Programa Lectura Chubut

Plan Educativo Ciclo Lectivo 2005
Ministerio de Educación
Subsecretaría de Política, Gestión y Evaluación Educativa
Coordinación del Programa Provincial de Lectura
Orientaciones para la elaboración del Proyecto Lector Institucional
Programa Provincial de Lectura

1. JUSTIFICACION DEL PROYECTO
1.1- La lectura: una prioridad del Plan Provincial de Educación 2005
Son variados los argumentos que llevan a la provincia de Chubut a construir un proyecto
provincial de lectura, articulado con las líneas de acción del plan nacional, consensuado
pedagógica y políticamente, transversal a las distintas direcciones de nivel, situado en las
demandas específicas de la zona y a su vez abierto a la articulación con los aportes de
entidades y fundaciones nacionales e internacionales que trabajan en el tema.
Algunas de las cuestiones a considerar como punto de partida, son las siguientes:
La lectura es una práctica en crisis en el contexto provincial, nacional e

internacional y por ello necesita ser atendida mediante políticas públicas que
superen los discursos apocalípticos y permitan la generación de nuevas propuestas,
no solo en términos escolares sino también socioculturales y desde el aporte de las
instituciones del sistema educativo formal y no formal.
La presencia de políticas y marcos curriculares de orden nacional y jurisdiccional,

no garantiza por si solo que las prácticas docentes en el campo de la lectura se enriquezcan
y modifiquen y los resultados educativos en los últimos tiempos ha marcado una alerta
importante respecto a las competencias de comprensión y producción de los alumnos de
los diferentes niveles del sistema.
El Dr. Pedro Luís Barcia, presidente de la academia Argentina de Letras, al ser
consultado sobre las deficiencias de los jóvenes en la lectura comprensiva, explicita en un
informe publicado en la Revista Viva (2002)1 algunas problemáticas centrales de las
políticas y prácticas educativas , haciendo alusión a :
La reducción horaria en los cronogramas de las actividades del aula para el área de lengua y
por lo tanto para la lectura.
La caída del nivel de enseñanza y de exigencia en la lectura, en su ejercitación sostenida y en
su evaluación.
La inexistencia de un balanceado corpus de lecturas ajustadas a grados y niveles, con una
muestra rica y variada de material que habilite en el manejo creciente de destrezas, estrategias
y competencias que deseen desarrollarse.
1
Ramos, Carmen María (2002). En Busca de la Calidad Perdida: investigación publicada en Viva, Clarín

En este sentido, el Plan de Educación se refiere a la situación de la disciplina lengua en la
provincia comparada con otros países del mundo y advierte “un déficit en el tiempo total
de instrucción del área curricular, por año de EGB I y II que se mantiene en la EGB III y
Polimodal, incidiendo en el capital cultural y comprensión lectora de los alumnos,
cuestión que se refleja en el estrepitoso fracaso de los jóvenes al intentar ingresar al
sistema superior universitario, fundamentalmente en los aspectos de comprensión de
texto”. El cuadro1, expresa en términos cuantitativos, la situación antes descripta.
Áreas 1º año 2º año 3º año 4º año 5º año 6 º año

Lengua- 20% 20% 20% 20% 20% 20%
Chubut
Lengua 28,70% 30,50% 24,90% 21.60% 20,10% 20,10%
Promedio
Mundo
Diferencia 8,70% 10,50% 4,90% 0,90% 1,60% 0,10%
en Menos
Cuadro1: Cuadro comparativo del tiempo total de instrucción, área curricular de lengua en la provincia de Chubut.
Fuente: Plan Provincial de Educación 2005
Los documentos base elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación, ratifican

este diagnóstico, afirmando:
“En paralelo, sin diferencias significativas entre los testimonios recogidos en todo el país,
la realidad del aula y las fuentes de información provenientes de las escuelas (cuadernos y
registros de clases, planificaciones, pruebas de evaluación de la calidad) manifiestan la
persistencia de metodologías y prácticas de escaso o nulo impacto en la construcción de los
saberes básicos para aprender a leer y escribir con autonomía en el plazo razonable de la
escolaridad básica. A través de distintas fuentes, es posible constatar que muchas veces, aun en
los casos en que los alumnos permanecen en la escuela hasta la finalización de la EGB, el
desarrollo del continuum” (Ministerio de Educación de la Nación, 2000)
Por otra parte, una investigación2 realizada con los alumnos ingresantes a la carrera
docente: Profesorado de Enseñanza General Básica del Instituto Superior de Formación
Docente 803 de la ciudad de Puerto Madryn, Provincia de Chubut, pone de manifiesto
2
Contín, Silvia (2004).Estudio de las estrategias de producción y comprensión en los alumnos ingresantes a
la carrera docente. Programa de Investigación del ISFD 803 de la ciudad de Puerto Madryn, Chubut, ciclo
2004.

una permanencia crónica de las problemáticas lingüísticas. Los alumnos mencionados
evidencian dificultades para:
Expresar claramente sus ideas en forma oral y escrita, especialmente en el caso del discurso
argumentativo. Los escritos presentados ponen de manifiesto una lógica de yuxtaposición
asociada al “collage o corte y pegue” que afecta la coherencia y cohesión en los textos
producidos.
Definir usando conceptos abstractos y obviando aspectos anecdóticos.
Construir la norma lingüística a partir de la reflexión crítica sobre su proceso de escritura.
Abordar textos académicos desarrollando estrategias de comprensión lectora que faciliten el
estudio.
Leer críticamente los mensajes mediáticos del entorno y conectarlos con el mundo académico.
Involucrarse activamente como lectores de textos literarios de géneros variados.
En el marco de la investigación anterior y con respecto a las actividades de lectura, fueron

hallados cinco grupos de causas:
Problemas de decodificación: dificultades para realizar lecturas fluidas en voz alta y para otras
personas.
Confusiones en la demanda de la tarea: desconocimiento de las tareas que demanda la lectura
de textos disciplinares complejos y de las estrategias que debe poner en marcha el lector para
garantizar la comprensión de los mismos.
Distancia del vocabulario: desconocimiento de vocabulario disciplinar específico.
Escasos conocimientos previos: falta de conocimientos previos que faciliten la generación de
esquemas de comprensión.
Ausencia de estrategias de comprensión: acercamiento pasivo al texto y desconocimiento de
las tareas de prelectura, lectura y pos lectura que permiten ir construyendo una comprensión
cabal del mismo.
Escasa autorregulación: ausencia de estrategias de auto monitoreo de la propia actividad
cognitiva durante la lectura.
Las problemáticas expuestas en los apartados anteriores, han encontrado también un

lugar preocupante en el escenario mundial. Los resultados del Estudio Internacional sobre
el Progreso en Lectura (PIRLS por su sigla en inglés), realizados por la Asociación
Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA) dieron a Argentina el lugar
31 entre 35 países. La prueba se aplicó a niños y niñas de cuarto grado, durante el año

2001 con el objeto de establecer una proyección de trabajo continuo en el campo de la
evaluación de las competencias lectoras. El estudio se centró en:
Describir la interacción entre los dos mayores propósitos de la lectura:
Literarios
Informativos
Describir un rango de cuatro procesos de comprensión:
Recuperar y enfocarse en la información explícitamente establecida.

Hacer inferencias directas (claras).
Interpretar e integrar ideas e información.
Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos del texto.
Se presenta a continuación el cuadro 2 con los resultados obtenidos respecto a los

35 países participantes. Para facilitar la lectura de la misma, se omite de la tabla original
la cuarta columna referente a los años de escolaridad formal de los estudiantes. Los
mismos son de 4 años, a excepción de Inglaterra, Nueva Zelanda y Escocia donde son de 5
años, la Federación Rusa, de 3 o 4 años y Eslovenia , de 3 años.
Argentina:

Cuadro 2: Resultados de la Evaluación Pirls (2001), extraída de http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php
La comparación de los resultados de nuestro país con los de los restantes, muestra
que estamos al nivel de los alcanzados por los niños de Colombia e Irán, por encima de
los de Kuwait, Marruecos y Belice y muy por debajo de los países desarrollados, e incluso
de aquellos con un menor nivel de desarrollo (medido por el Índice de Desarrollo Humano
de las Naciones Unidas) como son Bulgaria, Rumania y Turquía. Sólo el 17 por ciento de
los niños argentinos logran superar la "nota" de 510, puntaje que fue superado por la mitad
de todos los alumnos del mundo evaluados.
Por otra parte, durante el año 2001 y en forma paralela a la aplicación del estudio
de compresión lectora de IEA, el Ministerio de Educación de la Nación realizó una
encuesta (www.lectura.gov.ar ) en los principales centros urbanos del país para identificar
hábitos, valores, actitudes, expectativas y predisposiciones de la población argentina
respecto de la lectura en general y del uso de libros en particular. Los resultados
encontrados no son sorprendentes en función de los datos emergentes de las pruebas
nacionales e internacionales. Un tercio de la población mayor de 20 años no lee, siendo
este grupo particularmente elevado en el segmento de la población de menores ingresos (el
70 por ciento de la población -en los sectores más carenciados- no lee ningún tipo de
material).
El estudio Pirls, además de aplicar pruebas a los alumnos, indagó sobre un
conjunto de factores, relacionados con el hogar, que tienen influencia en la habilidad de
una persona para desarrollar su capacidad lectora: frecuencia en que los padres leían a sus
hijos antes de ingresar a la escuela, disponibilidad de libros y otros.
Tomando el primero de los indicadores mencionados, el 35 % de los padres

argentinos dicen haber realizado esta actividad con frecuencia, porcentaje bajo comparado
con el promedio internacional del 51 por ciento y muy distante del 70 por ciento de los
países que alcanzaron mejores resultados (Suecia, Holanda e Inglaterra). Otro dato
contundente que muestra el estudio, es que más del 50 por ciento de los hogares argentinos
tienen menos de 10 libros de lectura en sus bibliotecas, porcentaje solamente comparable a
los de Colombia e Irán ("casualmente" los países con resultados similares a los nuestros) y
muy por encima del 10 por ciento, promedio internacional de hogares con tan poca
disponibilidad de material de lectura.
En la misma línea, Argentina es un país donde los recursos educativos disponibles
para los niños en sus hogares, son de los más bajos de los países que participaron en este
estudio.

Por otra parte, resultan preocupantes los resultados que obtienen los alumnos
argentinos que luego 12 años de escolaridad, procuran ingresar a la universidad y obtienen
entre un 100% y un 75% de desaprobación. Ramos, (2002) en un informe especial
publicado en Viva, recopila opiniones de diversos especialistas y alude a datos emanados
del Ministerio de Educación de la Nación, los cuales muestran que 270.0000 estudiantes
se incorporan por año a las 37 universidades publicas del país, pero en un 50% abandonan
antes de terminar el primer año.
Como puede observarse, los datos obtenidos en diferentes mediciones parecen ser
bastante coincidentes respecto a una disminución en la compra y el interés por los libros
en la población argentina. Una primera reacción ante estos resultados podría ser sentar en
el banquillo de los acusados a los protagonistas del sistema educativo.
Esta respuesta apresurada y descontextualizada sólo conduciría a generar tensiones
entre padres, docentes y gobierno y casi con seguridad no se lograría cambiar nada.
Resulta necesario que el análisis de los resultados educativos se convierta en una
práctica sostenida y continua hacia el interior de las instituciones educativas, para que no
sea solo un factor más de comparación y competitividad internacional y recobre el
sentido educativo que debería tener, a efectos de orientar el desarrollo de proyectos
lectores institucionales en las diferentes comunidades educativas y jurisdicciones del país.
Los discursos y programas reformistas externos a la escuela no

garantizan necesariamente cambios en las prácticas y en el
pensamiento del profesorado:
El conjunto de marcos teóricos que circulan en la provincia de Chubut a partir de

la Reforma Educativa, diagnostican, explican, orientan, interpretan, prescriben desde
diversos enfoques, lo que sucede y lo que sería deseable que sucediera con la lectura en
los diferentes niveles del sistema educativo. A pesar de lo anterior, en las prácticas
docentes persisten problemáticas que aumentan la sospecha sobre la eficacia de la escuela
en la promoción del hábito lector.
Es así como el discurso reformista, interacciona con dificultades asociadas a la
transición y las oscilaciones que provoca revisar una educación lingüística de tipo
positivista y descriptiva y construir nuevas estrategias didácticas efectivas e innovadoras.
Contín, (2003:34), hace referencia a los problemas de la transición, insistiendo en algunas
cuestiones centrales:

Desconocimiento y bajo nivel de comprensión de los diseños curriculares elaborados en
versión preliminar en el año 1997., lo cual genera uso poco crítico de los mismos ya sea desde
la aplicación textual o desde la disolución de sus prescripciones.
Inseguridad del profesorado ante la oscilación de enfoques y una escasa confianza en la propia
competencia profesional para crear teoría desde la práctica.
Persistencia de enfoques con márgenes bajos de coherencia interna desde el punto de vista
epistemológico y didáctico, lo cual genera: hibridación en las prácticas y ausencia de
organizadores curriculares institucionales que recuperen las características específicas del
alumnado que se atiende y de su familia.
Falsas dicotomías en el abordaje del área: entre la lengua y la literatura, entre los abordajes
estructurales y textuales, entre las prácticas significativas de lectura y escritura y la reflexión
metalingüística acerca de las mismas.
Si bien los marcos curriculares, responden a enfoques comunicativos y socio
constructivistas, la instrumentación didáctica en las aulas atraviesa una profunda crisis
que impacta en la calidad de los procesos de enseñanza y en los resultados de aprendizaje.
Algunos de los factores influyentes en el bajo impacto que tiene la escuela como
promotora del hábito lector, podrían organizarse entorno a dos grandes cuestiones
interrelacionadas: factores contextuales y factores metodológicos.
Factores contextuales
Vinculados a las transformaciones mundiales de los escenarios comunicativos: los

procesos de lectura se ven actualmente interpelados por cambios centrales en los
escenarios comunicativos en los cuales se desenvuelve la vida de los niños, jóvenes y
adultos. Aguaded y Contin (2002: 79) se refieren a este fenómeno aludiendo a las
siguientes cuestiones:
La globalización y surgimiento de nuevas comunidades y modalidades de escritura y lectura
en el espacio virtual.
La potenciación de la cultura de la imagen por sobre la lectura y la escritura.
La modificación de los hábitos comunicativos y de consumo cultural de niños y jóvenes.
El desarrollo de operaciones cognitivas vinculadas a la recepción de imágenes, en desmedro de
otras requeridas por el procesamiento de los textos escritos.
La profundización de la distancia cultural entre niños, padres y docentes impuesta por el
consumo acrítico de los medios de comunicación.

