Instructivo IV

PRACTICA DOCENTE IV
Constituye el eje vertebrador de la Formación Docente de Grado, donde se apunta a la

convergencia de conocimientos y competencias que los alumnos van construyendo a lo
largo de su historia académica en el Profesorado y posibilita la realización de las prácticas
de enseñanza del futuro profesor de Biología en el ciclo superior.
Luego de que el estudiante ha cursado todos los Espacios Curriculares de Tercer Año del
profesorado de Biología y Ciencias Naturales, está en condiciones de proseguir su
formación en el Espacio de la Práctica Docente IV del Profesorado de Biología y Ciencias
Naturales perteneciente al 4to año del plan de estudios posibilitando la continuidad hacia
la profesionalización.
Éste espacio de formación, continua con el presentado en Espacio de la Práctica Docente

III. Se concibe como una unidad conceptual, pedagógica y didáctica desde tercero a cuarto
año, según se cita en el DC de superior:
“Los Contenidos y Expectativas de logro corresponden a 3° y 4° año, con las respectivas

contextualizaciones”.
La Formación Docente en el Área de Biología para la secundaria superior requiere

previamente, una sólida preparación científica, el conocimiento de la didáctica especial, una
moderna concepción de ciencia y a una actitud profesional que implica involucrarse con los
proyectos institucionales y reconocer la necesidad de actualización permanente.
En este momento histórico la presente propuesta formativa, correspondiente a la pre-

residencia, estará orientada al fortalecimiento de las capacidades adquiridas en Práctica
Docente III para la actuación docente en las aulas de las instituciones educativas destino.
Estará destinada a generar condiciones para el ejercicio de la responsabilidad de su propio
proceso de formación de manera autónoma y sostenida.
Se realizará la reflexión (basada en los diferentes soportes teóricos brindados en la

bibliografía) de experiencias, alrededor de alguna temática que posibilitará analizar,
interpretar y evaluar las prácticas docentes propias y ajenas a partir de la lectura, el estudio
y la interpretación de materiales curriculares, propuestas y recursos didácticos. Incluyendo
actividades vinculadas con el intercambio de las propuestas, el análisis y la reflexión de
situaciones y problemáticas; la producción de informes y el diseño de proyectos.
Guía de la materia para el presente período
Para acceder a las prácticas los postulantes deberán pasar por el período de pre-
residencias donde han de realizar una serie de actividades de Aprestamiento, Nivelación y
otras propias a los ejes temáticos de PRÁCTICA DOCENTE. Al igual que años anteriores será
condición, la aprobación de las mismas y de los exámenes correspondientes antes del inicio
de las residencias.
Las actividades deberán ser resueltas de modo personal (producción propia) y tendrán una
semana para su resolución antes de remitirlas vía mail. La fecha de envío de las actividades
serán los días miércoles. Están programadas para cumplir con las 3 horas semanales
correspondientes al número de horas de los encuentros semanales.
Se aconseja el armado de una carpeta de actividades con la enunciación de la fecha
correspondiente
Cada contenido, que seguirá el programa de estudios, será acompañado y apoyado por una
serie de actividades semanales cuya resolución y defensa será imprescindible para realizar
la correspondiente residencia.
El mecanismo de difusión de las actividades será el mismo que se ha llevado adelante los
ciclos lectivos anteriores. Las actividades se enviarán a un alumno, quién las difundirá al
resto de sus compañeros de Práctica. El alumno, actuará como nexo entre los envíos y el
resto de los alumnos.
Se dispondrá de la posibilidad de interacción a través de consultas vía mail durante la

misma semana del envío. Cada vez que se realicen consultas o envíos, se deberá indicar
claramente en el asunto la Asignatura, el número de actividad y el Tema al cual se refiere la
pregunta (Ejemplo: Asunto: Práctica IV - Actividad 1 – Liderazgo docente).
Miriam I. TARDITTI
Prof. en Ciencias Naturales.
Lic. en Enseñanza de la Biología
Clase: 1
15 de abril
Orientaciones preliminares:
 Para lograr la nivelación del grupo, difundir dentro del mismo, todo el material
bibliográfico digitalizado que se utilizó en el ciclo lectivo 2019 que referido a Práctica
Docente III. El mismo será utilizado durante el presente ciclo, al que se irán incorporando
nuevos materiales
 Bajar el Diseño curricular completo correspondiente a Secundaria Superior.
 Dada la evaluación de las debilidades y fortalezas entregadas por uds. al cierre de las
residencias de Práctica Docente III; y los avances y retrocesos observados en la
construcción de los planes de clase, sería necesario profundizar en algunas técnicas que
van a ser utilizadas por uds. durante el período de residencias del presente ciclo lectivo.
 En este primer encuentro, vamos a comenzar por el estudio de casos.
 Si bien el presente trabajo está planteado de modo completo, en esta primera semana de
actividades, se resolverán los ítems I- I.1 y I.2
EL ESTUDIO DE CASOS
Bibliografía: La utilizada en Práctica Docente III referida a estos contenidos
I. Seleccione un capítulo de la serie”Dr. House”. Otorgue los datos necesarios

para su ubicación (link, temporada, episodio, título, etc).
1. Describa brevemente, de modo claro y concreto, el caso que se presenta en el capítulo

seleccionado.
2. Observando el Diseño Curricular para el ciclo superior de la escuela secundaria, piense

en el tema y en la secuencia de temas del curso en el cual se utilizaría este caso.
3. Responda las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada

etapa del proceso de discusión de la técnica de aprendizaje.
El problema
a. ¿Cuál es el problema?
b. ¿Para quién hay un problema?
c. ¿Cuáles son las evidencias?
d. ¿Cómo las interpreta?
La hipótesis y el camino para probarla

a. ¿Qué explicaciones busca?
b. ¿Qué hipótesis formula?
c. ¿Qué conocimientos utilizará para probarla?
La experimentación
a. ¿Cómo procede?
b. ¿Qué elementos utiliza?
c. ¿Cómo funciona?
d. ¿Cuál es el rol de las observaciones en la experimentación?
Las conclusiones
a. ¿Cómo hizo para llegar a demostrarlas?

b. ¿Cómo comprueba que su hipótesis era válida?
c. ¿Logra un nuevo conocimiento, un invento, una nueva aplicación?
4. Escriba el párrafo final del caso. ¿Qué debo tener en cuenta para redactarlo?
► El problema como punto de partida, cómo se formula, qué elementos intervienen, el

papel que tienen las evidencias empíricas, la relación con lo que se sabe que permite
interpretarlas...
► El razonamiento empleado, el papel de las ideas.
► La resolución del problema y el “nuevo” conocimiento.
5. Prepare, las preguntas de investigación adicional relacionando el caso con el contenido

académico que desea desarrollar, propio del DC que seleccionó.
6. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos, del suceso presentado, en este estudio caso?
7. Determine cuáles fueron:
los aprendizajes,
las habilidades y
las actitudes
que puedan haber logrado sus futuros alumnos luego de aplicar esta técnica del trabajo
intelectual.
Fecha de entrega:
20 de abril
I.S.F.D. N°24
Profesorado en Biología y Ciencias Naturales para E.G.B.3 y Polimodal,
Espacio de la Práctica Docente IV
Estudiante: Alderete Gómez Débora Carolina

