclaran los aspectos de
confidencialidad dando las
garantías necesarias al
entrevistado.
tema:
A los participantes se
les pide que recuerden
un incidente positivo
o negativo señalando:
a) una descripción
detallada del incidente,
b) una descripción de
las conductas de los
involucrados en el incidente
y c) los resultados del
incidente.
entrevista:
Durante la entrevista se
debe solicitar detalles lo
más específicos posible
sobre la situación.
Preguntas claves serían:
¿Qué exactamente
sucedió?, ¿Cómo sucedió?,
¿Quiénes participaron?,
¿Qué exactamente hizo
usted? y con el fin de
establecer la relevancia
del incidente, ¿después del
incidente, cuáles fueron las
consecuencias inmediatas
y a largo plazo?
entrevista:
La entrevista tiende
a llegar a un fin
naturalmente cuando el
entrevistado termina su
relato. El entrevistador
siempre debe agradecer al
entrevistado por su tiempo
y la colaboración que se
ha empleado. Por último,
es importante obtener
la buena disposición del
encuestado para poder
volver a entrevistarlo en
aspectos específicos de la
entrevista en caso de ser
necesario.

53
PRUEBA Preguntas de respuesta cerrada
Son preguntas en que el estudiante señala,
En un conjunto de estrategias o métodos de
selecciona o completa una respuesta correcta, a
evaluación, no pueden faltar las pruebas, pues
veces entre varias opciones que están previamente
estas constituyen un recurso muy usado, quizás
determinadas. En estas preguntas la redacción debe
el más usado por los profesores chilenos, por lo
garantizar una única interpretación de la pregunta y
tanto, la idea es aplicarlas cuando sea pertinente y
tener una única respuesta correcta.
construirlas de la mejor manera posible.
Preguntas de respuesta abierta extensa
Cuando las pruebas están bien construidas
Permiten que el estudiante construya con sus
permiten evaluar competencias sofisticadas,
propias palabras la respuesta a la pregunta que se
conocimientos amplios y aplicados, habilidades
le formula. En ella la respuesta supone el punto de
cognitivas superiores y no solo la memorización
vista de la persona que la elabora, por cuanto debe
de una información. En el contexto de la formación
expresar claramente lo que el evaluador desea, con
por competencias, no es apropiado usarlas como
un lenguaje claro y sencillo e indicando el límite en la
reemplazo a la observación de los desempeños, no
respuesta en extensión y/o tiempo.
obstante, se pueden usar de modo pertinente para
evaluar el grado de dominio de los conocimientos En un enfoque más auténtico de evaluación, las
técnicos y la capacidad de aplicarlos teóricamente pruebas, siempre que sea posible, deberían exigir
a situaciones o casos, al menos en situaciones al estudiante responder a preguntas abiertas
evaluativas “de lápiz y papel”. que involucren análisis de casos o resolución de
problemas.
Las pruebas, tests o exámenes tienen diferentes
tipos de preguntas.

Selección múltiplie

Términos pareados o jerarquización

De respuesta cerrada
Completación

Verdadero -Falso
PREGUNTAS

Breves
De respuesta abierta
o desarrollo Extensas

54
ENSAYO, INFORME O REPORTE
Los ensayos son trabajos escritos donde usualmente
los estudiantes analizan un problema, lo comprenden
y formulan pautas para resolverlo, colocando su
perspectiva personal con base en la indagación
bibliográfica, el análisis de los planteamientos,
la argumentación de las ideas e hipótesis y la
presentación de propuestas viables.
A través de los ensayos se puede comprobar la
calidad de la expresión escrita, uso de referencias, la
habilidad para desarrollar un argumento coherente,
la comprensión y transferencia del conocimiento y
la evaluación crítica de ideas. Permiten evaluar las
destrezas en seleccionar y organizar ideas.
Los informes y reportes son similares pero se
basan en informar y justificar una actividad, tarea o
proyecto realizado.
Resulta relevante en estas evaluaciones:
• Motivar a los estudiantes a tener una postura clara
frente al problema escogido y a argumentarla.
• Buscar que el ensayo se base, más que en hacer
un análisis teórico de un tema, en comprender el
problema y plantear soluciones.
• En su corrección influyen multitud de factores.
Requieren del evaluador un alto grado de
objetividad. Este tipo de pruebas exige el
despliegue de diversas habilidades y capacidades
de reflexión (establecer relaciones, resumir datos,
analizar información, sintetizar y opinar).
2. INSTRUMENTOS
Aquí consideramos como instrumentos de evaluación
los soportes físicos que se emplean para recoger
información sobre los aprendizajes significativos
de los estudiantes. Los instrumentos en sí mismos
no son suficientes para evaluar, pues éstos deben
ser utilizados en forma inteligente y reflexiva y
considerarse en modo alineado a una determinada
estrategia. Estos instrumentos deben ser de
óptima calidad, pues solo así puede asegurarse la
obtención de evidencias válidas y confiables sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
Respecto a los aspectos formales de los
instrumentos se puede destacar la necesidad de no
olvidar ser cuidadosos con el formato, el espacio
y forma para la identificación del alumno, las
instrucciones, y la información adicional aportada.
Para la evaluación de competencias a través de la
observación de situaciones de desempeño, deben
construirse pautas de cotejo, listas de chequeo o
verificación, escalas de apreciación o rúbricas que,
permitan sistematizar la observación del desempeño
de cada estudiante en las actividades, simulaciones o
desafíos que el docente le presenta.
Observación de
Situación de desempeños Observación de
desempeño o desempeños
Elaboración y
ejecución valoración de
productos
55
LISTAS O PAUTAS DE COTEJO
Son instrumentos de evaluación que tienen como
finalidad estimar la presencia o ausencia de una
serie de aspectos o atributos de un determinado
elemento de la competencia. Es un listado de
características, aspectos, cualidades, etc. sobre las
que interesa determinar su presencia o ausencia. Se
centra en registrar la aparición o no de una conducta
durante el período de observación. Ofrecen solo la
posibilidad de ítem dicotómico y su formato es muy
simple.
En su elaboración se requiere identificar las
dimensiones o atributos por observar en el
desempeño, ordenar de manera lógica las
características de acuerdo a la actividad de
referencia y organizar estas características en un
formato que facilite su uso, incluyendo una columna
para anotar si la respuesta o conducta del estudiante
posee o no cada característica y otra columna donde
se describan las observaciones.
Para facilitar su uso, las listas de cotejo no deben
ser muy extensas y estar articuladas con el tipo de
evidencias que se solicitan en el comportamiento de
la competencia. Además, los atributos a observar
deben ser relevantes y tener como base los criterios
de valoración y conocimientos esenciales.
CUESTIONARIOS O TEST
Estas evaluaciones son generalmente una lista de
enunciados a través de los cuales se presentan a los
estudiantes varias opciones de respuesta para que
22. Para profundizar sobre este aspecto remitimos a J. Fuster Pérez “Un mar de aire”, en Materiales para el desarrollo Curricular, Generalitat Valenciana.
23. En el cuestionario las preguntas juegan el mismo papel que las hipótesis en la investigación científica.
56
escojan una de ellas. Se consideran entre esta tipo de
test los cuestionarios de conocimientos factuales y
conceptuales, las escalas de actitudes y las pruebas
de personalidad.
Resulta relevante en estas pruebas que evalúen
aquello para lo cual han sido diseñadas y que su
aplicación en condiciones similares, permitan
obtener también resultados similares, es decir, que
sean confiables. Otro aspecto fundamental es que
la elaboración de los cuestionarios debe realizarse
teniendo en cuenta los conocimientos esenciales que
se requieren en cada elemento de la competencia,
así como los criterios de desempeño. Además, en
nuestro caso, estas pruebas deben comparar al
estudiante con los criterios previamente definidos
como estándares u otros parámetros definidos por
los mismos componentes de las competencias.
CUESTIONARIOS, GUIONES O PAUTAS DE
OBSERVACIÓN
El cuestionario de observación recoge los aspectos
de interés para el profesor a través de preguntas22 o
enunciados abiertos preestablecidos para los cuales
se pretende encontrar respuestas a través de la
observación. El cuestionario de observación debe
responder a un orden y estructura lógica23. Por ello
las preguntas deben estar fuertemente relacionadas
con aquello que se está enseñando, con la actividad
didáctica, y suelen surgir en la fase de planificación
y programación de la misma. Las preguntas que
componen el cuestionario deben ser pocas, entre tres
y cinco.
Los guiones o pautas de observación son esquemas
que permiten recoger información de forma
organizada y considerando todos los puntos
identificados como relevantes. Pueden utilizase para
analizar procesos o productos y ser sistemáticos, si
se organizan según un esquema lógico o secuencial,
si siguen la secuencia temporal del desarrollo de la
actividad. En cualquier caso, deben estar alineados a
cada situación y necesidad.
Tanto en los cuestionarios como en los guiones,
para describir la observación es preferible
utilizar un lenguaje llano, evitando enunciados
abstractos y formulaciones teóricas, privilegiando
la sistematización de la información que ayude a
entender de forma concreta aquello que se observó.
Para ello es necesario que se transcriba únicamente
la información verdaderamente trascendente, aunque
evitando el estilo telegráfico.
ESCALAS DE VALORACIÓN O RÚBRICAS
Las escalas de valoración posibilitan realizar
estimaciones cualitativas dentro de un continuo (Díaz
y Hernández, 1999), teniendo en cuenta los procesos
y productos asociados a los criterios de evaluación y
las evidencias de aprendizaje.
Existen dos tipos de rúbricas:
1) Holística: Evalúa el trabajo de un estudiante como un
todo. El profesor evalúa la totalidad del proceso o producto
sin juzgar por separado las partes que lo componen. Con una
rúbrica de este tipo se evalúa el todo del proceso o producto,
sin juzgar por separado componentes o logros asociados
a criterios diferentes. Caracteriza los distintos niveles de
desempeño frente a la tarea como un todo: “el todo es más
que la suma de sus partes”.
Hay varios tipos de escala: formales de actitud,
de tipo diferencial semántico, de estimación y de
desempeño. Lo relevante en su elaboración es
seleccionar las características a evaluar de acuerdo
a los criterios de evaluación y a las evidencias
requeridas, evaluar cada atributo con base a una
escala continua -con más de dos elementos-, que
puede ser cualitativa si se indican calificativos para
las dimensiones relevantes o cuantitativa si se
asignan números, en modo tal que permitan evaluar
el grado en el cual cada atributo está presente para
cada respuesta. La evaluación de cada escala debe
ser una actividad fácil de llevar a cabo.
Las rúbricas son pautas que explicitan los distintos
niveles posibles de desempeño frente a una tarea,
distinguiendo las dimensiones del aprendizaje que
están siendo evaluadas y por lo tanto, los criterios
de corrección. Según Condemarín y Medina, (2000)
“Una pauta de valoración que ofrece una descripción
del desempeño de un estudiante en un aspecto
determinado (aprendizajes logrados) a través de un
continuo, dando mayor consistencia a los resultados”.
Permiten al profesor establecer lo que se espera del
estudiante y los criterios con que se va a calificar el
logro de un objetivo mediante una actividad.
2) Analítica: Evalúa e identifica los
componentes de una tarea o un determinado
trabajo; se evalúan por separado las
diferentes partes del producto o desempeño
o los diferentes criterios que se deben aplicar
y se especifican los niveles de desempeño
posibles. Luego suma (o pondera) el puntaje
de éstas para obtener un puntaje total.
57
¿CÓMO CONSTRUIR INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN?
A continuación, se presenta un conjunto de pasos
sugeridos para la construcción de instrumentos de
evaluación.
1. Determinar objetivos y/o competencias a
evaluar.
Este es el punto de partida para la construcción de un
instrumento, ya que a partir de ellos se desprenderá
el tipo de pregunta y/o actividad que se incluirá
en la evaluación. Para el caso de la evaluación de
cualificaciones, la elección debería realizarse a
partir de las UCLS, los descriptores del MCTP y

1 2 3
Determinar Definir el Confeccionar
objetivos y/o formato preguntas y/o
competencias a actividades de
evaluar desempeño

4 5 6
Realizar pauta Redactar las Definir puntaje
de corrección o instrucciones para tareas y/o
evaluación actividades

58
las competencias conductuales. Así también, la
definición de los objetivos debería cumplir un aspecto
principal: ser coherente con las actividades que se
hayan o estén trabajando en clases.
• Determinar objetivos y/o competencias a evaluar
• Definir el formato
• Confeccionar preguntas y/o actividades de
desempeño
• Realizar pauta de corrección o evaluación
• Redactar las instrucciones
• Definir puntaje para tareas y/o actividades
2. Definir el formato
Los instrumentos de evaluación requieren de una
determinada presentación, para esto se recomienda
que el formato del instrumento:
• Sea amigable, es decir que se comprendan las
partes del mismo sin problema. Para lo anterior,
agregar títulos y subtítulos sencillos; marcar o
subrayar los conceptos, palabras o frases claves,
entre otros.
• Si corresponde, los ítems o partes deben estar
debidamente separados y con un título.
• Cuente con espacio donde incorporar elementos
de identificación, como el nombre de la institución,
nombre del o los docentes que construyeron el
instrumento, el nombre de la cualificación y/o
módulo, etc.
• Cuente con un espacio para el nombre del
estudiante, para indicar el puntaje y calificación
obtenida (si es sumativo).
A partir de las recomendaciones anteriores, lo
invitamos a definir un formato de instrumento de
evaluación, que se pueda adaptar a sus necesidades
y/o a los requerimientos de la institución
educacional a la cual pertenece
3. Confeccionar preguntas y/o actividades de
desempeño
Una vez que eligió los objetivos y competencia
a evaluar y definió el formato, el siguiente paso
es la elección y construcción de preguntas y/o
actividades.
Si elige preguntas o actividades cerradas se debe
recordar que en este tipo de pregunta el estudiante
reconoce la respuesta correcta (solo una) entre
las posibilidades que se le ofrecen o simplemente
escribe una palabra o frase corta para responder
(Cabrera, 2000; Scheerens, Glas & Thomas, 2003).
Entre sus formatos destacan las pruebas de opción
múltiple, de apareamiento o asociación de dos listas
de nombres, de ordenamiento, entre otras (Miller,
Linn & Gronlund, 2013).
El tipo de pregunta que más se utiliza en nuestro
país es la de selección múltiple. Según la literatura,
se centran en la evaluación de habilidades básicas
como el reconocimiento de información. Pese a
ello, también se reconoce que se pueden construir
preguntas que evalúen habilidades más complejas.
Para que se logre evaluar este tipo de habilidades es
necesario cumplir con una serie de características
que se desarrollan en el apartado “Ejemplo
construcción de modelo de evaluación para una
cualificación”.
59
Por otro lado, si elige preguntas abiertas, de
elaboración o actividades de desempeño, es preciso
recordar que son aquellas en que la respuesta (o
ejecución) requiere un desarrollo de parte de los
estudiantes, por tanto, el resultado, producto o
desempeño no necesariamente es el mismo en todos
los casos y se requieren criterios de evaluación para
poder determinar la calidad de las respuestas o
ejecuciones realizadas. En el modelo de evaluación
sugerido para evaluar cualificaciones se recomienda
que sea este tipo de preguntas o actividades las
que se privilegie y planifique en la los procesos de
enseñanza aprendizaje. En este tipo de preguntas
o actividades encontramos pruebas de preguntas
abiertas y de ejecución, entrevistas abiertas,
procesos de observación, simulaciones, bitácoras,
análisis de contenidos, procedimientos grupales
como grupos de discusión, grupo nominal, foros, etc.
Cualquiera sea el tipo de preguntas o actividades
que se elija, es necesario seleccionar una o más
tareas, que permitan observa el desempeño de los
estudiantes en relación con la competencia que se
evalúa.

RECOMENDACIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS

DE SELECCIÓN MÚLTIPLE

La estructura de una pregunta de selección múltiple contiene los siguientes componentes:

ENUNCIADO: Contiene el contexto, el estímulo (fotos, casos, videos, problema, etc) y la pregunta.

Clave: respuesta correcta

Alternativas de respuesta
Distractores: alternativas incorrectas

• Es importante disminuir la posibilidad de que los estudiantes respondan mal por falta de
habilidades de comprensión lectora y no por falta de los conocimientos o habilidades asociados a la
cualificación que se está evaluando.

60
Respecto a la pregunta y el enunciado:
• La premisa debe formular claramente una pregunta,
de manera que se pueda entender sin recurrir a las
alternativas.
• Cada ítem debe presentar una sola idea.
• Una pregunta no debe dar información que permita
contestar otra.
• Las frases deben redactarse idealmente en forma
positiva (como afirmaciones) y no como negaciones.
Cuando se usen premisas negativas, hay que
destacar la palabra negativa (no, nunca, etc) con
mayúscula, negrita o subrayado.
• Evite las descripciones largas, que no aportan
información imprescindible para responder.
Respecto a la clave y los distractores:
• Construir pruebas con preguntas con el mismo
número de alternativas, 4 o 5. Eso permite, si se
quisiera, la probabilidad de responder correctamente
por azar.
• Hay que resguardar que la premisa o pregunta tenga
congruencia gramatical (género y número) con las
alternativas de respuesta (por ejemplo, si la clave es
“todas las anteriores”, se debe redactar la premisa en
plural “cuáles son….”, “quiénes…” y no en singular).
• Hay que evitar los indicios o referencias que
permitan adivinar la respuesta correcta, por ejemplo,
que la clave sea la única alternativa que repite una
palabra del enunciado.
• Evitar que las claves se ubiquen siempre en
la misma posición. Distribuir al azar entre las
posiciones (letras) de las alternativas, las respuestas
correctas.
• Todas las alternativas, también los distractores,
deben ser verosímiles, plausibles y coherentes.
• El largo de las alternativas debe ser lo más
homogéneo posible.
• Si las alternativas tienen fechas, cantidades o cifras
deben disponerse en orden ascendente.
• Evitar los enunciados negativos (negaciones) en las
alternativas de respuesta.
• Jamás usar una expresión negativa en las
alternativas si la premisa o pregunta contiene una
negación.
• Evitar usar “Todas las anteriores” y “Ninguna de
las anteriores”, pues aportan poca información
respecto a los aprendizajes logrados y no logrados.
Y distorsionan la estimación del aprendizaje, por
ejemplo, si un estudiante sabe que más de una
alternativa es correcta, responderá “todas las
anteriores” aunque no sepa si las alternativas
restantes lo son, si sabe con certeza que una sola de
las alternativas es falsa, nunca responderá “todas las
anteriores”
Recomendaciones para construir preguntas de
verdadero-falso:
• Redactar afirmaciones o negaciones sin ambigüedad;
cada premisa o enunciado debe ser una sola
afirmación o negación, no debe ser una afirmación
cierta y otra subsecuente falsa, o viceversa.
• Emplear un lenguaje acorde con el que dominan
los estudiantes y con el que se ha empleado en el
proceso de enseñanza aprendizaje
• Evitar enunciados demasiado largos, de carácter
muy general, o irrelevantes.
61
4. Construir pauta de corrección o evaluación
Una vez elaboradas las preguntas, se construye
la pauta de evaluación o corrección. Para el caso
de las preguntas cerradas, solo se especifican
las respuestas correctas, y en algunos casos se
justifican. En tanto para el caso de las preguntas
abiertas o actividades de desempeño, es necesario
elaborar criterios de evaluación y éstos deben ser
conocidos y comprendidos por los estudiantes.
La pauta de evaluación es una parte muy importante
de cualquier instancia de evaluación, y debe estar
compuesta por criterios. Los criterios son el
referente que ayuda a conocer en qué medida el
estudiante alcanza el dominio de la tarea asignada
(Castillo, 2003). Además, entregan información
valiosa a los estudiantes sobre lo que se espera de
ellos y de cómo mejorar el aprendizaje, pues conoce
la meta a la cual debe llegar.
En las pautas, aparte de los criterios de desempeño,
deben incorporar el puntaje para cada criterio
y espacio para comentarios que justifique y/o
complemente información. Para que cumpla su
finalidad la pauta debería contar con las siguientes
características:
• Poseer criterios de evaluación claros, descriptivos,
coherentes con la tarea a realizar y con las
actividades de aprendizaje que se realizan durante
el proceso de enseñanza.
• Debe contener una cantidad de criterios
necesarios y suficientes para valorar el
desempeño evaluado válidamente. Es decir que
debe contar con una serie de aspectos a evaluar
que permitan indicar en qué medida el estudiante
cumplió con el desempeño esperado.
• El puntaje debería representar la dificultad e
importancia de la tarea.

TIPOS DE PAUTAS DE EVALUACIÓN

• Lista de cotejo. Es una lista de aspectos concretos que debe presentar una tarea, en ella se indica si hay
presencia o ausencia del elemento evaluado.

Criterio SI NO

Utilizó casco de seguridad.

Utilizó gafas.

Realizó el procedimiento siguiendo la pauta.

62
• Escala de apreciación. Es un listado de aspectos a evaluar donde se indica el grado de logro alcanzado
respecto del criterio, de acuerdo a una escala predefinida. En este caso es necesario definir cada grado o
bien hacer ejercicios de “calibración” al aplicarlos por primera vez.

Criterio Logrado Medianamente No logrado

logrado

Realizó el procedimiento respetando las normas de seguridad.

Observó el lugar donde se realizará la mantención de manera

visual, identificando correctamente posibles riesgos.

• Listado de criterios. Es un listado de aspectos a evaluar donde se indica un puntaje que debería alcanzar.

Criterio Puntaje

Realizó el procedimiento respetando las normas de seguridad. 3

Observó el lugar donde se realizará la mantención de manera visual, identificando correctamente

4
posibles riesgos.