Vinculados a la crisis socio-económica, institucional y cultural del país: los procesos
de lectura se ven actualmente impactados por la crisis socioeconómica, institucional y
cultural.
Dussel y Finocchio (2003) plantean cuestiones interesantes de analizar desde el terreno de
la alfabetización:
La Crisis de las ilusiones y el desplazamiento de la función de enseñanza hacia un rol
asistencial.
La Baja de expectativas respecto a la alfabetización avanzada y la presencia de un
conformismo peligroso respecto a los niveles y funciones básicas de la alfabetización.
El empobrecimiento económico de los docentes y la sobrecarga laboral de los docentes,
cuestión que obstaculiza en algunos casos la voluntad de experimentación y de investigación
que demandan los cambios de paradigma didáctico.
Vinculadas a las tradiciones de la cultura profesional del docente: la practica renovada

de la lectura requiere de parte del docente una actitud investigativa que a menudo se
complejiza por problemáticas propias de la cultura profesional, entre ellas:
Inestabilidad laboral: falta de permanencia de los docentes en las instituciones educativas lo
cual impide la formación de equipos estables en pos de la profesionalización y la innovación
en el tema de la lectura.
Individualismo y aislamiento docente: dada las tradiciones imperantes de socialización
ocupacional, hay un predominio del trabajo en solitario. A menudo este asilamiento impide a
los profesores expresar sus preocupaciones o problemas respecto a la enseñanza de la lectura
que a la vista del otro son “supuestos fracasos” y a su vez, respalda la idea del aula como
espacio reservado, cuestión que no favorece la gestión de acuerdos institucionales acerca del
proyecto lector.
Pocas vinculaciones entre la teoría y la realidad: la lectura sigue un rumbo que se desvincula
de los procesos comunicativos que se dan a nivel local, nacional e internacional y es vivida por
los niños, jóvenes y familias como una rutina escolar más.
Baja autoestima de los profesores: la degradación imperante en la profesión docente, hace que
los maestros no se sientan a menudo como profesionales y que busquen estrategias lectoras en
el discurso o en la práctica de supuestos expertos externos (psicopedagogos, especialistas en
ciencias de la educación o en las distintas áreas curriculares, etc.). Esto impide la mediación
crítica del docente en el proyecto alfabetizador, cediendo lugar a libros y editoriales que
difunden propuestas estandarizadas y descontextualizadas.
Neofilia: el gusto excesivo por las últimas corrientes pedagógicas vigentes, obtura la reflexión
profunda y crítica sobre los procesos de lectura en toda su complejidad. Los mismos, más que
responder a corrientes teóricas de turno, deben conseguir coherencia teórica, equilibrio

práctico, sistematicidad y contingencia de sentido entre las actividades planteadas, así como
una adecuada evaluación que le permita al docente reorientar la tarea y revisar la pertinencia
de los enfoques utilizados. A continuación se observa en el apartado de factores metodológicos
los vestigios de esta problemática en la aplicación acrítica de los trabajos de Emilia Ferreiro.
Factores metodológicos:
Las investigaciones realizadas a partir de los paradigmas psicogenéticos y psico-

lingüísticos (Ferreiro, 1985; 1987; 1996, 1999, 2001,2002), han tenido un alto impacto en
la revisión de los enfoques de alfabetización y han permitido avances en la denuncia del
sistema educativo como estructurante del fracaso escolar.
Aunque los trabajos de Emilia Ferreiro no tenían sentido propositivo, generaron un paso
rotundo desde la investigación básica, a la producción de procesos didácticos que los
investigadores no pudieron controlar. Una gran mayoría de salas y escuelas de EGB 1 y 2
comenzaron a trabajar la propuesta constructivita en el abordaje de la lecto-escritura con
docentes que fueron autodidactas en el tema. Resulta complejo pensar la aplicación directa
al aula de una investigación en el terreno de la psicología cognitiva, ya que sus resultados
no dan cuenta de los procesos de enseñanza, ni de los aprendizajes escolares. El
desconcierto de muchos maestros que veían desmoronarse sus tradicionales métodos,
generaron una pluralidad de enfoques interpretativos, simplificaciones y malentendidos
perjudicaron el desarrollo de esta propuesta en las escuelas.
Daviña (1999:51) plantea algunos de los malentendidos más frecuentes que estuvieron
presentes en las prácticas de alfabetización:
Creer que la adquisición de la lengua escrita era un proceso espontáneo que se daba
favoreciendo la inmersión del niño en un “ambiente alfabetizado” y sin intervención docente.
Asociar los niveles de conceptualización con momentos de un método y a partir de ellos,
etiquetar a los niños sin demasiado detenimiento.
Tomar al texto como única unidad de reflexión metalingüística y dejar a las demás, libradas al
azar.
Creer que trabajar con esta propuesta implicaba disminuir la intervención, no planificar, no
evaluar, no reflexionar sobre la lectura y escritura. La función docente quedó minimizada y se
asignó una importancia exagerada al proceso de autoconstrucción por parte de los alumnos.
Desde esta lógica en muchos casos no se corrigió el proceso de escritura y la alfabetización
básica se prolongó por tiempo indeterminado.
Creer que esta era una propuesta sólo para los primeros grados y no tener claridad con respecto
a la continuidad de la alfabetización inicial en los ciclos posteriores de la Enseñanza General

Básica. En los ciclos siguientes, ante la imposibilidad de sostener la mencionada propuesta y
frente el desconocimiento de cómo sistematizar la experiencia lingüística, el docente
comenzaba con la descripción del sistema, adhiriendo al enfoque estructuralista que muy poco
tenía que ver con la postura asumida anteriormente.
Por otra parte, las editoriales comenzaron a comercializar infinidad de materiales

didácticos para el docente y para el alumno con soluciones estereotipadas y
descontextualizadas que ha menudo el profesorado ha tomado para dar solución a
emergentes cotidianos de su práctica.
En función de los supuestos antes mencionados, durante la última década se observó
un progresivo vaciamiento de los contenidos de alfabetización. La sistematización de
observaciones e informes realizados en el marco de acciones de capacitación3, ponen de
manifiesto que en las salas de nivel inicial y en las aulas de EGB durante mucho tiempo
estuvo ausente:
El acto de lecto-escritura como resultado de un quehacer complejo que no depende sólo de las
consignas más o menos motivadoras de los docentes.
El desarrollo temprano y sistemático de operaciones cognitivas complejas que se activan en el
alumno cada vez que éste logra producir y comprender textos orales y escritos.
Muchas de estas problemáticas pueden superarse en la medida que las escuelas se

asuman como ejes centrales de la transformación educativa, siendo los supervisores,
directivos, docentes y familias, ejes centrales de dicho proceso.
Es así como el Plan Provincial( 2005) plantea que “la escuela debe ser el centro de las
políticas educativas para lograr calidad y equidad de la educación y recuperar el
protagonismo perdido en la burocracia sistémica” y es necesario, por ello “ dotarlas de
autonomía fortaleciéndolas”.
La lectura constituye un puente potencial de aprendizaje y

diálogo que permite recomponer en alguna medida las brechas y desigualdades
que afectan al tejido social provincial, proponiendo un ejercicio activo de la
ciudadanía. Dice Petit (1999) “la lectura es un atajo que lleva de una intimidad
rebelde a la ciudadanía”.
3
Contín, Silvia (2003).Aproximaciones a las prácticas de lecto escritura en la sala y en la escuela. Informe
de observaciones realizadas en 10 escuelas de EGB 1 y 2 y 10 salas de preescolar de la ciudad de Puerto
Madryn, ciclo lectivo 2003.

En términos generales, podemos decir que leer más es aprender más y mejor y que este
proceso debe estar garantizado por las políticas públicas, siendo a su vez una
responsabilidad y obligación irrenunciable de los ciudadanos, prepararse para asumir
estos desafíos.
Por lo anterior:
La lectura como práctica cultural, constituye una de las prioridades del

Plan Educativo 2005 de la actual gestión del Ministerio de Educación de
la Provincia de Chubut. El mismo se propone: “focalizar la intervención, durante el
ciclo 2005 en 20 servicios educativos de EGB 1 y 2, 20 de EGB 3 y 20 de Polimodal…,
intensificar los tiempos y las oportunidades institucionales de lectura a través de una
diversidad de estrategias que integran a la comunidad de referencia” (Plan Educativo
2005).
Los aspectos antes mencionados, enmarcan el proyecto provincial de lectura dentro de

políticas educativas:
• Focalizadas en el desarrollo integral de los sujetos, grupos sociales e
instituciones que viven situaciones de intensa vulnerabilidad social en la
provincia.
• Vinculadas a ideales de justicia social, igualdad de oportunidades, calidad,
equidad.
• Orientadas a la integración social a través del desarrollo de redes de
contención que relaciones a la escuela con otras instituciones comunitarias.
• Preocupadas por impulsar una ciudadanía activa, una mayor conciencia social,
dominio emocional y productividad físico-intelectual en los sujetos.
• Centradas en recuperar el valor de la escuela y los docentes como ejes
estratégicos de innovación, crecimiento y mejora de los procesos culturales y
pedagógicos que allí se desarrollan.
En este marco, el Proyecto Provincial de lectura se visualiza como un espacio posible,
constituido a partir de múltiples escenas e itinerarios. Algunos de sus desafíos se
relacionan con:

• Leer más para aprender más y mejor, lo cual implica acceder a los
conocimientos de diversas áreas del saber, desarrollando un pensamiento crítico
y creativo: ser estudiante.
• Leer más y mejor para participar más activamente en la vida ciudadana, lo
cual implica integrarse desde múltiples ámbitos, crear lazos de inclusión con
diferentes instituciones y acceder a círculos culturales variados, complejos,
superar prejuicios, estereotipos y enriquecer en forma permanente las propias
lecturas de la realidad: ser ciudadano.
• Leer más y mejor para pensar el propio proyecto de vida ya que el acceso a
múltiples relatos, itinerarios y lecturas ayudan a los sujetos a elegir sus
recorridos y a partir de ellos, revisar y orientar el propio proyecto de vida: ser
persona.
En este marco, el presente Plan Provincial de Lectura, articula para el ciclo 2005, tres
líneas de acción prioritarias que se retroalimentan entre si:
• La formación de los docentes y futuros docentes como lectores en el marco de los

ISFD de la Provincia.
• El fortalecimiento y o desarrollo de Proyectos Institucionales de Lectura en las
escuelas con mayor grado de vulnerabilidad ( 20 unidades educativa por nivel)
• La extensión de la lectura a espacios alternativos y no formales del medio urbano
que contienen jóvenes en situación de exclusión social y privación de la libertad.
1.2 -Encuadre Teórico de la Propuesta
1.2.1- ¿Qué es leer?
Definimos la lectura como una práctica sociocultural compleja, plural, realizada

en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores comparten
dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales entorno al acto de leer.
(Chartier: 1993,1999)
En dicho acto, se dinamizan interacciones entre autores, lectores, textos, contextos

y se ponen en juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad, tareas del

pensamiento; todos ellos factores estratégicos para alcanzar el goce estético, la
comprensión y la revisión de la propia subjetividad.
Cuando cada lector se encuentra con el texto, está realizando un verdadero trabajo
intelectual y emotivo que no resuelve en solitario sino en cooperación con el autor. Es por
ello que la comprensión lectora aporta al desarrollo de un pensamiento de orden superior,
descrito por Resnick (1999:31) a partir de las siguientes características:
“Es no algorítmico, complejo, ofrece soluciones múltiples que a veces entran en conflicto
entre si, involucra interpretaciones y juicios matizados, incluye la incertidumbre y exige
autorregulación del proceso de pensamiento, implica la imposición de sentido, es decir el
descubrimiento de estructuras en medio del desorden aparente, es esforzado”.
En tanto proceso cognitivo y comunicativo, la lectura puede ser entendida también