Profesora: Miriam I. Tarditti
EL ESTUDIO DE CASOS:
I. Seleccione un capítulo de la serie”Dr. House”. Otorgue los datos necesarios para su
ubicación (link, temporada, episodio, título, etc).
seleccionado.
I. El capítulo de Dr. House seleccionado es el decimocuarto de la temporada uno llamado
originalmente “Control” y en español “El nuevo jefe del consejo”.
Link del episodio: peliculaspro.net/episodio/drhouse-1x14
1. El caso principal tiene como centro a una joven ejecutiva llamada Carly que controla una
empresa multinacional, esta mujer padece de bulimia nerviosa severa que la lleva a tener
insuficiencia cardiaca y necesita un trasplante de corazón. Carly consumía una planta
llamada ipecacuana para provocarse los vómitos.
2. Sería abordado en un cuarto año, en la materia Biología, el tema se ubica en la Unidad 1:
La función de nutrición-la nutrición en humanos. Salud humana, alimentación y cultura.
Nutrición en la adolescencia, trastornos alimentarios: Desnutrición, bulimia, anorexia y
obesidad.
Clase: 2
22 de abril
 Para lograr la nivelación del grupo, difundir dentro del mismo, todo el material
bibliográfico digitalizado que se utilizó en el ciclo lectivo 2019 que referido a Práctica
Docente III. El mismo será utilizado durante el presente ciclo, al que se irán incorporando
nuevos materiales
 Bajar el Diseño curricular completo correspondiente a Secundaria Superior.
 Dada la evaluación de las debilidades y fortalezas entregadas por uds. al cierre de las
residencias de Práctica Docente III; y los avances y retrocesos observados en la
construcción de los planes de clase, sería necesario profundizar en algunas técnicas que
van a ser utilizadas por uds. durante el período de residencias del presente ciclo lectivo.
 En este primer encuentro, vamos a comenzar por el estudio de casos.
 Si bien el presente trabajo está planteado de modo completo, en esta primera semana de
actividades, se resolverán los ítems I- I.1 y I.2
EL ESTUDIO DE CASOS
Bibliografía: La utilizada en Práctica Docente III referida a estos contenidos
II. Seleccione un capítulo de la serie”Dr. House”. Otorgue los datos necesarios

para su ubicación (link, temporada, episodio, título, etc).

seleccionado.

3. Responda las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada

etapa del proceso de discusión de la técnica de aprendizaje.
El problema
e. ¿Cuál es el problema?
f. ¿Para quién hay un problema?
g. ¿Cuáles son las evidencias?
h. ¿Cómo las interpreta?
La hipótesis y el camino para probarla
d. ¿Qué explicaciones busca?

e. ¿Qué hipótesis formula?
f. ¿Qué conocimientos utilizará para probarla?
La experimentación
e. ¿Cómo procede?
f. ¿Qué elementos utiliza?
g. ¿Cómo funciona?
h. ¿Cuál es el rol de las observaciones en la experimentación?
Las conclusiones
d. ¿Cómo hizo para llegar a demostrarlas?
e. ¿Cómo comprueba que su hipótesis era válida?
f. ¿Logra un nuevo conocimiento, un invento, una nueva aplicación?
4. Escriba el párrafo final del caso. ¿Qué debo tener en cuenta para redactarlo?
► El problema como punto de partida, cómo se formula, qué elementos intervienen, el

papel que tienen las evidencias empíricas, la relación con lo que se sabe que permite
interpretarlas...
► El razonamiento empleado, el papel de las ideas.
► La resolución del problema y el “nuevo” conocimiento.
5. Prepare, las preguntas de investigación adicional relacionando el caso con el contenido

académico que desea desarrollar, propio del DC que seleccionó.
6. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos, del suceso presentado, en este estudio caso?
7. Determine cuáles fueron:

los aprendizajes,
las habilidades y
las actitudes
intelectual.
Fecha de entrega:
29 de abril
I.S.F.D. N°24

EL ESTUDIO DE CASOS:
I. Seleccione un capítulo de la serie”Dr. House”. Otorgue los datos necesarios para
su ubicación (link, temporada, episodio, título, etc)
El capítulo de Dr. House seleccionado es el decimocuarto de la temporada uno llamado

originalmente “Control” y en español “El nuevo jefe del consejo”.
Link del episodio: https://peliculaspro.net/episodio/dr-house-1x14
1. Describa brevemente, de modo claro y concreto, el caso que se presenta en el
capítulo seleccionado.
El caso principal tiene como centro a una joven ejecutiva llamada Carly que controla una
empresa multinacional, esta mujer padece de bulimia nerviosa severa que la lleva a tener
insuficiencia cardiaca y necesita un trasplante de corazón. Carly consumía una planta
llamada ipecacuana para provocarse los vómitos.
Sera abordado en un Cuarto año en la materia Biología. Ubicado dentro de la unidad uno
del Diseño Curricular. La función de nutrición - la nutrición en humanos
Tema: Salud humana, alimentación y cultura
Contenidos: Nutrición en la adolescencia- trastornos alimentarios: Desnutrición, bulimia,
anorexia y obesidad.
Bibliografia:
 Capítulo de Dr. House 1x14 “Control”: https://peliculaspro.net/episodio/dr-house-
1x14
 Selma Wassermann. El estudio de casos como metodo de enseñanza. Colección
Agenda Educativa.
 Silvina Gvritz El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza.. Editorial
Aique. 2006 Pagina 19 y 20
 Direccion General de Cultura y Educación. Diseño Curricular Para La Educación
Secundaria Biología 4 Año. Pagina 16,17 y 18
 Diego A. Golombek Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula (y
viceversa). Pagina 35
 Citlali Castro. El método de casos como estrategia de enseñanza-aprendizaje: Cada
acto educativo es un acto ético. CEE
Clase 3
29 de abril
SEMANA 3 ESTUDIO DE CASO
● Devolución de las actividades entregadas en la 2da semana: Si bien hubo

abundancia de robusteces,en muchos de los trabajos entregados en la segunda
semana, también hubieron carencias detectadas en otros. Las mismas deberán ser
superadas ya que estos requerimientos son los mismos que para los envíos que
realizarán en las residencias.
-No hubo lectura comprensiva de las pautas acerca del modo correcto de cómo completar
el ADJUNTO y el ASUNTO del mail según detalle de envíos correspondientes
- Recuerden que el presente intercambio es un intercambio formal, por lo que deben

enviar los mail con el nombre y apellido que los identifique, en mí caso en la
bandeja de entrada de uds. reciben identificado con mí nombre y apellido
-Tengan presente el requisito de originalidad del trabajo, varios trabajos no cuentan con
esta condición…
-Fue omitida la indicación acerca de la resolución de las actividades propuestas

a continuación de la consigna que le corresponde a esa actividad
-Presentación de actividades ya presentadas en la 1er semana (1 y 2) ya que en esta

instancia solamente se presentaba la actividad 3 y 4
-Entrega sin revisión ortográfica, tildes, términos, etc.
-Poca solidez de en la formulación de las respuestas faltando desarrollo en cuanto a los

elementos y datos que deben poseer cada uno de los pasos del estudio de caso
(consignas planteadas)
-Ausencia de coherencia interna entre el párrafo final y los ítems anteriores
-Si bien puede tomarse como una fortaleza, la consigna no indicaba el armado de una
clase en base al caso presentado, como así tampoco su fundamentación
bibliográfica. Ya llegará el momento en el que se tenga que presentar ambas
cuestiones
-Falta de interpretación de las consignas pertenecientes a cada etapa del proceso de
discusión
-Dificultades en la formulación de las hipótesis y su prueba
-Confundir experimentación de la hipótesis con los datos del problema
-Debilidades en el razonamiento empleado para la elaboración del análisis final del caso
-Desconocimiento del significado de los conceptos problema, hipótesis, experimentación,

conclusión. por lo tanto las respuestas no corresponden. Esta es una severa
debilidad para el ingreso a las aulas al igual que varios ítems anteriores, por lo que
sugiero nuevamente que revisen todos aquellos contenidos que se solicitan en
las diferentes actividades que se van a presentar durante este período y que no se
encuentren bien consolidados en uds. A tal efecto leer de modo comprensivo:
Neus Sanmartí, Didactica de las ciencias en la Educacion Secundaria Obligatoria;
Furman-Podestá, La aventura de enseñar ciencias naturales; Golombek, Aprender
y enseñar Cs- Del laboratorio al aula y viceversa; ya que los pasos del método
científico y su aplicación en la enseñanza son elementos estructurantes en la
construcción de los planes de clase y en estos textos se detalla el modo de
proceder durante cada uno de los pasos del trabajo presentado
● En este tercer encuentro, finalizaremos el análisis de la estrategia de enseñanza