• Rúbrica analítica. Es un listado de aspectos a evaluar con su respectivo nivel de desempeño, los que
describen detalladamente cada nivel.

Criterio Logrado Medianamente logrado No logrado

Trabajar con normas de Realizó el procedimiento Realizó el procedimiento No respetó el

seguridad.
Observación del lugar
respetando las normas
de seguridad en todo
momento del desarrollo de
la actividad
Observó el lugar donde se
realizará la mantención de
manera visual, identifican-
do correctamente posibles
riesgos.
obviando algunos elementos
de seguridad, sin embargo
se percató de lo anterior y lo
solucionó de inmediato.
Realizó la observación del
lugar donde se realizará la
mantención, sin embargo, no
se percató de algunos as-
pectos menores que podrían
causar riesgos.
procedimiento de
seguridad, poniendo en
peligro su seguridad y
la de los demás.
No realizó la
observación del lugar.

Para la elección de la pauta debe considerar la naturaleza de la pregunta o actividad a desarrollar, ya que
hay pautas que permiten un mejor juicio de valor para ellas. Por ejemplo, para la simulación, la escala de
apreciación es una buena pauta a utilizar.

63
5. Redactar las instrucciones.
Las instrucciones son las indicaciones que se le
entregan al estudiante sobre el qué, cómo y en qué
condiciones debe realizar una determinada actividad,
por lo que son muy importantes para cumplir con
éxito la tarea. Se recomienda que al momento de
redactarlas distinga dos grupos de instrucciones:
• Instrucciones relacionadas con el instrumento
en cuanto a aspectos formales como el tiempo,
condiciones de la evaluación, etc,
• Instrucciones relacionadas con la ejecución de una
pregunta o actividad.
Este último grupo de instrucciones es fundamental
para desarrollar con éxito la tarea encomendada, por
lo que éstas deben:
• ser claras y precisas: deben estar escritas en un
lenguaje directo y comprensible e indicar todo lo
necesario para que el estudiante se desempeñe
con éxito en lo que debe realizar.
• indicar todo lo necesario para un buen desarrollo.
Puede incluir aspectos formales como: tiempo
disponible para resolución, materiales que puede o
no usar, etc.
• incorporarse cada vez que sean necesarias: al
comienzo de cada ítem, antes de una lectura u
imagen, etc.
64
6. Definir puntaje para tareas y/o actividades
El puntaje sirve para expresar -posteriormente- el
desempeño de un alumno en una evaluación a través
de una calificación (un número que representa
el logro). Un error recurrente al momento de
otorgar puntajes en un instrumento es designar
el mismo valor a cada parte, pregunta o criterio
del instrumento, sin importar la complejidad de la
tarea. Esto podría tener como consecuencia que
no se represente manera adecuada el logro de la
competencia.
Por ejemplo, en una prueba tenemos 30 preguntas o
actividades a desarrollar, cada pregunta tiene el valor
de 1 punto. El puntaje y habilidad que desarrolló se
representa en la siguiente tabla:
Cantidad Puntaje por
Habilidad
Preguntas habilidad.
15 Reconocer 15
10 Análisis 10
5 Aplicación 5
Si se otorga el mismo puntaje a cada pregunta
pueden darse situaciones como la siguiente:

Cantidad Preguntas Estudiante 1 Estudiante 2

13 preguntas buenas Reconocer 2 preguntas buenas Reconocer

Desempeño
7 preguntas buenas de Análisis 15 preguntas buenas de Análisis

2 preguntas buena de Aplicación 5 preguntas buena de Aplicación

Puntaje total- Calificación
22 puntos, correspondiente a un 5,0 22 puntos, correspondiente a un 5,0

Ambos estudiantes tienen la misma calificación, pero Una forma de distribuir el puntaje es a través
no tienen el mismo desempeño. El primero logró de porcentajes. Piense que su instrumento de
contestar casi todas las preguntas de reconocimiento evaluación representa un 100%, distinga las partes,
de información de manera correcta, en tanto las de criterios y/o preguntas y distribuya el porcentaje
análisis y aplicación tuvo un desempeño más bajo. en esas partes. El patrón de distribución se lo dará
En tanto, el segundo estudiante tuvo mucho mejor su experiencia y experticia en el área, pues gracias
desempeño en las preguntas de habilidades más a ella podrá identificar las tareas más relevantes
complejas. y necesarias para desempeñarse con éxito en el
mundo laboral.
Por consiguiente, es nuestra responsabilidad asignar
adecuadamente el puntaje para evitar situaciones
como la planteada y posibles dudas acerca de cómo
se llegó al puntaje final. Para ello se recomienda que
el puntaje:
• Se distribuya de manera coherente con la
habilidad cognitiva o competencia evaluada.
• Esté presente en el instrumento, en cada ítem y en
cada pregunta (de ser necesario).
• Está indicado de forma clara, permitiendo saber
cómo se llegó al puntaje total y a la calificación.

65
V. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
Como se ha indicado anteriormente, la evaluación
de las cualificaciones debe ser parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje desde el principio, es
por ello que la evaluación debe ser planificada en
conjunto con la planificación de la enseñanza.
La planificación de la evaluación, debe dar respuesta
a las siguientes interrogantes:
¿Para qué se evalúa? (propósito), ¿Qué se pretende
evaluar? (objeto de evaluación), ¿Cuál será la base
de referencia que permitirá conocer si el alumno
ha alcanzado los objetivos formativos? (estándares
o criterios), ¿Qué información es necesaria para
poder evaluar? (evidencias), ¿Cuándo y cómo se va
a obtener dicha información? (técnicas) ¿Cuáles
serán los instrumentos de recogida de información?
(instrumentos).
¿QUÉ ELEMENTOS DEBEMOS
CONSIDERAR AL MOMENTO DE
PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y
EVALUACIÓN DE LAS CUALIFICACIONES?
Planificar la enseñanza y el aprendizaje es una
de las tareas principales de los docentes, pues le
permite tener claridad de qué se enseñará, cómo se
enseñará y cómo se evaluará dicho proceso. Para
el caso de planificar la enseñanza y evaluación de
cualificaciones24, esta acción no se limita solo a
incluir las unidades de competencia laboral, sino
también considera los descriptores del nivel del
MCTP y las competencias conductuales que hoy se
requieren en la gran minería.
24. Las Cualificaciones son el logro de los resultados de aprendizaje asociados a un nivel previamente establecido, incluyen los conocimientos, habilidades y
competencias de una persona que le permiten desempeñarse en un determinado ámbito profesional.
66
En el mismo sentido, también se trata de considerar
conocimientos, actitudes y habilidades. En este
contexto, al momento de planificar la enseñanza
y evaluación es necesario tener presente los
componentes de la cualificación:
• Los descriptores de los resultados de aprendizaje
descritos en el MCTP correspondientes al nivel de
la cualificación, los que están agrupados en tres
dimensiones: Habilidades, Aplicación en Contexto
y Conocimientos.
• Las Unidades de Competencia Laboral (UCL),
actividades clave y criterios de desempeño,
contenidos en la cualificación.
• Las Competencias Conductuales de la minería,
las cuales son ocho, identificadas y requeridas
por el sector, cuatro de ellas coincidentes con las
subdimensiones del MCTP y cuatro competencias
conductuales adicionales definidas por la
industria.
Al planificar la enseñanza y evaluación considere
en todo momento los elementos esenciales que
componen la cualificación. Para ello otorgue, en
distintos momentos, oportunidades de aprendizaje
y evaluación dirigidos a todos los elementos
mencionados.
Se recalca la idea que antes de planificar la
enseñanza y la evaluación debe apropiarse de la
cualificación a trabajar, ya que es importante no
olvidar la mirada global de la misma.
Consideraciones acerca de la evaluación de
competencias conductuales y descriptores del
MCTP
Tal como se ha dicho, es importante que las
competencias conductuales así como los
descriptores del MCTP, se formen y evalúen
integradamente y a la par de las competencias
técnicas (UCLs). Aún así, se pueden destacar algunas
cuestiones que se deben considerar de manera
especial respecto de su valoración.
En relación a la evaluación de estas competencias,
algunos aspectos clave para la elección y diseño de
los procedimientos evaluativos, en el contexto de una
asignatura o módulo específico, son:
• Socializar con los estudiantes, tanto las
competencias conductuales, así como los
desempeños asociados al nivel del MCTP que se
espera que desarrollen durante la asignatura o
módulo.
• Evaluar a partir de situaciones-problema que
permitan al estudiante desplegar los diferentes
ámbitos de aprendizaje, posibilitando que éstos se
practiquen.
• Establecer indicadores de logro que permitan
poner de manifiesto el grado y modo en que
los estudiantes realizan el aprendizaje de los
diferentes componentes de las competencias.
• Recabar información de cada uno de sus
estudiantes durante todo el proceso de desarrollo
de competencias conductuales y no solo en una
instancia destinada a la evaluación.
• Disponer de pautas de evaluación, a la luz del
desempeño que se espera en cada periodo de
formación, y que sean previamente conocidas
por sus estudiantes. Al planificar la enseñanza
y evaluación considere en todo momento
los elementos esenciales que componen la
cualificación. Para ello otorgue, en distintos
momentos, oportunidades de aprendizaje y
evaluación dirigidos a todos los elementos
mencionados. Se recalca la idea que antes de
planificar la enseñanza y la evaluación debe
apropiarse de la cualificación a trabajar, ya que
es importante no olvidar la mirada global de la
misma.
• Que todos los actores involucrados utilicen los
mismos criterios y niveles de logro. Que ello
se manifieste en el uso de las mismas pautas
(de cotejo, valoración o rúbricas) por parte de
los propios estudiantes, sus pares, el docente y,
siempre que se pueda, el conjunto de docentes del
programa.
• Ofrecer instancias y herramientas para que
los propios estudiantes puedan autoevaluar su
proceso de desarrollo de competencias y para que
los estudiantes evalúen a sus pares en el proceso.
• Realizar la evaluación de pares con la participación
de los compañeros que realmente han podido
observar el desempeño de un estudiante.
67
Como se ha señalado, la evaluación pretende
establecer un juicio y diseñar estrategias
pedagógicas para el desarrollo de las competencias,
por lo tanto, se trata de detectar si existe o no en
cada estudiante el desarrollo del nivel al que se
apunte, dependiendo de donde se encuentre la
asignatura en cuestión en la malla curricular.
Los comportamientos señalados en cada nivel de
desarrollo de una competencia son los parámetros
respecto de los cuales se contrasta la conducta
observada en los estudiantes, que deben ser
volcados por el docente en los indicadores.
¿CÓMO PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y
EVALUACIÓN DE LA CUALIFICACIÓN?
Al momento de planificar esta acción es importante
resguardar la coherencia de las actividades de
aprendizaje y las estrategias e instrumentos de
evaluación. Lo anterior se refiere a que sólo se puede
evaluar aquello que se ha enseñado y de la forma en
la cual se ha enseñado.
Por ejemplo, si pretende que los estudiantes
desarrollen la competencia de “Trabajar
colaborativamente en actividades y funciones
coordinándose con otros”, no solo debe planificar su
evaluación sino que las actividades de enseñanza-
aprendizaje deberían contemplar la ejecución de
tareas donde los estudiantes deban trabajar en
equipo y coordinarse entre sí, en pos de cumplir
exitosamente la tarea encomendada. Por tanto, la
evaluación de esta competencia debería realizarse
a partir de criterios o estándares preestablecidos
y conocidos por los estudiantes relacionados con
la competencia mencionada y los instrumentos
utilizados para valorar el desempeño en la
68
competencia deben ser consistentes con la meta de
aprendizaje y los criterios estipulados.
Si lo que se pretende es formar la competencia
de “Trabajar con seguridad” y durante la unidad
de aprendizaje las actividades de enseñanza han
involucrado revisiones a la normativa vigente y a
conceptos sobre riesgo, prevención, etc. no sería
coherente la evaluación aplicada –en la práctica- de
la competencia de “Trabajar con seguridad”. Por otro
lado, las actividades de enseñanza aprendizaje y la
evaluación mediante instrumentos donde se pregunte
conocimientos puntuales, descontextualizados y de
memoria, no son recomendables en el contexto de la
didáctica TP.
Para programar la evaluación de las cualificaciones
mineras es necesario:
• Definir el propósito de la evaluación, es decir,
aquello que se hará con los resultados y su
función.
• Explicitar su objeto, considerando aspectos como
el aprendizaje, los materiales y programación de
actividades de enseñanza, el diseño curricular y el
desarrollo del curso.
• Explicitar los criterios que se tendrán en cuenta
para evaluar.
• Identificación de la información necesaria para
evaluar (qué).
• Determinar el tiempo (cuándo) y los instrumentos
(cómo) para obtener dicha información.
• Construir o identificar los instrumentos para
recoger la información.
Por último, planificar el proceso de enseñanza y
evaluación asegura:
 Coherencia entre lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa.

La evaluación de todos los aprendizajes que se pretende enseñar.

Obtener información constante del progreso de los estudiantes y con ello tomar
decisiones para mejorar los aprendizajes.

No perder la visión global de la cualificación, resguardando la enseñanza

y evaluación de todos sus componentes.

Al planificar la enseñanza y evaluación considere ¿CÓMO ELEGIR LAS ESTRATEGIAS

en todo momento los elementos esenciales que
componen la cualificación. Para ello otorgue, en
distintos momentos, oportunidades de aprendizaje
y evaluación dirigidos a todos los elementos
mencionados.
Se recalca la idea que antes de planificar la
enseñanza y la evaluación debe apropiarse de la
cualificación a trabajar, ya que es importante no
olvidar la mirada global de la misma.
E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR
CUALIFICACIONES?
Las estrategias e instrumentos de evaluación deben
ser elegidos y confeccionados considerando una
serie de aspectos:
Las actividades. Cuando se planifiquen las
actividades o tareas que realizarán los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje, se recomienda
siempre responder a la pregunta ¿cómo se evaluará
esta actividad o tarea?. Las actividades deben ser
lo más cercanas y semejantes a la realidad laboral,
también deberían desarrollar habilidades que
permitan al estudiante desempeñarse con éxito en la
sociedad.
Cantidad de evaluaciones. Es necesario considerar
una cantidad suficiente y necesaria de instancias de
evaluación, si bien todas las actividades deben ser
evaluadas (de manera formativa y/o sumativa), no es
necesario realizar la calificación de cada una de ellas,
solo considerar la cantidad adecuada para asegurar

69
que los estudiantes han desarrollado la competencia
evaluada.
Tiempos disponibles. El tiempo que se cuenta
para el proceso de enseñanza y aprendizaje es
importante, ya que se debe considerar todas
las demás actividades asociadas al proceso
de aprendizaje, por tanto, es importante una
distribución efectiva y eficiente de los tiempos
disponibles.
Recursos y contexto. Las estrategias e
instrumentos de evaluación deben ser coherentes
con los recursos disponibles, pues no podemos
planificar actividades para las que no dispondremos
de materiales, herramientas, condiciones físicas del
lugar etc. al momento de implementarlas.
La cualificación. Como se ha mencionado es
necesario apropiarse de la cualificación, para ello
se recomienda analizar la misma y responder a las
siguientes preguntas:
• ¿Las actividades o tareas a desarrollar en la
cualificación (específicamente en las UCLs), tienen
un procedimiento de acción similar?
• ¿Hay alguna UCL que sea transversal a todas las
demás?
• ¿Con qué frecuencia se desarrollan los
descriptores del MCTP y las Competencias
conductuales en las tareas que voy a
desarrollar?
• ¿Qué tareas y actividades podrían hacer los
estudiantes para desarrollar la cualificación?
¿cómo evaluaría las mismas?
• ¿Con qué infraestructura, materiales,
herramientas cuento para desarrollar tareas
similares a las que los estudiantes deberían
desarrollar en su vida laboral? ¿para cuál o cuáles
UCLs es posible realizar simulaciones a gran o
menor escala? ¿para cuál o cuáles UCLs no es
posible realizar simulaciones in situ?
• ¿Qué cantidad de evaluaciones sumativas
y formativas debería desarrollar en la
cualificación?
Considerando todo lo expuesto, la elección y/o
diseño de las estrategias que se utilicen para evaluar
la formación de cualificaciones, debe al menos
considerar:
• Que se debe evaluar de manera integrada,
tanto las competencias laborales como las
competencias conductuales definidas en las
cualificaciones mineras y los resultados de
aprendizaje del MCTP.
• Que se deben generar estrategias que permitan
evaluar conocimientos, habilidades y actitudes, de
manera integrada.
Es importante señalar, además, que la evaluación
por competencias requiere la combinación de
instrumentos que dé cuenta de aspectos cognitivos
–saber-, técnicos -saber hacer- , actitudinales –cómo
lo hace- y metacognitivos -saber por qué lo hace de
ese modo-, por cuanto se deben considerar todos
los dominios involucrados en la competencia –
conocimiento, desempeño y actitud-. Ello supone que
el evaluador debe seleccionar estrategias y diseñar
instrumentos que permitan al estudiante demostrar
con evidencias que puede realizar las tareas de la
competencia y discernir sobre su nivel de desarrollo
y cómo puede mejorar.

70
Por ello, en la evaluación de saberes específicos debe considerar:
• Saber ser, que considera
valores, actitudes y normas
definidas para una determinada
área. Para ello es importante
orientar a los estudiantes
para que ellos mismos se
autoevalúen siendo sinceros
con el fin de brindarles apoyo
pertinente. Son instrumentos
pertinentes para estos
efectos los cuestionarios, las
entrevistas, las observaciones.
• Saber conocer, que considera
los conocimientos específicos
o factuales, nociones,
proposiciones, conceptos y
categorías. Para estos efectos
son pertinentes las pruebas
de conocimiento tipo test
(verdadero-falso, de selección
múltiple, etc.). Para evaluar
destrezas cognitivas más
allá de la recordación de
información los procedimientos
recomendables pueden ser
diferentes, siendo de utilidad
los mapas conceptuales,
los proyectos y reportes, las
pruebas que examinen el uso
de habilidades de pensamiento
en la resolución de problemas
contextualizados, que pueden
complementarse con la
observación en el aula de la
conducta.
• Saber hacer, que considera
procedimientos y técnicas.
Para evaluar estas metas de
aprendizaje debe tenerse en
cuenta cómo se ejecutan y se
ponen en acción determinadas
tareas, partiendo de criterios
claros y previamente
acordados. De este modo, es
fundamental la observación de
los desempeños en pruebas
de ejecución complementada
con otras estrategias como la
observación espontánea y las
entrevistas. En la evaluación de
procedimientos se debe tener
en cuenta la comprensión del
tipo de actividades y problemas
en los cuales se aplica el
procedimiento, el entendimiento
y la conciencia de los pasos que
implica ejecutarlo, la realización
de los pasos de acuerdo con los
parámetros convencionales del
área, su uso flexible y funcional,
la corrección de errores durante
el desempeño del mismo y
la eficiencia y eficacia en el
empleo del procedimiento.
71
VI. APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
Para tener como resultado un proceso de evaluación exitoso, es necesario preocuparse no solo de la
planificación y los instrumentos de evaluación, sino también hay que preocuparse de los detalles y aspectos
necesarios antes, durante y después de la aplicación de los instrumentos. A continuación, se presentan
algunos aspectos a considerar en cada etapa.
ANTES

• Desarrollar en clases
actividades similares
a las evaluadas en los
instrumentos.
• Monitorear
constantemente el
aprendizaje en el
aula: la evaluación
“informal” y continua.
DURANTE

• Dar instrucciones
• Compartir criterios de claras y precisas.
evaluación
• Lograr un ambiente
propicio para el
desarrollo de la
evaluación.
• Responder a
preguntas y realizar
DESPUÉS

explicaciones • Corregir el
comunes cuando instrumento a partir
sea necesario. de pauta o criterios de
evaluación.
• Analizar los resultados
obtenidos.
• Retroalimentar el
aprendizaje.
• Tomar decisiones

72
ANTES DE APLICAR
LAS EVALUACIONES
Desarrollar en clases actividades similares a las
evaluadas en los instrumentos. Esto es fundamental
para asegurar un proceso pedagógico efectivo y una
evaluación válida. Se debe evaluar sólo lo que se ha
enseñado y practicado y cómo se ha desarrollado.
En otras palabras, no se debería evaluar una
simulación si nunca se ha enseñado y practicado el
procedimiento de simulación. O si un procedimiento
se enseñó de manera teórica, no se puede evaluar
de forma práctica. Si mis clases fueron teóricas y
centradas en la adquisición de conceptos, y después
evalúo con una prueba, en ella no debería incluir
análisis de casos.
Monitorear constantemente el aprendizaje en el
aula. Al momento de realizar las clases, el docente
cuenta con la evaluación formal e informal. La
primera corresponde a instancias de evaluación
planificadas y construidas para recabar y registrar
información sobre el desempeño de los estudiantes.
Sin embargo, también cuenta con la evaluación
informal. Esta evaluación abarca toda la información
no intencionada que entrega el trabajo realizado por
los estudiantes durante el desarrollo de la clase,
pudiendo ser respuestas orales, formas de ejecutar,
etc. El docente debe ser capaz de identificar la
calidad del desempeño mientras ocurre el mismo,
es decir, in situ y tomar decisiones para orientar la
obtención del mejor desempeño posible. Si puede
registrar la información que continuamente aparece
en la enseñanza es muy positivo y ventajoso.
Un ejemplo de lo anterior, es cuando el docente
realiza una pregunta a los alumnos, y se percata
que no están aplicando bien una fórmula. El docente
escucha las respuestas y llega a la conclusión
que los alumnos poseen un error al momento de
aplicarla. Entonces, decide volver a explicar el
procedimiento y agregar un par de ejercicios más
para asegurarse que comprendieron. Este episodio es
una evaluación informal, pues no fue planificada por
el docente, pero le entregó información valiosa sobre
el desempeño de los estudiantes y, le permitió tomar
una decisión en pos de mejorar el aprendizaje.
En suma, es fundamental monitorear
constantemente el trabajo realizado por los
estudiantes mientras está ocurriendo el mismo.
Compartir criterios de evaluación. Los criterios, al ser
las normas o parámetros de referencia con los que
se juzgarán los trabajos de los estudiantes, deben ser
comunicados y asegurarse de que los estudiantes los
comprendan para que de esa forma puedan saber
qué se espera de ellos. Es decir, los estudiantes
deben tener conciencia de qué tienen que hacer y
cómo.
En la medida que los estudiantes los comprendan,
los criterios les servirán para analizar el nivel de
desempeño alcanzado, convirtiéndose en una guía
para mejorar. La comunicación de los criterios de
evaluación implica discutir con los estudiantes los
aspectos que se les evaluarán, para ello es preciso
utilizar términos que puedan comprender, utilizar un
lenguaje común y acorde a las características de los
estudiantes.
Dadas las razones anteriores es fundamental
considerar dentro de la planificación de la enseñanza
de la cualificación instancias para que los estudiantes
conozcan y comprendan los criterios de evaluación.
73
Presentar los criterios de evaluación no significa leerlos o entregarlos por escrito, lo recomendable es que los
estudiantes tengan experiencias de uso previas con ellos. A continuación, se presenta una serie de estrategias
que sirven para este fin:

Durante las clases realice pequeñas simulaciones

donde se utilice la pauta de evaluación
previamente a la simulación final. De esta forma
los estudiantes ya habrán sido evaluados con la
pauta.