“como experiencia social” que permite acceder a variedad de universos simbólicos e
interpelar el propio, desde múltiples perspectivas. La lectura se comparte y desde la
escuela se proyecta hacia entornos esencialmente diversos que alargan la mirada más allá
de las rutinas y cánones escolarizados y suponen el desafío de pluralizar nuestras
representaciones sobre el lector, las selecciones, los géneros, las comunidades de
interpretación, los lenguajes y soportes.
1.2.2- Transformaciones de los verbos leer y escribir
Una de las áreas de debate de fin de siglo parece girar en torno a las
transformaciones de los verbos leer y escribir. Tradicionalmente se emplearon para dar
cuenta de la capacidad de los individuos para codificar y decodificar textos escritos. Sin
embargo, actualmente se habla de alfabetización científica, alfabetización informática,
alfabetización tecnológica, incluso de alfabetización emocional; notable ampliación
semántica del término que indudablemente coloca a la educación frente a nuevos desafíos.
En los nuevos sentidos del concepto de alfabetización, se entrelazan cuestiones no
sólo educativas, sino también culturales, sociales y políticas. Todas ellas generan los
dilemas que emergen de la pregunta acerca de la responsabilidad que le cabe a la escuela
pública en relación a la formación de los alumnos como ciudadanos activos y plenos,
conscientes de sus derechos y obligaciones.
Según Cassany ( 2002) existe una gran diversidad terminológica para referirse
actualmente a la alfabetización como concepto abierto y dinámico, influenciado por las
Tecnologías de la Comunicación, entre ellos:“new literacies, electronic literacy, e-

literacies, online literacy, computer literacy, digital literacy, screen literacy, media
literacy”.Esta diversidad de denominaciones se relaciona con la expansión del concepto
de alfabetización en forma casi hacia otros campos: TV literacy, music literacy, entre
otros. Algunos autores usan denominaciones perifrásticas como alfabetización en el siglo
XXI, nuevas alfabetizaciones, etc.
El autor mencionado anteriormente, plantea que durante muchos años se ha

entendido la alfabetización desde una perspectiva estrictamente psicológica, como un
conjunto cerrado y universal de destrezas y saberes: la alfabetización mecánica
(correspondencia sonido-letra, capacidad de oralizar un escrito, etc.), la alfabetización
funcional (localizar datos útiles, distinguir ideas principales de detalles, etc.).
En las últimas décadas, se ha añadido una dimensión social y plural a este
concepto: la práctica de lecto-escritura se desarrolla en una comunidad concreta, entre
interlocutores que comparten o no una misma cultura, con una o varias lenguas y unas
formas expresivas que son el producto histórico de intercambios previos. Incluso dentro
de la comunidad, las distintas esferas o ámbitos de actividad, han desarrollado géneros
particulares que exigen formas también diferentes de lectura y escritura de textos
peculiares. En este sentido, la alfabetización como práctica se contextualiza en diversos
ámbitos, soportes y géneros de complejidad y variedad creciente.
Dentro de este concepto Cassany (2.001) marca la presencia de tres etapas en la
evolución del concepto de alfabetización o cultura escrita, esquematizadas en el cuadro 1:
alfabetización básica, alfabetización funcional y social y alfabetización digital.
Alfabetización digital: uso de hipertextos e hipervínculos, capacidades de navegación, géneros electrónicos, etc,
Alfabetización funcional y social: comprensión del escrito, discriminación de datos
Alfabetización básica: decodificación, correspondencia sonido-grafía, etc.
Cuadro 3: Niveles de Alfabetización. Cassany (2.001) De lo analógico a lo digital
Plantea que la llegada de una alfabetización digital está modificando las prácticas
de lectura y escritura en los distintos planos lingüísticos en la medida que facilita el
nacimiento y el desarrollo de comunidades sociales particulares, al margen de los grupos
administrativos y lingüísticos tradicionales, que rompen el tradicional aislamiento
monocultural. Surgen géneros discursivos nuevos, con estructuras y registros particulares,
y la computadora está cambiando el perfil cognitivo de los lectores y escritores, que

descargan las tareas más mecánicas en la máquina para concentrarse en la estrategia
comunicativa.
Aguaded y Contín ( 2002:82) , se refieren al «escamoteo de la realidad» que hace

la escuela en las jóvenes generaciones y se pregunta «¿Qué significa leer y qué significa
escribir a finales del siglo XX cuando las redes informáticas insertan permanentemente lo
local en lo global?, ¿qué significa producir y comprender hoy cuando los lenguajes por los
que el saber circula escapan del libro de texto?, ¿qué desplazamientos cognitivos e
institucionales están exigiendo los nuevos dispositivos de producción y apropiación del
conocimiento a partir del interfaz que enlaza las pequeñas pantallas hogareñas con las
pantallas laborales ordenador y con las pantallas lúdicas de los videojuegos?, ¿qué saben
nuestros sobre las hondas modificaciones en la percepción del espacio y del tiempo que
viven los niños...?»
En un sentido figurado, la deslocalización de los saberes y su segmentación es
parte de lo que los medios y las nuevas tecnologías proponen a la escuela. Cuando un niño
puede hacer zapping y ello le posibilita leer entrecruzadamente un espacio de noticias y
otro deportivo o cuando se conecta a Internet y visita sitios con contenidos diversos,
estamos asistiendo a una nueva forma de entender los procesos de lectura y escritura.
El estudio de los procesos de lectura no puede quedar ajeno a estas
transformaciones .Resulta importante en tal sentido discutir dichos cambios, realizando un
recorrido crítico del concepto que permita identificar hitos fundamentales en la
reconstrucción del mismo.
Ferreiro (2.001) se refiere al impacto de los cambios antes mencionados
planteando que “los lectores se multiplicaron, los textos se diversificaron, aparecieron
nuevos modos de leer y escribir. Los verbos leer y escribir han dejado de tener una
definición inmutable y tampoco designan actividades homogéneas, cada época y
circunstancia le dan nuevos sentidos, son construcciones sociales”. Los aspectos antes
mencionados ponen en evidencia que la alfabetización es hoy un concepto en desarrollo
permanente que puede nominarse en término de dominios cambiantes. En tal sentido
estar alfabetizado para la permanencia en el circuito escolar, no implica alfabetizado para
la vida ciudadana, para la calle en sus distintos ámbitos y textos, para el periódico, para la
literatura, para el cine, para el ordenador, etc.
Paralelamente a estos procesos de cambio, aparentemente progresistas, es

importante tener en cuenta que cada vez se abren brechas más profundas respecto al
acceso que los ciudadanos tienen al proceso de alfabetización en los países

latinoamericanos. Como plantea Ferreiro (2.001), a pesar prometedoras declaraciones de
compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil
millones de analfabetos en el mundo mientras que en 1.980, eran 800 millones.
1.2.3-¿Por qué es importante leer?
Leer para aprender más y mejor
Leer textos variados y comprender los mismos brinda al lector un andamiaje personal
desde el cual es posible desarrollar con mayores probabilidades de éxito los diferentes
procesos de aprendizaje que demanda la vida escolar y social. Esto indica que la cantidad
y calidad de horas de lectura que un sujeto protagonice durante su escolaridad, como así
también el desarrollo de estrategias de comprensión, es una herramienta “ facilitadora
del éxito escolar” .
Desde este punto de vista, optimizar los procesos de lectura es una obligación
compartida entre el estado y los ciudadanos, para garantizar mejores condiciones de vida,
de inclusión y de acceso al saber en sus diferentes dominios, espacios históricos y
culturales.
Para que así sea, es necesario que las lecturas además de vivirse desde el placer que
genera el encuentro único con el texto, sean exploradas a partir de procesos
metacognitivos que ayuden al lector a construir estrategias estables de comprensión y
automonitoreo de sus procesos. Esto implica, entre otras cosas, ayudar a los lectores en
formación a:
Clarificar los propósitos de la lectura.

Clarificar las demandas de la tarea.
Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.
Centrar la atención en las ideas principales
Autoregular las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de comprensión.
Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los objetivos
establecidos, previamente a la lectura, se están cumpliendo.
Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la comprensión.
En el Cuadro 4, se presentan tres posibles fases junto a las categorías y preguntas

incluidas en ellas, para favorecer el proceso de reflexión del lector, cuestión central para
el desarrollo de mejores aprendizajes a partir de la lectura.

FASES Y CATEGORIAS PREGUNTAS
PLANIFICACIÓN
Conocimientos previos Al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías sobre el
tema de la lectura?
Objetivos de la lectura ¿Qué objetivos te propusiste al leer este material?
Plan de acción ¿Utilizaste algún plan de acción para realizar esta
lectura?
SUPERVISIÓN
Aproximación o alejamiento de la meta ¿Qué hiciste para determinar si estabas logrando tus
objetivos?
Detección de aspectos importantes ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más
importantes del texto?
Detección de dificultades en la comprensión ¿Cómo determinaste cuáles son las partes del texto
más difíciles de comprender?
Conocimiento de las causas de las dificultades ¿Por qué crees que se te dificultó la comprensión de
esas partes del texto?
Flexibilidad en el uso de las estrategias Cuando te diste cuenta de que no estabas
comprendiendo, ¿qué hiciste?
EVALUACIÓN
Evaluación de los resultados logrados Cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo
habías comprendido?
Evaluación de la efectividad de las estrategias ¿Qué pasos llevados a cabo durante la lectura te
usadas facilitaron la comprensión del texto?
Cuadro 3: Fases, categorías y preguntas involucradas en la metacomprensión.
Leer para revisar el propio mundo
Larrosa (1996), plantea que nuestra identidad se configura y transforma en

constante despliegue hacia la otredad del sí mismo, en una relación enunciativa
dialógica y dice: “... es la multiplicidad de relatos, susceptibles de enunciación
diferente, en diversos registros y `coautorías` la que va construyendo una urdimbre
reconocible como `propia, pero definible sólo en términos relacionales: `soy tal` aquí,
respecto de ciertos `otros` diferentes y exteriores a mi”
Desde aquí es posible entender la importancia de la lectura, del conocimiento de las

historias de otros en nuestras vidas y del diálogo con las mismas. Como dijimos
retomando a Michèle Petit (1999, 2001), la lectura tiene un papel privilegiado en la
construcción de uno mismo a partir del sentido dado a la propia experiencia. A través de
la exterioridad y de la lejanía en la que se desarrollan las historias de otros, supone una
aventura en nosotros mismos, la posibilidad de encontrarnos al final del camino.
Por lo anterior, leer es un modo alternativo de ver el mundo con una especie de lupa
personal. Dicha práctica democratiza el acceso a los bienes culturales y crea nuevos
espacios de diálogo a nivel social.

Más allá de los dogmas sociales que marcan el imperativo de la lectura, la presente
propuesta intenta mostrar dicha necesidad desde un abanico plural de argumentos, que en
definitiva hacen a la diversidad de contextos de lectura y desde una mirada etnográfica nos
llevan a reconocer múltiples tipos de lectores y diversos motivos, espacios, tiempos,
géneros, soportes desde los cuales instalar esta práctica.
En el caso particular de los lectores que viven situaciones de exclusión o privación de

la libertad creemos que la lectura puede cobrar dimensiones variadas y aportar a
reconstruir un relato personal de inclusión y legitimidad, más allá de los límites
materiales y simbólicos que establece el presidio.
Con un riesgo enorme de simplificar, resulta necesario insistir en la importancia de la

lectura literaria, pues a pesar de que últimamente se ha hecho conciencia entre padres,
animadores y educadores acerca de su valor, también se empieza a correr el riesgo de
considerar la lectura solo como un instrumento del saber. Es preciso, entonces, tener claro
que cuando hablamos de lectura nos estamos refiriendo no solo a la lectura instrumental
con fines comunicativos, sino también a aquellas lecturas que permite la reflexión, la
crítica, el mejor conocimiento de sí mismo y de los demás, el acceso al pensamiento y a
las culturas en un sentido de pluralidad. Dichas lecturas no son ajenas al currículum sino
que se proyectan desde y hacia el mismo, a partir de diversas articulaciones posibles.
1.2.4-Enfoques de la lectura: ¿Cómo leer?
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre
lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, se plantean tres grandes
concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta
los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o
como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el
producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje, mientras que la tercera
concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La presente propuesta recupera la concepción interactiva que a continuación se
caracteriza.

La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del
setenta cuestionaron la concepción de la lectura como un conjunto de habilidades. A
partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. La misma postula que los lectores utilizan sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) como líder del modelo psicolingüístico, aporta los
siguientes supuestos teóricos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el
texto.
Frank Smith (1989), uno de los primeros en apoyar esta teoría, afirma que en la
lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual
que provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector,
construye el sentido del texto e integra sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos.
Desde este enfoque, se hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en
las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en
la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa. El lector logra comprender
a partir de diversos procedimientos complejos que a continuación expongo.
Los indicadores de comprensión y la formación de lector autorregulado.

Una de las cuestiones centrales para pensar una pedagogía de la lectura, es definir
indicadores que nos permitan realizar un seguimiento de los procesos de lectura de los
alumnos y caracterizar el perfil de lector que se desea formar.
Siguiendo los trabajos de Citoler(1999:181) los lectores comprenden cuando:
Previo a la lectura:
Establecen variados propósitos u objetivo de lectura.
Formulan hipótesis o predicciones sobre el contenido del texto.
Activan y utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Autorregulan su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
Disfrutan del texto que han elegido.