estudio de casos.
● Las actividades que realicen serán insumo para ser llevadas a la práctica en las
clases propias de las residencias con sus futuros alumnos.
● Si bien el presente trabajo fue planteado de modo completo, en esta tercera

semana de actividades, se resolverán los ítems 5, 6 y 7 a modo de cierre del
trabajo propuesto
EL ESTUDIO DE CASOS
Bibliografía:
-La utilizada en Práctica Docente III referida a los contenidos que corresponden a los
temas del presente encuentro, que fueron trabajados en la trayectoria que han
realizado en el profesorado y son imprescindibles para la elaboración de un plan de
clase.
-Diseño curricular para la Escuela Secundaria Superior
-Terminamos de trabajar con el capítulo que has seleccionado de la serie”Dr. House”.
5. Prepare, las preguntas de investigación adicional que puedan relacionar el caso que
eligió con el contenido académico que desea desarrollar, propio del DC que seleccionó.
6. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos, del suceso presentado en el episodio

seleccionado, en este estudio de caso?
7. Determine, según el Diseño curricular para la Escuela Secundaria Superior cuáles

fueron:
a. los aprendizajes,
b. las habilidades y
c. las actitudes
intelectual.
Fecha de entrega:
4 de mayo
I.S.F.D. N°24

● En este tercer encuentro, finalizaremos el análisis de la estrategia de enseñanza

estudio de casos.
● Las actividades que realicen serán insumo para ser llevadas a la práctica en las
clases propias de las residencias con sus futuros alumnos.
● Si bien el presente trabajo fue planteado de modo completo, en esta tercera semana
de actividades, se resolverán los ítems 5, 6 y 7 a modo de cierre del trabajo
propuesto
EL ESTUDIO DE CASOS
Bibliografía:
 La utilizada en Práctica Docente III referida a los contenidos que

corresponden a los temas del presente encuentro, que fueron trabajados en la
trayectoria que han realizado en el profesorado y son imprescindibles para la
elaboración de un plan de clase.
 Diseño curricular para la Escuela Secundaria Superior
Terminamos de trabajar con el capítulo que has seleccionado de la serie”Dr. House”.
5. Prepare, las preguntas de investigación adicional que puedan relacionar el caso que
eligió con el contenido académico que desea desarrollar, propio del DC que seleccionó.
6. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos, del suceso presentado en el episodio
seleccionado, en este estudio de caso?
7. Determine, según el Diseño curricular para la Escuela Secundaria Superior cuáles

fueron:
a) Los aprendizajes.
b) Las habilidades
c) Las actitudes que puedan haber logrado sus futuros alumnos luego de aplicar esta
técnica del trabajo intelectual.
5.
1. ¿Qué problemas fisicos pueden desencadenar la bulimia, la anorexia y la obesidad?

2. ¿Por qué las mujeres padecen Trastornos de la Conducta Alimentaria con más
frecuencia que los hombres?
3. ¿Cómo influye la publicidad y la moda en el desarrollo de comportamientos
relacionados con los Trastornos de la Conducta Alimentaria?
4. ¿Hay alimentos que engordan o adelgazan? ¿Por qué los alimentos light tienen un
“mensaje trampa”?
6.
 Determinar el riesgo para la salud que suponen los trastornos alimintecios.
 Desarrollar una actitud crítica ante los modelos estéticos que se imponen a las
mujeres y a los hombres.
7
a)
 Debatir acerca de las diversas disfunciones en la salud humana ligadas a los
aspectos nutricionales.
 Analizar la función que cumplen los nutrientes en el ser humano.
 Reflexionar sobre las consecuencias que producen en el cuerpo los malos
hábitos alimentarios.
b)
 Comparar los distintos tipos de trastornos alimentarios y analizar sus
consecuencias
 Armar una campaña de prevencion sobre trastornos alimenticios.
c)
 Tomar conciencia de cómo influye el tipo de nutrición en la salud de los
individuos.
 Investigar sobre los problemas fisicos que traen como consecuencia los
trastornos alimienticios.
Bibliografía:
 Capítulo de Dr. House 1x14 “Control”: https://peliculaspro.net/episodio/dr-house-
1x14
 Selma Wassermann. El estudio de casos como método de enseñanza. Colección
Agenda Educativa.
 Direccion General de Cultura y Educación. Diseño Curricular Para La Educación
Secundaria Biología 4 Año. Pagina 16,17, 18 y 19.
 Silvina Gvritz El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Editorial Aique.
2006 Pagina 19 y 20
 Diego A. Golombek Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula (y
viceversa). Página 35
 Citlali Castro. El método de casos como estrategia de enseñanza-aprendizaje: Cada
acto educativo es un acto ético. CEE
Clase 4
6 de mayo
SEMANA 3 Devolución ESTUDIO DE CASO III
Devolución de las actividades entregadas en la 3er semana:
Ha habido luces sobre el proceso de aprendizaje en varios de los trabajos

entregados en esta etapa, aunque también, en otros, se encontraron sombras y
penumbras que son imprescindible superar. Estas deberán ser tenidas en cuenta y
salvadas, ya que las mismas son elementos básicos para la elaboración de los
planes de clase que se realizarán para las residencias.
LEER DE MODO COMPRENSIVO LAS PAUTAS DE ENTREGA, YA QUE SE REITERA:
- “No haber lectura comprensiva de las pautas acerca del modo correcto de cómo
completar el ADJUNTO y el ASUNTO (BUSCAR LA DIFERENCIA) del mail según
detalle de envíos correspondientes”.
- “Recordar que el presente intercambio es un intercambio formal, por lo que deben

enviar los mails con el nombre y apellido que los identifique”
- Presentar actividades ya presentadas en la 1er y 2da semana (1 -2- 3 y 4) cuando

se debían presentar solamente las de la 3er semana (5-6 y 7)
-Enviar la devolución y orientaciones preliminares de la semana anterior junto con

las respuestas
-Citar extensa bibliografía (cuando no fue utilizada en profundidad para la

confección del presente trabajo…)
-Entregar sobre la hora de finalización de recepción de envíos, lo que demora el

armado de las devoluciones
-Severa debilidad:
. Entrega sin revisión ortográfica, tildes, términos, etc.
. Indebida construcción de oraciones, que transforman a las expresiones escritas
en frases con escaso sentido (cuestión a superar de inmediato buscando modos
de solución) para la construcción adecuada de los planes de clase y de todos los
envíos que se realicen.
- Omitir la indicación acerca de la resolución de las actividades propuestas (donde

deben constar las consignas) a continuación de la consigna que le corresponde a
esa actividad
En referencia a la confección del trabajo de ESTUDIO DE CASO III:
- Formulación de preguntas cerradas

-Mucha carga de preguntas referidas al episodio y escasa o nula formulación de preguntas
que lleven el uso del episodio a los contenidos que hay que desarrollar referidos al DC
(contenido académico, tema puntual que desea desarrollar, propio del DC que
seleccionó)
Tomamos como ejemplo: Se deberían formular preguntas sobre convulsiones (tema del
supuesto episodio) en relación con las partes del cerebro y su fisiología (secuencia de
temas que se desprenden del DC, aunque en el episodio no se relaten).
Las preguntas adicionales para relacionar el caso con el contenido deberán estar referidas
a: partes del cerebro, funcionamiento, patologías cerebrales (secuenciación de temas del
DC). A modo de ejemplo: ¿Qué partes del cerebro se ven reflejadas en el presente
episodio? ¿Cuáles no han sido nombradas? ¿qué área cerebral se ve afectada por el
tumor? ¿qué función básica no podrá realizar el paciente? ¿Cuáles sí ha de poder
efectuar? Etc. Aunque en el episodio no se observen
- Objetivos pedagógicos muy generales, cuando el uso de la presente técnica (estudio de