Durante las clases realice ejercicios de simulación y

pida que coevaluen a sus compañeros sin emitir un
puntaje. La coevaluación se debería realizar a partir
de comentarios sobre el desempeño que surjan
desde los criterios de evaluación.

Durante las clases realice ejemplos de

modelamiento de las acciones presentes en la
pauta y pídale a los estudiantes que evalúen el
desempeño observado a partir de los criteros
presentes en la pauta. Al igual que en la
coevaluación, no pida que otorgen calificación, sino
más bien pida que realicen comentarios centrados
en los criterios de evaluación.

Pídale a los estudiantes que comparen sus trabajos

con modelos de trabajo considerados de alta
calidad (pueden presentarse en videos, maquetas,
informes, etc) y traten de identificar las diferencias y
similitudes.

74
DURANTE LA APLICACIÓN
DE LA EVALUACIÓN
Dar instrucciones claras y precisas. Las instrucciones,
como se ha mencionado, son la base para la
realización de un desempeño exitoso. Es por ello que
se deben planificar las indicaciones que se dará al
estudiante al momento de desarrollar la evaluación,
incluso someterlas a la evaluación de un docente par
o un experto técnico.
Dentro de las instrucciones pueden incorporarse
aspectos como: normas, tiempo para desarrollar
actividades, formas de proceder etc. Es importante,
leer en conjunto con los estudiantes todas las
instrucciones, preguntarles si comprenden, inclusive
pedirles que señalen lo entendido con sus palabras,
de modo que exista seguridad plena de que hay
claridad en lo que se va a desarrollar.
Las instrucciones claras, precisas y el cumplimiento
de las mismas brindarán más seguridad al
estudiante durante la aplicación de la evaluación,
aportando al desarrollo de un ambiente propicio.
Lograr un ambiente propicio para el desarrollo de
la evaluación. Para lograr un ambiente propicio es
importante que el docente en sus clases establezca
relaciones con los alumnos y entre alumnos basadas
en el respeto, la sana convivencia, la cercanía, el
refuerzo positivo. Para lo anterior es importante,
generar normas de convivencia, procedimientos de
acción, promover y organizar el trabajo y los espacios
para el aprendizaje. Lo descrito, también debe ser
resguardo en las instancias evaluativas formales e
informales, Así, de ser necesario se deben responder
las preguntas, aclarar dudas, otorgar ejemplos y
volver a explicar las instrucciones de ser necesario.
De este modo, para los alumnos la instancia de
evaluación es un proceso más que fortalece el
aprendizaje y no una instancia de castigo o sanción.
Responder a preguntas y realizar explicaciones
comunes cuando sea necesario.
DESPUÉS DE APLICAR
LA EVALUACIÓN
Corregir el instrumento a partir de pauta o criterios de
evaluación. Analizar los resultados obtenidos.
Cada desempeño, ejecución o producto del estudiante
debe juzgarse en relación a la pauta y los criterios
especificados, y no en relación al desempeño de sus
compañeros. El hecho de que existan desempeños
más fuertes y otros más débiles se debe dar en
comparación con los estándares sectoriales y no en
comparación con el desempeño del grupo.
Se recomienda tomar nota de las reflexiones
respecto de los resultados que van surgiendo,
puesto que éstas servirán para retroalimentar a
los estudiantes y tomar decisiones sobre futuras
acciones pedagógicas.
Retroalimentar el aprendizaje. La retroalimentación o
feedback, dentro de la evaluación, supone la instancia
de nutrir el proceso de enseñanza-aprendizaje y
entregar información a los estudiantes, que les
permita conocer sus fortalezas y debilidades en
el proceso de aprendizaje y en la adquisición de
conocimientos semántico/factuales y procedurales,
entregando orientación, oportuna, clara y específica
sobre cómo lograr mejores desempeños en el futuro.
Lo relevante del feedback es que los estudiantes
comprendan a cabalidad los criterios que se utilizan
75
para evaluar y puedan aplicarlos en sus desempeños con una serie de características, tal como se expuso
futuros, en instancias de autoevaluación y evaluación detalladamente en el marco conceptual del Enfoque
de pares, ya que éste debe ser proporcionado no solo de evaluación Eleva.
por el docente, sino también en modo intencionado,
De cualquier modo, el desempeño de los estudiantes
por otros actores que se involucren en el proceso de
debe analizarse tomando en cuenta que las
enseñanza-aprendizaje, sumándose la propia mirada
instrucciones, los criterios de evaluación y las
del estudiante e, incluso, considerar actores externos
oportunidades de aprendizaje pueden mejorarse.
a la institución educativa.
Tomar decisiones. Las decisiones más importantes de
Para que la retroalimentación cumpla el objetivo de
tomar son las que mejoran el proceso de enseñanza
entregar información útil sobre el nivel actual que
aprendizaje para el grupo que está participando de él.
tiene el evaluado y el nivel esperado, debe cumplir

EJEMPLOS PARA COMPRENDER LAS CARACTERÍSTICAS

RECOMENDADAS DEL FEEDBACK
Debe estar centrado en el desempeño, no en la persona. Es importante diferenciar el desempeño observado,
dejando de lado los juicios sobre los rasgos de la personalidad del evaluado. Esto último puede predisponer
negativamente al estudiante para mejorar el desempeño.

CENTRADA EN LA PERSONA CENTRADA EN EL DESEMPEÑO

•“muy bien, eres una persona muy •“Cumpliste con el criterio de

responsable”
•“podrías hacerlo mucho mejor,
pero eres muy descuidado”
responsabilidad, pues demostraste
con tu actuar el cumplimiento
de las normas de acuerdo a lo
establecido en los manuales”.

76
Deber ser descriptiva y no solo correctiva. Indicar claramente cuál es el desempeño obtenido tanto de
desempeños alcanzados como de aquellos que aún no se alcanzan. No debe limitar la retroalimentación solo
a corregir aquello que está bueno o malo, sino también describir lo que está bien y lo que se debe mejorar.

CORRECTIVA DESCRIPTIVA

•“Muy bien” • “Está bien lo que realizaste, pues desarmaste de

•“Lo hiciste bien”
•“No lo hiciste según los estándares”
•“Revisa la pauta”
•“Revisa las indicaciones del fabricante”
forma adecuada la bomba y revisaste la carcasa
en su parte interior, el impulsor,”
• “Al momento de realizar la inspección de la
bomba, no revisaste las condiciones del aceite”
• “Podrías revisar las indicaciones del fabricante
en la parte donde se indican los niveles
adecuados de aceite que deben estar presentes
en la bomba…”

Debe ser encaminadora. Debe presentar alternativas o caminos para mejorar, es decir orientadora.

ESPECÍFICA ORIENTADORA

• “Lo puedes hacer mejor” • “Al momento de revisar las herramientas no

consideraste una de ellas. Te invito a revisar
• “práctica más”•
nuevamente la lista y revisar tus apuntes de
clases o manuales correspondientes”

Debe ser coherente con los criterios de evaluación de desempeño pre establecidos y comunicados a los
estudiantes.

NO COHERENTE CON CRITERIOS COHERENTE CON CRITERIOS

• ”Debes mejorar tu comprensión lectora,
ya que te equivocaste en el entendimiento
del procedimiento, ya que realizaste
un paso que no estaba presente en la
pauta”
• “Se recomienda volver a leer la Orden de Servicio
entregada y revisar nuevamente los pasos que
debía seguir para el desarrollo de la actividad”

77
78
79
 Este capítulo presenta un ejemplo de
evaluación interna o de aula, de una
cualificación minera, coherente con
el Enfoque de Evaluación Eleva. Está
pensado para docentes, instructores,
tutores y técnicos a cargo de la
planificación de la enseñanza.

80
I. PRESENTACIÓN
A continuación, se presenta un ejemplo de evaluación
interna o de aula que aborda el proceso formativo
de una cualificación minera. Este ejemplo tiene
por objetivo ser una guía y entregar ejemplos
aplicados que sirvan como base para que docentes
y educadores construyan sus propias evaluaciones
coherentes con los postulados conceptuales
entregados en el enfoque de evaluación Eleva.
El ejemplo se construyó tomando el enfoque de
evaluación Eleva desde una mirada integrativa,
es decir tomando aspectos de los tres modelos
de evaluación intencionados: Evaluación para el
Aprendizaje, Evaluación Auténtica y Evaluación por
competencias. En términos generales, la evaluación
debe asegurar el aprendizaje y valoración de todos
los componentes de la cualificación, es primordial
la comprensión de éstas por parte del docente;
requiere ser planificada y continua; debe contar con
estrategias e instrumentos de evaluación que sean
auténticos, variados, suficientes, válidos y confiables;
debe contar con criterios de desempeños de calidad,
conocidos y compartidos con los estudiantes; debe
considerar a los estudiantes como parte fundamental
de la evaluación; debe otorgar retroalimentación
continua y oportuna; debe ser flexible y entregar
información para tomar decisiones.
Es importante indicar que este enfoque es flexible,
pues está pensado para que el docente desde su
experiencia, experticia y contexto lo modifique,
resguardando los principios que inspiran este tipo de
evaluación.
El ejemplo desarrolla la evaluación interna/de
aula de la cualificación “Mantenimiento Mecánico
Avanzado Equipos Fijos”, de nivel 3 según el Marco
de Cualificaciones Técnico Profesional (MCTP). En el
documento se presenta:

Planificación de la enseñanza y evaluación

Selección de estrategas e instrumentos de evaluación

Insrumento sumativo e integrativo de competencia: Simulación

Instrumento formativo y continuo: Bitácora

Instrumento formativo- sumatvo y continuo: Talleres de aplicación

Instrumento sumativo: Prueba

81
El documento comienza con la planificación de
la enseñanza y de la evaluación, resaltando la En qué consiste
importancia de que ésta se planifique conjuntamente
con la enseñanza. A continuación, se expone la
construcción de instrumentos de evaluación para la
cualificación mencionada.
Para cada instrumento se desarrollan los siguientes
Como se
apartados: Para qué se
retroalimenta
utiliza

Como se
consruye

II. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LA

CUALIFICACIÓN “Mantenimiento Mecánico Avanzado” N3

A continuación, se presenta un ejemplo de La Matriz que presentamos permite una

cómo planificar la enseñanza y evaluación de la
cualificación seleccionada. Se tomará la Matriz de
Planificación de Trayecto para la UCL “Mantener
Válvulas”.
visualización global del módulo, usted desde su
experticia, su contexto y las recomendaciones
entregadas, incorpore los distintos elementos
cuidando en todo momento la coherencia entre las
partes.

82
Módulo Aprendizaje Contenidos Actividades Recursos Evaluación Criterios de evaluación Descriptores Competencias
esperado del MCTP conductuales
Desmontar y Normas de Confección Válvulas Pruebas semi Los cursos de acción a seguir son Información Comunicación
Mantenimiento de Válvulas

montar válvulas seguridad Mapas industriales estructurada identificados de acuerdo a interpretación de Uso de Trabajo con
industriales conceptuales Kit de donde se la pauta de trabajo y normativa vigente recursos otros
de acuerdo a Aislamiento y y de herramientas incluirán Autonomía Ética y
procedimientos. bloqueo procedimientos. Elementos de ejercicios Los riesgos asociados a la actividad de Conocimiento responsabilidad
Registros en aseo realizados en mantenimiento de válvulas son identificados Resolución de
Chequear Procedimiento bitácoras de Documentación talleres de acuerdo a pauta de análisis de riesgo, problemas
condiciones de montaje/ aprendizaje. legal procedimiento de trabajo y normativa Disciplina
exteriores e desmontaje Simulaciones Elementos Bitácoras de vigente. operacional
interiores de la de Válvulas Ejercicios de de escritorio aprendizajes Aprender y
válvula y sus estudio de casos. (hojas, papel, El aislamiento del sistema es realizado enseñar a otros
componentes, Tipo de Procedimiento de lápiz) Actividades verificando la completa interrupción de
evaluando sus válvulas descubrimiento Elementos de realizadas en los flujos y/o corrientes, efectuando las
recambios Componentes de fallas. protección talleres acciones de bloqueo pertinentes, de acuerdo
de válvulas Montar y personal. a procedimiento de trabajo y normativa
Realizar desmontar Mini vigente
pruebas de Posibles válvulas simulaciones
funcionamiento fallas, causas El desmontaje y montaje de la válvula es
en coordinación y soluciones Simulación realizado revisando picaduras, desgaste
del grupo de de la UCL y otros desperfectos, de acuerdo a
trabajo Planos piping procedimiento de trabajo y normativa vigente
Prepara el
trabajo de Procedimiento El armado y desarme de la válvula
mantención de revisión de es ejecutado realizando las pruebas
según normativa válvula de funcionamiento respectivas y
de seguridad y verificando que no existan filtraciones, de
procedimiento Prueba de acuerdo a instrucciones del supervisor,
de trabajo. funciona- especificaciones técnicas del fabricante,
miento procedimiento de trabajo y normativa vigente
Colaborar
de manera El chequeo de las condiciones interiores de
propositiva con la válvula y sus componentes, como piezas
el trabajo de picadas, desgaste de discos y base, entre
mantención de otros, es efectuado evaluando su recambio,
válvulas de acuerdo a procedimiento de trabajo y
normativa vigente

El registro y comunicación a supervisor

directo sobre el estado final de las labores
y las novedades del turno es realizado
de acuerdo a procedimiento de trabajo y
normativa vigente

La entrega y puesta en servicio del sistema

es coordinada con personal correspondiente,
de acuerdo a pauta de trabajo,
especificaciones técnicas del fabricante,
procedimiento de trabajo y normativa vigente

El cierre de la actividad de mantenimiento es

realizado de acuerdo a sistemas de registro,
procedimiento de trabajo y normativa
vigente.

83
III. ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN

Cuando se planifican todos los Módulos considerando decir que es necesario tener una visión global de
las UCLS que componen la cualificación y sus la evaluación de la cualificación. Por ello se realizó
demás componentes, es necesario distinguir los el siguiente análisis para definir las estrategias e
instrumentos de evaluación que se incluirán, es instrumentos de evaluación:

1 2

Se distinguieron las partes de la cualificación Tras estudiar los documentos, se decide agrupar
y se prepararon documentos de trabajo para las UCL de acuerdo a algunos criterios:
el proceso de construcción y aplicación de
instrumentos: • Similares procedimientos
Documento 1. Síntesis de descriptores del • UCL transversal
MCTP y Competencias Conductuales laborales • Cantidad de maquinarias a mantener
para el nivel (ver anexo 1) • Naturaleza de la maquinaria o sistema a
Documento 2. Síntesis de UCLS que componen mantener
la cualificación. (ver anexo 2) • Tipo de competencia a desarrollar.

Quedando la siguiente distribución: Cada uno representa un grupo de competencia a

UCL: Unidades de Competencias Laborales
Mantener elementos de desgaste
Tra ba ja r c on s egu rid a d 
trabajar y evaluar, en tanto la UCL Trabajar con
seguridad se considera transversal.
La evaluación por competencias requiere la

Mantener bombas centrífugas

Mantener ventiladores
Mantener frenos mecánicos
Mantener válvulas
Diagnosticar y reemplazar bombas de
desplazamiento positivo
Mantener sistemas de lubricación
Operar puente grúa (mtto mecánico)
combinación de instrumentos que dé cuenta de
aspectos cognitivos –saber-, técnicos -saber hacer- y
metacognitivos -saber por qué lo hace-. Por tanto, los
instrumentos se definen a partir de este principio y de
los criterios indicados anteriormente en el apartado
“Instrumentos de Evaluación”. Además, debe haber
la cantidad necesaria y suficiente de instancias
de evaluación y por ende, de instrumentos para

84
asegurarse que el evaluado domina la competencia. • Talleres. Aquí se incluirán varias actividades
que entregarán información continua, ya que
De este modo, no es necesario “llenarnos” de
se deberían aplicar en casi todas las clases
instrumentos sumativos y formativos durante todo
o sesiones. El objetivo de ellos es brindar
el proceso, sino más bien determinar aquellos que
oportunidad a los estudiantes de ejercitar y
podemos llevar a cabo por el contexto en el que
practicar los procedimientos técnicos y las
nos desempeñamos y con las características de la
operaciones que se desglosan de la UCL,
cualificación.
permitiéndoles realizar los ajustes a su
Para este ejemplo se eligieron 4 estrategias de aprendizaje de forma constante.
evaluación con sus respectivos instrumentos:
• Simulaciones. Es una de las actividades más
• Prueba. Al ser el instrumento más aplicado en significativas para el aprendizaje y evaluación de
nuestro país, se considerará la aplicación de las competencias que conforman la cualificación,
pruebas que no se centren solo en conocimiento ya que es una instancia donde se puede trabajar
memorístico, sino también de aplicación y y poner en práctica las tareas que el estudiante
resolución de problemas que podría enfrentar en desarrollará en el mundo laboral. A través de la
la vida laboral. simulación de desempeños y situaciones lo más
• Bitácoras de aprendizaje. Este instrumento será parecidos a la realidad, el estudiante cuenta con la
de carácter formativo y centrado en la reflexión y oportunidad de demostrar un buen desempeño.
metacognición de los aprendizajes del estudiante. Las estrategias consideran la siguiente cantidad de
instancias de evaluación para evaluar la cualificación:

UCL Bitácoras Talleres Prueba Simulaciones

Mantener elementos de desgaste Bitácora 1 XT 1 1
Trab aja r co n s egu ri da d 

Mantener bombas centrífugas Bitácora 2 XT

Mantener ventiladores Bitácora 3 XT

1 1
Mantener frenos mecánicos Bitácora 4 XT

Mantener válvulas Bitácora 5 XT

Diagnosticar y reemplazar bombas de despla-
Bitácora 6 XT 1 1
zamiento positivo
Mantener sistemas de lubricación Bitácora 7 XT 1 1

Operar puente grúa (mtto mecánico) Bitácora 8 XT 1 1

X 5
Total 8 Bitácoras 5 pruebas
Talleres* simulaciones

*La cantidad de talleres (x) dependerá de la cantidad de sesiones disponibles.

85
IV. CALIFICACIÓN DE LA CUALIFICACIÓN
Para definir la aprobación del módulo y con ello

Estrategia- Instrumentos
Simulación
poder acreditar que el estudiante ha logrado la 50%
cualificación o bien que posee las competencias
laborales necesarias para desempeñarse con éxito Bitácoras
en el mundo laboral, se decide usar la calificación 20%
final del proceso de enseñanza aprendizaje.
Ta l l e r e s
Para la calificación final se decide ponderar los 20%
instrumentos, otorgando un peso mayor (porcentajes
mayores) a aquellas actividades que se relacionan Pruebas
más con la vida laboral y aquellas donde las 10%
habilidades de pensamiento son superiores. De esta
forma la ponderación queda así:

V. SIMULACIÓN

¿QUÉ ES? Es una estrategia de aprendizaje y evaluación que pretende representar situaciones
de la vida laboral, y consiste en situar al evaluado en un contexto donde pueda
imitar algún aspecto de la realidad laboral. El resultado de su empleo se traduce
en la mejora de la calidad formativa del profesional, optimizando su capacitación,
permitiéndole poner en práctica los conocimientos teóricos, comprendiendo el
funcionamiento de un sistema, generando capacidad de análisis, evaluando diferentes
escenarios, desarrollando metodologías de análisis y reduciendo la probabilidad de
error en la toma de decisiones (Trueba 2012) . Por lo anterior, debe realizarse en
condiciones lo más cercanas posible a lo que el estudiante enfrentará al término de su
etapa escolar.