Durante la lectura:
Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta
que han interpretado mal lo leído.
Acceden al vocabulario del texto.
Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Logran una conciencia de la progresión temática del texto.
Deducen y realizan inferencias.
Analizan la organización de las ideas o estructura del texto.
Organizan e integran el contenido del texto.
Disfrutan del texto que han abordado.
Después de la lectura:
Pueden emitir juicios críticos respecto a lo leído y reorganizar esta información a partir de
fines o proyectos personales personales.
Puede debatir sus puntos de vista con otros sujetos en un marco de tolerancia y aceptación de
ideas en contraste.
Los indicadores antes mencionados sintetizan algunos aspectos el perfil del lector
autorregulado, que debería lograrse al finalizar la EGB 3 y profundizarse durante la
educación polimodal. Resulta esperable que la construcción de los proyectos lectores
institucionales aporte gradualmente al desarrollo del mencionado perfil.
1.2.5-¿Cómo seleccionar las lecturas?
Con frecuencia se afirma que no es oportuno intervenir en la selección de las

lecturas que han de realizar los niños, jóvenes y adultos, pues esto -se dice- reduce su
autonomía. Si bien es cierto que leer es una actividad que permite reafirmar esta
autonomía, también es cierto que la autonomía para la elección está atravesada por una
oferta cultural a veces sujeta a estereotipos propios de la cultura mediática.
Creemos que es conveniente alentar la construcción de esta autonomía durante toda

la vida, enseñar a elegir desde edades precoces, con criterios exigentes, para cada
momento y circunstancia, por placer e inquietud del lector, pero mediante el ofrecimiento
de lecturas variadas, que amplíen el corpus tradicional y conecten diversos universos
simbólicos a partir de criterios que excedan las lógicas lineales del libro, autor, género o
soporte único.

Al respecto, Graciela Montes dice: “No se trata de que la escuela “dé de leer”, como si la
lectura fuese un alimento o una medicina, un bien-propiedad de unos (los sabios, los lectores
avezados...) otorgado como don a los otros (los niños, los ignorantes...). La lectura no funciona de
esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectores, justamente, es decir sujetos activos,
curiosos, capaces de ponerse al margen y vérselas a su manera con un texto, no se puede pensar
en una donación, o una administración, sino más bien en una habilitación para la experiencia.
Dar ocasión para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un tiempo, textos,
mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el lector se instale en su posición de
lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automática, sino personal, audaz, expectante..., y
haga su lectura.”
En el marco antes descrito y para orientarse dentro de la enorme oferta

bibliográfica, creemos oportuno que los adultos que actúan como referentes o
promotores de la lectura, construyan sus propios criterios, y que sean ante todo lectores en
permanente formación, ya que resulta muy complejo seleccionar para otros, cuando uno
no posee esta competencia afianzada en lo personal.
1.2.6- ¿Qué puede hacer la escuela para acercar a la lectura?: caminos

diversos para formar lectores
Sergio Palacio (2003), aludiendo a Coleman, plantea que “la igualdad de

oportunidades educativas implica no meramente escuelas iguales, sino escuelas
igualmente efectivas, cuyas influencias superarán las diferencias en el punto de partida de
los chicos de diferentes grupos sociales”. En el marco de la presente propuesta, se
entiende a las escuelas vulnerables como organizaciones capaces de crear condiciones de
innovación y mejora, gestoras de un proyecto propio de lectura, con identidad local y
abierta al intercambio con otros entornos y comunidades. La tarea de las escuelas, estará
acompañada en forma permanente por directivos, supervisores, talleristas y contará con la
coordinación pedagógica del referente del Plan Provincial de Lectura quien efectuará un
seguimiento permanente de las propuestas de trabajo.
En este marco de autonomía y acompañamiento, para responder de manera

sencilla, podríamos decir que los desafíos de la escuela, se instalan dentro del campo de la
promoción o animación de la lectura, definida como “auténtico acto cultural entorno al
libro, práctica destinada a producir un acercamiento afectivo e intelectual entre sujetos y
textos, de modo que este contacto produzca una estimación especial hacia los
libros”(Sarto, 1984), a lo que sumaríamos - y una mejora en las oportunidades de
aprendizaje de los sujetos lectores- Es posible decir también que se orienta a la búsqueda

de oportunidades y estrategias que permitan comprender, gozar y reflexionar de lo que se
lee, entre ellas: leer a otros en voz alta, cualquiera que sea su edad, leer con los otros,
desde pequeños con continuidad y afecto, escuchar a lectores expertos, visitar librerías y
bibliotecas, enseñarles a elegir, mantener un diálogo acerca de sus lecturas y de las
nuestras, de sus intereses, un diálogo enriquecedor para ambas partes que nos va
enlazando poco a poco en círculos más amplios de lectores, aprender a intercambiar y
recomendar los libros leídos con otras personas, en síntesis construir círculos lectores.
Es importante reconocer también la complejidad que encierra el acto de leer

.Cuando se trata de "acercarles" a los niños jóvenes y adultos esta idea, se corre uno de
dos riesgos: el primero, dejarlos en lecturas que no les permiten enriquecimiento alguno.
La mal llamada "lectura recreativa", que compite con los esquemas narrativos de la
televisión, presenta la realidad en forma esquemática y maniquea, construye personajes
estereotipados sin ninguna complejidad y solo sirve para formar consumidores de otro
producto comercial. El segundo riesgo es el de enfrentarlos, de buenas a primeras, a
lecturas inaccesibles, por encima de sus capacidades y expectativas, que también
desalentarían su interés.
En el marco de estas ideas en tensión resulta fundamental el rol de los mediadores
y referentes como animadores de las lecturas, capaces de fortalecer el vínculo de sujetos
y los textos, a partir de estrategias variadas que intentan facilitar dicho encuentro.
1.2.7-¿Qué se espera de un buen mediador- referente?: aproximaciones al

perfil
Al pensar en las escenas donde maestros, profesores u otros actores sociales

transmiten la cultura a niños y jóvenes vale reflexionar sobre el perfil de los mediadores,
en palabras de Petit o iniciadores, en términos de Graciela Montes. En el marco de la
presente propuesta, entendemos que el mediador es una persona que abre espacios para la
lectura —y la escritura—, desde un marco de respeto y consenso con los demás actores
institucionales de la escuela. El mediador genera un vínculo placentero entre niños ,
jóvenes y textos, y muestra a su vez la responsabilidad compartida que le cabe a cada
persona sobre el desarrollo de sus propias competencias lectoras, en una sociedad donde
las mismas son instrumentales para cualquier aprendizaje que se desee hacer, como así
también para pensar el propio proyecto existencial.

Es importante tener en cuanta que el recorrido y la biografía de cada lector es
diferente y la habilidad del mediador se concentra en descubrir y plantear estrategias para
que todos accedan a la lectura, aunque a veces por caminos diferenciados.
Las escuelas, desde los principios de autonomía que definen a esta propuesta,
decidirán y comunicarán a la referentes provincial, quién o quiénes serán sus mediadores y
podrán responsabilizar de esta tarea a padres, docentes, actores sociales, teniendo en
cuenta, el perfil que a continuación se detalla.
El mediador:
• Garantizará el cumplimiento del tiempo institucional de lectura estipulado,

dentro de la organización flexible que la escuela proponga.
• Será un lector que sienta el placer que provoca el encuentro con el libro. Podrá
ser padre, docente, miembro de la comunidad, convocado por la escuela para esta
tarea y con una presencia sistemática para el desarrollo de este espacio.
• Partirá de conocer al grupo, habilitándolo de entrada en el rol de lector, valorará
sus experiencias de acercamiento y o alejamiento como punto de partida.
• No forzará lecturas, sino que orientará necesidades y creará alternativas
institucionales para que esta práctica cobre un lugar relevante en el marco del
proyecto curricular institucional de una comunidad educativa determinada.
• Definirá junto a los demás actores implicados, objetivos puntuales de lectura,
valorando el sentido placentero de la misma pero también su incidencia en el
logro de mejores aprendizajes.
• Difundirá el proyecto a la comunidad educativa y rescatará aportes de la misma,
manteniendo una actitud de valoración hacia las culturas familiares y su
diversidad.
• Propondrá variadas formas de abordar los textos y respetará los tiempos de
apropiación de los saberes que cada lector tiene, creando y combinando
estrategias genuinas que sean oportunas para su grupo.
• Facilitará el acceso a los libros, fomentando la pertenencia y participación de los
niños y jóvenes en círculos lectores cada vez más amplios: ferias del libro que
puedan organizarse, encuentros con autores, actividades de lectura en voz alta o
de narración oral, debates, talleres, visitas a librerías y concursos de escritura.

• Propondrá lecturas pero también dejará que los otros elijan, observará sus
apetencias lectoras, contemplará sus gustos y educará para el desarrollo de
criterios de selección cada vez más autónomos.
• Mantendrá una actitud abierta hacia diversidad de géneros literarios alternativos.
• Potenciará la interacción y el debate sobre las lecturas realizadas para fomentar
comunidades de interpretación dentro de la escuela.
• Animará las sesiones de lectura a partir del diseño de estrategias específicas para
los diferentes grupos.
• Registrará y guardará insumos de la experiencia realizada a efectos de
compartirla y socializarla con otros colegas.
• Animará a los grupos a compartir y mostrar sus procesos y productos de trabajo
en intercambios o posibles publicaciones que se compartan.
Los mediadores- referentes desarrollarán su actividad en el marco de propuestas

autónomas de lectura que responderán a los intereses genuinos de cada institución y su
comunidad de referencia. Estas propuestas serán evaluadas por el equipo provincial del
Plan Provincial de Lectura y los supervisores involucrados, recibiendo aportes
específicos para el fortalecimiento e implementación. Presentamos a continuación una
breve caracterización de dichos proyectos.
1.2.8- ¿Qué se espera de un Proyecto Institucional de Lectura?
Los proyectos Institucionales de Lectura, retoman los postulados del Plan

provincial de educación, respecto a la necesidad de ampliar el tiempo institucional de
lectura dentro de las actividades de cada institución. Son producciones curriculares
autónomas que se enmarcan dentro del Proyecto Educativo Institucional de las
instituciones (PEI) y del Proyecto Curricular Institucional (PCI). Implican la construcción
de acuerdos institucionales a partir de la recuperación de las señas de identidad de las
escuelas, las familias, los docentes, con el fin de generar una organización autónoma que
de sentido a la incorporación sistemática de los espacios de lectura. En su primera
elaboración, los proyectos, serán un insumo diagnóstico, desde el cual proyectarse a las
características explicitadas a continuación.

Los Proyectos Institucionales de lectura implican debatir y acordar
institucionalmente:
¿Con quién vamos a trabajar?: definir institucionalmente los grupos y atender a la diversidad de los
sujetos y sus biografías lectoras. Explicitar las articulaciones que se prevén entre sujetos, redes o
comunidades de aprendizaje cada vez más amplias dentro de las cuales participan supervisores,
directores, docentes, padres, miembros de la comunidad educativa que pueden involucrarse en el
proyecto, desde diferentes roles.
¿Qué entendemos respecto al concepto de “lectura” y su mediación?: definir institucionalmente un
marco teórico sencillo en el cual se recoja el enfoque que se le desea dar a la propuesta y los fundamentos
de esta elección.
¿Cuáles son los objetivos de la propuesta lectora?: explicitar objetivos abiertos que permitan visualizar
lo que se propone la institución en términos generales a través de esta propuesta de lectura y cómo lo
articula dentro del currículum. Tener en cuenta que la lectura exige ser abordada desde el placer y goce
estético que la misma provoca, con un énfasis en el texto literario.
¿Cuáles son las etapas de trabajo y que escenas o actividades de lectura nos imaginamos para cada
una?: presentar diferentes etapas de trabajo que permitan visualizar de qué modo se presenta,
implementa, evalúa y socializa el proyecto en la escuela, con un detalle de actividades previstas para cada
etapa.
¿Cómo organizamos y diversificamos tiempos y espacios de trabajo para operati vizar la
propuesta?: plantear una alternativa institucional para llevar adelante la propuesta mediante un
tratamiento flexible de los espacios, tiempos, roles y agrupamientos para efectivizar una hora diaria de
lectura como mínimo, fuera del horario de clases de cada escuela.
¿Qué medios y recursos utilizamos? : explicitar los recursos humanos y materiales que se necesitan para
llevar a cabo la propuesta. Detallar los que posee la institución y los que solicita al Ministerio de
Educación. Tener en cuenta la coherencia entre acciones propuestas, medios y recursos. Demostrar la
posibilidad de optimizar recursos de la comunidad en la cual está inserta la escuela.
¿Cuál es el corpus institucional de lectura que se define al inicio de la propuesta?: presentar una
selección variada en cuanto a géneros, soportes, autores y temas. Las escuelas recibirán materiales del
Plan Nacional de Lectura y ensayarán criterios de selección alternativos: por temas, problemas sociales
relevantes, motivos literarios, con el fin de integrar a dicha selección la literatura regional, las historias de
vida, los géneros literarios impactados por los medios de comunicación.
¿Cómo realizar una evaluación permanente y colaborativa de la propuesta de lectura?: explicitar de
qué modo se evaluarán los procesos lectores, presentando posibles instrumentos cualitativos y
cuantitativos que permitan registrar y documentar la experiencia realizada en la institución y ver
insumos de la misma surgidos de la práctica.
¿Cómo se socializará la experiencia realizada? : presentar estrategias alternativas para la socialización
de la propuesta y sus insumos en el marco de un congreso provincial de lectura.
Cuadro 4: Características del Proyecto Lector institucional

Los proyectos institucionales de lectura, permitirán definir líneas de trabajo y serán
evaluados por supervisores y talleristas del plan provincial a efectos de inferir demandas y
necesidades de fortalecimiento en cada institución y poner en acción las mismas en forma
paralela a los procesos de implementación que realice cada escuela. A través de los
mismos, talleristas y referentes, animarán el trabajo en red para favorecer el intercambio
entre escuelas que desarrollen acciones similares.
2 - OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO
El Plan Provincial de Lectura se propone:
• Potenciar el desarrollo de proyectos institucionales de lectura.