caso) es para desarrollar determinado TEMA PUNTUAL del contenido de la materia más
allá del contenido del episodio.
A modo de ejemplo: Estructura y funciones básicas del cerebro humano (tema puntual y
prescriptivo del DC de 5to año), Tema del episodio (convulsiones)
Los objetivos deben ser referidos a este contenido (Estructura y funciones básicas del
cerebro humano y no a convulsiones), teniendo en cuenta que la técnica también
desarrolla habilidades propias del trabajo científico
-Dificultad para formular Objetivos que relacionen el contenido del episodio con los
referidos al DC
-Confundir objetivos pedagógicos con expectativas de logro y/o con el uso de la
proyección del episodio (estrategia)
-Reiteración de objetivos, siendo que poseen una larga lista que se entrega en práctica III
-Utilización de objetivo “Conocer” para el desarrollo de una clase
-Confusión en la formulación de los objetivos pedagógicos de desarrollar el suceso

presentado (tema, contenido del episodio, para nuestro ejemplo convulsiones) con los
objetivos de la aplicación de la técnica de estudio de caso (estrategia del estudio de caso).
-Escasos objetivos referidos a los contenidos del DC que se pretenden desarrollar
-Severa falencia a superar: Objetivos que carecen de la estructura correspondiente ir a la

bibliografía de Práctica III:
Sanmartí, Neus : Docfoc.com-Didactica de las ciencias en la Educ... (estrategias,

recursos,etc. para llevar adelante las prácticas)
Gvirtz, Silvina es "El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza" (material de

base para recordar conceptos básicos del armado de planes)
-Dificultad para diferenciar objetivo pedagógico de habilidad y/o de Actitud
-Respetar las indicaciones de las consignas. Si la consigna indica:

a. los aprendizajes,
b. las habilidades y
c. las actitudes
las respuestas deberán estar expresadas
a. aprendizajes:…
b. habilidades:…
c. actitudes:…
en varios casos no se han diferenciado las respuestas que corresponden a cada

requerimiento de la consigna
-Equivocar aprendizajes con habilidades y/o actitudes . Siguiendo con el ejemplo que
tomé, los errores detectados:
.los aprendizajes logrados por los alumnos (contenidos como: estructura del cerebro)
confundidos con habilidades (como la formulación de preguntas investigables);
.las actitudes como la valoración, confundidas con la argumentación (habilidad)
-Confundir el determinar aprendizajes (saberes), habilidades y actitudes con expresarlos

como objetivos pedagógicos
-Enunciar como objetivos las expresiones propias referidas a saberes, habilidades y

objetivos cuando la consigna pide logros
-Dificultad seria: Equivocar el significado de aprendizajes (saberes), habilidades y

actitudes, por lo tanto escasa lectura de la bibiografía obligatoria de la materia
Si saberes son los conceptos, el concepto será (siguiendo con el ejemplo) partes
del cerebro
- En cuanto a las consignas, no se escribió la consigna y a continuación la respuesta

correspondiente:
Ejemplo del modo correcto:
5. Prepare, las preguntas de investigación adicional que puedan relacionar el
caso que eligió con el contenido académico que desea desarrollar, propio del DC que
seleccionó.
- Aquí se hubicará la respuesta que corresponda
-Hubo en algunos casos desconocimiento del significado de los conceptos básico de

Práctica Docente por lo tanto respuestas que no corresponden.
 Esta es una severa debilidad para el ingreso a las aulas, por lo que sugiero
NUEVAMENTE que revisen todos aquellos contenidos que se solicitan en las
diferentes actividades que se van a presentar durante este período y que no se
encuentren bien consolidados en uds. A tal efecto leer de modo comprensivo:
Neus Sanmartí, Didactica de las ciencias en la Educacion Secundaria Obligatoria;
Furman-Podestá, La aventura de enseñar ciencias naturales; Golombek, Aprender
y enseñar Cs- Del laboratorio al aula y viceversa; Furman y otros, La ciencia en el
aula (estrategias más actualizadas para la enseñanza de las Cs)
Ya que los contenidos que presentan son elementos estructurantes en la
construcción de los planes de clase y en estos textos se detalla el modo de
proceder durante cada uno de los pasos de los trabajos presentados
SEMANA 4 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
 En este cuarto encuentro, iniciaremos el trabajo de la estrategia de enseñanza

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.
 Las acciones que realicen, serán un bien para el uso y el desarrollo de las clases
durante las prácticas en la Escuela Secundaria Superior
Aunque el presente trabajo está planteado de modo completo, en esta cuarta semana de
actividades, se resolverá el ítem I referente a ACTIVIDAD GRUPAL:
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
POSIBILITA:
-La elaboración de una colección de recursos docentes útiles que estimulan en el alumno
la necesidad de la búsqueda de información y su aprendizaje, para la resolución de
problemas.
-El desarrollo de actitudes donde los alumnos cambian desde la actitud tradicional como
receptores pasivos de la información, a una nueva actitud activa y dinámica como
buscadores y “conseguidores” de conocimiento.
En el enfoque docente tradicional, desde primaria hasta la universidad, la

docencia se ha basado principalmente en que los alumnos reciben enormes
cantidad de información con la esperanza de que la aprendan. Gran parte de esta
información no va a ser útil o aplicable en su futura actividad profesional, o es
olvidada con mayor facilidad que el esfuerzo que costó aprenderla. Una de las
consecuencias de este sistema docente memorístico es la pasividad de los
estudiantes, que van a acabar estando poco o nada motivados y no dejándoles
apenas posibilidades de tomar parte en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
La utilización del ABP posibilita un aprendizaje más participativo centrado en el
estudiante, promoviendo el autoaprendizaje con el objetivo de que en él pueda
(re)descubrir algunos aspectos importantes de la asignatura.
En las aulas tradicionales no se enseña a resolver problemas y a desarrollar estrategias de

aprendizaje, es decir, a enfrentarse a situaciones desconocidas, sino que los profesores
explican soluciones perfectamente conocidas y que, por supuesto, no generan ningún tipo
de dudas ni exigen propuestas tentativas de solución
Desde esta perspectiva, las nuevas bases curriculares de Ciencias Naturales plantean la
necesidad de proponer experiencias de aprendizaje comprendidas, como un repertorio de
conocimientos, habilidades y actitudes, con un sentido y significado de lo aprendido como
una experiencia que es parte del cotidiano del estudiante. Basado en este marco
constructivista se propone una renovación metodológica utilizando el Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP) en la asignatura de BIOLOGÍA de Secundaria.
En el método ABP se invierte el proceso de aprendizaje. En el sistema

tradicional primero se da la información y, en su caso, después se utiliza esa
información para la resolución de determinados problemas.
El ABP es concebido como un desafío para el estudiante; contribuye a que éste “aprenda a
aprender” por medio de un problema real que plantea un conflicto cognitivo, es decir, una
pérdida del equilibrio en sus esquemas de pensamiento; le ayuda a buscar respuestas, a
plantearse interrogantes, a investigar, a descubrir, es decir, a aprender.
En el caso del ABP se empieza planteando el problema, y es el alumno el que tiene que
identificar qué necesita saber/aprender para resolverlo, buscar esa información, diseñar la
estrategia de resolución y, finalmente, aplicar esos conocimientos en la resolución del
problema. Esto implica un proceso de búsqueda de información, procesamiento de la
misma y, por tanto, adquisición de conocimientos. De esta forma se elimina, en gran
parte, la transferencia pasiva de información, ya que una buena parte de ésta es aportada
o buscada por él mismo.
Esto implica que el estudiante debe plantearse las posibles preguntas que lo inducen a
solucionar el problema, lo cual propicia su participación, espontaneidad y su prota-
gonismo en el aula, por ejemplo, en una clase de Biología se puede plantear la siguiente
situación problémica:
Sobre una mesa se colocaron tres vasos llenos de agua. Cada uno tenía un embudo
invertido debajo del cual se habían colocado algunos brotes de Elodea canadiensis.
Acoplados al extremo del embudo teníamos unos tubos calibrados, invertidos y llenos de
agua. El primer vaso se iluminó con una lámpara de 100 W situada a
25 cm de distancia. El segundo vaso se iluminó con una lámpara similar situada a 100
cm de distancia. Por último, el tercer vaso se recubrió totalmente con un papel negro.
Además, junto a los vasos colocamos una botella con una solución de NaHCO.
Estos problemas han sido resueltos por la ciencia, corresponde ahora su resolución por
parte de los estudiantes que se enfrentan por primera vez a esos conocimientos, ya sea en
una conferencia, en clase práctica, en práctica de laboratorio o en un trabajo de curso,
según la naturaleza de la situación presentada. En todos los casos expuestos el estudiante
se hará interrogantes que lo estimulen a investigar y encontrar la respuesta correcta, es
por ello que estos no se presentan en forma de preguntas, para que genere la curiosidad,
la motivación y le permita gestionar el conocimiento de manera productiva y creativa.
La experiencia se preparó antes de comenzar la clase. En este ejemplo se estimula a que

