PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y/O TÉCNICA N° 9
CARRERA: Profesorado en Lengua y literatura
ESPACIO CURRICULAR: Psicolingüística
CURSO: 3er año
CICLO LECTIVO: 2022
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 HS
PROFESOR/A: María Laura Piccioni
1. FUNCIONES DE LA CÁTEDRA. Resolución 3121/04

La cátedra asumirá, en primer lugar, la función de formar a los estudiantes con relación a los
contenidos del espacio curricular así como a la continuidad y articulación de los contenidos con
las materias afines para mejorar el trayecto formativo.

Son propósitos de la cátedra en los institutos superiores:

- Fortalecer la actividad académica, investigativa y de extensión de los institutos superiores.
- Promover formas alternativas de modelos de enseñanza y aprendizaje.
- Propiciar en el interior de las instituciones, una cultura participativa entre los docentes y
alumnos.
- Abrir un espacio institucional que posibilite el desarrollo profesional docente continuo.

Funciones y responsabilidades

Del profesor responsable de la cátedra

El profesor de la cátedra deberá:
- Elaborar un proyecto de cátedra que incluya sus dimensiones académicas y
pedagógico-didácticas, en el que se determinará la cantidad de ayudantes a incorporar -alumno
y/o graduado- y la modalidad de selección para el acceso.
- Llevar a cabo la formación del o de los ayudantes y la coordinación, seguimiento y evaluación
del desempeño de los mismos.
- El profesor responsable de la cátedra podrá proponer la suspensión o remoción de aquellos
ayudantes cuyo trabajo no fuera satisfactorio, previo informe al Director de la Institución quien
emitirá criterio y remitirá la propuesta al Organismo de Participación correspondiente (Consejo
Académico Institucional), para la definición respectiva.
- El profesor responsable de la cátedra no podrá delegar en los ayudantes de cátedra el
desarrollo de las clases ni la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

De los ayudantes de cátedra

Los ayudantes de cátedra (graduados y/o alumnos) colaborarán según lo estime el profesor
responsable en:
- La elaboración de proyectos de aula y el análisis de su inserción en el PI.
- La intervención en actividades de investigación y extensión que se realicen en el Espacio
Curricular.
- La orientación a los estudiantes sobre la metodología y la bibliografía tanto de estudio como de
consulta.
- El seguimiento de los aprendizajes.
Los ayudantes de cátedra (graduados y/o alumnos) serán responsables de:
- Participar en las reuniones de la cátedra.
- Informar al profesor de la cátedra sobre las dificultades que se adviertan en los alumnos, en el
desarrollo del Espacio Curricular.
- Asistir a las reuniones institucionales que las autoridades determinaren.

En cuanto a las particularidades del ciclo lectivo 2022 y su impacto en la cursada, la cátedra
asumirá las funciones de:
● Dictado de clases virtuales, alternando modalidad sincrónica y asincrónica para dar cuenta
de las trayectorias educativas.
● Elaboración e implementación de actividades virtuales.
● Sostenimiento de la comunicación docente-estudiante por medio del campus virtual
institucional.
● Seguimiento y evaluación del desempeño de los estudiantes.
● Organización del material de estudio y su puesta en disponibilidad.
● Dictado de una clase mensual presencial, según lo estipulado para el ciclo lectivo 2022.

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2. FUNDAMENTACIÓN

La psicolingüística podría definirse como la ciencia que se encarga de estudiar la manera

en que comprendemos, producimos, adquirimos y perdemos el lenguaje. Se trata de una ciencia
interdisciplinaria que se nutre de muchas otras ciencias (Fernández Jaén, 2007) con las que se
pone en contacto la lingüística a partir de la década del 50. Estas “ciencias del encuentro con la
lingüística” (Silvestri, 2014), permiten el estudio riguroso de temas que habían sido tratados tanto
por la psicología como por la lingüística: por una lado, “la comprensión o la producción del
lenguaje en cualquiera de sus niveles (fónico, léxico, morfosintáctico, discursivo-textual) en un
sujeto adulto (psicolingüística sincrónica)”; por otro lado, “la adquisición y desarrollo de la
capacidad para comprender y producir el lenguaje, es decir, cómo un niño llega a comprender y
producir el lenguaje o a perfeccionar esta habilidad” (psicolingüística diacrónica) (Silvestri, 2014).

La psicolingüística no se agota en los aspectos que el diseño curricular selecciona, antes

bien, toma otros temas que “tienen que ver con la relación entre lenguaje y otros procesos
psicológicos mentales; el vínculo entre lenguaje y cerebro, las afecciones del lenguaje (ambos
temas de neurolingüística); el bilingüismo en un individuo (no en una comunidad), la enseñanza
de una segunda lengua; las implicaciones pedagógicas, la comunicación no verbal, las patologías
del lenguaje, etc.” (Silvestri, 2014 pp. 91-92)

Resulta esencial para el futuro docente conocer los procesos cognitivos a través de los
cuales el ser humano habita el lenguaje. Este espacio curricular se encuentra en el campo de la
formación específica de la carrera y está estrechamente relacionado con las materias específicas
del campo disciplinar de la Lingüística por afinidad temática, como con las materias del campo de
la formación general, como Perspectivas acerca de los sujetos de la educación. Dentro del campo
de la formación específica, es la continuación del espacio Seminario de Alfabetización Inicial en
Lectura, Escritura y Literatura.
Según sostiene el diseño curricular dentro del apartado finalidades formativas (DGCyE,
2017, p. 100),
“Esta unidad curricular tiene por objeto analizar las teorías vigentes sobre la adquisición
del lenguaje y su vinculación con el aprendizaje. Aborda temas como el origen del lenguaje en el
ser humano y los procesos cognitivos permanentes de la escritura y de la lectura en grados de
cada vez mayor complejidad.
Plantea la enseñanza desde el análisis de las situaciones de aprendizaje del lenguaje y la
intervención docente en ellas. Pretende determinar los puntos críticos y los modos de
acompañamiento en la construcción de conocimientos sobre el lenguaje en uso. En continuidad
con Alfabetización inicial -que se centra en etapas evolutivas y niveles de escolarización previos-,
focaliza su estudio en el curso de la adquisición y el fortalecimiento de los procesos lingüísticos.
Plantea la enseñanza desde el análisis de las situaciones de aprendizaje del lenguaje y la
intervención docente para adolescentes y jóvenes en aulas de escuela secundaria”.
En base a esta prescripción, hemos seleccionado un recorrido por los temas propuestos
dentro de los contenidos del plan, y dividimos esta propuesta en dos bloques.
El Bloque I tiene tres momentos diferenciados: en un primer momento, se presenta la
disciplina, y se trabaja de modo general el tema de la adquisición del lenguaje. En este punto, nos
parece importante pensar los conceptos de bilingüismo y contacto lingüístico, ya que muchas/os
de las/os alumnas/os de nivel secundario -al que está destinado la carrera- pertenecen a familias
donde la primera lengua no es el español rioplantense, sino el aymara, el guaraní, el quechua,
etc. Esto ha llevado a que muchas veces se diagnostiquen “fallas” o “deficiencias” en la
comprensión lectora o en la producción escrita que no son tales, sino que son sucesos
lingüísticos típicos en un hablante bilingüe. “El bilingüismo, visto desde una perspectiva funcional,
es decir como la capacidad del sujeto de manejar más de un código lingüístico (cualquiera sea el
grado de elaboración que posea cada uno de ellos) haciéndolos alternar según las necesidades
de la situación de comunicación” (Giacobbe, 2010). Es importante que el docente pueda