Para presentar tareas

¿PARA QUÉ SE Para desarrollar Para desarrollar que supongan un reto
UTILIZA? y demostrar habilidades para los estudiantes
competencias superiores, como la y les permita ensayar
laborales en contextos apliación, análisis, para la realidad
similares al laboral evalucación compleja de la vida
profesional

86
¿CÓMO SE
CONSTRUYE? Etapas:
Para llevar a cabo una evaluación por simulación que cumpla con su objetivo, se
recomienda seguir una serie de pasos para lograr el éxito de la misma. A continuación,
se presentan cinco pasos con una serie de recomendaciones.
Etapa 1. Análisis de la Cualificación
- Seleccionar la UCL(s) que se desean evaluar.
- Seleccionar los descriptores del MCT y Competencias conceptuales
para el nivel que se puedan manifestar en una simulación.
- Describir la situación indicado las tareas que se solicitará realizar.
- Enunciar los aspectos que se evaluaran en la simulación.
Etapa 3. Preparación de la Simulación
- Chequear que el lugar donde se desarrollara la simulación cumpla
con los requerimientos necesarios. Solucionar posibles problemas
del lugar.
- Chequear la disponibilidad d herramientas, materiales, documentos
y/o elementos que se utilizaran durante la simulación. De ser
necesario incorporar elementos faltantes.
- Verificar que se cuente con los elementos de seguridad personal
apropiados, corroborando la solicitud de elementos que debe
traer consigo el evaluado. De ser necesario incorporar elementos
faltantes.
Etapa 5. Retroalimentación del Desempeño
- Prepara retroalimentación a partir de desempeño observado,
distinguiendo aspectos logrados y aspectos por mejorar o
desarrollar de las competencias.
- Centrar comentarios en desempeño observado, no en la persona.
Argumentando con ejemplos concretos observados.
- Al momento de emitir el juicio sobre el desempeño apegarse a los
indicadores de desempeños presentes en la pauta de evaluación.
- Analizar y comunicar la naturaleza de los errores observados u
omisiones del evaluado, recomendando pasos a seguir.
Etapa 2. Diseño de la Simulación
- Determina requerimientos para ejecución de simulación.
- Confección de orden de servicio y documentos asociados.
- Generación de pauta de evaluación.
- Planificar el compartir criterios de desempeño con los estudiantes.
Etapa 4. Ejecución y Calificación de la Simulación
- Otorgar instrucciones al evaluado en cuanto a actividades
solicitadas, cómo será evaluado y en qué momento podrá intervenir
el evaluador.
- El evaluado ejecuta las tareas solicitadas.
- El evaluador toma nota del desempeño del estudiante a partir de
los elemntos presentes en la pauta de evaluación.
- El evaluador registra el puntaje obtenido por el evaluado tras
observar la realización de las tareas encomendadas.
RECOMENDACIONES GENERALES
- Asegugare que los criterios de evaluación elegidos los pueda
demostar el contexto a desarrollar la simulación.
- Recordar que la situación de simulación debe ser lo más parecido
posible al desempeño laboral.
- No olvidar que en la cualificación no solo se evalúa el desempeño
de las unidades de competencias laborales, sino también a la
demostración de los descriptores del CMTP y las competencias
conductuales para el nivel.
- Previo a la simulación, otorgar a las evaluadas situaciones de
evaluación progresivas. Debe tener oportunidades de aprendezaje
que le permitan desarrollar la competencia en situaciones
similares a la simulación, pero a menor escala.
87
CONSTRUCCIÓN DE UNA SIMULACIÓN
Como se indicó anteriormente, se recomienda seguir una serie de pasos para diseñar y ejecutar una
simulación, por tanto, el siguiente ejemplo desarrolla cada uno ellos.
Para desarrollar el ejemplo se utiliza la cualificación “Mantenimiento mecánico avanzado equipos fijos” de
Nivel 3 del MCTP, específicamente la UCL: Mantener bomba centrifuga.

Etapa 1. Análisis de la cualificación

Analizar implica realizar un reconocimiento detallado de los elementos que componen la cualificación, por
tanto, es fundamental distinguir cada uno de ellos, de modo de poder comprenderlos y organizarlos de
acuerdo al objetivo que nos propongamos. Por lo anterior, se propone la siguiente matriz para el análisis.
Esta matriz nos permitirá tener una visión global de lo que se quiere desarrollar y evaluar con la simulación
y será la base de los siguientes pasos.

UCL Actividad clave Criterios de Descriptores del MCTP Competencias Indicar actividad a Aspectos a evaluar
desempeño conductuales simular

Copiar textual de Copiar textual de Copiar textual Elegir los descriptores Elegir las competencias Indicar brevemente la Enunciar (realizar una
cualificación cualificación de cualificación, del MCTP que mejor conductuales que mejor actividad práctica que lista) de los aspectos a
sin embargo es se manifiesten en la reflejen en las acciones se solicitará realizar al evaluar en la simulación.
importante analizar tarea elegida, no debe que pedirá realizar al evaluado. En esta lista deberían
si se pueden evaluar evaluarlos todos, evaluado, al igual que Procure que la reflejarse los criterios
todos los criterios, recuerde que en las los descriptores no es actividad sea de desempeño,
si no es así, acciones descritas en los necesario evaluarlas representativa de la los descriptores y
seleccionar los más criterios de desempeño todas. Aquí prima el cualificación. las competencias
relevantes muchas veces se criterio de coherencia conductuales
encuentran “inmersas” entre la tarea y las
competencias a
demostrar.
(Matriz Adaptada de ChileValora)

88
Matriz análisis y planificación de cualificación “Mantenimiento mecánico avanzado equipos fijos”, Nivel 3 del MCTP, UCL:
“Mantener bomba centrifuga”, para simulación y “Trabajar con seguridad”.
UCL Actividad clave Criterios de desempeño Descriptores Competencias Indicar Aspectos a evaluar
del MCTP conductuales actividad a
simular
1.Preparar - La identificación de los cursos de acción a seguir es realizada de Habilidades: Comunicación, Al evaluado se Tarea 1:
mantenimiento de acuerdo a la interpretación de la pauta de trabajo y normativa vigente Información y Uso trabajo con le pedirán dos Identificar curso de acción
bomba centrifuga - El aislamiento del sistema es realizado verificando la completa de Recursos otros, ética y tareas, las que Verificar y preparar
de acuerdo a interrupción de los flujos y/o corrientes efectuando las acciones de Aplicación responsabilidad, tienen una serie elementos de seguridad
procedimientos de bloqueo pertinentes de acuerdo a procedimientos de trabajo y normativa en contexto: resolución de de pasos Identificar y comprobar
trabajo y normativa vigente Autonomía problemas, disciplina usabilidad de herramientas
vigente - La limpieza del equipo es efectuada de acuerdo a pautas de Conocimiento. operacional, Tarea 1. a utilizar
Mantener bomba centrifuga

mantenimiento, procedimientos de trabajo y normativa vigente diversidad e inclusión Preparar el Limpiar y/o despejar el área
y coraje y orientación mantenimiento de trabajo
a los resultados de la bomba Aislar y bloquear el sistema

2. Realizar - Las pautas de mantenimiento preventivo son realizadas en forma

mantenimiento de periódica, verificando vibraciones, anclaje de bombas, medición de
bomba centrífuga presión de caudal y estado de los sellos, según pauta de trabajo,
deacuerdo a especificaciones técnicas del fabricante, procedimiento de trabajo y Tarea 2:
procedimiento de normativa vigente. Desmontar- abrir
trabajo y normetiva - El chequeo y evaluación del recambio de componentes de las bombas, Inspeccionar
siguiente como sellos mecánicos, retenes, recubrimientos, entre otros, es realizado Diagnosticar
para un posterior cambio de ellas, de acuerdo a pauta de mantenimiento, Reparar
especificaciones técnicas del fabricante, procedimiento de trabajo y Reemplazar
normativa vigente. Tarea 2 Realizar pruebas de
- El reemplazo del equipo y/o sus componentes es efectuado de acuerdo a Realizar el funcionamiento
resultado de la evaluación de mantenimiento realizado, especificaciones mantenimiento Armar, montar, cerrar
técnicas del fabricante, procedimiento de trabajo y normativa vigente. de la bomba. Entregar y poner en servicio
- La coordinación de la entrega y puesta en servicio del sistema es Cerrar actividad
realizada con encargado correspondiente, de acuerdo a pauta de trabajo,
especificaciones técnicas del fabricante, procedimiento de trabajo y (cada aspecto a
normativa vigente. evaluar irá relacionado
- El cierre de la actividad de mantenimiento es realizado, de acuerdo a con el descriptor y
procedimientos, sistemas de registro y normativa legal vigente. competencia conductual
correspondiente)
1. Identificar - La pauta de trabajo es revisada, clarificando potenciales dudas, de
Tra b a j a r c o n s e g u r i d a d

condiciones de acuerdo a procedimiento del área de trabajo y normativa vigente.

seguridad de acuerdo - El análisis de riesgo asociado a las labores que cumplirá en el turno
a procedimiento de es realizado y registrado en formato correspondiente, de acuerdo a
trabajo y normativa procedimiento de trabajo y normativa vigente.
vigente. - Los estándares de seguridad asociados al equipamiento (EPP) y a
la ejecución de los trabajos (bloqueos, confinamientos, condiciones
sub-estándar) son verificados, de acuerdo a procedimiento de trabajo y
normativa vigente.
2. Resguardar - Las tareas asignadas son realizadas cumpliendo con los procedimientos
condiciones de de seguridad existentes, aclarando dudas y solicitando información o
seguridad de acuerdo documentos en caso de no contar con esta información, de acuerdo a
a procedimiento de procedimiento de trabajo y normativa vigente.
trabajo y normativa - El análisis de requerimientos de seguridad del área es realizado con
vigente. pares y superiores, detectando condiciones que puedan representar
riesgos potenciales o manifiestos para las personas que trabajen o
transiten por las proximidades del área en que se realizarán los trabajos,
de acuerdo a procedimiento de trabajo y normativa vigente. El análisis
de riesgo asociado a las labores que cumplirá en el turno es realizado y
registrado en formato correspondiente, de acuerdo a procedimiento de
trabajo y normativa vigente.

89
Etapa 2. Diseño de la simulación

1. CONFECCIONAR UNA MATRIZ DE REQUERIMIENTOS25

Que sirva para conseguir y chequear las herramientas, materiales, etc. necesarios para realizar con éxito la
simulación.

1 2 3
Identidicar los Determinar el Determinar los
requerimienos de equipamiento, elementos de
instalación: Espacios herramientas y Protección personal
disponibles, materiales (material que se requieren para
luminosidad, etc. fungible) que requiere dar resguardar las
para la ejecución de la partes del cuerpo
simulación involucradas en la
simulación

4 5
Se recomienda que
Indicar los Vaciar en un los requerimientos de
documentos formato todo materiales, herramientas
escritos que lo anterior, y otros para la simulación
puede consultar el incluyendo sean de uso frecuente
evaluado durante aspectos de en las actividades de la
el desarrollo de las identificación de la cualificación, de fácil
simulación simulación, como accesibilidad y en lo posible
la Cualificación, de bajo costo.
UCL y otros
que considere
necesarios

25. Se pueden usar como ejemplo las pautas disponibles en ChileValora.

90
A continuación, se presenta una matriz de requerimientos y El formato de Listado de
verificación para “Mantenimiento mecánico avanzado equipos fijos” requerimiento es solo un
Nivel 3 del MCTP, UCL: “Mantener bomba centrifuga” y “Trabajar con ejemplo, este puede ser
seguridad”. Este documento nos servirá en la etapa de preparación de modificado para que se
la simulación para verificar la disponibilidad de todos los elementos adapte a las características y
considerados. necesidades de la mantención
y establecimiento en el cual se
trabaje.

LISTADO DE REQUERIMIENTOS PARA SIMULACIÓN

Y POSTERIOR VERIFICACIÓN
Datos de identificación

Nombre simulación : Mantener bombas centrifugas, trabajando con seguridad

Cualificación : Mantenimiento mecánico avanzado equipos fijos, Nivel 3 del MCTP
UCL : Mantener bomba centrífuga (U-0400-7233-016-V02)
Trabajar con seguridad (U-0400-8111-032-V02)
Fecha de aplicación simulación

Requerimientos y verificación

I. Instalaciones. Indicar todas las características del lugar físico que requiere para la correcta aplicación de la simulación
Disponibilidad Chequeo previo a simulación

Fecha: Fecha:
Elementos, características Disponible No disponible Presente No Presente
Dimensiones espaciales: Sala de 4x4x 3 mts
Luminosidad: Luz ambiente y externa
Aislamiento: Ambiente
Comentarios disponibilidad
Contar con un aula bien ventilada y que permita almacenar elementos de trabajo bien demarcadas y dispuestas.

Comentarios chequeo previo a simulación

91
II. Equipos, Materiales y/o Herramientas

Disponibilidad Chequeo previo a simulación

Fecha: Fecha:
Elementos Disponible No disponible Presente No Presente
Equipos: Bomba centrifuga SJX 80 Reggio
Herramientas: Juego de atornilladores paleta, extractor de seguros
segers, extractor de dos patas, maceta, cincel, banco mecánico,
multi tester, cincel, otros.
Comentarios disponibilidad
Contar con un aula bien ventilada y que permita almacenar elementos de trabajo bien demarcadas y dispuestas.

Comentarios chequeo previo a simulación

III. Elementos de protección personal (indicar aquellos que debe traer el evaluado)

Disponibilidad Chequeo previo a simulación

Fecha: Fecha:
Elementos Disponible No disponible Presente No Presente
Equipo EPP completo (zapatos de seguridad, overl, guantes, anti
parras, protector auditivo, casco)
Comentarios disponibilidad
Contar con un aula bien ventilada y que permita almacenar elementos de trabajo bien demarcadas y dispuestas.

Comentarios chequeo previo a simulación

IV. Documentos

Disponibilidad Chequeo previo a simulación

Fecha: Fecha:
Elementos Disponible No disponible Presente No Presente
Normativa Vigente DIN 24255 y NF E 44-111.
Especificaciones técnicas del fabricante

Comentarios disponibilidad
Contar con un aula bien ventilada y que permita almacenar elementos de trabajo bien demarcadas y dispuestas.

Comentarios chequeo previo a simulación

92
2. CONFECCIONAR ORDEN DE SERVICIO Y
PROCEDIMIENTOS SIMILARES EN LA
DOCUMENTOS ASOCIADOS. CUALIFICACIÓN 26
Para lo anterior le recomendamos los siguientes - Mantener elementos de desgaste
pasos: - Mantener bombas centrífugas
- Mantener ventiladores

2.1. Definir procedimiento que involucra la - Mantener frenos mecánicos

actividad(es) elegida(s) - Mantener válvulas
- Mantener sistemas de lubricación
Para realizar la orden de servicio es necesario definir
- Diagnosticar y reemplazar bombas de
el procedimiento que involucra la actividad elegida, desplazamiento positivo.
es decir, describir los pasos, acciones y/o secuencia
que debe efectuar el estudiante para cumplir con
una determinada tarea. Para esto se recomienda PROCEDIMIENTOS DE ACCIÓN DIFERENTE
tomar como base los Criterios de Desempeño EN LA CUALIFICACIÓN
asociados a la cualificación y la experticia que usted - Operar puente grúa (mtto mecánico).
tiene en el área. Esto último lo puede hacer de dos - Trabajar con seguridad
formas: Extrayendo el Procedimiento macro de
la cualificación, o Identificando el procedimiento
especifico de una UCL.
Extraer Procedimiento macro de la cualificación.
Se refiere a determinar el procedimiento de acción Para observar el procedimiento extraído de manera
que puede tener en común todas las tareas que se detallada, invitamos revisarlo anexo 3 al final del
proponen en las UCLS de toda la cualificación. presente documento.

Esto se realiza observando las actividades claves y
los descriptores presenten en la cualificación y se
extraen los procedimientos similares. Tras analizar
la cualificación que hemos estado trabajando
“Mantenimiento mecánico avanzado equipos fijos,
Nivel 3” se llegó a la conclusión que hay UCLS que
tiene procedimientos similares en sus actividades
claves, específicamente lo vemos en la siguiente
tabla:
Identificar el Procedimiento específico de las UCLS a
Evaluar. Para esto se analiza la actividad clave y los
criterios de evaluación de la cualificación, a partir de
estas y de la experticia que tiene el área, identificar el
procedimiento, incluyendo o desarrollando aspectos
que no estén presentes de manera explícita.
Para nuestro caso, tomamos las UCLS Mantener
bomba centrífuga y Trabajar con seguridad. El
procedimiento para la primera es el siguiente:

26 Es importante aclarar que, si bien se determinó que los procedimientos de acción eran similares, se distingue que cada UCL tiene sus propios
componentes que no se deben olvidar al momento de realizar la evaluación

93
 Actividad Clave: Preparar mantenimiento de bomba centrifuga de acuerdo a procedimiento de trabajo y normativa
vigente
Acción
Identificar y comprender el
curso de acción a seguir
Análisis de riesgo
Aislar y bloquear el
sistema
Identificar y comprobar
usabilidad de herramientas
Limpiar el equipo
Comunicación condiciones
de riesgo
Actividad Clave 2: Realizar mantenimiento de bomba centrífuga de acuerdo a procedimientos de trabajo y
normativa vigente
Acción
Ejecución pauta
mantención preventiva
Desmontar- abrir
Chequeo
Reemplazar
Pruebas de funcionamiento
Entregar y poner en
servicio
Cerrar actividad
94
Descripción
Identificar y comprender las acciones a seguir presentes en las pautas de mantenimiento, la orden
de servicio, instrucciones del supervisor u otro documento asociado a la mantención.
Se realiza el análisis de riesgo correspondiente a las labores a desarrollar, en el formato
correspondiente.
El aislamiento del sistema se realiza verificando la completa interrupción de los flujos y/o
corrientes.
Se realiza el bloqueo del sistema a partir de los procedimientos correspondientes, verificando por
los medios necesarios el cumplimiento de estas acciones.
De acuerdo a la mantención a realizar, es necesario verificar, comprobar y/o solicitar las
herramientas necesarias. Además, es importante la comprobación de la usabilidad
Se realiza la limpieza del equipo de acuerdo a pautas de mantenimiento, procedimientos de trabajo
y normativa vigente
Notifica a pares y supervisores en caso de detectar condiciones que pudieses representar un riesgo
potencial o manifiesto para las personas que trabajen o transiten por el lugar
Descripción
Participa activamente en la realización y aplicación de pautas de mantenimiento preventivo,
mediante la identificación y chequeo de elementos a mantener y/o reemplazar:
- Verifica vibraciones
- Anclaje de bombas
- Medición de presión de caudal
- Estado de los sellos
Desmonta y abre la bomba según procedimientos
Se realiza el chequeo para evaluar el recambio de los componentes de la bomba:
- Sellos mecánicos
- Recubrimientos
- Otros.
El reemplazo del equipo y/o componentes es efectuado de acuerdo a los resultados del chequeo.
Se verifica el funcionamiento de la bomba de acuerdo a la documentación necesaria.
Una vez concluidas las etapas anteriores, se debe coordinar con todo el equipo involucrado
la entrega y puesta en servicio del sistema o equipo. Para ello se siguen los protocolos
correspondientes y se completan los documentos requeridos
Se realiza el cierre de la actividad de acuerdo a protocolos correspondientes.
2.2. Definir el formato de la Orden de Servicio a
presentar
Una vez identificado el procedimiento a seguir, se
debe elegir un formato para la orden de servicio.
Puede utilizar alguna que ya tenga confeccionada.
Para el ejemplo que estamos desarrollando
proponemos una orden de servicio que contenga los
siguientes elementos:

1.DATOS DE 2. INSTRUCCIONES
IDENTIFICACIÓN GENERALES

3. PREPARAR 4. REALIZACIÓN
EL TRABAJO A DE LA
REALIZAR MANTENCIÓN

5. INDICACIONES 6. APARTADO
PARA REALIZAR PARA REALIZAR
EL CIERRE DE LA REGISTROS DE
MANTENCIÓN MANTENCIÓN

95
A continuación, se presenta un formato de Orden de Servicio para la cualificación y UCL que hemos estado
trabajando.

ORDEN DE SERVICIO MANTENCIÓN MECÁNICA

BOMBA CENTRÍFUGA
DATOS DE IDENTIFICACIÓN:

Identificación personas involucradas

Nombre Evaluado: Rut Evaluado:

Nombre Evaluador: Rut Evaluador:

Identificación centro y cualificación a evaluar

Nombre del centro:

Mantenimiento mecánico avanzado equipos fijos nivel 3 del MCTP

Cualificación a evaluar

Mantener bomba centrífuga (U-0400-7233-016-V02)

UCLS evaluadas
Trabajar con seguridad (U-0400-8111-032-V02)

Identificación de equipo a mantener y lugar

Equipo: Bomba Centrífuga

Lugar: Taller

Tarea(s) a ejecutar Realizar mantención de una bomba centrífuga

96
Fecha y tiempos

Fecha:

Hora de inicio de Orden Hora de inicio de Orden

de Trabajo de Trabajo

Firma Evaluado Firma Evaluador

INSTRUCCIONES GENERALES

• Escuche atentamente la Charla de Inicio, si tiene

alguna duda consulte de inmediato al evaluador.
• Siga detenidamente la Orden de Servicio.
Si tiene dudas o necesita consultar algún
documento indíquelo al evaluador.
• Sea responsable en su actuar, solo realice lo que
se le solicita.
• Complete la Orden según las indicaciones
otorgadas. Se le solicitará al final del documento,
apartado IV “Registro de mantención” que
complete algunos aspectos relevantes.
• Revise muy bien esta pauta antes de comenzar
las tareas asignadas.
• En cuadrillas de trabajo, realizar una mantención
preventiva para una bomba centrífuga.