los estudiantes comiencen a formularse interrogantes y se genere una discusión en grupos
sobre el fenómeno observado, lo cual puede conducir a la definición de un verdadero
problema por cada uno de ellos convirtiéndose en los protagonistas de su solución. Entre
algunos de los interrogantes que pueden plantearse se, encuentran:
¿Qué proceso tiene lugar en cada vaso?

¿Qué clase de gas se recoge en cada tubo?,
¿Por qué hay diferencias en el volumen de gas recogido en cada tubo?
¿Qué efecto tiene la separación de la fuente de luz sobre el proceso observado?
¿Qué influencia tiene la luz en el experimento?
Poner a los estudiantes en situación de aplicar la metodología científica, es decir, de emitir

hipótesis, de diseñar experimentos, de realizarlos y analizar con rigor los resultados, se
convierte así en una necesidad tanto para la superación de errores conceptuales, es decir
para hacer posibles los cambios conceptuales necesarios, como para entender
Son varios los criterios con respecto a la manera de comprender un problema por parte de
quién se lo plantea y trata de resolverlo, pero en todos ellos se puede seleccionar
elementos comunes que pueden servir de guía metodológica para dirigir la resolución de
problemas en la enseñanza de la biología, como se presenta a continuación:
-Lea el enunciado despacio.
-Señale cuáles son los datos, qué es lo que conoce del problema.
-Indique cuáles son los elementos que debe investigar, profundizar. Debe
reconocer las incógnitas.
-Escriba o trate de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
-Elabore un mapa conceptual o un esquema de la situación.
En síntesis, algunos beneficios del ABP que lo hacen atractivo para aplicarse en la
enseñanza de contenidos científicos son: promueve una cultura de trabajo cooperativo en
el que participan todos los miembros de un grupo; promueve también el desarrollo de
habilidades interpersonales, lo que permite a los estudiantes ir adquiriendo los
conocimientos para un desarrollo intelectual, científico, cultural y social; favorece los
procesos de pensar y aprender, de forma consciente; promueve el pensamiento crítico.
Requiere, por lo tanto, de apoyarse en técnicas didácticas que favorezcan el desarrollo de
estas habilidades, así como las de autoevaluación, a partir de procesos metacognitivos.
¿Qué pasos hay que dar para llevar a cabo una implementación con éxito?
1. Planificación
Elegir un problema de la vida real, establecer el tiempo de entrega y los criterios de

evaluación.
2. Organización de los grupos
Dividir a los alumnos en equipos de 4 a 6 personas, asignando los papeles de moderador y

secretario a dos de los integrantes del grupo.
3. Presentación del problema y aclaración de términos
Plantear el problema a los alumnos, indicar el tiempo de entrega y los criterios de

evaluación.
4. Definición del problema
Dar indicaciones a los equipos para que dialoguen en pos de identificar el problema,
mientras el profesor adquiere el rol de tutor o guía.
5. Lluvia de ideas
Cada alumno expone sus conocimientos sobre el caso, anotando y respetando todas las
ideas para su posterior evaluación.
6. Planteamiento de respuestas e hipótesis
Exponer los conocimientos adquiridos en clase, relacionar ideas y plantear posibles

respuestas, dar su opinión de forma ordenada. En este punto, el docente debe cuestionar
las propuestas para que sus alumnos puedan descartar las hipótesis fallidas.
7. Formulación de los objetivos de aprendizaje
Durante este diálogo irán surgiendo conceptos y dilemas que los alumnos serán incapaces
de resolver. Es en este momento cuando deben formularse los objetivos de aprendizaje y
definir las estrategias. El profesor, en todo momento, debe mantener su papel de guía y
animarles a ser creativos.
8. Investigación
A través de libros, revistas, diarios, páginas de Internet, entrevistas a expertos,

experimentos o la realización de estudios de campo y maquetas, los alumnos han de
adquirir los datos y conocimientos necesarios para afrontar el problema.
9. Síntesis y presentación
Los alumnos: Ponen en común la información recopilada, sintetizan y desarrollan una

respuesta al problema en el formato (collage, mapa o red conceptual, etc, etc) que
consideren más adecuado. Después, presentan la solución ante el resto de la clase.
10. Evaluación y autoevaluación
El docente evaluará el trabajo de los alumnos y les animará, de modo responsable, a

evaluarse tanto a ellos mismos como a sus compañeros, lo que les ayudará a desarrollar
un espíritu de autocrítica.
La evaluación
La evaluación debe ser un método más de enseñanza, y también una manera real y directa
de posibilitar el aprendizaje.
En el ABP, la evaluación se constituye en una herramienta por medio de la cual se le

otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de
formación. Es decir, se trata de visualizar la evaluación como un proceso en el que la
responsabilidad es compartida por los estudiantes y los profesores.
Esta práctica comporta un cambio sustancial en relación con el método tradicional. El

valor de la evaluación en el ABP es el de contemplar la evaluación individualizada,
cualitativa y formativa. El estudiante tiene la posibilidad de evaluarse a sí mismo, a sus
compañeros, al proceso de trabajo en equipo y a los resultados del proceso.
La evaluación por pares le permite al estudiante recibir retroinformación sobre lo que es

incapaz de conocer sin la visión de los demás
La evaluación del profesor le permite a éste emitir juicios acerca del nivel alcanzado y de
la calidad del aprendizaje logrado. Por otro lado, la evaluación sumativa o de certificación
debe tener en cuenta los conocimientos que el estudiante ha adquirido, las habilidades
que ha desarrollado y las actitudes que ha modelado. Esta evaluación sirve para justificar
las decisiones académicas respecto a las calificaciones.
I-ACTIVIDAD GRUPAL:
1. Reúnete, formando 1 grupo de 4 integrantes (dado que hay un listado de 21

alumnos, ha de quedar un grupo de 5 integrantes)
2. Seleccionar uno de los problemas presentados (cada grupo ha de resolver un
problema distinto)
3. Diseñar una estrategia para afrontar el problema presentado aplicando los pasos
que hay que dar para llevar a cabo una implementación con éxito del ABP
Nota: deben estar las respuestas esperadas
4. Observa el Diseño Curricular para el ciclo superior de la escuela secundaria,
expresa el tema y la secuencia de temas del curso en el cual se utilizaría esta
estrategia de enseñanza.
Los problemas que se plantean en la clase deben ser relevantes desde un punto de vista
tecnológico y social, de manera que los estudiantes traspasen los límites de la escuela y se
familiaricen con los del mundo real. Tal es el caso de los problemas relacionados con la
disciplina de microbiología:
a. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es

acerca de la naturaleza de los virus. Los virus a pesar de tener vida dentro de
otro organismo, no pueden ser considerados verdaderos organismos.
b. . En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es

que ante la presencia de microorganismos patógenos, cualquier
macroorganismo pone en funcionamiento todos los mecanismos de defensa
que contrarrestan la infección; sin embargo, constantemente padecemos de
infecciones virales,
c. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es

acerca del funcionamiento de los organismos para producir en un individuo un
ataque benigno de una enfermedad viral que no lo mate, pero que con
seguridad lo inmunice
d. . En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es