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reconocer esta situación y tomar decisiones didácticas que respondan a una revalorización de las
habilidades del sujeto bilingüe, dentro del marco de la enseñanza de la lengua en uso.
En un segundo momento, se propone un recorrido por las principales corrientes de
estudio de la adquisición del lenguaje. Se presentan las teorías conductistas y la posterior
reacción del modelo de adquisición de la gramática generativa.
En un tercer momento, se propone un recorrido por las teorías cognitivas, para lo cual se
realizó una selección dialógica de los textos de los autores a tratar (Vigotsky habla de Piaget,
Bruner comenta a Vigotsky). De esta manera, los estudiantes pueden presenciar el proceso de
evolución de la disciplina en la observación del diálogo teórico que se establece cuando un
científico se posiciona sobre los conocimientos de su predecesor. Además de los conceptos
básicos de estos tres autores, se revisará el diseño curricular de tercer año de prácticas del
lenguaje de la escuela secundaria para observar qué modelo de aprendizaje subyace en la
redacción de las orientaciones didácticas. De este modo, las teorías del aprendizaje se podrán
pensar en el contexto concreto de la disciplina de formación específica.
El Bloque II aborda la comprensión lectora y la producción escrita en la escuela
secundaria. En cuanto a la comprensión lectora, se revisa nuevamente el DC -de prácticas del
lenguaje de 3º año de la SB- a la luz de los artículos teóricos sobre el tema. ¿Qué concepciones
subyacen? ¿Qué propone, qué recomienda y qué prescribe en este diseño? Son algunos de los
interrogantes que ayudan en esta revisión. Los artículos de Adriana Silvestri presentan conceptos
básicos de la comprensión lectora (Silvestri, 2000; 2004), como también, su vínculo con la
metacognición, el aprender a aprender, los conocimientos previos, etc. (Solé, 1994) recuperando
así, contenidos del primer bloque.
Aquí también se visitan algunos problemas que suelen presentarse en el aula en torno a la
comprensión lectora (Arnoux, E. et al; 2002) y las posibles intervenciones docentes. Otro factor
que se trabaja es la diversidad de situaciones y propósitos, y de qué manera estos condicionan
nuestra comprensión lectora (Silvestri). Se hace foco en algunos modelos de trabajo con la
lectura según el tipo textual, que se revisan brevemente (Marín, 1999). También se analiza la
diversidad de soportes y modos textuales en los consumos culturales de los adolescentes que
promueven prácticas complejas de lectura y los posibles vínculos con los diseños curriculares
(López Corral, 2016). Con la lectura de un artículo de Cuesta (2010), se propone una breve
revisión crítica de las prácticas de comprensión lectora en la clase de literatura en la escuela
secundaria. Como último tema en torno a la lectura, se trabajan algunas orientaciones didácticas
para la adaptación de actividades de comprensión de textos en casos de dificultades específicas
frecuentes como por ejemplo la dislexia.
En cuanto a la producción de textos, presentamos un breve recorrido histórico sobre el
lugar de la escritura como tecnología que cambió la forma de leer el mundo (Alvarado, 1999). Se
analizan los mismos diseños curriculares antes mencionados para pensar el eje Aprendizaje y
enseñanza de la escritura. Para esto se lee, especialmente, el apartado metodológico sobre la
enseñanza de la escritura, de la gramática y de la ortografía. En este punto retomamos el vínculo
entre géneros y producción, ya que los textos escritos no escapan a la intención comunicativa ni
al género en el que se inscriban. Los artículos que se trabajan en este punto giran en torno a
prácticas concretas del nivel secundario, como lo son la producción escrita a partir de un texto
fuente (Silvestri) y la producción ficcional. Con respecto a la escritura de ficción, se leerá un
artículo que versa sobre la investigación docente sobre las propias prácticas (Dubín). Esta
propuesta analiza algunos fragmentos de escritura escolar de ficción, donde el autor pone en
evidencia el espacio vacante que hay en el ámbito de la didáctica: el análisis de los escritos
escolares. Si bien este es un enfoque etnográfico de la didáctica de la lengua, sirve para pensar
otros espacios donde se configura la lectura docente sobre el escrito del alumno, valorando
aportes y formas de ver el mundo que también se codifican en el texto escrito.
El último tema de esta materia consiste en el abordaje de problemas de normativa
gráfica, que incluye principios de corrección y autocorrección. Para esto se trabaja la didáctica de
la corrección de lo escrito, desde la visión de Daniel Cassany. Nos interesa el recorrido que hace
el autor, ya que va desde el análisis deconstructivo de las prácticas de corrección de lo escrito

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instaladas en el cotidiano escolar, hasta la presentación de un conjunto de estrategias posibles
para trabajar en el aula. En este punto también se retoma lo trabajado en la primera parte del
programa, sobre alumnos bilingües y cómo se ven afectadas sus prácticas de escritura escolar, a
pesar de tener exitosas prácticas de escritura en otros ámbitos (Cassany - Hernández, 2012).

Algunas cuestiones sobre el perfil del alumno.