• Instalar capacidad institucional para la gestión de los proyectos de lectura con
creciente capacidad de autonomía pedagógica.
• Diagnosticar los enfoques y abordajes de la lectura que se visualizan en los
proyectos elaborados por las instituciones.
• Fortalecer a los docentes y actores sociales comprometidos, como mediadores
del proyecto institucional de lectura.
• Potenciar la formación de una red provincial de mediadores de lectura.
• Generar a través de la lectura espacios de contención y confiabilidad para
jóvenes en situaciones de exclusión social y privación de la libertad.
• Fortalecer el vínculo entre las instituciones y las bibliotecas populares
provinciales.
• Socializar y evaluar las experiencias lectoras realizadas en las instituciones
involucradas en el presente proyecto.
3- IDENTIFICACION DE SUBPROYECTOS
Subproyecto 1: Experiencias formativas para la construcción de proyectos lectores

centrados en la escuela.
Subproyecto 2: Ser docente, ser lector: perfiles y encuentros.
Subproyecto 3: Lecturas para pensar el propio mundo: lectura y escritura creativa para
jóvenes en situaciones de exclusión social.

4- PRESENTACION DE LOS SUBROYECTOS ESPECIFICOS:
4.1 DENOMINACION DEL SUBPROYECTO 1
Experiencias formativas para la construcción de proyectos lectores centrados en la

escuela.
4.1-1 -Justificación del Subproyecto
El plan educativo provincial se propone “fomentar el desarrollo por parte de las

escuelas de proyectos cuyo objetivo sea trabajar sobre los problemas específicos del
nivel. Dichos proyectos serán aprobados monitoreados y evaluados en su implementación
promoviendo la autonomía pedagógica- se estima como meta apoyar y orientar 20
proyectos en el ciclo lectivo 2005 a efectos de tomarlos como experiencia para
universalizar la metodología en los ciclos 2006 y 2007 y poder atender al 100% de los
servicios educativos” (Plan Educativo 2005).
Este subproyecto de trabajo transversal a las diferentes direcciones generales de
nivel, se orienta al desarrollo y fortalecimiento de los proyectos institucionales de
lectura en las escuelas vulnerables de EGB 1,2, 3 y polimodal, en articulación con el
nivel inicial.
En el marco de estos propósitos, supone que innovar en el terreno de la lectura y
fortalecer el desarrollo del hábito lector y los procesos de comprensión lectora, no implica
la aplicación de métodos estandarizados sino que el desarrollo curricular colaborativo
centrado en las instituciones educativas.
El proyecto lector no puede ser homogéneo y universal e implica un proceso de
elaboración institucional, en el cual el profesorado y su comunidad de referencia discute y
acuerde principios teóricos y procedimientos prácticos que respalden su accionar. La
elaboración de los proyectos lectores, compromete a los directivos y supervisores en el
acompañamiento de los mismos, como así también a la referente provincial de lectura y
los tallerisras a través de espacios de cooperación técnica que garanticen procesos de
intervención formativa, acordes a las necesidades planteadas por cada institución.
En este sentido, se considera que la transformación educativa, tiene sentido en la
transformación de las escuelas y del currículo. Sergio Palacio (2003) plantea: “la

autonomía se asienta en la participación, y el compromiso de los diversos actores de la
comunidad educativa. Esto significa un cambio importante en el accionar de las
instituciones acostumbradas a recibir hasta los programas reelaborados por las
editoriales…Cerrar los proyectos curriculares en las escuelas permite, además de
planificar algunos contenidos diferenciándose de las demás instituciones, seleccionar
actividades, bibliografía, estrategias y metodologías de enseñanza propias.” Este modelo
de trabajo:
• Estimula la revisión de matrices de aprendizaje e induce a indagar las historias y
los archivos institucionales, retomando experiencias de lectura significativas.
• Identifica características institucionales “in situ” y por lo tanto permite generar
propuestas de lectura ajustadas a los rasgos de diversidad de cada colectivo.
• Identifica problemas relacionados con la gestión del currículum e intenta
resolverlos a través de un modelo de aproximación sucesiva para su análisis y
resolución.
• Favorece un proceso formativo diferenciado y ajustado a demandas específicas
que intentan superar las capacitaciones estandarizadas de bajo impacto en la
práctica.
• Fortalece el protagonismo de actores claves del sistema educativo, como es el
caso de los directivos y supervisores y docentes.
4.1.2-Objetivos específicos
• Debatir con los docentes, supervisores y directivos los fundamentos generales de

la promoción de la lectura, poniendo en énfasis en el valor sociocultural de la
misma y su incidencia en la mejora de los aprendizajes.
• Garantizar el diseño e implementación de un proyecto lector centrado en la
escuela, colaborativo, sólido, sistemático y capaz de responder a la diversidad
cultural y lingüística de la comunidad de referencia.
• Resignificar el valor de la escuela y de los docentes como mediadores de lectura
en contextos de diversidad lingüística y cultural.
• Fortalecer la formación de supervisores, directores y docentes como gestores de
los Proyectos Lectores Institucionales.
• Generar trabajo en red entre las instituciones y actores involucrados.
• Socializar y evaluar cualitativa y cuantitativamente los procesos y productos de
la experiencia formativa realizada.

4.1.3- Fechas previstas de inicio y finalización del Subproyecto
Marzo a Noviembre de 2005
4.1.4- Ejes, núcleos temáticos
Literatura y diversidad sociocultural. La lectura como práctica social: enfoques del

proceso de lectura. Las biografías lectoras como punto de partida.
Lectura, metacognisción y aprendizaje: estrategias para formar un lector autorregulado.
La animación y promoción de la lectura: El Proyecto Institucional de lectura en el marco
del Proyecto Curricular Institucional.: desafíos de los actores comprometidos. El trabajo
colaborativo de docentes, directivos, supervisores, referentes técnicos y talleristas.
Las comunidades y los mediadores de lectura: perfil, funciones y estrategias específicas
para diferentes ciclos y niveles.
El problema de la selección: criterios institucionales y ampliación del corpus canónico
escolar.
4.1.5-Bibliografía de referencia
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2003. Secretaría de Educación. Dirección General de Gestión Curricular y Formación
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Plan Provincial Educativo 2005. Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut,
Rawson 2.005.
Documento Plan de Acción 2005 del Plan Nacional de Lectura. Secretaría de
Educación. Dirección General de Gestión Curricular y Formación Docente. Plan Nacional
de Lectura.
Informes de investigación:
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alumnos ingresantes a la carrera docente. Programa de Investigación del ISFD 803 de la
ciudad de Puerto Madryn, Chubut, ciclo 2004.
Contín, Silvia (2004) Tesis Doctoral “La Formación Continua de los docentes
alfabetizadores y la evolución de sus planteamientos didácticos de atención a la diversidad

en el aula: Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Didáctica de la lengua.
Páginas web de interés:
Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de la Nación (www.lectura.gov.ar)
Eduteka ( http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php)
4.1.6- Tipos de intervención
Desde el nivel central, se propiciará a través de la referente provincial de lectura:
• Reuniones de trabajo con los directores y supervisores para presentar la

propuesta y comunicar sus líneas de acción.
• Visitas a las escuelas para comunicar la propuesta y entrar en contacto con
los actores involucrados, tomando conocimiento de sus expectativas y
demandas.
• Jornadas de fortalecimiento institucional: se realizarán para fortalecer los
proyectos elaborados previa lectura de los mismos, de parte del equipo de
talleristas y agrupando a la escuelas para efectuar los encuentros.
• Asistencias técnicas coordinadas con los especialistas del plan nacional de
lectura: se realizarán dos durante el ciclo 2005 y participarán de la misma cinco
docentes por cada una de las escuelas involucradas, además del equipo de
talleristas y referente.
• Producción de materiales para fortalecer el desarrollo y la evaluación de los
proyectos.
• Espacios de cooperación técnica y socialización tendientes a fortalecer la red
provincial de mediadores de lectura.
Hacia el interior de cada institución que implemente el proyecto lector, se fomentarán las
siguientes actividades de reflexión:
• La resolución de problemas, en forma individual y grupal.

• El análisis crítico y reflexivo, en pequeños grupos o en foros de discusión acerca
del material literario y bibliográfico recomendado.
• El Análisis de materiales del Plan Nacional de Lectura
• La realización de selecciones literarias a través de distintos criterios de
organización del corpus.

• El Análisis de películas.
• La Narración de cuentos.
• La Simulación de ambientes y comunidades de lectura.
• El intercambio con escritores y narradores.
4.1.7- Evaluación y certificación
Principios generales:
La evaluación será parte del proceso de trabajo que se desea realizar. Se orientará a:
• La reflexión del docente sobre su perfil como lector y mediador de lectura.
• La mejora y reorientación del proceso enseñanza de lectura en el marco de una
comunidad educativa específica.
Teniendo en cuenta los principios antes mencionados es posible determinar que la
evaluación será:
• Formativa.
• Integral.
• Reguladora.
• Orientadora.
• Continua.
Los momentos de evaluación previstos son los siguientes:

• Evaluación diagnóstica de las propuestas elaboradas por los docentes y
reorientación de las mismas de acuerdo al perfil del mediador y a las
características requeridas para el proyecto provincial de lectura.
• Informes bimensuales sobre el desarrollo del proyecto: los docentes enviarán
los mismos a los supervisores escolares y seccionales y estos actores evaluarán y
comunicarán a la referente provincial de lectura las fortalezas y debilidades
observadas en la gestión de las propuestas a efectos de organizar oportunamente
acciones de acompañamiento y o fortalecimiento.
• Reunión quincenal el equipo de talleristas con la referente: este espacio se
consolidará para la evaluación compartida de los procesos de trabajo que se
desarrollen y la necesaria reorientación del mismo.

• Congreso provincial de experiencias lectoras: se realizará en el marco del
encuentro de escritores patagónicos con el fin de compartir y socializar los
procesos y productos de trabajo surgidos en cada escuela y potencia el
intercambio entre alumnos, docentes y escritores patagónicos.
• Recuperación de biografías lectoras de cada institución: se animará a cada
institución a crear un relato colectivo de la experiencia realizada a efectos de
sistematizar la misma en una publicación provincial, articulada con el Plan
Provincial de Lectura.
• Evaluación de comprensión lectora a los alumnos de las escuelas
participantes: se trata de un instrumento cuantitativo mediante el cual se
pretenden monitorear los resultados de la experiencia respecto a la mejora de las
competencias de los alumnos como lectores.
Pautas de acreditación para los talleres de fortalecimiento:
Se discutirán y acordarán con el grupo de docentes, siendo la propuesta inicial:
Acreditar a los docentes que participen de las jornadas de fortalecimiento con los
talleristas un total de 20 horas presenciales para el trabajo de taller y 20 horas no
presenciales para los procesos de desarrollo curricular que cada docente realizará en su
institución, como así también la lectura de materiales teóricos. Esto suma 40 horas a
acreditar a través de la RFFDC, teniendo en cuenta los siguientes requisitos:
• 80% de asistencia y participación activa durante el desarrollo del taller.
• Compromiso con la lectura de la bibliografía propuesta y el encuadre de trabajo.
• Entrega de un Proyecto lector para el nivel y ciclo correspondiente.
• Implementación del mismo.
• Socialización de insumos en el marco del Congreso Provincial de Lectura.
Instancias de Recuperación: se prevé que todos los proyectos tengan una instancia de
recuperación.
4.1.8 -Aspectos Organizativos:
Se detallan a continuación las escuelas que participarán de la propuesta en cada uno de los
niveles educativos.

NIVEL ESC. NOMBRE AMBITO LOCALIDAD REGION
Inicial 409 URBANA ESQUEL 3
Inicial 413 URBANA CDRO. RIVADAVIA 6
Inicial 418 URBANA ALTO RIO SENGUER 5
Inicial 419 URBANA RIO MAYO 5
Inicial 430 URBANA PTO. MADRYN 2
Inicial 433 URBANA TRELEW 4
Inicial 434 URBANA PTO. MADRYN 2
Inicial 445 URBANA CHOLILA 1
Inicial 446 URBANA LAGO PUELO 1
Inicial 448 Centro de Desarrollo Infantil N° 6 URBANA PTO. MADRYN 2
Inicial 449 Centro de Desarrollo Infantil N° 5 URBANA PTO. MADRYN 2
DOS LAGUNAS (ALDEA

egb 1 y 2 129 RURAL EPULEF) 3
MIGUEL ÑANCUCHE
egb 1 y 2 69 NAHELQUIR RURAL COLONIA CUSHAMEN 1
egb 1 y 2 102 RURAL BUEN PASTO 5
egb 1 y 2 118 CANAL DE BEAGLE RURAL EL MIRASOL 4
egb 1 y 2 75 VICENTE CALDERON RURAL EL BLANCO 1
egb 1 y 2 3 ALMTE.MARCOS A.ZAR RURAL TRELEW 4
egb 1 y 2 59 PADRE MARIO LUIS MIGONE RURAL FOFO CAHUEL 1
egb 1 y 2 77 FRANCISCO N. LAPRIDA RURAL LAS PLUMAS 4
Egb1y2 213 URBANA PTO.MADRYN 2
Egb1y2 168 URBANA PTO.MADRYN 2
EGB1Y2 47 URBANA RAWSON 4
EGB1Y2 15/Int. RURAL PASO DE INDIOS 3
EGB1y2 46 URBANA PUERTO MADRYN 2
EGB1Y2 158 URBANA PUERTO MADRYN 2
EGB1Y2 10C/Int. RURAL ESQUEL 3
EGB1Y2 129 RURAL ALDEA EPULEF 3
EGB1Y2 170 URBANA PUERTO MADRYN 2
EGB1Y2 122 URBANA TRELEW 4
EGB1Y2 145 URBANA TRELEW 4
EGB1Y2 180 URBANA SARMIENTO 5
EGB1Y2 13 URBANA C.RIVADAVIA 6
EGB3 215 URBANA C.RIVADAVIA 6
EGB 3 210 URBANA ESQUEL 3
EGB3 170 URBANA PUERTO MADRYN 2