97
I. PREPARACIÓN PARA EL TRABAJO.
Realice cada una de las acciones detalladas a continuación, una vez realizada marcar con ticket en la casilla
correspondiente
I. 1) Elementos de seguridad y documentos
Realizado
Elementos de protección personal. Verifique que cuenta con todo el elemento requerido para la realización de la
mantención solicitada de acuerdo a protocolos establecidos.
Inspección del lugar. Observe el lugar donde se realizará la mantención, identifique posible riesgo y siga el
procedimiento correspondiente.
Elementos de bloque. Verifique que cuenta con los elementos de bloqueo, revise su estado. Si considera que
no cuenta con ellos o con los estándares requerido, debe solicitarlo el recambio. de acuerdo a protocolos
establecidos.
Documentos. Verifique que cuenta con toda la documentación necesaria para realizar la mantención

I.2) Herramientas
Realizado
Características del equipo o sistema. Observe el equipo a mantener, identifique características como fabricante,
marca, modelo. Escribir las características en apartado “Registro Mantención”
Disponibilidad de herramientas. Verifique que cuenta con toda la herramienta necesaria para ejecutar las tareas
asignadas, si falta alguna realiza la solicitud correspondiente.
Indique las herramienta en apartado “Registro Mantención”
Usabilidad de herramientas. Verifique la usabilidad de cada una de ellas, de ser necesario pide el reemplazo

I.3) Limpieza del entorno

Realizado
Entorno. Revise, despeje (rodea o delimita) y limpie el entorno de trabajo

I.4) Aislamiento y bloqueo del equipo

Realizado
Aislamiento y bloqueo. Participe, según las instrucciones del supervisor, en el aislamiento y bloqueo del equipo
correspondiente, de acuerdo a protocolos establecidos.
Comprobación bloqueo. Consulte a su supervisión y compruebe el bloqueo del equipo
Instalación de bloqueo. Instale su bloqueo según corresponda y registra con su firma en apartado “Registro Man-
tención”

I.5) Realización de Análisis de seguridad del trabajo (AST)

Realizado
AST. Realice el análisis de Seguridad del Trabajo (AST) de acuerdo a la pauta correspondiente

98
II. REALIZACIÓN DE LA MANTENCIÓN.
Realice cada una de las acciones detalladas a continuación, una vez realizada marcar con ticket en la casilla
correspondiente y complete la documentación solicitada
II. 1) Desmontar- Abrir equipo o sistema a mantener
Realizado
Abrir- desmontar. Abra y desmonte el equipo a mantener de acuerdo a protocolos correspondientes

II.2) Inspecciona
Realizado
Inspeccionar. Realice la inspección y pruebas correspondientes del equipo o sistema, detecte posibles fallas o
elementos a reemplazar. Verifique vibraciones, anclaje de bomba, medición de presión caudal, estado de los sel-
los, lubricación, ect. de acuerdo a protocolos establecidos.

II.3) Diagnóstico
Realizado
Diagnosticar. Indique las acciones a seguir: reemplazar, lubricar, limpiar, etc. Escriba procedimiento en apartado
“Registro Mantención”

II.4) Reparación- Reemplazo

Realizado
Reparar/ reemplazar. Repare- los elementos necesarios./ Reemplacé los elementos, piezas, o equipo correspon-
diente de acuerdo a protocolos establecidos.
Pruebas. Realice las pruebas de funcionamiento correspondientes en esta etapa.
Registre. Registre lo anterior en apartado “Registro Mantención”

II.5) Armar, montar y/o cerrar

Realizado
Armar. Arme y/o monte el equipo una vez realizado los cambios y/o reparación
Cierre. Verifique que el cierre del equipo se realizó de manera correcta

99
 III. CIERRE DEL TRABAJO.
Realice cada una de las acciones detalladas a continuación, una vez realizada marcar con ticket en la casilla
correspondiente y complete la documentación requerida
III. 1) Retiro del bloqueo
Realizado
Desbloqueo. Retire el bloqueo y registre su retiro en documento “Registro Mantención”

III.2) Prueba de funcionamiento del equipo

Realizado
Equipo en marcha. Solicita a quien corresponda poner en marcha del equipo
Verificación funcionamiento. Verifique el correcto funcionamiento, si identifica eventos sub estándares avisar a
quien corresponda para tomar las medidas correspondientes. Registrar lo anterior en apartado “Registro Man-
tención”, además indique recomendaciones para la próxima mantención.

III.3) Limpieza y orden del entorno

Realizado
Limpieza herramienta. Realice la limpieza y ubique en lugar correspondiente las herramientas que utilizó
Limpieza del lugar. Limpie el lugar de trabajo y despeje las áreas si las cercó

III.4) Cierre de la Orden de servicio

Realizado
Registro fin servicio. Anote la hora de término de la mantención en esta orden y en apartado “Registro Man-
tención”
Revisión documentación. Revise la documentación que debía completar
Entrega documentación. Entregue los documentos al evaluador al término del servicio.

100
IV. REGISTRO DE MANTENCIÓN. Complete la información requerida a continuación.
IV. 1) Características del equipo o sistema a intervenir. Indicar nombre, fabricante, marca, modelo y características generales
del equipo o sistema a intervenir

IV.2) Herramientas. Indique las herramientas que debe utilizar para ejecutar la mantención

IV. 3) Bloqueo. Indique la hora y firma de confirmación de realización y verificación del bloqueo
Hora:

Firma:

IV. 4) Inspección. Indique qué piezas y/o partes inspeccionó y cómo lo realizó. Además, registre el estado de los elementos in-
speccionados.

IV. 5) Reparación y/o reemplazo. Indique que partes reparó y/o reemplazo del equipo o sistema.

IV. 6) Retiro Bloqueo. Indique la hora y firma de confirmación de realización y verificación del desbloqueo
Hora:

Firma:

IV. 7) Prueba de funcionamiento. Indique cómo se llevó a cabo las pruebas de funcionamiento y el estado del equipo una vez
concluido el mantenimiento.

IV. 8) Recomendaciones. Indicar recomendaciones para futura mantención.

IV. 9) Cierre de la Orden de Servicio. Indicar hora de cierre de la Orden con la firma correspondiente
Hora:

Firma:

101
 2.3. Confeccionar Pauta de Evaluación
La pauta de evaluación es una parte muy importante
de cualquier instancia de evaluación, y sobre todo
para la simulación, puesto que los criterios que la
componen son el referente que ayuda a conocer en
qué medida el estudiante alcanza el dominio de la
tarea asignada (Castillo, 2003). Además, entregan
información valiosa a los estudiantes sobre lo que
se espera de ellos y de cómo mejorar el aprendizaje,
pues conoce la meta a la cual debe llegar.
Las pautas sugeridas se componen de criterios de
desempeño, puntajes, espacio para comentarios.
Para que cumpla su finalidad debería contar con las
siguientes características:
• Contar con instrucciones claras de cómo se
ejecuta la misma y cómo se llega a la calificación
(cuando corresponda)
• Poseer criterios de evaluación claros, descriptivos,
coherentes con la tarea a realizar y con las
actividades de aprendizaje que realizan durante el
proceso de enseñanza.
• Debe contener una cantidad de criterios necesarios
y suficientes para valorar el desempeño evaluado
válidamente. Es decir que debe contar con una
serie de aspectos a evaluar que permitan indicar
en la medida que el estudiante cumplió o no con el
desempeño esperado.
• El puntaje debería representar la dificultad e
importancia de la tarea.
102
PASOS PARA CONSTRUIR PAUTA DE EVALUACIÓN
PARA SIMULACIÓN
La pauta de evaluación debe ser coherente con
cada uno de estos documentos que hemos estado
desarrollando y trabajando. Para ello se proponen los
siguientes pasos:
1. Revisión documentos y procedimientos
asociados.
Para la confección de la pauta de evaluación de
la simulación es importante revisar y apropiarse
nuevamente de los documentos involucrados de los
análisis realizados hasta el momento.
Los documentos a considerar son:
• Matriz de análisis y planificación de cualificación
para simulación. En ella se encuentra declarado los
indicadores de la UCL, los descriptores del MCTP
y Competencias conductuales que evaluará. Lo
anterior es importante tenerlo presente, ya que se
debe cuidar la coherencia de lo declarado y lo que
efectivamente se evaluará.
• Niveles de Desempeño del MCTP y Competencias
conductuales para el Nivel 3. Revisar los
indicadores que se declararon se evaluarán, ya
que hay que asegurar su presencia al momento
de emitir el juicio sobre el desempeño de los
estudiantes. Ambos se encuentran de manera
explícita en el documento oficial de la cualificación
trabajada.
• Procedimiento de acción y la Orden de servicio.
Estos documentos son muy importantes ya que
ellos serán la base para la construcción de la
pauta. Se recomienda identificar en ellos cada
acción que se evaluará y concebir el nivel de
 desempeño esperado, es decir cuándo una tarea Los criterios de evaluación de desempeño están
está bien realizada. compuestos por dos partes:

2. Elegir un formato para realizar la pauta.

En este caso se evaluará el grado de desempeño
obtenido en cada criterio, por tanto, se determinó Criterio de Realización o Criterio de Calidad o
utilizar una Escala de Apreciación, ya que esta Tarea a realizar. Es decir Desempeño/ Indicador
permite evaluar el nivel de logro de la cualificación ¿Qué debe realizar el esperado. Es decir ¿Cómo
evaluada a partir de una escala pre definida. estudiantes y cómo será se espera que realizace la
evaluado? actividad?
UCL Actividad clave NIVEL DE LOGRO Aspectos
ACTIVIDAD CRITERIO DE T/L M/L P/L N/L Comentario
DESEMPEÑO

Un ejemplo de lo indicado anteriormente:

3. Definir criterios de evaluación de desempeño.
CRITERIO DE
Construir los criterios de evaluación consiste en CRITERIO DE CALIDAD O
REALIZACIÓN O
describir los aspectos esperados al momento de INDICADOR DESEMPEÑO
TAREA A REALIZAR
realizar una actividad. Es decir que expresan las
¿Qué tarea debe ¿Qué características debería tener
características de un desempeño exitoso. Por tanto, realizar el evaluado? un desempeño exitoso?
uno de sus propósitos es verificar, comprobar
o determinar el grado de logro de los objetivos Logra identificar correctamente
propuestos. las actividades solicitadas en la
Reconocer el curso de mantención de ventiladores, para
El concepto de calidad es fundamental para la acción a seguir ello interpreta las indicaciones
otorgadas en la orden de servicio y
construcción y posterior comunicación de los en los documentos asociado.
criterios, ya que tienen su origen en el concepto de
calidad y en la experiencia o experticia que tiene
el evaluador (Stake, 2010). Los criterios no son
Para mostrar de manera descriptiva los criterios
estáticos ni inamovibles, pueden variar en el tiempo,
de evaluación se recomienda tomar la Orden de
lo importante es que el evaluador y los evaluados
servicio, los niveles de desempeño del MCTP y las
tengan plena claridad y conciencia de los criterios de
competencias conductuales y definir las acciones
evaluación que puedan aparecer en el camino.
concretas que debería realizar el estudiante al
momento de:

103
 • Ejecutar las tareas asociadas a las UCLS, El listado de acciones que surjan de cada
¿Qué acciones concretar y en qué orden debe criterio servirán de base para aunar criterios de
desarrollar el estudiante para indicar que sí posee la lo que se entenderá por un buen desempeño.
competencia? Además, le servirá para desarrollar las
Criterio de
retroalimentaciones correspondientes
Acciones a desarrollar
desempeño UCL
El estudiante lee minuciosamente
La identificación de
la pauta de trabajo y todos los
los cursos de acción 4. Revisar Criterios de Evaluación
documentos asociados a la
a seguir es realizada
mantención: Normativa vigente,
de acuerdo a la De esta forma, para que un criterio de evaluación de
AST, recomendaciones del
interpretación de la
fabricante, pauta de mantención desempeño sea válido, debe cumplir con una serie de
pauta de trabajo y
etc. Si tiene alguna duda la consulta
normativa vigente
con quien corresponda. características:

• Demostrar competencias conductuales, ¿Cómo • Ser coherente con las tareas que se piden ejecutar.
debería actuar el estudiante para indicar que se Es decir, se debe evaluar los componentes de
desempeña correctamente en las competencias la tarea a ejecutar. En el ejemplo si se solicita
conductuales? reconocer el curso de acción a seguir, no se puede
incluir aspectos relacionados, por ejemplo, con el
Criterio de
Acciones a desarrollar lenguaje.
desempeño CC
Lleva a cabo un trabajo minucioso,
• Ser descriptivo. Es decir, indicar de forma
Trabaja con es decir que realiza a cabalidad completa y precisa lo que se espera como
rigurosidad y cada uno de los procedimientos, producto. En el ejemplo no solo se indica que
respeto por los revisando su actuar cada vez que
procedimientos de sea necesario. Además en todo reconoció correctamente las actividades a
trabajo momento sigue los procedimientos realizar, sino que también lo hizo por la correcta
de trabajo.
interpretación de los documentos asociados.
• Demostrar competencias asociadas a los MCTP, Por ejemplo, si indica en el criterio “trabaja
¿Cómo debería actuar el estudiante para indicar que colaborativamente”, describir que se entenderá por
sí desarrolló las competencias asociadas al MCTP? colaborativamente.
Criterio de
Acciones a desarrollar • Son claros. Esto quiere decir que están escritos
desempeño UCL
en un lenguaje comprensible para todos los
Actúa de acuerdo a los límites de
estudiantes y personas que leerán la pauta. Para
su cargo, es decir que respeta las
Toma decisiones ello es importante evitar lenguaje demasiado
jerarquías y no realiza acciones que
adecuadas a su
no le corresponde. Sin embargo, técnico o una redacción complicada. Recuerde que
cargo en las tareas
toma decisiones de indicar
designadas
situaciones sub estándar a su no está evaluando la comprensión lectora de sus
supervisor cuando sea necesario. evaluados.

104
 RESUMEN DE PASOS PARA CONSTRUIR CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
De esta forma, para construir los criterios de evaluación le recomendamos seguir el siguiente formato:
• Listado de tareas, conductas y actitudes a desarrollar y/o demostrar. A partir de los documentos
revisados, y especialmente de la orden de servicio, realice un listado de todas las tareas que debe
realizar el estudiante durante la evaluación, sea especifico. También puede agregar aspectos
conductuales y actitudinales que no estén presentes de manera explícita en la tarea, pero que de igual
forma deben demostrar.
• Revisar el listado y agruparlo a partir de algún criterio. También deberá eliminar de la lista aquellos
aspectos que se evalúen más de una vez. Una vez terminada esta acción, tendrá los criterios de
realización o tareas a desarrollar.
• Para cada criterio describa las características, lo más detalladamente posible y evitando
ambigüedades, lo que determina que una tarea sea realizada con éxito, es decir, que cumple con su
objetivo.
• Revise cada criterio, principalmente el lenguaje que utiliza, la coherencia con la tarea solicitada y
verifique si la cantidad de criterios es suficiente para emitir un juicio válido sobre el desempeño de los
estudiantes.
• Otorgue puntaje. Para ello se recomienda dividir el puntaje en porcentajes, de esta forma asegurará
que se otorgue más relevancia a los aspectos fundamentales del desarrollo de la actividad

Ejemplo
Nivel de Logro Puntaje
Instrucciones pauta de evaluación: La siguiente pauta
consta de criterios de evaluación que nacen a partir Totalmente
de la orden de servicio y los componentes de la UCLs. T/L 4
logrado
Cada uno de ellos tiene un porcentaje de desempeño.
Medianamente
Para asignar puntajes se utilizará la siguiente tabla. M/L 3
logrado

Parcialmente
P/L 2
logrado

N/L No logrado 0

105
 Criterio de
Criterio de calidad o desempeño % evaluación Puntaje Comentarios
realización

Actividad Clave 1. Preparar mantenimiento de bomba centrífuga a procedimientos de trabajo y normativa vigente.

1. Cumplió en todo momento los procedimientos de seguridad al

momento de realizar las tareas encomendadas. Esto se manifiesta
en el seguimiento de los protocolos, pautas y documentos
asociados. 10 %  
Resguardo de 2. Inspeccionó el lugar identificando correctamente la presencia o
seguridad (25%) ausencia de riesgos 5%  
3. Verificó los elementos de bloqueo, revisando su estado e
indicando si estaban en correcto estado y/o solicitando reposición
en casos que lo amerite 5%  
4. Realizó correctamente el análisis de Seguridad del Trabajo AST 5%  
Verificación doc- 5. Verificó correctamente que contaba con todos los documentos
umentación (5%) necesarios para el cumplimiento de la tarea. 5%  
6. Describió correctamente las características de la bomba a
mantener. 1%  
Verificación de
herramientas 7. Identificó de manera correcta las herramientas y repuestos que
(7%) se requerían para realizar la mantención. 5%  
8. Verificó la usabilidad de las herramientas, solicitando reposición
de ser necesario 1%  

Limpieza del 9. Realizó la limpieza y despeje del lugar de acuerdo a parámetros

3%  
lugar (3%) correspondiente

Actividad Clave 2. Realizar el mantenimiento de bomba centrífuga

Desmontar y
1. Desmostó y abrir de manera correcta la bomba a mantener 2%
abrir bomba (2%)
 
2. Realizó inspección preventiva de acuerdo a parámetros
establecidos 5%  
3. Realizó un correcto diagnóstico de la bomba en mantención,
Realizar identificando correctamente todos los elementos que debían ser
mantención reemplazados. 8%  
(25%) 4. Reemplazó correctamente las piezas o partes 7%  

5. Realizó pruebas de instalación y funcionamiento de las piezas o

partes cambiadas. 5%  

Armar y montar
6. Una vez terminado el procedo de mantención, se armó y montó la
bomba (2%)
bomba correctamente. 2%  

106
 Criterio de
Criterio de calidad o desempeño % evaluación Puntaje Comentarios
realización

Actividad Clave 3. Realizar término de mantención de bomba centrífuga

1. Realiza el retiro del bloqueo 2%  

Prueba de fun- 2. Participa de manera eficiente en las pruebas de funcionamiento
cionamiento (5%) de la bomba, es decir que cumple con las instrucciones otorgadas y
labores asignadas y sigue los protocolos correspondientes. 3%  
Limpieza del 3. Realiza la limpieza y ubica en lugar correspondiente las herra-
lugar (2%) mientas utilizadas. 2%  
4. Registra el fin del servicio 3%  

Cierre de orden
de servicio (6%)

5. Entrega la documentación necesaria 3%  

Competencias transversales
1. En todo momento siguió la normativa vigente para realizar las
tareas encomendadas 3%  
2. En todo momento siguió las instrucciones del supervisor para
realizar las tareas encomendadas, siempre y cuando cumplan con
los protocolos establecidos. 3%  
3. En todo momento siguió el procedimiento de trabajo para realizar
las tareas encomendadas 3%  

Conductas ob- 4. Demostró conocimiento necesario para desarrollar con éxito las
servadas (18%) tareas encomendadas 3%  
5. Trabajó colaborativamente con otros, aportando positivamente
con el logro de las tareas asignadas, esto se manifiesta en el cum-
plimiento cabal a las acciones solicitadas, respetando turnos y
jerarquías. 3%  
6. Actuó acuerdo al marco de sus conocimientos, experiencia y al-
cances en cada tarea ejecutada, es decir que solo realizó acciones
solicitadas o presentes en los documentos, respetando jerarquías y
procedimientos. 3%  
Comentarios sobre el desempeño

Se recomienda que los comentarios se

centren en los principios de una buena
retroalimentación promovidos por Eleva.

107
 2.4 Planificar compartir criterios de desempeño Enfoque de evaluación Eleva, donde encontrará una
serie de estrategias para compartir los criterios de
Para esta etapa se recomienda seguir las
evaluación con sus estudiantes.
sugerencias otorgadas por Eleva en el acápite 2 del

Etapa 3. Preparación de la simulación

Esta etapa debería ser relativamente sencilla si se llevó a cabo de manera óptima los pasos anteriores. La
preparación de la simulación implica aspectos principalmente logísticos, es decir asegurar la existencia y
cumplimiento de todos los aspectos necesarios para el desarrollo óptimo de la simulación.

1 2 3
Revise disponibilidad Revise los Solucione o
del lugar para realizar requerimeintos para modifique aspectos
la simulación simulación a partir de de las pautas de ser
pauta de Requermiento necesario
confeccioanda
anteriormente

4 5
Revise todos los Informe a quien
documentos antes sea necesario la
de la aplicación de la realización de
simulación. esta evaluación,
con el fin de no
tener cambios y/o
novedades que
interrumpan el
proceso

108
Etapa 4. Ejecución y calificación de la simulación

En esta etapa se da inicio a la actividad propiamente tal, por lo que antes de comenzar es necesario que se
hayan realizado instancias previas de enseñanza de cada paso del procedimiento que se evaluará, además
los estudiantes deben conocer y haber utilizado la pauta de evaluación.
En esta etapa el evaluador solo actúa como observador de la situación y solo deberá intervenir en casos
excepcionales donde la seguridad de los presentes esté en peligro.
El evaluador entrega las indicaciones correspondientes a los estudiantes evaluados, da lectura o pone un
audio con la charla de inicio y da paso a que comience la simulación.
El evaluador ejecuta la evaluación del desempeño a partir de la pauta entregada, justificando de manera clara
y concisa el puntaje otorgado.

Etapa 5. Retroalimentación

Para esta etapa se recomienda seguir las sugerencias otorgadas en “La aplicación de Evaluación” del
Capítulo 2 de esta publicación (Pág. 22). Aquí encontrará una serie de estrategias para retroalimentar el
desempeño de sus estudiantes.