Como bien explicitan las resoluciones para el Nivel Superior, “es necesario que los
alumnos asuman un fuerte compromiso con su rol, no sólo en lo que respecta a un aprendizaje
autónomo y responsable sino también a un compromiso con su futuro desempeño en el ámbito
educativo” (p. 4 resolución 13271-99 modificada por 3581- 00). Por esta razón y en este punto es
donde se apoya el encuadre metodológico de la materia.
“La consolidación de la abstracción en el pensamiento lógico-formal permite la formulación
de juicios fundamentados. El pensamiento lógico se complementa con el pensamiento analógico
para el que se requiere el desarrollo de la percepción y de la intuición. Ambos tipos de
pensamiento posibilitan la creatividad junto al análisis riguroso de los datos de la realidad” (p. 5
resolución 13271-99 modificada por 3581- 00). Y es atendiendo a esta caracterización del perfil
del alumno que dan los diseños, que se pensaron los contenidos y la posibilidad de insertar al
estudiante en el ámbito de la investigación.

3. EXPECTATIVAS DE LOGRO

Esta unidad curricular tiene por objeto analizar las teorías vigentes sobre la adquisición del
lenguaje y su vinculación con el aprendizaje. Por eso se plantean los siguientes objetivos de
aprendizaje:

Conocer las teorías sobre la adquisición del lenguaje del corpus de autores planteado en
el programa.
Reconocer la estructura dialógica de la teorías estudiadas, manifestada en las relaciones
de respuesta- propuesta que los autores realizan ante la lectura de sus predecesores.
Comprender los procesos de aprendizaje -según las teorías trabajadas- y el impacto de las
intervenciones docentes en dichos procesos.
Reconocer los problemas y las dificultades que deben atenderse para generar condiciones
de aprendizaje.
Reflexionar sobre las problemáticas del uso eficiente de la lengua, tanto en la escritura
como en la lectura.
Reflexionar sobre las orientaciones didácticas de los diseños curriculares para entender
qué teorías del aprendizaje subyacen, y qué modos de leer y escribir nos proponen.

4. PROPÓSITOS DE LA DOCENTE.

Presentar y favorecer el conocimiento de las teorías sobre la adquisición del lenguaje

para intervenir en el aprendizaje de la lengua en la escuela media.
Poner en evidencia la estructura dialógica de la teorías estudiadas, manifestada en las
relaciones de respuesta - propuesta que los autores realizan ante la lectura de sus
predecesores.
Crear situaciones para comprender los procesos de aprendizaje y el impacto de las
intervenciones docentes en dichos procesos, considerando los problemas y las
dificultades que deben atenderse para generar condiciones de aprendizaje.
Generar un espacio de reflexión acerca de las problemáticas del uso eficiente de la
lengua, tanto en la escritura como en la lectura.
Generar un espacio de reflexión acerca de las orientaciones didácticas de los diseños
curriculares para entender qué teorías del aprendizaje subyacen, y qué modos de leer y
escribir nos proponen.

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 Abordar de manera transversal el uso de las nuevas tecnologías tanto para comprender
los consumos culturales de los estudiantes, como para su incorporación con propósitos
de enseñanza (Finalidad Formativa del plan de estudios 2017, pp. 19).

5. ENCUADRE METODOLÓGICO.

Como ya se anunció en la fundamentación de este proyecto, se trabajará activamente

para propiciar -por un lado- el desarrollo de un aprendizaje autónomo y responsable por parte de
los estudiantes y -por otro lado-, un compromiso con su futuro desempeño en el ámbito educativo.
La metodología de la materia no se basa únicamente en la explicación y el desarrollo de los
contenidos por parte del docente, sino que también se propone el desarrollo de estrategias para
que la/el alumna/o pueda reconocer los mecanismo de análisis, apropiárselos e instrumentarlos
autónomamente. Esto no implica que, necesariamente, el trabajo de los estudiantes sea solitario
e individual. Por el contrario, se impulsará al aprendizaje colaborativo y al uso de las
tecnologías que posibilitan dicho trabajo (Lucero, 2003).

Estrategias para abordar los materiales teóricos. Para proporcionar una asistencia
eficaz al estudiante frente a contenidos extensos, se proponen guías de lectura, lecturas con
pautas específicas que contribuyan a orientar la lectura en orden a fines específicos: reconocer
definiciones, detectar posturas, etc. Una vez familiarizados los estudiantes con el material, se
propondrá la producción de textos con otras características genéricas para poder evaluar la
fehaciente apropiación de los mismos (p.e. ensayo, simulacro de conversatorios entre teorías,
mapas mentales, tablas, posters, exposiciones orales, diapositivas, etc.).
Si bien la lectura de la bibliografía será principalmente domiciliaria, para la realización de
algunas actividades áulicas se dará lugar a momentos de lectura grupal de los textos obligatorios
durante la clase. Esta estrategia tiene como fin lograr que los estudiantes puedan mantener la
continuidad pedagógica y participar de la clase aún si no lograran completar las lecturas
semanales de la materia.
En el caso de la virtualidad, se realizarán algunas lecturas por medio de videos que
marquen algunas ideas sobre el texto y las comenten, a los efectos de acompañar a los
estudiantes en la consolidación de las prácticas de lectura específicas de la materia y sus textos.
Estrategias en torno a la exposición oral. Se trabajará sobre las estrategias para
optimizar una exposición oral, sobre todo, en la construcción de materiales de apoyo que sean
eficaces al propósito comunicativo. Ya sea a través de una diapositiva o un afiche, muchas veces
se suele confundir el soporte visual con las fichas del orador. Por este motivo, se trabajarán las
prácticas de la oralidad académica que serán autoevaluadas por las/os integrantes a través de
rúbricas pautadas con criterios aunados con la docente.
Estrategias para favorecer el aprendizaje colaborativo. Se facilitará la creación de
espacios de discusión sincrónicos y asincrónicos, estimulando la participación de todos los
integrantes del grupo. En algunos casos, se proponen materiales diferentes a cada integrante del
grupo, de modo que cada uno pueda realizar un aporte enriquecedor y así tener una herramienta
para participar activamente en la discusión.
Por ejemplo: un integrante lee la biografía del autor, otra integrante ve un documental, otra
integrante lee un artículo y otro integrante mira o lee una reseña. Luego, entre todas/os realizar
un trabajo práctico en el que sean necesarios todos los aportes para llegar al producto final.
Otras estrategias. Se le sugerirá a las/los estudiantes el curso online, dictado en la web
http://www.dislexiacampus.com.ar/ con certificación nacional. Ya que es importante que el docente
de prácticas del lenguaje esté capacitado para afrontar las adecuaciones didácticas que deberá
hacer en caso de tener un/a estudiante con estas características.
Estrategias de devolución de resultados y sugerencias para la superación de
dificultades. El proceso de entrega de trabajos prácticos es supervisado online a través de las
herramientas Google Drive y Google Documents. Esto permite al estudiante ejercitar su proceso
de alfabetización digital, pero también dialogar con el docente durante el proceso de escritura, ya
6
sea grupal o individual. Se habilita así, no solo el monitoreo del estudiante por parte del docente,
sino también el monitoreo entre pares. Además de ser una herramienta muy útil al momento de
distinguir aprendizajes individuales en trabajos colaborativos o grupales. Las propuestas de
reescritura son acompañadas por este trabajo previo y conjunto que acompaña al estudiante en la
construcción de saberes significativos a partir del error y de la propia experiencia.
Se realizarán devoluciones grupales cuando el motivo del error se presente en la
mayoría de los estudiantes. Se privilegiará el diálogo y la puesta en común de estrategias
favorables de aquellas/os estudiantes que obtuvieron buenos resultados en la construcción de
sus saberes prácticos en torno a la producción, ya sea oral o escrita. Estas comunicaciones
cumplen un papel fundamental, ya que las/os estudiantes obtienen un momento de metacognición
compartida y pueden identificar qué cosas las/os llevan a mejores aprendizajes. A la vez que se
presentan redes de contención emocional donde se producen identificaciones empáticas que
mejoran notablemente el ambiente de enseñanza y aprendizaje.