Polimodal 702 URBANA RAWSON 4
Polimodal 703 URBANA PUERTO MADRYN 2
Polimodal 739 URBANA SARMIENTO 5
Polimodal 727 RURAL CHOLILA 1
Polimodal 726 PADRE URBANO SALORT URBANA EL MAITEN 1
Polimodal 716 CASIMIRO SZLAPELIZ URBANA ALTO RIO SENGUER 5
Polimodal 734 RURAL EL HOYO 1
Polimodal 738 DR. PASTOR SCHNEIDER URBANA CDRO. RIVADAVIA 6
Polimodal 717 RURAL CERRO RADAL 1
Polimodal 739 URBANA SARMIENTO 3
Polimodal 735 URBANA ESQUEL 3
Polimodal 711 URBANA CDRO. RIVADAVIA 6
Polimodal 736 URBANA PTO. MADRYN 2
Polimodal 775 URBANA PUERTO MADRYN 2
Polimodal 759 URBANA TRELEW 4
Polimodal 762 E.N.C. Nº 2 URBANA TRELEW 4
Polimodal 721 CALETA HORNO URBANA CAMARONES 4

El Cronograma de acciones a desarrollar es el siguiente:
Acciones a desarrollar Responsables Fecha prevista
Creación de documentos de apoyo Responsable provincial del Marzo de 2005

para colaborar con el proceso plan provincial de lectura.
D institucional de desarrollo de los

proyectos lectores institucionales:
I perfil del mediador-referente,

características del proyecto lector
S institucional.
Articulación con las acciones del Plan Responsable provincial del Marzo de 2005
E Nacional de Lectura en el marco de la plan provincial de lectura.
asistencia técnica del mes de marzo.
Ñ Reuniones de trabajo de la Referente Responsable provincial del Marzo de 2005
Provincial de Lectura, la responsable plan provincial de lectura.
O de la RFFDC y los Directores de los
diferentes niveles educativos.
Intercambio y creación de acuerdos.
Desarrollo de ajustes y gestión de Responsable provincial del Abril de 2005

acuerdos hacia el interior de la plan provincial de lectura.
Dirección General de Currículum.
Creación del equipo técnico del Plan Responsable provincial del Abril de 2005
Provincial de lectura, convocatoria a plan provincial de lectura.
talleristas, entrevistas con postulantes.
Ciclo de Visitas a las escuelas Responsable provincial del Abril de 2005

implicadas en el proyecto, recolección plan provincial de lectura.
de inquietudes de docentes, directivos
y supervisores. Talleristas
Selección de instituciones de inicial, Direcciones de nivel y Marzo 2005

EGB 1, 2,3, Poli modal que equipos técnicos de las
participarán de la experiencia. mismas.
Jornadas y reuniones de Presentación Responsable provincial del Abril de 2005

del subproyecto a los supervisores plan provincial de lectura
implicados.

Reuniones con el coordinador Responsable provincial del Abril de 2005
provincial del PIIE y diseño de plan provincial de lectura y
jornadas de sensibilización para la Coordinador provincial del
llegada de la biblioteca escolar PIIE a PIIE.
las instituciones.
Convocatoria y acompañamiento a Responsable provincial del Abril de 2005

las escuelas para la presentación de plan provincial de lectura y
I los proyectos de lectura. direcciones de nivel.
Talleristas.
M
Evaluación de los proyectos con el Responsable provincial del Abril de 2005
L aporte de supervisores escolares y plan provincial de lectura
seccionales y el equipo de talleristas y supervisores seccionales.
E del Plan Provincial de Lectura
Organización de las propuestas en Responsable provincial del Abril de 2005

M líneas articuladas de trabajo. plan provincial de lectura
y equipo de talleristas.
E
Recepción y reorientación de las Referente provincial del Abril de 2005
propuestas que lo requieran, con el del plan provincial de
N aporte de referente, supervisores y lectura.
talleristas.
T Supervisores y Talleristas.
Comunicación a las instituciones Referente provincial del Abril de 2005

A cuyas propuestas resulten viables de plan provincial de lectura.
implementar y diseño de estrategias
C de fortalecimiento. Talleristas. Direcciones de
nivel y equipos técnicos de
I las mismas, a través de los
supervisores escolares.
O Acompañamiento a la Responsable provincial del Mayo a Octubre de
implementación de proyectos de plan provincial de lectura y
2005.
N lectura mediante jornadas de Talleristas.
fortalecimiento institucional
Diseño de experiencias formativas Responsable provincial del Mayo a octubre de

específicas de acuerdo a los plan provincial de lectura y
2005.
requerimientos las escuelas y los talleristas.
criterios del equipo provincial del
Plan Provincial de Lectura.

Producción de materiales de apoyo a Responsable provincial del Mayo a octubre de
las propuestas de lectura y asistencia plan provincial de lectura
2005.
técnica de especialistas invitados del
Plan nacional de lectura. Talleristas zonales,
escritores, narradores y
especialistas invitados.
Registro provincial de experiencias de Responsable provincial del Octubre de 2005

lectura en la web de Ministerio de plan provincial de lectura,
Educación. responsable informático de
la RFFDC.
S Socialización de proyectos de lectura Responsable provincial del Octubre de 2005

entre las escuelas participantes. plan provincial de lectura,
O docentes, directivos y
supervisores.
C
Publicación de un Banco de Responsable provincial del Octubre de 2005
I Experiencias didácticas innovadoras plan provincial de lectura,
surgidas de los Proyectos Lectores responsable informático de
A Institucionales. la RFFDC.
Congreso provincial de experiencias Responsable provincial del Octubre de 2005

L
de lectura y asistencia técnica de plan provincial de lectura,
especialistas invitados del Plan docentes, directivos y
I
Nacional de Lectura. supervisores.
Z
Especialistas , escritores y
A narradores invitados
Evaluación y proyecciones del Responsable provincial del Noviembre y

C Proyecto Integral en el marco del Plan plan provincial de lectura,
Diciembre de 2005
Provincial de Educación docentes, directivos y
I
supervisores.

4.2 DENOMINACION DEL SUBPROYECTO 2
Ser docente, ser lector: literatura y cine , perfiles y encuentros
4.2.1-Justificación del Subproyecto
Dentro de las competencias esperadas de un docente ha existido el ser lector como

unas de las habilidades esperadas. Un lector, al decir de Amado: “ es aquel sujeto que
construye un vínculo placentero con los textos, tiene estrategias de comprensión basadas
en saberes textuales y pragmáticos, posee competencias culturales que implican la
familiarización con el objeto libro y sucedáneos tecnológicos, que le permitan formar
parte de una comunidad lectora”. Estas comunidades se construyen mediante prácticas
sostenidas por creencias y representaciones sociales que van constituyendo hacia el
interior de los sujetos, unas predisposiciones adquiridas como hábito cultural en la medida
en que tengan acceso al usufructuo de los materiales simbólicos esenciales. Estas
comunidades, no son homogéneas y una de las cuestiones a considerar es la desigual
distribución de estas predisposiciones ente los diversos actores sociales. Los docentes no
quedan fuera de estos circuitos desiguales y por ello el binomio ser docente - ser lector,
se encuentra actualmente en crisis ya que la formación inicial no garantiza en algunos
casos el desarrollo de este hábito.
Maite Alvarado (2001) planteaba que era fundamental que los docentes como
futuros iniciadores o mediadores pudieran revisar su propia relación con los libros, que
pudieran trabajar sobre sí mismos y que apartarse del lugar de cruzados ahuyentadores o
de infames demagogos en el que a veces los sitúan algunos discursos sobre la lectura. Es
así como queremos subrayar el papel clave de los docentes en relación con la posibilidad
de acercarse a los textos y a las imágenes, a los autores y a los dibujantes, a los nuevos
medios y a sus productores, a las ideas y a los sentimientos que pueden permitir al lector o
al escritor regresar a su mundo fortalecido, enriquecido, ampliado y transformado.
Queremos destacar también que el gusto por leer es el resultado de una pasarela, de un
encuentro entre el iniciador y el iniciado y que la formación del docente como lector sería
un eje clave de dicho proceso, ya que no es posible transmitir al otro lo que uno mismo no
pudo construir.

El encuentro de alumnos avanzados de la formación docente ( 2º y 3º año) con los
docentes en servicio , creemos que aporta a un mutuo proceso de enriquecimiento tanto
personal como pedagógico. Por otra parte, la propuesta al articular dos tipos de
destinatarios, fortalece el desarrollo de posibles intercambios institucionales entre los
programas de capacitación y formación de grado en el marco de los Institutos de
Formación Docente que participarán de la propuesta.
4.2.2-Objetivos específicos
Que los docentes y futuros docentes:
• Recuperen su biografía lectora y recreen sus vínculos con los libros.
• Fortalezcan su perfil como lectores y narradores de textos literarios.
• Experimenten la lectura por placer en diversos contextos y situaciones.
• Reflexionen sobre su perfil lector.
• Articulen las experiencias del taller con diferentes instancias del cursado de la
carrera.
• Realizan intercambios permanentes con los docentes en servicio.
4.2.3-Fechas previstas de inicio y finalización del subproyecto:
4.2.4- Ejes, núcleos temáticos
El docente como lector. La biografía lectora personal. Los vínculos personales con la
lectura. Recuperación y análisis. El impacto de la historia lectora en el ejercicio del rol
docente. Lectura e interculturalidad.
La lectura por placer .Prácticas individuales y colectivas de lectura en voz alta. Narración
a partir de la lectura. Creación de un corpus propio de lecturas a partir de la construcción
de criterios de selección.
4.2.5- Bibliografía de referencia:
ALVARADO, Maite y otros (2001) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza

de la escritura, la gramática y la literatura. FLACSO/ Manantial, Buenos Aires.

Jujuy.

BAS, A (2004) “Los docentes como lectores”. Cuadernillo de las primeras jornadas del
Plan Nacional de lectura, Región NEA. Ministerio de Educación de la Provincia de
Formosa.

CONTIN, S (2005) Escenas y escenarios para revisar políticas y prácticas lectoras en
argentina. PREMIO ABA 2004, Buenos Aires, Argentina.
CONTIN, S y otros (2002) Las tecnologías de la información y de la comunicación en la
escuela. Editorial GRAO, Barcelona, España.
CHARTIER, Anne- Marie y Jean Hèbrard (1994) Discursos sobre la lectura 1880-
CHARTIER, Roger (1999) Cultura escrita, literatura e historia . México, Fondo de

Cultura Económica.

CUESTA, C (2002) “Hacia la construcción de una nueva mirada sobre los lectores y
la lectura”, en Lulú Coquette. Revista de didáctica de la Lengua y la Literatura, año 1,
nro1, Buenos Aires, El Hacedor.

Aires.

LARROSA, J (1996) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y

formación. Laertes, Barcelona.


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MONTES, G (2001) "Mover la historia: lectura, sentido y sociedad", conferencia dada

en el Simposio de Lectura. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, noviembre
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MONTES, G. La Gran Ocasión. La escuela como sociedad de Lectura. Plan Nacional de
Lectura, Bs As. Ministerio de Educación de la Nación.
AIRES.
SARTO, M. (1984). La animación a la lectura. Ediciones SM, Madrid, España.
Documentos consultados:
Rawson 2.005.
de Lectura.
y la literatura.
Posibles Itinerarios de lectura y cine a desarrollar por talleristas y docentes:
Algunos Cuentos
CALVINO, Ítalo (1958) “La aventura de un lector”, en Los amores difíciles, Barcelona,
Tusquets Editores, 1994.
Amedeo es un lector apasionado. Cada verano, emprende la tarea de llevar al mar los
libros que quiere releer y también los de autores que desconoce. En una de sus
vacaciones, tendida en la arena y enfrascada en una lectura que lo devora, al levantar la
vista para reflexionar sobre una frase ve a una mujer que toma sol sobre una colchoneta.
A partir de ese momento, repartirá su atención entre la lectura y la mujer, entre el juego
amoroso y la ansiedad de no perder por nada del mundo el hilo de la novela.
CORTÁZAR, Julio (1964) "Continuidad de los parques", en Final del juego, Buenos
Aires, Sudamericana, 1987.
El protagonista de este cuento hace un alto en sus actividades cotidianas y sentado