109
 BITÁCORA DE APRENDIZAJE DE CUALIFICACIONES

¿QUÉ ES? La bitácora es una forma de comunicación entre el docente y el estudiante, donde
éste se involucra como parte activa de su propio proceso formativo, pues lo invita a
reflexionar sobre su aprendizaje (Barrios, Ruiz y González, 2012). Su sentido radica
en que el cursante o educando “vaya registrando comentarios subjetivos y reflexivos,
modos de pensar, experiencias; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar atrapado
en la rutina de escribir lo dicho por otros” (Morawicki y Huergo, 2009)
Las bitácoras deben ser un registro efectuado por los estudiantes, de manera
cronológica y metódica, permitiendo con ello un seguimiento constante de las
reflexiones del estudiante sobre el trabajo realizado. De este modo, los alumnos
asumen la responsabilidad de aprender de una manera activa, y al mismo tiempo
pueden participar en la revisión de [sus] propios objetivos con respecto a ellos (Stone,
2001)
El formato por el cual se comunican el docente y el estudiante puede ser elaborado
por el docente con ayuda del estudiante, ambos pueden determinar el objetivo del
trabajo a realizar y seleccionar los tópicos en los cuales se centrará la comunicación.
Hay distintos tipos de bitácoras, sin embargo, éstas se pueden combinar y reorganizar
de acuerdo a las necesidades de cada situación (Barrios, Ruiz y González, 2012).

¿PARA QUÉ • Se utiliza para evaluar formativamente la adquisición de conocimientos,

SE UTILIZA? procedimientos y actitudes que declara el estudiante
• Para promover un aprendizaje autónomo, fomentando habilidades de análisis,
reflexión y síntesis.
• Promueve el sentido de propiedad y motivación al requerir la autoevaluación y toma
de decisiones
• Posibilita trabajar con un conjunto de materiales surgidos de la realidad, tomados
de la actividad pre profesional o de la vida cotidiana, que pueden ser sometidos al
análisis crítico y reflexivo. (Fernández y Palomero, 2009)
• Permite incorporar aprendizajes, aportar ideas nuevas y enriquecer el proceso
metacognitivo. (Comas y Morawicki, 2015)
• Proporciona información sobre las necesidades de aprendizaje (técnicas
metodológicas) que requieren los (as) estudiantes para la práctica integrativa

110
¿CÓMO SE 1 2
CONSTRUYE? Determine el o los Defina el formato a
objetivos que se partir de los temas y/o
quiere alcanzar con la preguntas a desarrollar
confección de bitácoras

3 4
Defina periodicidad Planifique un tiempo
con la cual se dentro de la clase
completará y para completar y
entregará la bitácora comentar sobre las
para su revisión bitácoras.

Para la evaluación de la cualificación “Mantenimiento autoevalúen su desempeño de manera sistemática.

mecánico avanzado equipos fijos” de Nivel 3 del
Considerando lo anterior, es que se definió que
MCTP se planteó como objetivo que los estudiantes
para lograr dicha cualificación era consecuente la
constantemente reflexionen sobre los aprendizajes
utilización y evaluación formativa de bitácoras de
conceptuales, procedimentales y actitudinales que
aprendizaje.
van adquiriendo en las clases, reconociendo aquellos
que han logrado y aquellos en los que necesitan El proceso de construcción del instrumento se realizó
mejorar. Por otro lado, se pretende que los alumnos de la siguiente manera:

Etapa 1. Definición de objetivos:

- Los estudiantes deben ser capaces de reflexionar sobre el nivel de aprendizaje conceptual, procedimental
y actitudinal adquirido en el proceso de formación de la cualificación.
- Los estudiantes deben ser capaces de autoevaluar su desempeño en el proceso de formación de la
cualificación.

111
 Etapa 2. Definición de formato:

La bitácora comienza con un

espacio para aspectos que
permitan contextualizar de
manera global el documento,
solicitando aspectos como el
nombre, la fecha y unidad de
competencia trabajada.

En la primera parte se redactaron una

serie de preguntas que buscan indagar
sobre aquellos aprendizajes que cree
alcanzó el estudiante y aquellos que
debe mejorar. Para ello se le pregunta
sobre los conocimientos previos, los
aprendizajes de contenidos conceptual,
procedimental y actitudinal. Además,
se agrega un apartado en el cual debe
agregar las preguntas que surgieron
en el proceso e indicar si logró
responderlas.

112
En la segunda parte se encuentra
una pauta de autoevaluación de
las competencias laborales que
compone la cualificación. Se
considera la UCL “Trabajar con
seguridad” como transversal
a las todas las competencias
laborales que forman parte de la
cualificación.

La cuarta parte es un apartado donde el

docente comenta sobre aquellos aspectos
que considera destacados de la reflexión
realizada por los estudiantes y otorga
orientaciones para aquellos aspectos que
considera que el estudiante debe mejorar.

113
 Etapa 3. Periodicidad:

- Se define apropiado una bitácora por cada Unidad - Pese a lo anterior, dependerá de cómo planifique la
de Competencia Laboral, además de una bitácora enseñanza, ya que podría ser un número excesivo
final, donde reflexiona de manera general sobre la cantidad de bitácoras para la naturaleza de la
los aprendizajes adquiridos en la cualificación y se cualificación por tanto, es importante definir el
autoevalúa en los descriptores del MCTP para el número de bitácoras de acuerdo a lo que se estime
nivel y las Competencias conductuales definidas conveniente.
para esta cualificación.

Unidades de Competencias Laboral para cualificación “Mantenimiento mecánico avanzado equipos fijos”, Nivel 3
del MCTP

Mantener elementos de desgaste Bitácora 1

Mantener bombas centrífugas Bitácora 2

Tra b a j a r c o n s e g u r i d a d

Mantener ventiladores Bitácora 3

Mantener frenos mecánicos Bitácora 4

Mantener válvulas Bitácora 5

Diagnosticar y reemplazar bombas de desplazamiento positivo Bitácora 6

Mantener sistemas de lubricación Bitácora 7

Operar puente grúa (mtto mecánico) Bitácora 8

Aprendizaje global de la cualificación, Niveles de Desempeño MCTP y Competencias

Bitácora 9
Conductuales

114
1. Planificación de retroalimentación y A continuación, se presentan 2 bitácoras; una para la
análisis de las bitácoras UCL “Mantener Ventiladores” y la Bitácora final de la
cualificación “Aprendizaje global de la cualificación,
Como se indicó, el objetivo es que el estudiante
Niveles de Desempeño MCTP y Competencias Con-
realice una bitácora por cada UCL, por lo que sería
ductuales”
oportuno segmentar la entrega de la bitácora en dos
momentos: una vez a mediados del desarrollo de la
UCL y una al final. El docente debería retroalimentar
la bitácora y considerar en la planificación de sus
clases un momento para reflexionar sobre las res-
puestas de los estudiantes

Considere:
1. Qué formato de la bitácora responde a
los objetivos que se propuso con sus
estudiantes
2. Es importante respetar la periodicidad
y los tiempos de retroalimentación que
otorgue a sus estudiantes.
3. Las primeras bitácoras quizás no
cumplan a cabalidad con las reflexiones
esperadas, por ello es importante la
retroalimentación de calidad y oportuna.
Es decir, que los comentarios realizados
(ya sea de manera individual o grupal)
se centren en aspectos positivos y
aspectos a mejorar, tanto del desempeño
como de la reflexión y capacidad de
autoevaluación del estudiante. La
retroalimentación se debe realizar con la
menor distancia temporal posible, pues
no tiene sentido otorgarla al final del
proceso.

115
 BITÁCORA DE APRENDIZAJE DE CUALIFICACIÓN N° 3
I. Datos de contextualización

Módulo:

Fechas (periodo trabajado):

Unidad de Competencia trabajada: U-0400-7233-025-V01 Mantener Ventiladores

I. SOBRE MI APRENDIZAJE EN EL MÓDULO:

Indicaciones: Responde brevemente a cada pregunta o enunciado que se solicita a continuación

Antes de comenzar el módulo ¿Qué conocimientos tenía?

¿Qué concepto/s adquirí en el módulo trabajado? ¿Qué concepto/s debo profundizar del módulo trabajado? ¿cómo
puedo profundizarlo/s?

¿Qué procedimiento/s aprendí en el módulo trabajado? ¿Qué procedimiento/s debo mejorar del módulo trabajado? ¿Cómo
puedo mejorarlo/s?

¿Qué actitud/es desarrollé en el módulo trabajado? ¿Qué actitud/es debo mejorar? ¿Cómo pretendo mejorarla/s?

¿Qué preguntas surgieron durante las clases? ¿Pude dar respuestas a preguntas que surgieron durante las
clases? ¿Por qué?

116
II. AUTOEVALUACIÓN DE MI DESEMPEÑO EN EL MÓDULO :
Instrucciones. Marque con una X el nivel de logro que cree alcanzó en cada competencia trabajada en el
módulo, de acuerdo a la siguiente tabla

Nivel de Logro
T/L Totalmente logrado
M/L Medianamente logrado
P/L Parcialmente logrado
N/L No logrado

Unidad de competencia laboral : Mantener Ventiladores

Niveles de logro T/L M/L P/L N/L

Actividad Clave 1. Preparar mantenimiento de ventiladores de acuerdo a procedimientos de trabajo y normativa vigente.
1. Logré identificar correctamente las actividades solicitadas en la mantención
       
de ventiladores
2. Identifiqué de manera correcta las herramientas y repuestos que se requerían
       
Criterios de para realizar la mantención de ventiladores
desempeño
3. Logré comprender cada uno de los pasos para realizar el aislamiento y
       
bloqueo del sistema
4. Realicé la limpieza del equipo protegiendo las partes electrónicas.        

Actividad Clave 2. Realizar el mantenimiento de ventiladores

1. Realicé la revisión de fallas, ruidos, vibraciones en los componentes del
       
ventilador
2. Recambié correctamente los componentes necesarios para el buen
       
funcionamiento del ventilador

Criterios de 3. Realicé la verificación del balanceo estático y dinámico del rotor del ventilador        
desempeño
4. Verifiqué el correcto funcionamiento del ventilador a través de pruebas de
       
operación correspondientes
5. Participé de manera eficiente en la entrega y puesta en servicio del sistema        

6. Participé de manera eficiente en el cierre de la actividad de mantenimiento        

1. En todo momento seguí la normativa vigente para realizar las tareas
       
encomendadas
Criterios de
desempeño 2. En todo momento seguí las instrucciones del supervisor para realizar las
       
transversales a la tareas encomendadas
UCL
3. En todo momento seguí el procedimiento de trabajo para realizar las tareas
       
encomendadas

117
 Unidades de competencia laboral : Trabajar con seguridad  

Actividad clave 1. Identificar condiciones de seguridad

1. Identifiqué los riesgos asociados a las tareas encomendadas        

2. Conté con el equipamiento necesario para la ejecución de los trabajos

       
encomendados
Criterios de
desempeño
3. Revisé minuciosamente las instrucciones y pautas de trabajo, y si tuve dudas
       
las clarifiqué con mi supervisor

4. Reporté a mi supervisor la identificación de condiciones que pudiesen

       
presentar riesgo para las personas y/o equipos

Actividad clave 2. Resguardar condiciones de seguridad

1. Cumplí en todo momento los procedimientos de seguridad al momento de

       
realizar las tareas encomendadas

Criterios de 2. Cuando tuve dudas respecto de algún procedimiento de seguridad, pregunté o

       
desempeño solicité información o documentación necesaria

3. Participé propositivamente en el análisis de las condiciones y necesidades del

       
área de trabajo

Comentarios Generales. En este espacio indique algún aspecto que no está incluido en la pauta anterior y que crea necesario
agregar.

III. COMENTARIOS DEL DOCENTE

Instrucciones. Marque con una X el nivel de logro que cree alcanzó en cada competencia trabajada en el módulo, de acuerdo a la
siguiente tabla

Nombre docente Fecha de revisión Firma

Comentarios respecto de la bitácora

Aspectos positivos observados al momento de leer la bitácora

Recomendaciones para mejorar aspectos descendidos

118
 BITÁCORA DE APRENDIZAJE DE CUALIFICACIÓN N° 9
I. SOBRE MI APRENDIZAJE EN LA CUALIFICACIÓN:

Indicaciones: Responde brevemente a cada pregunta o enunciado que se solicitan a continuación

¿Qué concepto/s debo profundizar de la cualificación? ¿Cómo

¿Qué concepto/s adquirí en la cualificación?
puedo profundizarlo/s?

¿Qué procedimiento/s debo mejorar de la cualificación? ¿Cómo

¿Qué procedimiento/s aprendí en la cualificación?
puedo mejorarlo/s?

¿Qué actitud/es desarrolle en la cualificación? ¿Qué actitud/es debo mejorar? ¿Cómo pretendo mejorarla/a?

II. AUTOEVALUACIÓN DE MI DESEMPEÑO EN LA CUALIFICACIÓN :

Instrucciones. Marque con una X el nivel de logro que cree alcanzó en los descriptores del Marco de Cualificaciones Técnico
Profesional y en la Competencias Conductuales, de acuerdo a la siguiente tabla.

Nivel de Logro

T/L Totalmente logrado

M/L Medianamente logrado

P/L Parcialmente logrado

N/L No logrado

119
 Descriptores del Nivel 3 del Marco de Cualificaciones Técnico Profesional
Niveles de logro T/L M/L P/L N/L
Habilidades 
1. Identifiqué y utilicé información para responder a necesidades propias de mi
       
actividad
Información
2. Analicé información para responder a necesidades propias de mi actividad        

3. Seleccioné y utilicé las herramientas y equipamiento adecuados para

       
responder a las tareas encomendadas
4. Organicé y comprobé la disponibilidad de materiales, herramientas y/o
Uso de Recursos        
equipamiento para el cumplimiento de las tareas encomendadas
5. Identifiqué y apliqué procedimientos y técnicas específicas para realizar las
       
tareas encomendadas

Aplicación en Contexto

1. Me desempeñé autónomamente, pero respetando las indicaciones de mi

       
supervisor, en las tareas designadas

2. Tomé decisiones adecuadas en las tareas designadas        

Autonomía
3. Evalué el proceso y resultado de las tareas encomendadas de acuerdo a los
       
parámetros establecidos

4. Busqué oportunidades para mejorar mis capacidades        

1. Demostré conocimiento específico en el desempeño de las tareas

Conocimiento        
encomendadas

Competencias conductuales y Descriptores del MCTP

1. Recibí atentamente la información entregada durante el módulo para

       
cumplir adecuadamente con las tareas designadas
Comunicación
2. Comuniqué información a través de varios medios y soportes para dar
       
cumplimiento adecuado a las tareas designadas
Trabajo con 1. Trabajé colaborativamente con otros, aportando positivamente con el logro
       
otros de las tareas asignadas
1. En todo momento actué de acuerdo a las normas y protocolos que guiaron
       
cada actividad realizada en el módulo
2. Respondí adecuadamente por el cumplimento de los procedimientos y
       
Ética y resultados de mi trabajo
Responsabilidad 3. Comprendí los efectos de mis acciones en la labores realizadas sobre la
       
salud, la vida, la sociedad y el medio ambiente
4. Actúe de acuerdo al marco de mis conocimientos, experiencia y alcances en
       
cada tarea ejecutada

120
 1. Reconocí y previne problemas de acuerdo los parámetros establecidos        

Resolución de 2. Detecté las causa que originaron los problemas, de acuerdo a parámetros
       
Problemas establecidos
3. Apliqué soluciones a los problemas detectados, de acuerdo a parámetros
       
establecidos
1. Adquirí conocimiento, valoré e incentivé el cumplimiento de los protocolos y
       
Disciplina normativas operacionales
Operacional
2. Trabajé con rigurosidad y respeto por los procedimientos de trabajo        

1. Contribuí en la creación y mantención de un ambiente de trabajo tolerante        

Diversidad e 2. Utilicé, en todo momento, un lenguaje verbal y no verbal inclusivo y

       
inclusión respetuoso para referirme y comunicarme con las personas
3. Actué de acuerdo a los lineamientos y estrategias que emanan del
       
establecimiento
Coraje y 1. Demostré iniciativa y participé con mi equipo de trabajo en los esfuerzos
orientación a los y acciones para superar adversidades y contingencias que surgieron en el        
resultados camino

Aprender y 1. Busqué, fomenté y/o participé permanentemente en instancias de

       
enseñar a otros conocimiento y perfeccionamiento para mejorar mi desempeño

Comentarios Generales. En este espacio indique algún aspecto que no está incluido en la pauta anterior y que crea necesario
agregar.

III. COMENTARIOS DEL DOCENTE

Instrucciones. Marque con una X el nivel de logro que cree alcanzó en cada competencia trabajada en el módulo, de acuerdo a la
siguiente tabla

Nombre docente Fecha de revisión Firma

Comentarios respecto de la bitácora

Aspectos positivos observados al momento de leer la bitácora

Recomendaciones para mejorar aspectos descendidos

121
 TALLERES DE APLICACIÓN

¿QUÉ ES? El concepto de taller en educación es polisémico, pues es utilizado de varios modos,
en diversos contextos, y se desarrollan variadas actividades. Así por ejemplo hay
talleres de teatro, talleres literarios, talleres de capacitación, talleres de carpintería,
etc. (Cano, 2012). Es por ello que para el caso de la evaluación de cualificaciones
se seleccionó esta metodología, pues permite la realización de una gran variedad
de actividades o tareas coherentes con las competencias, contextos y recursos
disponibles. Finalmente, pueden ser individuales, en dupla o grupal.

¿PARA QUÉ • Para desarrollar de manera práctica los elementos que componen la cualificación.
SE UTILIZA? Además, se concibe como un instrumento que permite monitorear el aprendizaje de
manera sistemática y mientras el aprendizaje está ocurriendo.

¿CÓMO SE 1 2 3
CONSTRUYE? Definir un formato Definir las UCLS, Elegir la actividad que
para presentar el Descriptores del se incluirá en el taller
taller MCTP y Competencias
conductuales a
desarrollar y evaluar

4 5
Redactar Crear la pauta de
instrucciones, evaluación.
crear preguntas
o situación a
desarrollar o
resolver

122
Etapa 1. Definir un formato de presentación:

Como se ha indicado anteriormente la presentación de los instrumentos de evaluación no es menor, ya que

ellos serán la cara de presentación de la actividad que deben desarrollar. Por lo anterior, para este caso se
recomienda que el formato sea simple y que cuente con aspectos como
1. Título
2. Espacio para nombre
3. Información sobre las UCLS, Descriptores del MCTP y
Competencias conductuales que se desarrollarán y evaluarán.
También se recomienda que cada vez que se desarrollen talleres se utilice el mismo formato, de esta forma el
estudiante se familiariza con el mismo.
Un ejemplo de formato es el siguiente

Etapa 2.Definir las UCLS, Descriptores del MCTP y Competencias conductuales a desarrollar y
evaluar :

La elección de lo que se desarrollará y evaluará debe tener coherencia con la planificación del aprendizaje.

123
 Etapa 3. Elegir la actividad que se incluirá en el taller

Las actividades elegidas deben tener relación con las UCLS, Descriptores de MCTP y Competencias
conductuales definidas en el punto anterior. Se recomienda dar preferencias a aquellas actividades donde el
estudiante desarrolla competencias que aplicará en el mundo laboral.
Además, es necesario recordar que la elección de las mismas dependerá siempre del contexto, disponibilidad
de materiales y tiempo que tiene para desarrollar el taller. De esta forma, los talleres pueden incorporar
actividades como
• Análisis de casos
• Simulaciones
• Ejecución de ejercicios laborales
• Análisis de posibles fallas
• Actividades de síntesis de información: Esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales,
• Interpretación de documentos, entre otros.

Etapa 4. Redactar instrucciones, crear preguntas o situación a desarrollar o resolver

Como se indicó anteriormente, las instrucciones deben ser claras, precisas y concisas, es decir que deberían
ser comprendidas por todos los que lean el documento. Sólo se debe agregar lo necesario para que el
estudiante se desempeñe con éxito.
Junto con las instrucciones es necesario incluir los pasos de la actividad que deben desarrollar los
estudiantes.
Por ejemplo, si pedimos que arme y desarme una bomba centrifuga, es necesario indicarle cada uno de los
pasos que debería cumplir.
Veremos en los ejemplos prácticos cómo redactar instrucciones, situaciones o preguntas en distintos
instrumentos.

Etapa 5. Generar pauta de evaluación

Para lo anterior, se recomienda realizar un listado de criterios. Para ello se recomienda seguir las
instrucciones otorgadas para la construcción de pauta de evaluación de simulaciones.