6. RECURSOS

Los recursos materiales variarán en relación a los temas que se estén trabajando.

Proyección y análisis de videos. Mayormente se utilizará el espacio virtual para enlazar los
videos que se vayan a utilizar. Por ejemplo, algunos minidocumentales donde varios expertos
analizan el conductismo.

Videos explicativos de la docente. Algunas lecturas de la bibliografía obligatoria están

acompañadas por la explicación audiovisual subida al campus.

Artículos de divulgación científica. Se trabajarán algunos artículos publicados en revistas

sobre psicolingüística y sobre algunos aspectos de las neurociencias que involucran temas
relacionados con el desarrollo del lenguaje y la recuperación en casos de pérdida.

Páginas web con cursos online. Específicamente se trabaja con la web

http://www.dislexiacampus.com.ar/ que propone un curso online gratuito sobre el tema. Dicho
curso está orientado a padres y docentes de todos los niveles.

Trabajos Prácticos. Se propondrán trabajos prácticos que favorezcan el proceso de

adquisición de los saberes, en miras a las instancias evaluativas. De este modo, se suele evaluar
la comprensión de los temas en instancias previas a las evaluaciones sumativas. Se trabajará
desde Google Documents.

Guías de lectura. Acompañarán cada material teórico con el fin de orientar la mirada al
propósito de lectura.

Soportes para la presencialidad. Se utilizará el proyector de la institución, tizas y pizarra,

como también, y de ser necesario, algún afiche.

Soportes para el trabajo con las lecturas obligatorias y complementarias. Se dispondrá de

todo el material digitalizado y en formato PDF en el campus virtual. Este mismo material será
enviado a la fotocopiadora de uso habitual.

Otros soportes digitales. Para la construcción de mapas mentales se propondrán

aplicaciones diseñadas con esos fines (FreeMind, FreePlane, Mind Maps Maker, etc). Para
exposiciones orales asincrónicas se utilizará la plataforma Padlet dentro del campus.

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7. CONTENIDOS

Bloque I: Adquisición del lenguaje.

a. ¿Qué es la psicolingüística? Adquisición del lenguaje. Bilingüismo. Contacto lingüístico.

Lenguaje escolar versus lenguaje familiar.

b. Perspectivas teóricas que explican la adquisición del lenguaje: (b. 1.) El paradigma
conductista. Burrhus Frederic Skinner. (b.2.) Enfoque innatista. Chomsky. La polémica en
contra del conductismo. La gramática universal. Principios y parámetros. Mecanismo de
adquisición del lenguaje.

c. Teorías cognitivas: (c.1.) Jean Piaget. Enfoque cognitivo. Adquisición del lenguaje y
desarrollo mental del niño. Estadios en el desarrollo. Lenguaje e inteligencia.(c.2.)
Enfoque histórico y social del lenguaje. Vigotsky: Lenguaje y pensamiento. Lenguaje
interno. (c.3.) Enfoque pragmático. Bruner. La interacción con el adulto y la dimensión
transaccional. Prerrequisitos para la adquisición del lenguaje: facultades cognitivas
originales. El Sistema de Apoyo de la adquisición del lenguaje. Los formatos. El lenguaje
como hecho social, desarrollo e interacción. La zona de desarrollo próximo. (c.4.) Los
diseños curriculares de prácticas del lenguaje: modelos subyacentes.

Bloque II: Procesos de interpretación y producción de textos.

a. Interpretación de textos
(a.1.) Aprendizaje y enseñanza de la lectura. Abordaje de la comprensión lectora:
los diseños curriculares de prácticas del lenguaje y las teorías subyacentes. (a.2.)
Problemas e intervenciones docentes. Diversidad de situaciones y propósitos: la
lectura según el tipo textual. Diversidad de soportes y modos textuales. (a.3.)
Dificultades específicas de la lectura: herramientas didácticas a utilizar en esos
casos.

b. Producción de textos
(b.1.) La escritura como tecnología. (b.2.) Aprendizaje y enseñanza de la escritura.
Abordaje de problemas de normativa gráfica. Principios de corrección y
autocorrección.

8. BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía obligatoria.

Bloque 1: Adquisición del lenguaje.

a.
Dan Slobin: «Las partes del lenguaje que son más de base, las que aprendes cuando eres muy
pequeño, cambian el modo en que ves las cosas» (2010) Entrevista. Universitat de
Barcelona. (sin autor)
https://www.ub.edu/web/ub/es/menu_eines/noticies/2010/entrevistes/danslobin.html

Elizaincín, A. (2007). Ocho precisiones sobre el contacto lingüístico. Revista Lingüística, 19(1),
Santiago, ALFAL. 117-132.