acerca de los “ Virus gripales exóticos”, se menciona que el virus de la gripe es
diferente cada año por lo tanto la “vacuna contra la gripe” genera beneficios
cada invierno
e. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es

acerca del funcionamiento de los organismos donde se indica que se puede
lograr frenar el desarrollo de una enfermedad viral a partir de sustancias
extraídas de la sangre de enfermos logrando una inmunidad transitoria
II-ACTIVIDAD INDIVIDUAL
1. Con el objetivo de formar a los alumnos de la escuela secundaria mediante la

aplicación de situaciones problemáticas en el futuro ejercicio de Práctica Docente
en las clases de biología, resuelve:
a. Genera 1 problema seleccionando contenidos propios del Diseño Curricular

correspondiente al 6to año de la Secundaria superior
b. Diseñar una estrategia para afrontar el problema presentado aplicando los
pasos que hay que dar para llevar a cabo una implementación con éxito del
ABP
ESTUDIANTES: ALDERETE GÓMEZ, D. – CARABALLO, V. – COAQUIRA, A. – DA COSTA, R. y
HERNÁNDEZ, S.
FECHA DE ENTREGA: 11 – 05 – 2020
SEMANA 4 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
● En este cuarto encuentro, iniciaremos el trabajo de la estrategia de

enseñanza APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.
● Las acciones que realicen serán un bien para el uso y el desarrollo de las
clases durante las prácticas en la Escuela Secundaria Superior
I-ACTIVIDAD GRUPAL:

Los integrantes que conforman el grupo son:

- Alderete Gómez, Debora Carolina;
- Caraballo, Verónica;
- Coaquira, Aidée;
- Da Costa, Rocío Valeria;
- Hernández, Sofia.
2. Seleccionar uno de los problemas presentados (cada grupo ha de resolver

un problema distinto)
a. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de

ellas es acerca de la naturaleza de los virus. Los virus a pesar de tener vida
dentro de otro organismo no pueden ser considerados verdaderos
organismos.
b. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de

ellas es que, ante la presencia de microorganismos patógenos, cualquier
macroorganismo pone en funcionamiento todos los mecanismos de defensa
que contrarrestan la infección; sin embargo, constantemente padecemos de
infecciones virales,
c. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de

ellas es acerca del funcionamiento de los organismos para producir en un
individuo un ataque benigno de una enfermedad viral que no lo mate, pero
que con seguridad lo inmunice
d. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de

ellas es acerca de los “Virus gripales exóticos”, se menciona que el virus de
la gripe es diferente cada año por lo tanto la “vacuna contra la gripe” genera
beneficios cada invierno
e. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de

ellas es acerca del funcionamiento de los organismos donde se indica que
se puede lograr frenar el desarrollo de una enfermedad viral a partir de
sustancias extraídas de la sangre de enfermos logrando una inmunidad
transitoria (PROBLEMÁTICA SELECCIONADA)
3. Diseñar una estrategia para afrontar el problema presentado aplicando los

ABP
1.PLANIFICACIÓN:
La situación académica que el docente abordará es la implementación del método

de enseñanza A.B.P, será empleada para abordar contenidos correspondientes del
Módulo 1. Problema: La definición actual de salud/enfermedad, presentes en el Diseño
Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria del espacio Salud y
Adolescencia 4° año.
La problemática contextualiza seleccionada para implementar es: el posible uso

de sueros biológicos extraído de pacientes recuperados de Covid-19 para ser inyectado a
personas no infectadas para que desarrolle una inmunidad transitoria, este tratamiento
"permitiría frenar el desarrollo viral de la enfermedad".
Objetivos de aprendizaje:
● Formular problemáticas e hipótesis acordes al método científico a partir de la

situación descripta;
● Extraer las ideas principales de cada bibliografía empleada en el proceso de

investigación;
● Identificar y buscar el significado diferentes palabras desconocidas en sitios web o

diccionarios;
● Desarrollar relaciones interpersonales para ser empleadas en actividades de a
pares, así también, como su rol de mediador y secretario;
● Respetar y escuchar las posturas expuestas sobre diferentes cuestionamientos;
● Debatir y construir grupalmente, una conclusión acorde a la problemática

descripta;
● Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y orientaciones del tutor para

la construcción de los conocimientos.
Criterios de evaluación:
La evaluación docente será continua, comenzando por las ideas previas. Durante el
proceso se supervisará borradores, planes, fuentes de información, participación,
creatividad y colaboración, así mismo los roles que toma cada estudiante en el grupo.
Finalizando la misma, con el diseño creativo de una infografía por cada grupo, por lo
tanto, deberá hacer uso y empleo de los pasos requeridos en esta técnica. En esta
instancia se utilizará una rúbrica por parte del docente y estudiantes para emplear una
autoevaluación y coevaluación de la actividad requerida.
Competencias:
Se pretende en los estudiantes desempeñen….
● Aprendizaje autónomo;
● Comunicación oral y escrita;
● Toma de decisiones;
● Trabajo en equipo;
● Liderazgo en el rol;
● Razonamiento crítico en el análisis y
● Valoración de alternativas.
Tiempo: 4 (cuatro) módulos. Separados en 2 (dos) semanas consecutivas.
2. ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS:
Se pedirá a cada uno de los estudiantes presentes que tomen un papel pequeño y
que escriban en él su apellido, estos se irán introduciendo en una bolsita de polietileno,
que será utilizada para realizar un sorteo, formando grupos de entre cinco y seis
estudiantes (según corresponda a la cantidad de alumnos presentes). Los primeros dos
estudiantes que conformen cada grupo se le asignará el rol de moderador, su función es
supervisar y guiar a sus pares en las actividades a realizar o resolver. Por otra parte, el
secretario o escribano deberá ir anotando lo que considere más relevante de cada idea
que surja sin omitir juicio de valor.
A cada moderador y secretario, se le otorgará un brazalete (fibras de algodón) que

se deberá colocar en el brazo, para poder ser reconocidos a modo de distintivo por sus
pares. El moderador tendrá la insignia "M" y será de color rojo, en cambio el secretario
tendrá la insignia "S" y será de color verde. Estos roles se irán intercambiando entre los
integrantes del grupo cuando el docente lo indique en cada paso que conforma el A.B.P.
Por el último, cada grupo deberá identificarse con un nombre, el mismo será
escrito en un tríptico.
Se dispondrá de un cambio organizacional de las mesas adquiriendo una

disposición de bloque, posibilitando la interacción entre los pares del grupo.
3.PRESENTACIÓN DE PROBLEMA Y ACLARACIÓN DE LOS TÉRMINOS:
El docente hará entrega a cada moderador del grupo un sobre lacrado con la
insignia "INFORMACIÓN CONFIDENCIAL”. La apertura del sobre estará indicada por el
docente y se hará de manera sincronizada entre los moderadores de cada grupo. Una vez,
extraída la tarjeta se la deberá entregar a un integrante del grupo, para realizar una
primera lectura dirigida por el docente.
La tarjeta hace alusión hipotética a una "convocatoria de científicos" por parte de

la Organización Mundial de la Salud, para que puedan establecer una opinión sobre si es
oportuno o no la utilización de plasma sanguíneo en pacientes que no se enfermaron de
COVID-19 para que desarrollen inmunidad transitoria y de esta forma se evitaría nuevos
contagios a nivel mundial.
A continuación, se hace referencia de lo descripto:
Para: Comunidad de científica