cómodamente en el sillón de su living se deja llevar por la lectura de una novela.
Sumergidos en la doble ficción inventada por Cortázar (1914-1984), nosotros, los
lectores del cuento, no sabremos quién es el que va a morir por la mano de un amante
vengativo, en una suerte de continuidad entre una historia y la otra.
Algunas Novelas
BRADBURY, Ray (1953) Fahrenheit 451, Buenos Aires, Plaza & Janés, 2003.
En una ciudad del futuro, Montag integra una brigada de bomberos cuya misión no es
sofocar incendios sino la de provocarlos para quemar libros. En el país de Montag está
prohibido leer y a través de un feroz disciplinamiento pareciera que nadie está dispuesto
a contradecir las medidas del gobierno. Sin embargo, un día Montag se pregunta qué
tendrán los libros para que una señora decida morir en el incendio junto a ellos, frente a
los bomberos que acudieron a su casa luego de recibir una denuncia anónima. En medio
de esa descabellada situación, Montag se llevará entre sus ropas un libro que lo llevara a
otros y con eso a poner su vida en peligro.
ECO, Umberto (1980) El nombre de la rosa, Buenos Aires, Editorial Lumen/ Ediciones
de la Flor, 1985.
Esta obra del escritor italiano Umberto Eco (nacido en 1932) nos sitúa en la Edad
Media, pero no en la romántica de caballeros heroicos y princesas a las que se les
dedicaban los triunfos, sino en la crudeza del medioevo rural, donde cunde la pobreza y
la desesperanza. Con la llegada del franciscano Guillermo de Baskerville y su fiel
discípulo Adso a una abadía benedictina, se hace pública la extraña desaparición de
varios monjes. A partir de una minuciosa investigación, Baskerville descubre que los
religiosos mueren en circunstancias extrañas, en torno de una serie de escritos
prohibidos, que son custodiados por un misterioso bibliotecario llamado Jorge. Cruda e
intrigante, "El nombre de la Rosa" es una historia centrada en las formas de pensar y
sentir en la Europa del siglo XIV, donde la Inquisición proyectaba su poder y dominio.
SARTRE, Jean Paul (1964) Las palabras, Buenos Aires, Losada, 2001.
“Las palabras” es una autobiografía que describe el universo infantil de un niño

provinciano, medio bizco y enfermo, que en la biblioteca del abuelo descubre la
posibilidad de construir vastos universos únicamente a partir de la magia de las
palabras: “Me dejaron vagabundear por la biblioteca de mi abuelo y me lancé al asalto
de la sabiduría humana”. Esa criatura sorprendida será después el filósofo y escritor
que todos conocemos, siempre en contacto con ese instante que lo arrojó al
descubrimiento de un mundo cuyo límite es únicamente la imaginación. En este
hermoso texto, el escritor francés (1905-1980) cuenta que su madre, Anne Marie, era un
ser que se transformaba en el acto de la lectura y recuerda como ante sus ojos desfilaban
los contornos de las narraciones que brotaban de esa máquina mágica, el libro.
Propuestas de Películas:
CAMINO A CASA. Director: Jeong- Hyang Lee, Corea del Sur, 2002.
Se trata de la historia de un niño de 7 años, Sang Woo, nacido y criado en la gran

ciudad. Su abuela es muda y ha pasado toda su vida en una pequeña aldea. Sang Woo se
ve obligado a quedarse con su abuela y así aprende sobre los avatares de la vida. Como
es un chico de ciudad, acostumbrado a las ventajas y lujos de la vida moderna, entra en
conflicto con alguien cuya alma está tan cerca de la naturaleza. Ésta, igual que la abuela,
es silenciosa y tiene paciencia; nunca discute y cede a las exigencias de los demás. Pero
tiene fortaleza interna y ofrece consuelo cuando se necesita. La abuela de la naturaleza
puede ceder ante los caprichos del nieto —que representa al mundo material— pero al
final consigue cambiarle.
SER Y TENER (Être et avoir) Director: Nicolas Philibert, Francia, 2002.
Inspirado en el fenómeno francés de la clase única, este documental muestra la vida de

una pequeña clase de un pueblo a lo largo de todo un curso, mostrándonos una cálida y

serena mirada a la educación primaria en el corazón de la Landa francesa.
Una docena de alumnos entre 4 y 10 años, reunidos en la misma clase, se forman en
todas las materias bajo la tutoría de un solo profesor de extraordinaria dedicación.
Maestro de la autoridad tranquila, el profesor Georges López conduce a los chicos hacia
la adolescencia, mediando entre sus disputas y escuchando sus problemas.
LA LECTORA (La lectrice) Director: Michel Deville, Francia, 1988.
Entretejiendo la lectura de una novela y la vida de su lectora, la película relata la historia

de una mujer que, aprovechando los encantos de su voz, decide trabajar como lectora a
domicilio. Esa decisión la lleva a vivir distintas situaciones a partir de los vínculos que
establece con sus clientes, destinatarios de sus relatos leídos.
EL NOMBRE DE LA ROSA (coproducción: Italia-Francia- Alemania), 1986.

Director: Jean Jacques Annaud
“El nombre de la rosa” -primera novela del escritor y semiólogo italiano Umberto
Eco- cuenta las peripecias de Fray Guillermo de Baskerville y su alumno y
acompañante fiel, Adso de Melk, en una abadía benedictina en el primer tercio del
siglo XIV. Peripecias que giran alrededor de unos misteriosos textos griegos y las
extrañas muertes que se suceden en tomo a ellos.
LAS HORAS (The hours) Director: Stephen Daldry, Estados Unidos, 2002.
La película narra la historia de tres mujeres en la búsqueda del sentido de sus vidas.
Cada una vive en una época y lugar diferentes, pero están vinculadas entre sí por sus
anhelos y sus miedos. Virginia Woolf, en los suburbios de Londres a principio de 1920,
inicia su batalla instantáneamente cuando comienza a escribir su primera novela "Mrs.
Dalloway". Laura Brown, una esposa y madre en Los Angeles a finales de la Segunda
Guerra Mundial, está leyendo "Mrs. Dalloway", novela que encuentra tan reveladora
que decide hacer un cambio abrupto en su vida. Clarissa Vaughan, una versión
contemporánea de la Sra. Dalloway de Woolf, vive en la ciudad de Nueva York en la
actualidad y está enamorada de su amigo Richard, un brillante poeta que está muriendo
de SIDA.
4.2.6- Tipos de intervención
La modalidad de trabajo elegida será el taller. Los procesos de enseñanza y aprendizaje

que se desarrollan desde este formato, requieren de la integración entre la teoría y la

práctica a través del trabajo grupal y la participación activa en torno a un proyecto
concreto.
Se entiende el taller como un espacio de trabajo centrado en la experimentación
personal y colectiva:
• como una posibilidad de acceder al conocimiento del tema y los saberes teóricos
en cuestión desde los saberes personales previos;
• como un tiempo compartido de crecimiento profesional a partir del intercambio
multidireccional;
• como un momento propicio para la improvisación, la creación y la deconstrucción
de prejuicios y escollos que a menudo reducen las posibilidades de la práctica
docente.
• Jornadas con talleristas provinciales convocados.

• Asistencias técnicas coordinadas con invitados y o especialistas del plan
nacional de lectura.
talleres.
4.2.7-Evaluación y certificación
• La reflexión del docente sobre su perfil como lector
evaluación será:
• Formativa.
• Integral.
• Reguladora.
• Orientadora.
• Continua.

• Evaluación diagnóstica con el fin de recuperar las biografías alfabetizadoras de
los docentes y futuros docentes participantes, sus inquietudes y vínculos respecto
a la cultura de los libros.

• Informes bimensuales sobre el desarrollo del proyecto: los talleristas
comunicarán a la referente provincial de lectura las fortalezas y debilidades
observadas en la gestión de los talleres a efectos de organizar oportunamente
acciones de acompañamiento y o fortalecimiento.
• Congreso provincial de experiencias lectoras: se realizará con el fin de
compartir y socializar los procesos y productos de trabajo surgidos en cada
instituto y potenciar el intercambio entre alumnos, docentes y actores de la
comunidad.
• Recuperación de biografías lectoras de cada grupo se animará a cada
institución a crear un relato colectivo de la experiencia realizada a efectos de
Pautas de acreditación
Acreditar a los docentes y estudiantes de los ISFD que participen de los talleres un total de
30 horas presenciales anuales para el trabajo de taller y 10 no presenciales para el
desarrollo del propio itinerario lector. Esto suma un total de 30 horas a acreditar, a través
de la RFFDC, en el caso de los docentes en servicio y a través de la resolución provincial
de Cátedra Abierta para los alumnos en formación, teniendo en cuenta en ambos casos, los
siguientes requisitos:
• Compromiso con la lectura de la bibliografía propuesta y el encuadre de trabajo.
• Entrega de un Itinerario Personal de Lectura en el cual se fundamente la selección
realizada y posibles articulaciones con las instancias de la carrera docente.
• Socialización de insumos logrados en el taller en el marco del Congreso
recuperación.

4.2.8- Aspectos Organizativos:
Destinatarios: se seleccionan tres instituciones con el fin de realizan una primera

experiencia y poder evaluar y proyectar su continuidad en el ciclo 2006, en las restantes
instituciones de formación docente de la provincia.
Función Nivel Localización Cantidad de Cantidad de

educativo destinatarios unidades
educativas
Docentes en Superior Trelew 90 3 Institutos de

servicio Formación
( 3 grupos)
Docente
Alumnos de Superior Madryn 30 1 Instituto de

los ISFD Formación
( 1 grupo)
Docente
TOTAL 120
PARTICIPANTES
El Cronograma de acciones a desarrollar es el siguiente:
Desarrollo de un primer borrador del Responsable provincial del Marzo 2005

proyecto de trabajo. plan provincial de lectura.
D
Articulación con las acciones del Plan Responsable provincial del Marzo 2005
Nacional de Lectura en el marco de la plan provincial de lectura.
I
Reuniones de trabajo de la Referente Responsable provincial del Marzo 2005

S
de la RFFDC y el director general de
E
Nivel Superior a efectos de Responsable de la RFFDC
consensuar la propuesta.
Ñ Director de Nivel Superior.
Desarrollo de ajustes y gestión de Responsable provincial del Abril 2005

O
acuerdos hacia el interior de la plan provincial de lectura.

Dirección General de Currículum. Directora General de
Currículum
Creación del equipo técnico del Plan Responsable provincial del Abril 2005
Provincial de lectura, convocatoria a plan provincial de lectura.
talleristas que participarán del
subproyecto.
Selección de los ISFD que se sumarán Dirección de nivel Marzo 2005

a la experiencia. superior.
Comunicación e invitación a los Responsable provincial del Abril de 2005

ISFD que deseen participar. plan provincial de lectura y
I dirección de nivel superior.
Inscripción de participantes en los Coordinadores de Abril de 2005

M
ISFD involucrados a través de los Capacitación de los ISFD
L Programas de capacitación y de participantes.

extensión y de Formación de Grado.
E Conformación de los grupos y Coordinadores de Mayo de 2005
asignación de los talleristas. Capacitación de los ISFD
M
de participantes.
E Acompañamiento a la Responsable provincial del Mayo a Octubre de

implementación de los talleres. plan provincial de lectura y
2005
N Talleristas.

T
las propuestas de lectura y asistencia plan provincial de lectura
2005
técnica de especialistas invitados del
A
Plan nacional de lectura. Talleristas zonales,
escritores, narradores y
C
especialistas invitados.
I Registro provincial de experiencias de Responsable provincial del Octubre de 2005

O Educación. responsable informático de
la RFFDC.
N
S Socialización de la experiencia entre Responsable provincial del Octubre de 2005

los institutos participantes. plan provincial de lectura,

O docentes, alumnos de
formación docente.
C
de lectura y asistencia técnica de plan provincial de lectura,
I
especialistas invitados del Plan docentes, directivos y
A Nacional de Lectura. supervisores.
L Especialistas , escritores y
narradores invitados
I Evaluación y proyecciones del Responsable provincial del Noviembre y
Proyecto Integral en el marco del Plan plan provincial de lectura.
Z Diciembre de 2005
Provincial de Educación
Dirección General de
A
Currículum.
C
Dirección de Nivel
superior.
I

4-3 DENOMINACION DEL SUBPROYECTO 3
Lecturas para pensar el propio mundo: lectura y escritura creativa para jóvenes en
situaciones de exclusión social.
4.3.1-Breve Fundamentación
Basada en el paradigma de la etnografía, la propuesta parte de considerar que la

lectura y especialmente la lectura literaria, es un instrumento potente para dar y buscar
explicaciones a la propia vida y por ende contribuye a la elaboración de la subjetividad y
a la revisión de la propia identidad.
El Plan provincial de educación 2005 plantea que los jóvenes para poder
proyectarse necesitan: “dar una explicación a su propia vida y al mundo, fortalecer la
autoestima y la estima por los otros, tener la posibilidad de plantearse un proyecto,
poseer capacidades para llevarlo a cabo y estrategias para vincularse sanamente con los
demás”
En el marco de los propósitos anteriores, este subproyecto se destina a los
adolescentes que por diversas causas, protagonizan situaciones de exclusión social por
privación de la libertad y que residen en los centros de orientación socioeducativa,
dependientes de la Subsecretaría de Desarrollo Humano y Familia de la Provincia de
Chubut, como así también a las personas que conviven o comparten la jornada con estos
jóvenes, desde distintas funciones y tareas.
Los jóvenes, privados de la libertad o internados en un edificio a puertas
cerradas, bajo el control constante de un adulto y obligados a compartir su día
permanentemente con otras personas, podrían valerse de la lectura como un atajo
privilegiado para reencontrarse, reelaborar una historia judicial que los determina ,
mantener un espacio propio, íntimo, privado, dar sentido a la experiencia ,repararse y
encontrar la fuerza necesaria para hallar un relato personal legítimo frente a si mismo y a
los otros.