Giacobbe, J. (2010) Adquisición de lenguas extranjeras. Interacción y desarrollo del lenguaje, en

Puertas Abiertas (n° 6). ISSN 1853-614X Disponible en:
http://www.puertasabiertas.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-6/adquisicion-de-lenguas-e
8
 xtranjeras.-interaccion-y-desarrollo-del-lenguaje

McEwan, P. J. (2004). La brecha de puntajes obtenidos en las pruebas por los niños indígenas en
Sudamérica, en Winkler, D y Cueto S (Eds) Etnicidad, raza, género y educación en
América Latina, 283-302. PREAL.

Navarro Pablo, Macarena (2003) Adquisición del lenguaje el principio de la comunicación.

CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, (nº 26) págs. 321-347.

Pérez-Pereira, Miguel. (1988). Entrevista a Dan I. Slobin. Estudios de Psicología, (9), 5-10. doi
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https://www.researchgate.net/publication/271667868_Entrevista_a_Dan_I_Slobin

Silvestri, A (2014) La ruta de la psicolingüística en Martínez, A., & Gagliardi, L. (Eds.) Rutas de la
lingüística en la Argentina (Discutir el Lenguaje, 1). La Plata: UNLP-FaHCE. pp. 91-100
https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-432708

b. 1.
Skinner, B F (1974) Sobre el conductismo. Traducción de Ediciones Martínez Roca, S.A. (1987)-
Buenos Aires. Editorial Planeta Argentina, S.A.I.C. (1994). Selección de fragmentos de la
Introducción en ficha de cátedra (texto con videos incrustados).

b. 2.
Gil, JM. (1999). Capítulo: V. La lingüística generativa. El programa de investigaciones de Noam
Chomsky, en Introducción a las teorías lingüísticas del siglo XX. Mar del Plata, Melusina.
Ficha de cátedra: selección de fragmentos comentados (texto con videos incrustados).
c. 1.
Coll, C y Gillieron, C. (1983) Jean Piaget: el desarrollo de la inteligencia y la construcción del
pensamiento racional, en Marchesi, Carretero y Palacios (compiladores). Psicología
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Bruner, J. (1994). La inspiración de Vigotsky, en Realidad mental y mundos posibles. Barcelona,
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Carretero, M. y García M, J. (1983) Principales contribuciones de Vigotsky y la psicología

evolutiva soviética. Marchesi, Carretero, Palacios (compiladores). Psicología Evolutiva.
Tomo 1: Teorías y métodos. Madrid. Alianza Editorial.
c. 3.
Bruner, J. 1983. Introducción, en El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje.
Barcelona: Paidós.
Bruner, J. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Selección de fragmentos
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c.4
DCES3 Prácticas del Lenguaje / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata, Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2009.

Bloque 2: Procesos de interpretación y producción de textos

a. 1.
Cavallo, G. y Chartier, R. (1998) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid. Santillana,
Taurus. (Selección de breves fragmentos con escenas de lectura.)

DCES3 Prácticas del Lenguaje / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata, Dirección
9
 General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2009. Fragmentos:
Páginas 23 a 26 (Concepciones de lectura).

Silvestri, Adriana (2000) Los géneros expositivos escolares: un aprendizaje discursivo y cognitivo.
En: Lenguajes: teorías y prácticas. Buenos Aires: “Instituto del Profesorado J.V.
González”.

Silvestri, Adriana (2004) La comprensión del texto escrito, en: Alvarado, M. (Comp.) Problemas
en la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de
Quilmes.

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Arnoux, Elvira, Nogueira, Sylvia, & Silvestri, Adriana. (2002). La construcción de representaciones
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Cuesta, C. (2010). Enseñanza de la literatura: de teorías y lecturas. Leitura: Teoria & Prática, 28
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López Corral, Manuela. (2016) Prácticas de lectura y escritura. En los RPG (Role-Playing Game)
y las creepypastas , en Sawaya, S.; Cuesta, C, coordinadoras. Lectura y escritura como
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Plata: Edulp. pp. 63-71. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.274/pm.274.pdf

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Buenos Aires: Aique Educación.

DCES3 Prácticas del Lenguaje / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata, Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2009. Fragmentos:
página 29 (Prácticas del Lenguaje y la lectura)

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Dislexia: desde el aula al mundo del trabajo." en Dislexia campus.
http://www.dislexiacampus.com.ar/
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67-85. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.7859/pr.7859.pdf

Silvestri, Adriana. Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. Estrategias
de estudio de texto y adquisición discursiva en el ciclo secundario.
https://inscastelli-cha.infd.edu.ar/sitio/upload/Silvestri-Habilidades_de_reformulacion.pdf
b. 2.
DCES3 Prácticas del Lenguaje / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata, Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2009. Fragmentos:
páginas 29-33 y revisión del cuadro de contenidos: Escribir breves ensayos sobre las
obras leídas. Escribir textos de temas estudiados. Producir textos escritos para
comunicarse con otras instituciones.

10
Cassany, D. (1993) Reparar la escritura. Didáctica de corrección de lo escrito. Barcelona.
Editorial Grao. 2007.

Cassany, D y Hernández, D (2012) ¿Internet: 1; Escuela: 0? en CPU-e Revista de Investigación

Educativa. Disponible en DOI:10.25009/cpue.v0i14.32

Bibliografía del docente.

Sobre adquisición del lenguaje:

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Bruner, J. (1994) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa.
Giacobbe, J. (2010) Adquisición de lenguas extranjeras: Interacción y desarrollo del lenguaje.
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http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4921/pr.4921.pdf
Elizaincín, A. (2007). Ocho precisiones sobre el contacto lingüístico. Revista Lingüística, 19(1),
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Gil, JM. (1999). Introducción a las teorías lingüísticas del siglo XX. Mar del Plata, Melusina.
Kamiloff Smith, A. 1994. Más allá de la modularidad. Madrid, Alianza.
Lucas, M. (2007). Rasgos del aymara y el guaraní en el español de alumnos en situación de
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Marchesi, Carretero, Palacios (comp) (1983) Psicología Evolutiva. Tomo 1: Teorías y métodos.
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Marchesi, Carretero, Palacios (comp). (1984) Psicología Evolutiva. Tomo 2. Desarrollo cognitivo y
social del niño. Madrid. Alianza Editorial.
McEwan, P. J. (2004). La brecha de puntajes obtenidos en las pruebas por los niños indígenas en
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Navarro Pablo, Macarena (2003) Adquisición del lenguaje el principio de la comunicación.
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Vigotsky, L. 1934. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto. 1992.