De: O.M.S
Asunto: Pandemia de COVID-19
Es de conocimiento social que a nivel mundial múltiples países se ven repercutidos por
la pandemia del virus COVID-19, entre los cuales se encuentra el Estado Nacional de
Argentina. Este virus sin precedentes, no se pudo tratar con prevención primarias porque la
vacuna es inexistente, por esta cuestión, en la actualidad se encuentra en fase de
investigación por múltiples laboratorios.
Es de nuestro requerimiento solicitarle a Usted y su equipo interdisciplinario de
científicos, por las discrepancias de estos días en los medios de comunicación donde se
indica que se puede lograr frenar el desarrollo de la enfermedad viral a partir de sustancias
extraídas de la sangre de pacientes recuperados, para ser aplicado en personas que no
adquirieron el virus para desarrollar una inmunidad transitoria. Le solicitamos que nos
indique si lo descrito forma parte de un tratamiento o si debiéramos tomar otra solución
para detener los contagios.
Estaremos esperando su respuesta por el transcurso de dos semanas y mientras tanto le
informaremos a las autoridades gubernamentales, de su convocatoria.
Saludos atentos.
Luego los estudiantes volverán a leer la tarjeta para un análisis grupal donde el
secretario anotará las palabras que se desconozca su significado o dudas al respecto. El
mediador guiará en la repartición de la búsqueda de las palabras en el diccionario
otorgado por el docente, y/o búsqueda por web a través del dispositivo móvil, en el caso
que los integrantes dispongan de accesibilidad a internet.
4. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:

En esta instancia el docente indicará que se debe formular el problema a
investigar, indicará a modo de sugerencia la siguiente estructura de enunciado
conformada por la CAUSA y CONSECUENCIA (será pegado en el pizarrón en una lámina
N°1), pero cada grupo puede establecer su propio enunciado teniendo la estructura
descrita anteriormente.
¿ES POSIBLE UTILIZAR …………………………………………………...……… PARA

DESARROLLAR …………………………………………………………...…………………………?
ENUNCIADOS DE PROBLEMAS ESPERADOS:
1. ¿Es posible utilizar el plasma de pacientes recuperados de COVID-19 y ser

aplicado en personas no infectadas para que desarrollen inmunidad
transitoria?
2. ¿El uso de plasma de pacientes recuperados de COVID-19 al ser inyectado
en pacientes que no adquirieron el virus podría desarrollar una inmunidad
transitoria y esto evitaría un aumento del número de casos?
3. ¿Es posible disminuir la propagación del COVID-19 a partir de la extracción
de determinadas sustancias que se encuentran en la sangre de pacientes
recuperados y ser aplicado en personas no infectadas para que desarrollen
una inmunidad transitoria?
4. ¿La inmunidad transitoria que podría desarrollar una persona que se le
inyecto sustancias extraídas de la sangre de pacientes recuperados de
COVID-19 permitirá evitar la propagación del virus?
5. LLUVIA DE IDEAS:
Se realizará la rotación de roles en cada grupo, los mediadores y secretarios le

entregaran su distintivo a dos integrantes del grupo para que asuman los roles.
En esta instancia, el secretario deberá confeccionar la tabla N°1 descrita y el

mediador deberá coordinar para que todos los integrantes puedan exponer sus ideas
sobre la problemática, el secretario deberá anotar todo lo expuesto por sus pares sin
emitir juicio de valor.
¿QUÉ SABEMOS DEL PROBLEMA? ¿QUÉ NOS HACE FALTA SABER, TODAVÍA?
TABLA N°1 CON ALGUNAS RESPUESTAS ESPERADAS:
¿QUÉ SABEMOS DEL PROBLEMA? ¿QUÉ NOS HACE FALTA SABER, TODAVÍA?
El COVID - 19 es un virus nuevo ¿Qué es la inmunidad transitoria?
Se encuentra en fase de desarrollo una ¿Cuáles son las sustancias que se extraen
posible vacuna. de los pacientes recuperados?
El virus de COVID - 19 se encuentra en ¿Cuál será la función de estas sustancias

varios países, generando una pandemia cuando se inyectan en personas no
infectadas por COVID - 19?
En los pacientes recuperados tienen ¿La implementación de esta medida sería

sustancias en sangre que al ser inyectada a igual de efectiva que una vacuna?
personas podrían desarrollar una
inmunidad transitoria.
6.PLANTEAMIENTO DE RESPUESTAS E HIPÓTESIS:
Teniendo en cuenta el problema estructurado en cada grupo, se volverá a invertir

los roles de los integrantes, donde el secretario deberá confeccionar la tabla N°2 descrita y
el mediador coordinar para que todos los integrantes establezcan posibles hipótesis y ser
anotadas por el secretario sin emitir juicio de valor.
Luego de forma conjunta se establecerá un análisis y descarte de hipótesis,

estableciendo la ventaja y desventaja de cada una. Para que en última instancia por
consenso se define una posible hipótesis final de investigación.
HIPÓTESIS HIPÓTESIS FINAL DE

INVESTIGACIÓN
HIPÓTESIS HIPÓTESIS FINAL DE

INVESTIGACIÓN.
1. Las sustancias extraídas de la sangre de

los pacientes recuperados de COVID-19
al inyectarlo en personas no infectadas
desarrollarían una inmunidad transitoria.
2.Las sustancias extraídas de la sangre de los

pacientes recuperados de COVID-19 al inyectarlo en
personas no infectadas desarrollarían una
inmunidad transitoria, pero esto no disminuiría el
número de casos.
3. Las sustancias extraídas de la sangre de los

pacientes recuperados de COVID-19 no serían aptas 2.Las sustancias extraídas de la
para ser inyectadas en personas no infectadas para sangre de los pacientes
que desarrollen una inmunidad transitoria. recuperados de COVID-19 al
inyectarlo en personas no
4.Las sustancias extraídas de la sangre de los infectadas desarrollarían una
pacientes recuperados de COVID-19 no sería inmunidad transitoria, pero esto
suficiente la cantidad para ser inyectadas en todas no disminuiría el número de
las personas no infectadas para que desarrollen una casos.
inmunidad transitoria.
En esta instancia cada equipo deberá establecer las estrategias que se podrían
implementar para disminuir la propagación del COVID-19 analizando las ventajas y
desventajas de cada una. El secretario deberá diseñar y completar la Tabla N°3
Estrategias que se podrían

implementar para disminuir
la propagación del Ventajas Desventajas
COVID-19
TABLA N°3 CON ALGUNAS RESPUESTAS ESPERADAS
Estrategias que se podrían

implementar para
disminuir la propagación Ventajas Desventajas
del
COVID-19
- Podría desarrollar - Los pacientes

una inmunidad recuperados
transitoria en las deberían donar las
Uso de sustancias extraídas personas que se lo sustancias de su
de pacientes recuperados aplique. sangre que les
de COVID-19 permitió desarrollar
inmunidad al
COVID-19
- Estas sustancias al
ser aplicada en
pacientes no
infectadas de
COVID-19 podrían
no ser efectivas
para el desarrollo
de inmunidad.
- Las sustancias
extraídas de la
sangre de algunas
personas
recuperadas de
COVID-19 no
serían aptas para
el desarrollo de
una inmunidad
transitoria en las
personas que se
inyecte.
Desarrollo de una vacuna - La aplicación - Se encuentra en

permitirá el fase de
desarrollo de una investigación
inmunidad a largo
plazo en las
personas
- No todas las
personas realizan
- Permitía disminuir
un correcto lavado
la propagación del
de manos.
COVID-19 entre
personas
asintomáticas y - Algunas personas
personas no consideren
infectadas incómodo el uso de
barbijos
Campañas de uso de
- En determinadas
barbijo, lavado de manos y
ocasiones no se
distanciamiento social.
tiene en cuenta el
distanciamiento
social entre
personas que se
encuentran en el
mismo lugar.
7. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
● Asumir e interpretar diferentes roles (mediador o secretario) en el trabajo

colaborativo.
● Buscar, seleccionar y analizar diversos materiales bibliográficos (textos, artículos

periodísticos, vídeos, etc) acordes a la problemática planteada.
● Escuchar y respetar sin omitir juicio de valor en las posturas de ideas de cada
integrante de grupo.
● Redactar conclusiones de manera grupal luego de finalizar el proceso de análisis

bibliográfico.
● Diseñar y construir infografías de manera grupal.
● Criticar y ponderar infografías de sus pares y propia a través de rubricas de

evaluación.
● Definir la funcionalidad de la implementación de medidas de prevención en el