124
EJEMPLOS
TALLER 1
EJERCICIO DE EJECUCIÓN LABORAL.
El ejercicio de ejecución laboral es la realización de
una tarea laboral concreta de principio a fin (Pozo,
2012), siendo esto último de suma importancia,
puesto que fomentará que las tareas deben
realizarse hasta terminarlas. El diseño del ejercicio
debe basarse en condiciones reales de trabajo:
materiales, espacios, técnicas procedimientos, etc.
Este tipo de taller es una preparación para la
simulación de una UCL completa, por lo que se
recomienda utilizar procedimientos y criterios
de evaluación similares. Es decir, considerar:
Trabajar con seguridad, preparación de la actividad,
desarrollar procedimiento, cierre de la actividad
y demostrar competencias transversales de la
cualificación.
Nombre del módulo:
TALLER: EJERCICIO DE EJECUCIÓN LABORAL
Taller Número: 5
UCL “ Mantener sistemas de
Fecha:
lubricación”
Criterios de desempeño: La detección de contaminantes
como agua, polvo o partículas se realiza coordinando toma
de muestras, de acuerdo a especificaciones técnicas del
fabricante, procedimiento de trabajo y normativa vigente.
Dimensiones del MCTP: Información, Uso de recursos,
Autonomía, Conocimiento
Competencias conductuales: Comunicación, Disciplina
operacional, Trabajo con otros.
125
 INSTRUCCIONES
En dupla, deben aplicar toma de muestra de aceite a un equipo. Específicamente deben aplicar una toma
de muestra por vacío en un sistema mecánico, tomando las medidas de seguridad personal y de ambiente
adecuadas.
Para lo anterior debe seguir las siguientes instrucciones
1. El ejercicio debe realizarse en el taller. Contar con el equipamiento personal apropiado para realizar
el trabajo y resguardar su seguridad personal:
- Casco y/o lentes de seguridad
- Zapatos de seguridad
- Guantes de faena
- Chaleco reflectante

2. Deben seleccionar los materiales y recursos necesarios para cumplir cabalmente esta actividad:
- Equipo para toma de muestra
- Kit para toma de muestras (vampiro, manguera, frasco protector, frasco que se inserta en el vampiro
para recoger la muestra)
- Elementos de aseo (paño para limpieza)
- Plásticos (para poner en el piso)
Si no cuentan con alguno de los materiales o herramientas indicadas deben solicitárselas al docente.

3. Una vez que han cumplido y verificado lo anterior, preparen el área de trabajo según protocolo
correspondiente.

4. Realicen la toma de muestra según procedimientos correspondientes. Para ello coordinen las labores
a realizar. Si tienen alguna duda, consulten con el docente.

5. Completen la documentación necesaria.

126
PAUTA DE EVALUACIÓN
A continuación, se presenta la pauta de evaluación, cada criterio de evaluación entrega una descripción de lo
que se espera como resultado de la tarea solicitada. El puntaje se otorga a partir de la siguiente pauta:
Nivel de Logro
T/L Totalmente logrado
M/L Medianamente logrado
P/L Parcialmente logrado
N/L No logrado

Pauta de evaluación
Puntaje
Actividad a realizar Indicador o desempeño esperado
Puntaje % obtenido
Preparación de tarea a realizar (30%)
Lograron identificar correctamente las actividades solicitadas. Revisan
Identificación de minuciosamente las instrucciones y pautas de trabajo, y si surgió alguna duda la
5%
actividad clarificaron con el docente

Comprobaron los materiales y herramientas necesarias para desempeñarse con

Comprobación de 5%
éxito.
herramientas
Comprueba usabilidad de materiales y herramientas 5%
Preparación del Preparan adecuadamente el lugar de trabajo, despejando, cercando el lugar (si
5%
lugar de trabajo corresponde), ubicando los elementos donde corresponde.
Resguardo de
Cuentan con todos los elementos necesarios para proteger sus cuerpos. 5%
seguridad personal
Aislamiento y Si corresponde, realizan de manera adecuada el aislamiento y bloqueo del equipo,
5%
bloqueo verificando la completa interrupción de los flujos corrientes.
Realización de la actividad (50%)
Se aplicó el procedimientos y técnicas específicas para realizar las tareas encomendadas:
Sueltan correctamente tapón del depósito del aceite 5%
Realizan limpieza con un paño adecuado y limpio 5%

Aplicación de Bombean con el vampiro correctamente para la extracción del aceite 10%
procedimiento Extraen la cantidad adecuada de aceite para analizarlo 10%
Se tapa correctamente el frasco de depósito del aceite 5%
Se rotula correctamente el recipiente 5%
Se instala tapón en el componente drenado 10%

127
 Termino de la actividad (6%)
Se realiza limpieza del lugar: retirar nylon, eliminar todo lo contaminado en
Limpieza lugar 2%
recipiente correspondiente
Despeje del lugar Se despeja el lugar, dejándolo operativo 2%
Completar
Se da término al trabajo completando los documentos correspondientes 2%
documentación
Competencias transversales (14%)
Trabajaron colaborativamente, aportando al desarrollo de la actividad, respetando
Trabajo colaborativo los turnos y desarrollando de manera completa y correcta los procedimientos 7%
encargados.
Actúan de acuerdo al marco de sus conocimientos, experiencia y alcances en la
Actuar responsable 7%
tarea ejecutada

Otras temáticas o procedimientos a trabajar en el Ejercicio de Ejecución Laboral para ésta

cualificación:
- Realizar alineamiento de bomba centrifuga
- Aplicar pauta de chequeo visual al puente grúa
- Realizar un izaje y traslado de carga siguiendo las señales normadas para puente grúa.
- Realizar desarme y arme de válvulas Industriales
- Inspección preventiva identificando fallas en bomba centrífuga.
- Realizar desarme y armado de una bomba centrífuga
- Realizar alineamiento de una bomba centrífuga
- Identificación de conteo de partículas según normativa ISO.
- Instalación y funcionamiento de inching drive en cambio de revestimientos de molino
- Retiro de revestimientos de un molino Sag
- Realizar regulación de setting de chancador primario
- Cambio de revestimientos de un chancador secundario
- Reemplazar rueda de ventilador centrífugo
- Realizar puesta en marcha de un ventilador siguiendo procedimiento

128
TALLER 2 INSTRUCCIONES

MÉTODO DETECCIÓN DE FALLAS Lea el siguiente caso y realice lo indicado a

continuación
Detectar fallas es un proceso constante dentro de
la mantención mecánica, por tanto, es una buena Caso: Observe la siguiente bomba centrífuga
actividad para que los estudiantes aprendan y
practiquen este método. El método de detección de
fallas consiste que el docente plantea un caso donde
algún elemento o sistema presenta una falla. El
estudiante debe ser capaz de identificar la misma, su
origen y finalmente plantear una situación.
Esta actividad puede tener dos formas de
presentación, trabajo in situ con la maquinaria
correspondiente y la otra opción es realizar el Esta bomba, tuvo las mantenciones correspondientes
análisis en papel. En este caso presentaremos la de acuerdo a parámetros establecidos. Un mecánico
segunda opción. Además, es importante indicar que mantenedor es enviado a observarla y revisar la
es una actividad que toma poco tiempo desarrollarla misma ya que presenta vibraciones anormales al
y que desarrolla competencias de análisis, momento de funcionar.
argumentación, autonomía y toma de decisiones.
De acuerdo al caso, localizar el origen de la falla y
proponer la solución de la misma, a partir de los
antecedentes entregados.
Nombre del módulo:
Recopile la mayor cantidad de información posible,
TALLER: EJERCICIO DE EJECUCIÓN LABORAL considerando tipo de material, especificaciones
Taller Número: 5 técnicas del fabricante, dimensiones, parámetros del
UCL “ Mantener sistemas de
diseño, registro de mantención, frecuencia de la falla.
Fecha:
lubricación”
1. Ubicar posibles fallas: indicar posibles fallas en un
Criterios de desempeño:
esquema. Se recomienda no presuponer una causa
determinada, sino más bien considerar más de una
Dimensiones del MCTP: Información, Uso de recursos, (por lo menos 4)
Autonomía, Conocimiento
2. Determinar la posible falla y argumentar el por
Competencias conductuales: Comunicación, Disciplina
operacional, Trabajo con otros.
qué.
3. Indicar posible solución para la falla.
4. Completa la siguiente tabla con el análisis
realizado en los puntos anteriores.

129
 Aspecto a realizar Desarrollo

Descripción de maquinaria

Indicar posibles fallas, argumentando el

porqué de la elección

Preparación del lugar de trabajo

RESPUESTAS POSIBLES FALLAS

Posible falla Solución

Acoplamiento mal alineado Realinear transmisión con bomba

Fundación insegura Asegurar pernos de montaje y si es necesario volver a cementar

Impulsor desequilibrado porque un aspa está partida Reparar y sustituir impulsor y rejilla en línea de admisión

Impulsor desequilibrado debido a excesiva cavitación Reparar y sustituir impulsor y aumentar presión de succión

Eje doblado Sustituir el eje

Rodamiento desgastado Sustituir el rodamiento

PAUTA DE EVALUACIÓN

Pauta de evaluación
Puntaje
Actividad a realizar Indicador o desempeño esperado
Puntaje % obtenido
Descripción objeto Indica correctamente aspectos característicos del objeto como
10 %
que presenta falla tipo de máquina, año, cualidades, funciones.

Da a conocer las posibles fallas, estas se relacionan con los

Reconocer fallas 30 %
antecedentes entregados. (presenta más de 4 fallas)

Da razones válidas y coherente con los antecedentes sobre

Argumentar el
los elementos del objeto que esté fallando. Para ello utiliza
reconocimiento de 30%
especificaciones técnicas del fabricante, modelo de la máquina,
la fallas
etc.
Plantear posibles Se plantean soluciones coherentes con la posible falla y que
3%
soluciones solucionan la misma

130
PRUEBA

¿QUÉ ES? Es un instrumento de evaluación principalmente “de lápiz y papel” que se aplica
para evaluar aprendizajes que van desde el reconocimiento de información, hasta
habilidades de orden superior. Las pruebas están compuestas principalmente de
preguntas (de varios tipos) y/o de tareas de desempeño que no requieren desempeños
prácticos (acciones in situ).

¿PARA QUÉ • Para evaluar más de una habilidad

SE UTILIZA? • Para evaluar habilidades de pensamiento
• Para evaluar con propósito sumativo.

¿CÓMO SE
CONSTRUYE?

1 2 3
Analizar la cualificación y Determinar un formato de Determinar el tipo de
determinar las UCLS que prueba y complementarlo preguntas que se incluirán
se desean evaluar con con información de
una prueba y son las más identificación
oportunas.

4 5 6
Confeccionar Otorgar puntaje Revisar prueva
laspreguntas y criterios
de evaluación si
corresponde

131
 A continuación, se explican cada uno de los pasos anteriores:

Etapa1: Analizar la cualificación y determinar las UCLS que se desean evaluar con una prueba y
son las más oportunas.

Se recomienda realizar un análisis de la cualificación similar a la que se desarrolló para la simulación, pero
esta vez lo importante es seleccionar aquellas UCL o criterios de desempeño que no podrá evaluar in situ
con situaciones simuladas o reales y/o aquellas en las que necesite evaluar conocimientos conceptuales. La
prueba permite evaluar más de una UCL.

Etapa 2. Determinar un formato de prueba y completarlo con información de identificación

Como se ha indicado anteriormente, el formato es parte importante de un instrumento, pues permitirá

desarrollarla sin problemas, siempre y cuando esté bien construido.
Para construir un formato de prueba debe considerar dos grupos de elementos. El primero está relacionado
con los elementos formales de la prueba y la otra con las preguntas y/o tareas.
A continuación, se presenta un ejemplo de formato para una prueba:
Considerando lo anterior, es que se definió que para lograr dicha cualificación era consecuente la utilización y
evaluación formativa de bitácoras de aprendizaje.
El proceso de construcción del instrumento se realizó de la siguiente manera:

a) Aspectos informativos:
Incorporar los datos de
identificación se sirvan para
contextualizar la prueba

b) Aprendizajes esperados y/ UCLs:

Indicar los aprendizajes y ucls de la
cualificación que está evaluando
c) Instrucciones generales:
Si es necesario incorporar aspectos
generales como el tiempo, requisitos u
otro. Recuerde que deben ser breves.

132
 d) Ítems: Separar la prueba en ítems,
diferenciándolos por la actividad
que deben realizar los alumnos:
ejemplo: Selección múltiple,
términos pareados, resolución de
problemas, preguntas de desarrollo,
etc.
e) Instrucciones en cada ítem.
Indicar aspectos relevantes. Deben
ser claras, precisas y específicas.
Las indicaciones deben permitir al
alumno desempeñarse de acuerdo
con lo que espera el profesor.
f) Puntaje por ítem. Indicar el
puntaje máximo total del ítem.
Recuerde que el puntaje debe ser
coherente con la dificultad del ítem
o de la pregunta.

g) Preguntas de Desarrollo. Para

las preguntas de desarrollo en
que el estudiante se explaya en
respuestas, se solicita incorporar
los indicadores o criterios de
evaluación. Para ello considerar
los aspectos básicos que hacen
que una pregunta y los criterios de
evaluación sean de calidad.

133
 Etapa 3. Determinar el tipo de preguntas y/o actividades que se incluirá

Hay varios tipos de preguntas y/o actividades que se pueden incluir en una prueba, por lo cual es necesario
determinar qué tipo incluiremos en ella. Para lo anterior, debemos considerar algunos elementos:
1. ¿Cuánto tiempo dispondrán los estudiantes para desarrolla la prueba?
2. ¿Qué tipo de preguntas y/o actividades desarrollé en las clases?
3. ¿Cuánto tiempo tengo para corregir y retroalimentar el aprendizaje?
4. ¿Qué actividades trabajé en clases y cómo las trabaje? (recuerde que no puede evaluar aquello que no
enseñó y tampoco pedir el desarrollo de manera distinta a la enseñada)
Para el ejemplo a desarrollar se eligió un tipo de pregunta: selección múltiple y dos actividades de desarrollo:
estudio de casos y cuadro comparativo.
Preguntas de selección múltiple
Como se indicó anteriormente, este tipo de preguntas normalmente se centran en la evaluación de
conocimientos memorísticos, sin embargo, puede ir más allá. Es por ello que a continuación se presenta
cómo debería ser una pregunta de selección múltiple que evalúe variadas habilidades.

Partes de una pregunta de selección múltiple

Enunciado

Estimulo

Pregunta

Opiniones de
respuesta

134
¿Qué calidad debería tener una buena pregunta de selección múltiple?
En la siguiente tabla se sintetizan todos los aspectos que se deben considerar al momento de redactar una
pregunta de selección múltiple.

INDICADORES Solución

• Las alternativas de respuesta tienen la misma extensión.

• La redacción del ítem es claro, es decir que el evaluado la puede comprender sin problema.
1. Sintaxis y gramática. • Utiliza solo expresiones en positivo.
• La opción correcta y distractores están formulados con los mismos criterios y estructura
gramatical (igual género y/o número)

2. Vocabulario. • El vocabulario utilizado es adecuado para el evaluado.

3. Pregunta. • f. Realiza siempre preguntas directas, utilizando signos interrogativos.

• g. La información presente permite responder de manera adecuada a la pregunta (no

requiere información adicional).
4. Información entregada.
• h. La información entregada es necesaria, es decir que no da la respuesta, ni permite
responder otra pregunta de la prueba.

• Se entregan indicaciones de qué es lo que tienen que observar y/o oír.

5. Información gráfica, audio o
video.
• En las imágenes se distingue claramente la información que entrega (tamaño, imagen,
nitidez, letras, etc.) y es necesaria para responder a la pregunta.
• Las imágenes, video o audio son coherentes con la pregunta
• La información es suficiente para responder a la pregunta. (en caso de entregar información
extra clarificar al evaluador en qué aspecto de la información se debe centrar su atención).

• La respuesta correcta está y es sólo una.

• Los distractores corresponden a errores, razonamientos imprecisos o confusiones
frecuentes en los evaluados. Sin errores obvios.
6. Opciones de respuesta.
• Los conceptos son reales (existen, no son inventados).
• Siempre que sea posible, no utilice “ninguna de las anteriores”, o “todas las anteriores”, ya
que no aportan y puede generar distracciones en los estudiantes.

7. Estructura opciones de • Las opciones son homogéneas en extensión y si son de distinta extensión se comienza con
respuesta. la más breve

Una de las partes más difíciles de construir en una pregunta de selección múltiple son las opciones
de respuesta o distractores. Cuide mucho esta parte, ya que de ella depende la demostración real del
aprendizaje v/s el azar. Como se indicó, se recomienda como distractor pensar siempre en posibles errores
de procedimiento, que sean reales. Para esto su experiencia en la práctica como docente es fundamental.

135
 ¿Cómo transformar una pregunta de reconocimiento de información a una pregunta de comprensión o
análisis?
Observe el siguiente ejemplo:

En el caso anterior, vemos como la pregunta original
se muestra una imagen y pide reconocer el tipo
de válvula presente. En tanto en la segunda se
utiliza la misma imagen, ya no se pregunta por el
tipo de válvula, sino más bien se pregunta por las
características de ella, por tanto, la persona ya debe
utilizar más recursos de sus conocimientos previos
para descartar información.
En la construcción de las preguntas es muy
importante pensar muy bien los distractores que
se utilizarán, recuerde que estos deberán ser
posibles errores de razonamiento por no tener los
conocimientos adecuados.
Estudio de caso.

En la medida que incorpora estímulos a sus
preguntas, como imágenes, enunciados,
explicaciones, noticias, etc., y solicita que interpreten,
analicen y otra habilidad, ya estará subiendo el nivel
cognitivo a la misma.
El estudio de casos es un tipo de pregunta que se
asemeja a las actividades que tendrá que realizar el
estudiante en el futuro, ya que deben resolver una
problemática que se presenta.

136
Se centra en presentar un caso, que podría ser
cotidiano en la práctica laboral y que presente alguna
problemática a resolver. Considere casos frecuentes
y que pueden presentarse en el diario vivir en el
mundo laboral.
Para la construcción de este tipo de actividad es
fundamental la redacción, ya que, al plantear el tema
a resolver, es importante que la presentación del
caso aporte a la resolución del mismo y no tenga
datos innecesarios que confundan al lector.
En la resolución de la problemática es muy
importante la calidad de la o las preguntas, pues
estas serán la guía para la que el estudiante analice y
resuelva el caso.
Se invita a revisar el ejemplo presente en la prueba
ubicada a continuación.
Cuadro comparativo.
El cuadro comparativo es una actividad relativamente
fácil de desarrollar y permite evaluar varias
habilidades si luego de realizar las comparaciones.
Para ello debe pedir que comparen elementos,
procedimientos, maquinaria, etc a partir de una serie
de criterios preestablecidos por usted. En ocasiones
también puede pedir a los estudiantes que designen
los criterios de comparación.
Para desarrollar habilidades más complejas, se le
solicita a los estudiantes concluir respecto de las
similitudes y diferencias encontradas. Por tanto,
no es sólo completar información, sino también
reflexiona sobre la misma.
Al igual que la actividad anterior se invita a mirar el
ejemplo en la prueba que está a continuación.
Pautas de criterios de evaluación.
Para ambos casos se requiere la incorporación de
criterios de evaluación para evaluar el desempeño de
los estudiantes en la misma prueba, convirtiéndose
en un referente para el desempeño de los
estudiantes.
137
 Para la construcción de los criterios se recomienda
seguir el procedimiento de construcción de pauta
propuesto para el instrumento de Simulación
Otorgar puntaje
Al igual que los instrumentos anteriores, la prueba
debe tener distinta distribución en el puntaje. Éste
dependerá de la complejidad de la tarea (mire el
ejemplo que se encuentra a continuación)
Para otorgar puntaje se recomienda seguir los
ejemplos e instrucciones otorgadas anteriormente.
Autoevaluación de construcción prueba.
Para apoyar la construcción de una prueba presenta
en el anexo 4 una tabla de autoevaluación con los
aspectos a considerar al momento de confeccionar
una prueba que contenga más de un tipo de pregunta
o actividad a desarrollar.
Aplicación, revisión y retroalimentación.
Para esta etapa se recomienda seguir las
recomendaciones entregadas en el apartado
sobre Retroalimentación y sobre Aplicación de
instrumentos del Enfoque de Evaluación Eleva.

Ejemplo
PRUEBA CUALIFICACIÓN
“MANTENIMIENTO MECÁNICO AVANZADO EQUIPOS FIJOS” NIVEL 3 DEL MCTP.

Nombre: Nota:

Curso: Puntaje total:

100 puntos
Fecha:
Puntaje obtenido:
Docente:

UCLs Evaluadas
• Mantener bomba centrífuga
• Mantener válvulas
• Mantener frenos mecánicos
• Trabajar con seguridad

Instrucciones Generales (si es necesario).

• Responda la prueba con lápiz pasta.
• Siga las instrucciones entregadas en cada parte para su correcto desarrollo.
• Cuenta con 2 horas cronológicas para la ejecución de esta prueba.

138
PARTE 1
Selección Múltiple. Lea la pregunta o enunciado y marque con una X la respuesta correcta.
Cada pregunta tiene un valor de 3 puntos. Total, ítem 30 puntos.

UCL Mantener Válvula y Trabajar con seguridad

1. Usted es parte de un equipo de trabajo que tiene
a cargo la mantención de la siguiente válvula:

¿Cuál es el tipo de válvula que se muestra en la imagen y qué características tiene?

a) Es una válvula bola, que como su nombre lo indica, tiene una bola de acero perforada en su interior, la cual se
encarga de dar el paso al fluido.
b) Es una válvula bola y sirven para prestar un servicio de regulación del fluido que pasa a través de ellas.
c) Es una válvula mariposa y tiene un disco controlador y un asiento que permite el asentamiento del mismo.
d) Es una válvula mariposa y está provista de una compuerta que sube o baja para poder dar o cerrar el paso del
fluido a través de ella

Luego de realizar la preparación de la mantención

de la válvula, se procede al desmontaje de la misma.
La siguiente imagen muestra a parte de su equipo
desarrollando esta acción.