Sobre Psicolingüística:
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Raiter, A y Jaichenco, V (2002) Psicolingüística. Editorial Docencia. Buenos Aires.
Silvestri, A (2014) La ruta de la psicolingüística en Martínez, A., & Gagliardi, L. (Eds.) (2014)
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Sobre lectura:
Alvarado, M. (1990) El lecturón II. La máquina de hacer lectores. Buenos Aires, Libros del
Quirquincho.
Arnoux, Elvira, Nogueira, Sylvia, y Silvestri, Adriana. (2002). La construcción de representaciones
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11
Cavallo, G. y Chartier, R. (1998) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid. Santillana,
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Chartier, R. (1992) El mundo como representación: Estudios sobre historia cultural. Barcelona,
Gedisa.Traducción de Claudia Ferrari.
Cuesta, C. (2010). Enseñanza de la literatura: de teorías y lecturas. Leitura: Teoria & Prática, 28
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Cuesta, C. (2020). Didáctica de la Lengua y la Literatura, políticas educativas y trabajo docente:
problemas metodológicos de la enseñanza. Miño y Dávila.
Rockwell, Elsie. La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros
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Sawaya, S.; Cuesta, C, coordinadoras (2016). Lectura y escritura como prácticas culturales: La
investigación y sus contribuciones para la formación docente. La Plata: Edulp. (Libros de
Cátedra. Sociales). En Memoria Académica. Disponible en:
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Silvestri, Adriana (2000) Los géneros expositivos escolares: un aprendizaje discursivo y cognitivo.
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Silvestri, Adriana (2004) La comprensión del texto escrito, en: Alvarado, M. (Comp.) Problemas
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Quilmes.
Silvestri, Adriana (2006) La formulación de preguntas para la comprensión de textos: Estudio
experimental, en Revista Signos, 39(62) Valparaíso. 493-510.
Solé, I. (1994). Estrategias de comprensión de la lectura En: Estrategias de lectura y aprendizaje.
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Discurso. 3ª ED. Barcelona. Editorial Ariel. 2012.

Sobre escritura:
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Cassany, D. (1993) Reparar la escritura. Didáctica de corrección de lo escrito. Barcelona.
Editorial Grao. 2007.
Dubin, Mariano (2015) La esquina del futuro: escribir entre el barrio y la escuela. Saga, (3) :
67-85. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.7859/pr.7859.pdf
Ferroni, M. (2013). La adquisición de conocimiento ortográfico en español [en línea]. Tesis de
posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.912/te.912.pdf
Gómez, E y Ronconi, F. (2016) Unidad Temática N°1: Materialidades, prácticas y funciones de la
escritura. Material del Módulo Historia de la alfabetización y la enseñanza de la lectura y
la escritura. Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación
Primaria. Gonnet, UNIPE.
Gómez, E y Ronconi, F. (2016) Unidad Temática N°2: La escritura en la vida social. Material del
Módulo Historia de la alfabetización y la enseñanza de la lectura y la escritura.
Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria.
Gonnet, UNIPE.
Rockwell, Elsie. (2000) La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la escritura.
DiversCité Langues. En ligne. Vol. V. Disponible à
http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite
Silvestri, Adriana. Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. Estrategias
de estudio de texto y adquisición discursiva en el ciclo secundario.
https://inscastelli-cha.infd.edu.ar/sitio/upload/Silvestri-Habilidades_de_reformulacion.pdf

12
 Sobre alfabetización Inicial:
Borzone, A. (1994) Leer y escribir a los 5. Aportes a la educación inicial. Capital Federal. Aique
Grupo Editor SA.
Borzone, A. - Rosemberg, C. (2000) ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? El
desarrollo lingüístico y cognitivo en los primeros años. Buenos Aires. Aique Grupo Editor
SA.
Borzone, A. - Marder, S. (2015) Leamos juntos: Programa para la enseñanza y el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Guia docente y Cuadernillo para el alumno. Buenos Aires. Paidos.
Canu, M. - Bialet, G. (1996) Leer y escribir: dos pasos y un mismo desafío. Córdoba, CB
Ediciones.
Navarrete, C., M.I. Oviedo, M. Perla y V. Verdugo (2017) Unidad Temática 1: Perspectivas sobre
alfabetización inicial en Argentina. Material producido para el Módulo “Alfabetización y
enseñanza de la lectura y la escritura” Licenciatura en Enseñanza de la lectura y escritura
para la educación primaria. Buenos Aires, UNIPE.
Pineau, P. (2012) Historias del enseñar a leer y escribir / Pablo Pineau ; coordinado por
Mercedes Potenze y Fernanda Benítez. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, 2012.
Santiago Jiménez, María Evelinda- Murillo Murillo, Misael- Parra Vitorino, Bernardo et María
Eugenia Lazcano Herrero, « Alfabetización reflexiva, construcción permanente del
pensamiento », Polis [En ligne], 25 | 2010, mis en ligne le 23 avril 2012, consulté le 13
mars 2019. URL : http://journals.openedition.org/polis/547

Otros:
Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista
Iberoamericana De Educación, 33(1), 1-21. https://doi.org/10.35362/rie3312923
DCES3 Prácticas del Lenguaje / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata, Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2009.
Marín, Marta (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique Educación.

9. PRESUPUESTO DE TIEMPO.

Este cronograma cuenta con un año lectivo ordinario. Debajo del cuadro aparecen las
consideraciones del correspondiente año lectivo con las características especiales que lo
constituyen.

Cronograma estimativo (son 2 módulos semanales) módulos

Abril - mayo Bloque I. a. Adquisición del lenguaje. Bilingüismo. Contacto lingüístico. 10

Lenguaje escolar versus lenguaje familiar.

Mayo Bloque I. b1. Conductismo. b2. Enfoque innatista 4

Mayo Bloque I. c1. Piaget 2

Mayo - junio Bloque I. c2. Vigotsky 4

Junio Bloque I. c3. Bruner. c4. Diseños Curriculares: modelos 6

subyacentes

Julio parcial + devolución + recuperatorio 5

Julio 2 semanas de receso invernal

Agosto Bloque II. a1. Aprendizaje y enseñanza de la lectura. Abordaje de la 8

comprensión lectora: los diseños curriculares de prácticas del lenguaje y

13
 las teorías subyacentes.

Septiembre Bloque II. a2. Problemas e intervenciones docentes. Diversidad de 8

situaciones y propósitos: la lectura según el tipo textual.
Diversidad de soportes y modos textuales.