Además de esta dimensión personal, creemos que el espacio de taller de lectura
y escritura, puede convertirse en una escena colectiva, en la medida que orientadores
terapéuticos y convivenciales, personal operativo y de maestranza, se sume al mismo y
comparta la tarea con los jóvenes. Esto ayudaría a superar rótulos, estereotipos y
habilitaría a los jóvenes frente a sus operadores, desde un lugar de mayor legitimidad.
Consideramos relevante que la propuesta:
• Instale fortalezas institucionales para dar continuidad a las acciones,

generando dentro de los Centros de orientación y los Centros juveniles donde
concurren los adolescentes que salen del COSE, espacios y tiempos acordados por
los actores, que se sostengan más allá de la visita del tallerista y permitan a los
jóvenes acceder diariamente a momentos de lectura.
• Cree una red de trabajo con las bibliotecas municipales, populares y públicas
a efectos de permitir que los jóvenes formalicen su asociación a las bibliotecas, que
participen a distancia de algunas de sus actividades y que reciban semanalmente
valijas de libros en préstamo.
• Involucre a los visitantes (familiares, amigos de los jóvenes) en el
acercamiento a otros materiales de lectura (revistas, periódicos, libros).
• Permita fortalecer una comunidad interna de lectores, que asuma tareas de
recomendación de libros, escritura de comentarios, préstamo, lectura a otros, etc.
4.3.2-Objetivos específicos:
Nos proponemos que, mediante nuestras acciones los jóvenes internados en los centros de
orientación socioeducativos y sus asistentes:
• Participen sistemáticamente de un espacio semanal para la lectura placentera de

textos literarios.
• Puedan realiza lecturas plurisignificativas y abiertas, desde las cuales desde las
cuales tengan la oportunidad de reconstruir distintas tramas textuales y culturales.
• Encuentren en la lectura y la escritura un espacio de intercambio, contraste y
contención social.
• Compartan el espacio de lectura y escritura con otras personas que permanecen
dentro del centro, desde directivos, operadores y personal de maestranza.

• Construyan un vínculo estable y de inclusión con las bibliotecas populares y los
centros juveniles barriales.
4.3.3-Fechas previstas de inicio y finalización del subproyecto:
4.3.4-Ejes, núcleos temáticos:
La lectura como espacio de intimidad y libertad. Identidad, subjetividad y lectura.

La lectura y la creación de mundos posibles.
El taller de escritura y lectura. La construcción del espacio colaborativamente.
Estrategias de lectura y escritura en el taller. El proyecto personal y los aportes de la
lectura y escritura. Selecciones e itinerarios de lectura.
Socialización de las producciones desde diversas estrategias.
4.3.5- Bibliografía:
ALARCÓN, C. (2003) Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Vidas de pibes
chorros. Norma, Bs. As.
ALONSO SALAZAR (1990) No nacimos pa semilla. La cultura de las bandas juveniles
en Medellín. Planeta, Bogotá.
Jujuy.

BAJOUR, CARRANZA (2002) Escritura Experimental de un libro álbum. En

“Imaginaria”www.imaginaria.com.ar.
BENJAMÍN, W. (1982) Experiencia y pobreza. Traducción de Jesús Aguirre, Taurus,
Madrid.
COLANGELO, M. (2003) En el cielo te leen poesía en el infierno te la explican:
Sucedidos en el taller literario del Patronato de la Infancia de Bahía Blanca. Ponencia

Presentada en el VI Congreso Internacional de Lectura. 29° FERIA INTERNACIONAL
DEL LIBRO DE BUENOS AIRES. Del 14 de abril al 5 de mayo de 2003.

COTO, B. ( 2002 ) La escritura creativa. Grao, Barcelona, España.
CORZO, J. L. (1983) La escritura colectiva (Teoría y práctica de la escuela de

Barbiana),Anaya,Madrid.
DUSCHATZY, S Y COREA, S. (2002) Chicos en banda. Paidós Tramas Sociales, Bs.

As.
FLESLER, MARTINIUK, SABSAY, VEGH (2003) De poetas, niños y

criminalidades: a propósito de Jean Genet. Colección Nombre Propio. Ediciones del
Signo,Bilbao.
FREIRE P. (1999) Pedagogía del Oprimido. Siglo Veintiuno, México.
Aires.

PERALTA, L. (2001) Algunas experiencias de lo carcelario. En Revista “Lulú

Coquette”, para la Didáctica de la Lengua y la Literatura Año 1, Nº 1, Diciembre, 2001.



AIRES.
SARTO, M. (1984) La animación a la lectura. Ediciones SM, Madrid, España.
ROJAS, P. (2000) Los pibes del fondo. Delincuencia urbana. Diez historias. Norma, Bs.
As.
WACQUANT, L. (2000) Las cárceles de la miseria. Ediciones Manantial, Buenos Aires.
ZERILLO, A. (2002) La escritura en el campo de la Salud Mental. Congreso
Internacional de Políticas Culturales e Integración regional, Buenos Aires, 31 de marzo de
2004.Trabajo realizado a partir de una investigación en el Frente de Artistas del
Borda, marzo de 2002-julio de 2003.
Rawson 2.005.
de Lectura.
Revista Vértigo (http://www.revistavertigo.com/historico/5-3-2005/reportaje7.html)
4.3.6-Tipos de intervención
• Jornadas con talleristas provinciales convocados.

• Asistencias técnicas coordinadas con los especialistas del plan nacional de
lectura.
talleres.
Hacia el interior de cada centro de orientación donde se implementen los talleres, se
fomentarán las siguientes actividades de lectura y escritura.
• La construcción del espacio de lectura colaborativamente.

• La realización de selecciones literarias a través de distintos criterios de
organización del corpus.
• El Análisis de películas.
• La Narración de cuentos.
• La lectura en voz alta.
• La Simulación de ambientes y comunidades de lectura.
• El intercambio con escritores y narradores.
• La creación de textos personales y grupales
• La creación de recomendaciones
Teniendo en cuenta las características de los jóvenes se realizará una primera selección de
títulos; los encuentros serán semanales, en pequeños grupos, con una duración de 60 a 90
minutos. Se propiciará que en cada encuentro haya un tiempo para la lectura grupal a
cargo del adulto, un tiempo de exploración libre de los materiales y la posibilidad de
manipular el objeto libro. Se tomará como punto de partida las historias de cada
participante respecto a la lectura. El tallerista brindará su aporte desde el inicio leyéndoles
y narrándoles historias cuya temática y géneros fueron pedidos por ellos desde el primer
encuentro. Se incorporará al taller el trabajo con diferentes lenguajes: música, fotografía,
imágenes, películas, material plástico.
4.3.7- Evaluación y certificación
• La reflexión del tallerista sobre su perfil y tarea.
• La mejora y reorientación del proceso de trabajo a partir de las demandas
semanales de los grupos de trabajo involucrados.
evaluación será:
• Formativa.
• Integral.
• Reguladora.
• Orientadora.
• Continua.
• Informes bimensuales sobre el desarrollo del proyecto: los talleristas
evaluarán y comunicarán a la referente provincial de lectura las fortalezas y
debilidades observadas en la gestión de las propuestas a efectos de organizar
oportunamente acciones de acompañamiento y o fortalecimiento.
• Congreso provincial de experiencias lectoras: se realizará en el marco del
encuentro de escritores patagónicos con el fin de compartir y socializar los
procesos y productos de trabajo surgidos de la experiencia.
• Recuperación de biografías lectoras de cada institución: se animará a cada
joven a crear un relato colectivo de la experiencia realizada a efectos de
Pautas de acreditación en el caso de realizarse taller de fortalecimiento en las escuelas que

lo requieran:
• Compromiso con la lectura y escritura creativa en las sesiones de taller.
• Entrega de una biografía lectora personal.
recuperación.
4.3.8-Aspectos Organizativos:
Destinatarios:
Se seleccionan dos instituciones con el fin de realizan una primera experiencia y poder
evaluar y proyectar su continuidad en el ciclo 2006, en las restantes instituciones
carcelarias de la provincia.
Cantidad de Cantidad de
Institución Localización Función destinatarios unidades
educativas
Directivos 2
Secretaria 1
Psicóloga 1
Asistente social 2
Alumnos 30
Operadores 30
Centro de
Terapéuticos
orientación Trelew
socio- (rutas ex torre Jefe de operadores 1 1
educativo omega) Personal de cocina 6
(C.O.S.E.)
Enfermeros 4
Choferes 4
Docentes 10
Técnico Agrónomo 1
Mantenimiento 1
Maestranzas 2
Cantidad de Cantidad de
Institución Localización Función destinatarios unidades
educativas
coordinador 1
Operadores 3
convivenciales
Centro
Trelew Maestras de clases de 2
Juvenil
(Capitán apoyo escolar 1
“Proyecto de
Elgood 143) Maestros de formación 4
vida”
laboral y artesanías
Maestranzas 2
adolescentes 40

El cronograma previsto es el siguiente:
Convocatoria a Talleristas y selección Responsable provincial del Marzo de 2005

de los mismos. plan provincial de lectura.
Equipo del Plan Nacional

de Lectura
D
Articulación con las acciones del Plan Responsable provincial del Marzo de 2005
I Nacional de Lectura en el marco de la plan provincial de lectura.
S Reuniones de trabajo de la Referente Responsable provincial del Marzo de 2005
E de la RFFDC y los Responsables de
los institutos carcelarios de la Responsable de la RFFDC
Ñ provincia. y los Responsables de los
institutos carcelarios de la
O provincia.
Desarrollo de ajustes y gestión de Responsable provincial del Abril 2005

acuerdos hacia el interior de la plan provincial de lectura y
Dirección General de Currículum. autoridades de la Dirección
General de Currículum.
Selección de las instituciones Responsable provincial del Marzo 2005

participantes en la propuesta. plan provincial de lectura
Responsables de los
institutos carcelarios de la
provincia.
Jornada de Presentación del Responsable provincial del Abril de 2005

subproyecto a los responsables de las plan provincial de lectura
instituciones carcelarias.
I Elaboración de la propuesta específica Talleristas con el aporte de Abril de 2005

de los talleristas. la Responsable provincial
M del plan provincial de
lectura.
L
Recepción y reorientación de las Responsable provincial del Abril de 2005
E propuestas de los talleristas. plan provincial de lectura.

M Acompañamiento a la Responsable provincial del Mayo a Octubre
implementación de los talleres, plan provincial de lectura y
de 2005
E mediante espacios de cooperación direcciones de nivel.
técnica.
N
Diseño de experiencias formativas Responsable provincial del Mayo a octubre de
T específicas de acuerdo a los plan provincial de lectura y
2005
requerimientos específicos de los direcciones de nivel
A talleristas.

C
los talleres. plan provincial de lectura
2005
I
Registro provincial de experiencias de Responsable provincial del Octubre de 2005

O
Educación responsable informático de
N
la RFFDC.
S Socialización de proyectos de lectura Responsable provincial del Octubre de 2005

entre las instituciones plan provincial de lectura,
O
docentes, directivos y
C supervisores.
I Publicación de un Banco de Responsable provincial del Octubre de 2005

Experiencias didácticas innovadoras plan provincial de lectura,
A surgidas de los Proyectos Lectores responsable informático de
L Institucionales. la RFFDC.

I
de lectura en el marco del Encuentro plan provincial de lectura,
Z de Escritores Patagónicas. docentes, directivos y
supervisores.
A
Evaluación y proyecciones del Responsable provincial del Noviembre y
C
Proyecto Integral en el marco del Plan plan provincial de lectura,
Diciembre de
I Provincial de Educación docentes, directivos y
2005
supervisores.
O

5- Acciones articuladas entre los tres subproyectos:
Presentamos a continuación un ciclo de actividades comunes y orientadas a la articulación
permanente de los mismos y su proyección a la comunidad educativa en general.
• Acto de Presentación oficial y formal del Proyecto Provincial de lectura “Ser

Chubut, ser lector”.
• Visita de autoridades de los diferentes organismos oficiales a cada una de las

instituciones involucradas y participación de las mismas en una propuesta de
lectura compartida con los grupos de trabajo.
• Ciclo televisivo en el canal 7 de Rawson destinados a mostrar diferentes

comunidades e itinerarios de lectura desarrollados a través del Plan Provincial.
• Difusión de las acciones del Plan en articulación con los medios de comunicación
provincial.
• Ciclo de Conferencias Abiertas a toda la comunidad educativa provincial a través

de la participación de escritores, narradores y expertos en lectura que aporten a la
formación cultural de los docentes.
• Congreso Provincial “Chubut Lee” destinado a compartir los insumos de los

diferentes proyectos desarrollados.
• Publicación provincial en la cual se compilarán: biografías lectoras, textos

creativos escritos por los diferentes grupos, relatos de experiencias pedagógicas.

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Plan Educativo Ciclo Lectivo 2005

Orientaciones para la elaboración del Proyecto Lector Institucional

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La presencia de políticas y marcos curriculares de orden nacional y jurisdiccional,

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1.2.2- Transformaciones de los verbos leer y escribir

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El autor mencionado anteriormente, plantea que durante muchos años se ha

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Alfabetización básica: decodificación, correspondencia sonido-grafía, etc.

Cuadro 3: Niveles de Alfabetización. Cassany (2.001) De lo analógico a lo digital

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Aguaded y Contín ( 2002:82) , se refieren al «escamoteo de la realidad» que hace

Paralelamente a estos procesos de cambio, aparentemente progresistas, es

Programa Provincial de Lectura

1.2.3-¿Por qué es importante leer?

Leer para aprender más y mejor

Clarificar los propósitos de la lectura.

En el Cuadro 4, se presentan tres posibles fases junto a las categorías y preguntas

Programa Provincial de Lectura

Cuadro 3: Fases, categorías y preguntas involucradas en la metacomprensión.

Leer para revisar el propio mundo

Larrosa (1996), plantea que nuestra identidad se configura y transforma en

Desde aquí es posible entender la importancia de la lectura, del conocimiento de las