139
 2. De acuerdo a la información que entrega la imagen, ¿qué llave está utilizado el mecánico de la derecha?
a) Llave inglesa
b) Llave francesa
c) Llave de torque
d) Llave neumática

3. Su supervisor le pide que participe en el proceso de desmontaje de la válvula, y antes de comenzar esta acción le
pregunta: - ¿de dónde se debe tomar la válvula para ser desmontada y por qué?
a) Del cuerpo, porque se debe abarcar toda la válvula
b) Del disco, porque es necesario evitar que el caudal se desregule
e) De las partes fijas, porque de esta forma no se dañan otras partes o piezas
c) Del vástago, porque es necesario soportar todo el peso sobre esta pieza

4. Al momento de soltar los pernos de la válvula el mecánico aplicó más fuerza de la adecuada, es decir, mayor
torque, ¿cuál es la principal consecuencia de esta acción?
a) Los pernos se alargan, lo que puede producir daño en la estructura de la válvula.
b) Los pernos pierden su forma, lo que pude producir que parte de la bomba quede suelta y pierda su función.
c) Los pernos no quedan en su lugar, lo que puede producir filtraciones constantes a través de los sellos de la
válvula.
d) Los pernos se fijan, llevando a la ejecución de medidas más invasivas para soltar los mismos, lo que puede
provocar daños en la válvula.

Mientras se desmonta la válvula

comienza el proceso de chequeo de
las condiciones interiores de la misma.
Durante esta acción usted observa lo
siguiente

140
5. ¿Cuál de las siguientes opciones es una de las causas del desgaste de válvula presente en la imagen?
a) Los sellos de la válvula no eran los correctos
b) Los fluidos se concentraron en un solo punto
c) Los resortes de la válvula eran débiles, por tanto, deficientes
d) La cabeza de la válvula fue sometida a excesivo calor, quemándose la misma

6. En el proceso de mantención, usted sigue aplicando la pauta de mantención, y se percata que una de las piezas
está bajo los estándares requeridos, pero no está presente en la lista para ser cambiado. Si se realizar el cambio
de la pieza implica superar los tiempos estimados autorizados ¿qué debería hacer usted para cumplir con los
protocolos ante esta situación?
a) Debería obviar la situación.
b) Debería informa a su supervisor.
c) Debería generar la orden de trabajo correspondientes
d) Debería informar r directamente con los encargados de producción.

7. El capataz, junto con el equipo de trabajo, decide que se debe realizar el cambio de la válvula dada sus
condiciones, para ello le solicita que accione la nueva válvula, ¿qué debe hacer para accionarla correctamente?
a) Probarla con fluido para asegurar el movimiento de las piezas sea el adecuado y no tenga fallas de fabricación
b) Limpiarla para asegurar que no haya ningún residuo al momento de ponerla en funcionamiento
c) Abrirla y cerrarla para asegurar el correcto funcionamiento una vez que se ponga en funcionamiento
d) Incorporarle aceite para que las piezas se muevan de forma adecuada al momento de ponerla en funcionamiento

8. Ya se realizó el cambio de la válvula, por tanto, se debe proceder al montaje de la misma. El capataz le pide
que apriete los pernos. De acuerdo a la pauta de mantención, se realizó la operación de revisión de los pernos
instalados en la válvula. Se verificó que el aprete es el correcto de acuerdo al orden correspondiente, sin embargo,
al reactivar el fluido, esta presenta fugas. ¿a qué se debe esto?
a) Cuando se soltaron los pernos, esta acción no se realizó en el mismo orden correspondiente.
b) El área de superficie se encontraba sucia y no fue limpiada antes de instalar los pernos.
c) Al realizar el cierre se utilizaron los mismos pernos que tenía la válvula antes de su mantención.
d) El sistema de lubricación se ve insuficiente en el sector, lo que produce la fuga.

141
 Ya en funcionamiento, es posible distinguir problemas provocados por la combinación del vástago
de válvula que se orientan a la misma dirección del fluido. Lo anterior se representa en la siguiente
imagen:

9. En este contexto, ¿qué problemas provoca esta situación en la válvula?

a) Aumenta la fuerza de cierre de válvula
b) Incompatibilidad con la tubería y flanges
c) Aumentos de problemas a la salida de la válvula
d) Aceleración de problemas como ruido, vibración y erosión

10. El accionamiento de válvulas se puede llevar a cabo siempre de dos maneras; manual o por diferentes
mecanismos. De acuerdo a este último, el mecanismo de accionamiento para válvulas de gran tamaño más
utilizado en la industria es el:
a) Mecánico
b) Hidráulico
c) Neumático
d) Eléctrico

142
PARTE 2
Análisis de Caso. Analice el siguiente caso utilizando los pasos vistos en clases, luego responda a las preguntas
solicitadas. Puntaje distribuido de acuerdo a criterios de evaluación. Total ítem: 35 puntos.

INSTRUCCIONES

1. Lea la situación que se plant

a las preguntas que se encuentran a continuación.

Mantenimiento preventivo de una bomba centrífuga.

Usted es parte de una cuadrilla de trabajo, compuesta por 1 supervisor, 2 mecánico capataz (con experiencia) y 4
mecánico Nivel 3 (novato), cuyo trabajo es realizar la mantención de una bomba centrifuga de 28 x 28 MMF, con un
peso de 16 toneladas. Ésta bomba está ubicada en los niveles inferiores de una planta concentradora. Las condiciones
ambientales que rodean a la bomba son: espacio restringido, baja iluminación, ruido constante sobre el estándar
permitido (sobre 75 decibeles), polvo y barro. La mantención se realiza en una temperatura que es de 15 grado.
El mantenimiento de esta bomba comienza con una inspección preventiva, para ello se realizan los siguientes
procedimientos:
a) Se revisa la hoja de información relacionada con los detalles de la bomba, como modelo, sellos de
empaquetamientos y otros. Se chequean las indicaciones del fabricante y se completa la documentación necesaria.
b) Luego, se realiza una inspección visual de la bomba antes de su desarme, la que depende de la experiencia de
quien está inspeccionando y de la luz disponible. Específicamente se observa y registran:
- Muestras de filtración a través de sellos.
- Condiciones de la bomba
Tras esta revisión se concluye que en la bomba se distinguen algunos puntos calientes en el impulsor, por tanto,
es necesario abrir la bomba, pues algún componente en el interior está fallando, para ello se desarma la bomba y
comienza la inspección de los siguientes componentes:
- Carcasa en partes interiores
- Impulsor
- Pernería
- Sellos correspondientes
- Condiciones de rodamiento
- Alabes del impulsor.

143
 Tras esta revisión se concluye que en la bomba se distinguen algunos puntos calientes en el impulsor, por tanto,
es necesario abrir la bomba, pues algún componente en el interior está fallando, para ello se desarma la bomba y
comienza la inspección de los siguientes componentes:
- Carcasa en partes interiores
- Impulsor
- Pernería
- Sellos correspondientes
- Condiciones de rodamiento
- Alabes del impulsor.

Tras terminar el proceso de recambio comienzan las pruebas de funcionamiento y se percatan que la bomba aún no
funciona de acuerdo a los estándares adecuados.

De acuerdo con la situación anterior, responda:

¿Cuál es el problema o falla presentado? ¿Cómo solucionaría el problema para que la bomba funcione de manera
adecuada? Argumente su respuesta a partir de sus conocimientos técnicos.
Nota: Se recomienda revisar el procedimiento realizado y proponer mejoras al mismo. Comience identificando el
problema, luego indique las causas o faltas de acciones realizadas en el mantenimiento y luego plantee la solución.

Aspectos a evaluar (criterios o indicadores) Puntaje

Identificación problema. Logra identificar correctamente el error o falta de acción

10
presente en el procedimiento de mantención realizado.
Propuesta de soluciones. Tras reconocer el problema, presenta soluciones válidas
(correctas) para que la bomba pueda estar nuevamente operativa en los estándares 10
adecuados.
Argumentación. Argumenta sus decisiones sustentándose a partir de conocimientos
15
técnicos

144
PARTE 3
Cuadro comparativo. Complete el siguiente cuadro comparativo y luego responda a las preguntas relacionadas con
el mismo. Puntaje distribuido de acuerdo a criterios de evaluación. Total ítem: 35 puntos.
Complete el siguiente cuadro comparativo de descripción de procedimientos para Actividad clave 1 Preparar el
mantenimiento, en las UCLS “Mantener Bombas Centrífiugas, Mantender Ventiladores y Mentener frenos”

Bomba Centrífuga Válvula Frenos Mecánicos

¿Cómo se realiza la identificación del curso de

acción?

¿Cómo y qué elementos de seguridad debe

identificar y verificar antes de comenzar el
mantenimiento?

¿Cómo verifica la disponibilidad y el uso de

herramientas?

¿Cómo se bloquea y asilan el sistema o

elementos?

Una vez completado el cuadro anterior, responda las siguientes preguntas:

1. ¿Hay similitudes en los procedimientos de acción para preparar la actividad de mantención? Indíquelas y
caracterícelas.

2. ¿Hay diferencias en los procedimientos de acción para preparar la actividad de mantención? Indíquelas y
caracterícelas.

3. A
qué conclusiones llegas después de realizar las comporaciones (indicar por lo menos 3)

145
 Aspectos a evaluar (criterios o indicadores) Frenos Mecánicos

Indica procedimiento. Indica correctamente los procedimientos solicitados para cada elemento o sistema a mantener

Bomba centrifuga. Cada parte solicitada tiene un valor de 1 puntos 4

Válvulas. Cada parte solicitada tiene un valor de 1 puntos 4

Frenos mecánicos. Cada parte solicitada tiene un valor de 1 puntos 4

Identifica y caracteriza similitudes. Logra identificar correctamente las similitudes que tienen el
8
procedimiento de mantención en los tres tipos solicitados, caracterizando los mismos.

Identifica y caracteriza diferencias. Logra identificar correctamente las diferencias que tienen el
8
procedimiento de mantención en los tres tipos solicitados, caracterizando los mismos.

Conclusiones. Plantea por lo menos tres conclusiones certeras y basadas en argumentos

7
técnicos sobre el procedimiento.

146
ANEXO

147
 ANEXO 1

DESCRIPTORES MCTP DEL NIVEL 3 DEL MARCO DE CUALIFICACIONES TÉCNICO PROFESIONAL

Habilidades 
Identifica y utiliza información para responder a necesidades propias de su actividad
Información
Analiza información para responder a necesidades propias de su actividad
Selecciona y utiliza las herramientas y equipamiento adecuados para responder a las tareas
encomendadas
Organiza y comprueba la disponibilidad de materiales, herramientas y/o equipamiento para el
Uso de Recursos
cumplimiento de las tareas encomendadas
Identifica y aplica procedimientos y técnicas específicas para realizar las tareas
encomendadas
Aplicación en Contexto
Se desempeña autónomamente, pero respetando las indicaciones del supervisor, en las tareas
designadas
Toma decisiones adecuadas a su cargo en las tareas designadas
Autonomía
Evalúa el proceso y resultado de las tareas encomendadas de acuerdo a los parámetros
establecidos
Busca oportunidades para mejorar sus capacidades

Conocimiento Demuestra conocimientos específicos en el desempeño de las tareas encomendadas

148
COMPETENCIAS CONDUCTUALES Y DESCRIPTORES DEL MCTP PARA NIVEL 3

Recibe atentamente información entregada durante el módulo para cumplir adecuadamente

con las tareas designadas
Comunicación
Comunica información a través de varios medios y soportes para dar cumplimiento adecuado
a las tareas designadas
Trabaja colaborativamente con otros, aportando positivamente con el logro de las tareas
Trabajo con otros
asignadas
En todo momento actúa de acuerdo a las normas y protocolos que guiaron cada actividad
realizada en el módulo
Responde adecuadamente por el cumplimento de los procedimientos y resultados de su
Ética y trabajo
Responsabilidad Comprende los efectos de sus acciones en la labores realizadas (sobre la salud, la vida, la
sociedad y el medio ambiente)
Actúa de acuerdo al marco de sus conocimientos, experiencia y alcances en cada tarea
ejecutada

Reconoce y previene problemas de acuerdo los parámetros establecidos

Resolución de
Detecta las causa que originaron los problemas, de acuerdo a parámetros establecidos
Problemas

Aplica soluciones a los problemas detectados, de acuerdo a parámetros establecidos

Adquiere conocimiento, valora e incentiva el cumplimiento de los protocolos y normativas

Disciplina operacionales
Operacional
Trabaja con rigurosidad y respeto por los procedimientos de trabajo

Contribuye en la creación y mantención de un ambiente de trabajo tolerante

Diversidad e Utiliza, en todo momento, un lenguaje verbal y no verbal inclusivo y respetuoso para referirse
inclusión y comunicarme con las personas

Actúa de acuerdo a los lineamientos y estrategias que emanan del establecimiento

Coraje y orientación Demuestra iniciativa y participa con su equipo de trabajo en los esfuerzos y acciones para
a los resultados superar adversidades y contingencias que surgieron en el camino
Aprender y enseñar Busca, fomenta y/o participa permanentemente en instancias de conocimiento y
a otros perfeccionamiento para mejorar su desempeño

149

Actividad Clave
1. Preparar mantenimiento de
bomba centrifuga de acuerdo
a procedimientos de trabajo y
normativa vigente
2. Realizar mantenimiento de
bomba centrifuga de acuerdo
a procedimiento de trabajo y
normativa vigente
150
ANEXO 2
EJEMPLO COMPENDIO UCLS
UCL: MANTENER BOMBA CENTRÍFUGA
Criterio de desempeño
1.1 La identificación de los cursos de acción a seguir es realizada de acuerdo a la
interpretación de la pauta de trabajo y normativa vigente
1.2. El aislamiento del sistema es realizado verificando la completa interrupción
de los flujos y/o corrientes efectuando las acciones de bloqueo pertinentes de
acuerdo a procedimientos de trabajo y normativa vigente
1.3. La limpieza del equipo es efectuada de acuerdo a pautas de mantenimiento,
procedimientos de trabajo y normativa vigente
2.1 Las pautas de mantenimiento preventivo son realizadas en forma periódica,
verificando vibraciones, anclaje de bombas, medición de presión de caudal
y estado de los sellos, según pauta de trabajo, especificaciones técnicas del
fabricante, procedimiento de trabajo y normativa vigente.
2.2 El chequeo y evaluación del recambio de componentes de las bombas, como
sellos mecánicos, retenes, recubrimientos, entre otros, es realizado para un
posterior cambio de ellas, de acuerdo a pauta de mantenimiento, especificaciones
técnicas del fabricante, procedimiento de trabajo y normativa vigente.
2.3. El reemplazo del equipo y/o sus componentes es efectuado de acuerdo a
resultado de la evaluación de mantenimiento realizado, especificaciones técnicas
del fabricante, procedimiento de trabajo y normativa vigente.
2.4 La coordinación de la entrega y puesta en servicio del sistema es realizada
con encargado correspondiente, de acuerdo a pauta de trabajo, especificaciones
técnicas del fabricante, procedimiento de trabajo y normativa vigente.
2.5 El cierre de la actividad de mantenimiento es realizado, de acuerdo a
procedimientos, sistemas de registro y normativa legal vigente.
 ANEXO 3
PROCEDIMIENTO PARA ACTIVIDADES CLAVES DE LA CUALIFICACIÓN MANTENIMIENTO
MECÁNICO AVANZADO EQUIPOS FIJOS NIVEL 3”

A continuación se presenta el procedimiento1 de acción observado para las UCLs

- Mantener elementos de desgaste
- Mantener bombas centrífugas
- Mantener ventiladores
- Mantener frenos mecánicos
- Mantener válvulas
- Mantener sistemas de lubricación
- Diagnosticar y reemplazar bombas de desplazamiento positivo.

Actividad clave 1. Prepara la mantención

Acción Descripción

Identificar y comprender las acciones a seguir presentes en las pautas de

Identificar y comprender el
mantenimiento, la orden de servicio, instrucciones del supervisor u e otro documento
curso de acción a seguir
asociado a la mantención.

Verificar y/o prepara los elementos de seguridad necesarios para la mantención a

Verificar y prepara
realizar, incluye pauta de análisis de riesgo, revisión del lugar y entorno de trabajo y
elementos de seguridad
contar con elementos de protección personal.

Identificar y comprobar De acuerdo a la mantención a realizar, es necesario verificar, comprobar y/o

usabilidad de herramientas solicitar las herramientas necesarias. Además, es importante la comprobación de la
a utilizar usabilidad.

Limpiar y/o despejar el área Despejar, delimitar y/o limpiar de ser necesario, el área de trabajo, de acuerdo a las
de trabajo necesidades de la mantención.

Aislar y bloquear el sistema con su candado correspondiente antes de iniciar la

Aislar y bloquear el sistema
mantención. También en este caso debería verificar el bloqueo con su superior.

1. El procedimiento identificado también servirá de guía para la construcción de la pauta de evaluación.

151
 Actividad clave 2. Realizar la mantención
Acción Descripción

Según sea el caso será necesario abrir y/o desmotar el equipo o sistema. También
Desmontar- abrir ocurrirán casos donde previo a esta acción será necesario trasladar el equipo o parte
de él a un determinado lugar.

Realizar la inspección del equipo de manera visual, manual, olfativa, también se realiza
Inspeccionar la toma de muestra o medición de niveles, según corresponda. También en la medida
que se realiza esta acción será necesario, en algunos casos, limpiar.

Una vez realizada la inspección y revisada la documentación necesaria, se realiza la

Diagnosticar evaluación del sistema o equipo y se decide si se deja el equipo o sistema igual, si se
reemplazarán, reparar, llenar, según corresponda o reparar.

Realizar las reparaciones definidas, (regulaciones, calibraciones, limpieza, etc) de

Reparar acuerdo a especificaciones técnicas del fabricante y las características del componente,
equipo o sistema.

Cambiar piezas, elementos o el equipo o sistema que se han decidido. Esto se hace
verificando que el elemento a cambiar sea el indicado, está en el estado óptimo, si tiene
Reemplazar
fecha de caducidad, verificarla, etc. Lo anterior se realiza a partir de las indicaciones
técnicas del fabricante.

Verificar operatividad del objeto cambiado, limpiado, reparado, rellenado, etc. Según
Pruebas de funcionamiento
corresponda, para ello se realizan las pruebas de funcionamiento correspondientes.

En esta etapa se arma, monta, cierra, ubica en su lugar, según corresponda el equipo, o
Armar, montar, cerrar
parte de él.

Una vez concluidas las etapas anteriores, se debe coordinar con todo el equipo
Entregar y poner en
involucrado la entrega y puesta en servicio del sistema o equipo. Para ello se siguen los
servicio
protocolos correspondientes y se completan los documentos requeridos.

Cerrar actividad Se realiza el cierre de la actividad de acuerdo a protocolos correspondientes.

152
 ANEXO 4

PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN PARA CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS PAUTA DE

CRITERIOS CRITERIOS DE CALIDAD

EL CONTEXTO Y ENUNCIADO:

Entregan información relevante: La información entregada permite a los estudiantes

responder las preguntas por sus conocimientos y no por comprensión lectora. Si utiliza
estimulo, éste se relaciona y permite responder a la pregunta.

Plantea una pregunta directa: Plante una pregunta evitando el uso de afirmaciones y/o el
uso de preguntas en negativo.
LAS OPCIONES DE RESPUESTA:
Son homogéneas en longitud: Todas presentan una extensión similar y/o están ordenadas de
1. PREGUNTAS DE
mayor a menor longitud.
OPCIÓN MÚLTIPLE
Son independientes entre sí: Son excluyentes y no se superponen.
Son plausibles: Corresponden a errores, razonamientos imprecisos o confusiones frecuentes
en los evaluados.
LAS PREGUNTAS PRESENTAN LAS SIGUIENTES CARACTERÍSTICAS:

Precisión disciplinaria: No contienen errores conceptuales.

Coherencia: Los ítems son coherentes con el objetivo de aprendizaje, el contenido y la
habilidad a evaluar.
Uso del lenguaje: La redacción y vocabulario empleados en su construcción permiten que
sean fácilmente comprendidas por los estudiantes.
LAS PREGUNTAS REALIZADAS TIENEN LOS SIGUIENTES ASPECTOS:
Enunciado: El enunciado aporta a la correcta resolución de la pregunta. Es decir, no aporta
información superflua ni que confunde.
2. PREGUNTAS
Inicio pregunta o enunciado: Comienza con un verbo o términos interrogativos que facilite
ABIERTAS O
que el estudiante demuestre su aprendizaje.
TAREAS DE
Claridad: La estructura de la pregunta permite que el estudiante comprenda sin dificultad lo
DESEMPEÑO
que hacer o demostrar.
Contenido: Indica todos los aspectos necesarios para responder a la pregunta.
Criterios de evaluación: Incluye criterios de evaluación de calidad, es decir que son
coherentes con la pregunta, claros y precisos.

153
 INDICA LAS INSTRUCCIONES AL ESTUDIANTE PARA DESARROLLAR CON ÉXITO LA ACTIVIDAD.
ÉSTAS SON:

3. INSTRUCCIONES Claras: Escritas en un lenguaje comprensible para estudiantes, padres y apoderados

AL ESTUDIANTE
Precisas: Indican todo lo necesario para un buen desarrollo y resolución de la actividad,
evitando ambigüedades producto del exceso o falta de información, permitiendo al estudiante
saber qué debe hacer, cómo debe hacerlo y las condiciones para desarrollar la misma.

EL PUNTAJE:
4. PUNTAJE

Es indicado de manera clara, tanto final como por ítems o preguntas.

CUMPLE CON:

5. ASPECTOS Formato; Separar los ítems; Los. aspectos solicitados en el formato, por ejemplo
FORMALES DE instrucciones por ítems, puntajes, etc.
CONSTRUCCIÓN
PRESENTACIÓN:

Es ordenada, es decir que la letra sea comprensible y la disposición de las palabras y

preguntas facilite la lectura.
6. NIVELES DE
La prueba evalúa los tres niveles de complejidad: básico, intermedio y avanzado.
HABILIDAD
7. TABLA DE
ESPECIFICACIÓN
Completa la tabla de especificación siguiendo el formato entregado.

154
155
 Nuevo talento para la
minería del futuro

156