Octubre Bloque II. b1. La escritura como tecnología 2

Octubre Bloque II. b.2. Aprendizaje y enseñanza de la escritura. 4

Octubre - Noviembre Bloque II. b2. Cassany. 4

Noviembre parcial + devolución + recuperatorio 5

Noviembre 1 semana: Tercera instancia o 5ta Fecha 2

Algunas consideraciones para el ciclo lectivo 2022.

Debido a que este ciclo lectivo comienza en el mes de mayo, según la PROPUESTA DE
REGRESO PROGRESIVO A LA PRESENCIALIDAD PARA EL CICLO 2022 del ISFDyT nº 9
(comunicación del 23 de diciembre del 2021), se contaría con 8 módulos menos de los estimados
en el cronograma anterior. No solamente se reducirían algunos temas, sino que debido a la
bimodalidad, también se afectaría el grado de desarrollo de los que quedan.
Por tal motivo, se eliminarían los contenidos equivalentes a esa cantidad de horas. Como los
contenidos del Bloque II son prioritarios para el docente en formación, los temas que quedarían
fuera de programa en este ajuste son: Bloque I, punto b1 y b2 (4 módulos), c1 (2 módulos) porque
son contenidos que se recuperan de alguna forma en otras materias; y parte del punto c3 (2
módulos) -capítulos de “Acción, pensamiento y lenguaje” (Bruner, 1984)- porque se puede
recuperar, aunque en menor medida, desde los otros artículos de Bruner, y en el posterior trabajo
con los diseños curriculares.

10. ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE O CON LA

PRÁCTICA INSTRUMENTAL Y EXPERIENCIA LABORAL.

¿Qué aporta la psicolingüística al espacio de la práctica docente (CFPP de 3º y 4º)?

A las/os docentes en formación, la materia aporta fundamentos conceptuales básicos en

torno al aprendizaje en general y en particular, a los procesos de comprensión lectora y
producción escrita. También brinda herramientas para el análisis de los diseños de prácticas del
lenguaje de la secundaria básica (si bien se trabaja el de 3er año, los apartados que se analizan
son comunes a todo el ciclo básico), con los que tiene que interactuar la/el estudiante en la
prácticas docentes. Permite fundamentar y construir estrategias didácticas sobre la corrección de
la producción escrita, y el análisis crítico de algunas prácticas típicas del cotidiano escolar, que
son fundamentales para el docente en formación.

¿Qué aporta la psicolingüística al futuro docente?

La psicolingüística es una disciplina básica al momento de pensar procesos de lectura y

escritura en todos los niveles. Porque la alfabetización no es un proceso que inicie y termine en la
infancia del sujeto que aprende, sino que es un proceso que se prolonga a lo largo de toda la
trayectoria educativa de una persona.
Los profesores del nivel secundario deben contar con herramientas que le permitan
alfabetizar a sujetos jóvenes. Entendiendo la Alfabetización como un proceso de construcción
permanente, como lo entiende María Evelinda Santiago Jiménez (2010):
Una alfabetización más allá de la mera técnica de unir vocales y consonantes,

14
 debe consistir en la formulación de diálogos que sirvan para catalizar ciertos
grados de conciencia de uno mismo ante la realidad. Reflexionando sobre qué
sería el acto de aprender a leer y escribir, se puede decir que tiene que partir de
una profunda comprensión de leer una realidad circunscrita en la complejidad
(Freire 1989 [1987]); pero debe existir un profundo interés de cuidar de sí (Foucault
1990).

11. EVALUACIÓN

• Concepción de evaluación que se sustenta.

Siguiendo los lineamientos sobre la evaluación en el nivel superior que proponen que “la
autonomía del alumno en la construcción del conocimiento debe proyectarse en metacognición,
entendida esta como la reflexión sobre los procesos de apropiación del objeto de conocimiento,
tanto en su aspecto conceptual como procedimental y actitudinal. En este sentido, debe ponerse
especial énfasis en abordar la autoevaluación y la coevaluación, como formas necesarias de la
evaluación misma y, también, como herramientas apropiadas para el desarrollo de la
metacognición” (Res 13271-99 modif 3581- 00), consideramos actividades y estrategias que
permitan a los estudiantes reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje, participar junto
con el docente de los procesos evaluativos desde una evaluación procesual y heteronormativa
(construcción de normas dialógicamente).

• Instrumentos de evaluación. • Propuestas de autoevaluación, coevaluación y metaevaluación.

Evaluación formativa: se evaluará el proceso integral de enseñanza-aprendizaje teniendo
en cuenta la participación de los estudiantes en clase mediante el debate, la lectura y discusión,
así como el progresivo dominio del vocabulario específico de la disciplina en sus exposiciones y
en la realización de ejercicios. Esta evaluación tendrá un carácter cualitativo y al menos una
calificación conceptual por cuatrimestre que servirá para que el docente tenga un balance del
progreso de los aprendizajes dentro de la unidad curricular.
Evaluación sumativa: a través de la implementación de instrumentos de evaluación escrita
(trabajos prácticos en este caso) y su resultado en una calificación numérica para la acreditación
de la cursada.
Co-evaluación: de acuerdo con las estrategias metodológicas elegidas como el trabajo
grupal, se propiciará la evaluación por pares en diferentes instancias del año. El objetivo es que
los alumnos puedan observar las intervenciones de sus compañeros y realizar sugerencias o
consultas que enriquezcan las mismas. Para esto se utilizarán rúbricas que sirvan a modo de
guía; estas rúbricas se construirán de manera consensuada entre los grupos de trabajo y la
docente.

• Criterios de evaluación.

Los siguientes criterios de evaluación permitirán ir observando el proceso de aprendizaje

de los estudiantes:

Expectativa de logro Criterio de evaluación

Conocer las teorías sobre la adquisición del Identificación de las diferentes corrientes y de
lenguaje del corpus de autores planteado en el sus representantes.
programa. Adquisición de conceptos básicos, entendida
como reflexión y apropiación de los mismos,
pudiendo trasladarlos a situaciones nuevas.

Reconocer la estructura dialógica de la teorías Identificación de puntos clave de una teoría

estudiadas, manifestada en las relaciones de que dan origen a una respuesta activa entre
respuesta- propuesta que los autores realizan investigadores.

15
 ante la lectura de sus predecesores. Reconocimiento de la dinámica característica
del conocimiento académico.

Comprender los procesos de aprendizaje Distinción de los diferentes tipos de

-según las teorías trabajadas- y el impacto de
las intervenciones docentes en dichos
procesos.
intervención docente según el momento del
proceso de aprendizaje en que se encuentra
la/el aprendiz.
Reconocimiento del valor de la intervención
docente en el proceso.

Reconocer los problemas y las dificultades Identificación de problemas y dificultades

que deben atenderse para generar habituales que deben tenerse en cuenta para
condiciones de aprendizaje. generar condiciones de aprendizaje en el aula,
tanto en las prácticas de lectura como de
escritura.

Reflexionar sobre las problemáticas del uso
eficiente de la lengua, tanto en la escritura
como en la lectura.
Reconocimiento de las problemáticas en torno
a la lectura y la escritura en estudiantes
secundarios.
Identificación de estrategias acordes a esas
problemáticas.

Reflexionar sobre las orientaciones didácticas
de los diseños curriculares para entender qué
teorías del aprendizaje subyacen, y qué
modos de leer y escribir nos proponen.
Análisis de la propuesta del diseño curricular:
identificación de los elementos relevantes a
analizar en la materia. Identificación de las
teorías subyacentes en las metodologías de
enseñanza de la lectura y la escritura.

Otros criterios generales.

Criterios de evaluación en parciales y trabajos escritos: adecuación a las consignas,
precisión conceptual, coherencia textual, corrección ortográfica.
Responsabilidad, compromiso y aprendizaje autónomo.
Presentación de los trabajos en tiempo y forma

Criterios de evaluación de intervenciones y exposiciones orales: coherencia temática,

precisión conceptual, claridad en la exposición, comunicabilidad de recursos usados, nivel de
participación de todos los integrantes, coherencia temática sostenida a lo largo del intercambio,
respeto ante el disenso.
Participación y compromiso con la interacción grupal y las prácticas comunicativas que
facilitan el aprendizaje. Respeto por los turnos de habla.

• Estrategias de devolución de resultados y sugerencias para la superación de dificultades.

(Este apartado ya estaba explicado en el ítem Encuadre Metodológico. Se vuelve a insertar en
este ítem Evaluación a fin de respetar lo pautado en la DISP 30/05).

El proceso de entrega de trabajos prácticos es supervisado online a través de las

herramientas Google Drive y Google Documents. Esto permite al estudiante ejercitar su proceso
de alfabetización digital, pero también dialogar con el docente durante el proceso de escritura, ya
sea grupal o individual. Se habilita así, no solo el monitoreo del estudiante por parte del docente,
sino también el monitoreo entre pares. Además de ser una herramienta muy útil al momento de
distinguir aprendizajes individuales en trabajos colaborativos o grupales. Las propuestas de
reescritura son acompañadas por este trabajo previo y conjunto que acompaña al estudiante en la
construcción de saberes significativos a partir del error y de la propia experiencia.

Se realizarán devoluciones grupales cuando el motivo del error se presente en la mayoría

de los estudiantes. Se privilegiará el diálogo y la puesta en común de estrategias favorables de

16
aquellas/os estudiantes que obtuvieron buenos resultados en la construcción de sus saberes
prácticos en torno a la producción, ya sea oral o escrita. Estas comunicaciones cumplen un papel
fundamental, ya que las/os estudiantes obtienen un momento de metacognición compartida y
pueden identificar qué cosas las/os llevan a mejores aprendizajes. A la vez que se presentan
redes de contención emocional donde se producen identificaciones empáticas que mejoran
notablemente el ambiente de enseñanza y aprendizaje.

• Resolución 4043/10: Promoción del espacio curricular.

Régimen de cursada presencial.

Según el diseño curricular de la carrera, los requisitos Para Cursar la UNIDAD
CURRICULAR Psicolingüística deben estar Acreditados al comienzo del Ciclo Lectivo o en
condiciones de compensar hasta julio-agosto, por ser correlativos (Unidades curriculares del año
inmediato anterior): Lingüística y Gramática II.

Para la modalidad regular con examen final, el estudiante deberá cumplir con los siguientes
requerimientos:
Asistencia al 60% de clases de unidades curriculares.
Aprobación de las instancias de evaluación previstas -2 parciales- con nota mínima de 4
(cuatro) puntos para acceder a la instancia de acreditación con examen final, que también
se aprueba con una calificación mínima de 4 puntos.
Los porcentajes de asistencia requeridos anteriormente podrán ser reducidos si el CAI considera
justificada las inasistencias por razones de salud, laborales y/o socioeconómicas. En estos casos
el estudiante deberá cumplimentar las actividades que indique el docente para regularizar su
situación académica.

Adaptación correspondiente al ciclo 2022.

Según la PROPUESTA DE REGRESO PROGRESIVO A LA PRESENCIALIDAD PARA EL CICLO
2022 del ISFDyT nº 9 (comunicación del 23 de diciembre del 2021), este ciclo lectivo comienza en
el mes de mayo. El sistema de bimodalidad prevé:
“En el transcurso de un mes cada asignatura se dicta: una semana de manera presencial y
tres de manera virtual a través del Campus institucional. Una de esas tres clases virtuales debe
ser SINCRÓNICA. De este modo, los estudiantes tendrán: dos clases sincrónicas (una presencial
y otra virtual) y dos clases asincrónicas.” (p. 2).
Como la Organización de clases presenciales por cursos dictamina que la 3ra semana del mes
cursa 3er año de todas las carreras, consideramos más adecuado a los fines pedagógicos que la
semana sincrónica virtual sea la primera semana del mes. De modo que las clases sincrónicas
queden intercaladas con clases asincrónicas, dando lugar a los trabajos, lecturas, participaciones
asincrónicas que puedan ser retomadas en las clases sincrónicas.

Régimen de estudiante libre.

Al inicio de cada ciclo lectivo el estudiante podrá inscribirse como libre hasta en un 30%
de las unidades curriculares con formato materia establecidas por año en el diseño
curricular.
En este caso, el estudiante ya debe tener aprobada la materia correlativa al momento de
presentarse a rendir el examen final.
El examen final libre consta de 2 momentos: un escrito -que debe estar aprobado para
pasar a la siguiente instancia- y un oral.
En los casos que los estudiantes hayan cursado una unidad curricular con modalidad
presencial y deba volver a cursar en el ciclo lectivo siguiente, podrán optar por este
régimen independientemente del porcentaje establecido.

María Laura Piccioni

Profesora en Letras - UNLP
DNI 26276651

17