contexto de la pandemia de COVID-19.
● Reconocer la interrelación entre la inmunidad adquirida pasiva y el uso de sueros

biológicos.
Estrategia para lograr los objetivos:
El docente actuará como una guía, y acompañamiento en todo el proceso

de aprendizaje, para que los estudiantes puedan lograr todos los objetivos
propuestos en la primera instancia del A.B.P como en esta nueva etapa.
8. INVESTIGACIÓN:
El docente hará entrega a cada grupo de 2 (dos) artículos periodísticos aleatorios,

entrega de un texto confeccionado por el docente sobre inmunización, diccionario y en el
caso de que los integrantes del grupo dispongan de acceso a internet se hará entrega de
enlaces web para acceder a videos informativos, que podría ser utilizados para su
investigación y además de una guía de cómo buscar en los navegadores de internet
páginas que nos brinden información confiable. También se le entregará una guía de cómo
aplicar técnica de subrayado en los textos empleados para la investigación.
En esta instancia solo el docente les brindara información bibliográfica sobre el uso
de sueros biológicos en personas que no se infectaron de COVID-19, el resto de la
información requerida para determinar si las estrategias propuestas por los estudiantes
(campañas de lavado de mano y uso de barbijos) podrían ser medidas efectivas para
disminuir los casos de COVID-19 lo deberán hacer de manera conjunta los integrantes de
cada grupo.
En esta instancia los roles de mediador y secretario no serán empleados, ya que

cada integrante deberá investigar algunos de los interrogantes surgidos en la etapa
anterior y compartir la información con sus pares.
TÉCNICA DE SUBRAYADO
-Subrayar las ideas esenciales. Para reconocerlas hay que tener presente el tema que
indica el título, preguntado de qué habla cada párrafo (la respuesta a esa pregunta debe
ser una oración breve) y las ideas secundarias expresan detalles o aspectos derivados del
tema principal. A menudo, estas ideas sirven para ampliar, demostrar o ejemplificar una
idea principal, por lo tanto, no se deben subrayar.
-Los ejemplos y aclaraciones no deben subrayarse.
-Subrayar la menor cantidad posible de palabras, pero cuidando que el significado de la
expresión subrayada sea claro y completo con lo esencial.
-No subrayar dos veces la misma idea.
-El subrayado total debe constituir un resumen del texto leído.
¿COMO BUSCAR INFORMACIÓN CONFIABLE EN SITIOS WEB?
1.BUSCA INFORMACIÓN EN BIBLIOTECAS ONLINE:

Te brindaran documentos, vídeos, fotos, libros, revistas, etc verificados por la identidad
gubernamental.
Ejemplo: Biblioteca Nacional Mariano Moreno (www.bn.gov.ar)
2.UTILIZA GOOGLE ACADÉMICO:

Para acceder deberás ir al buscador de Google y en la pestaña del buscador escribir
"Google Académico". Este sitio es una herramienta del buscador que te brindara artículos
recientes publicados por la comunidad científica y universidades sobre una diversidad de
temas.
3.COMO SABER SI UNA PÁGINA WEB BRINDA INFORMACIÓN CONFIABLE:
- Actualización de sitio: La página deberá mostrar los cambios o actualizaciones

implementadas recientemente.
- Quien o quienes son los responsables: Los autores de la publicación deberán ser
profesionales calificados donde puedas acceder a su perfil académico, en caso de
tener dudas en veracidad de datos.
- Referencias de los artículos consultados: Procura que los artículos o sitios que
consultas cuenten con las debidas referencias acerca de dónde han tomado la
información que brindan en cuanto a citas bibliográficas, entrevistas u otras. Lo
mejor es realizar la búsqueda de tal manera que termine direccionado a las
fuentes primarias. Es decir, si se está consultando una determinada investigación,
ir a la revista científica que divulgó la misma.
Portal el Mundo| 19.03.2020
El plasma de pacientes recuperados

La comunidad científica china, en su esfuerzo constante por encontrar la solución a la
pandemia del COVID-19, ha dirigido su atención a las personas que han superado la
enfermedad.
El plasma de los pacientes que se han recuperado contiene anticuerpos que son
efectivos contra el virus. No obstante, el director del Instituto Inmunológico del Ejército
Popular de Liberación Wu Yuzhang, citado por el portal China Daily, alerta de que el hecho
de que el plasma sea efectivo en algunos pacientes en estado grave no significa que se
deba adoptar como medida preventiva para que personas sanas se vuelvan inmunes al
COVID-19.
De hecho, hay varios factores para tener en cuenta antes de aventurarse a usar el
plasma como si fuera la solución definitiva. Uno estos, es que el plasma de las personas
recuperadas, si bien contiene anticuerpos efectivos contra el virus, también tiene
presentes otros elementos como citocinas y
proteínas plasmáticas que pueden causar
alergias y enfermedades autoinmunes. Por
último, evidentemente, por ahora hay muy
poco plasma donado por personas que hayan
superado el virus, y además requiere de
procedimientos muy complejos y costosos
para tratarlo.
Por tanto, tal y como apunta Wu

Yuzhang, el método estudiado por el servicio
de salud chino no es viable para utilizarse en
personas sanas a modo de inmunizador.
LMNEUQUEN | PAÍS | HOSPITAL - 05 MAYO 2020
El Hospital de Clínicas aplicará el tratamiento de plasma

de personas recuperadas.
El Hospital de Clínicas comenzará a utilizar el tratamiento de plasma de personas
recuperadas de Covid-19 para tratar enfermos de coronavirus en estado moderado o grave,
un desarrollo que fue aprobado por el ministerio de Salud de la Nación en las últimas
semanas.
La Dr. Vellice Alejandra, jefa del Departamento de
Hemoterapia del Hospital de Clínicas, describe que:
"Los anticuerpos son defensas naturales del
organismo, la primera línea de combate contra la
enfermedad. Una vez que la persona se recupera, esos
anticuerpos quedan en el organismo, más
precisamente en el plasma, la parte líquida de la
sangre".
La especialista indicó que "se estima que siete

de cada diez personas infectadas con COVID-19
desarrollan anticuerpos una vez superada la infección"
y agregó que el objetivo de este protocolo -que se trabajará en forma conjunta con la
Facultad de Medicina de la UBA- es "hacer transfusiones de plasma de quienes ya se han
recuperado de la enfermedad a pacientes que estén en estado moderado o grave".
El plasma se obtiene mediante una técnica llamada aféresis, que permite la

separación de los diferentes componentes de la sangre: glóbulos rojos, plaquetas y
plasma; para esto, se realiza una punción de una vena del brazo por la cual se extrae la
sangre y por otra vena en forma simultánea se devuelve el resto de los glóbulos rojos y
plaquetas. Para poder donar, la persona tiene que ser mayor de 18 años, estar en buen
estado clínico y no tener circulación viral en el organismo, lo que será verificado en el
hospital.
El uso de plasma de convalecientes como terapia fue implementado con éxito hace
más de medio siglo por el investigador Julio Maiztegui en la lucha contra la fiebre
hemorrágica argentina, conocida como el "Mal de los Rastrojos", y un grupo de 70
especialistas, entre ellos dos neuquinos, recuperó este método para combatir el
coronavirus.
El 18 de abril el Ministerio de Salud de la Nación informó que creó un Registro

Único de Ensayos Clínicos, en el que se centralizará la totalidad de los ensayos realizados
en el ámbito público y privado, de modo tal que se puedan compartir los resultados
obtenidos.
EL CONFIDENCIAL | 16.03.2020
Usar anticuerpos de recuperados del Covid-19, una terapia

temporal para parar el virus
Según los expertos, a la espera de una vacuna, puede ser una solución que no necesita
investigación ni medios costosos.
Los científicos están investigando

maneras alternativas de contener al
coronavirus.
Uno de ellos es el estadounidense Arturo
Casadevall, una de las referencias
internacionales en inmunología y
enfermedades contagiosas, trabaja en la
Universidad Johns Hopkins, de los Estados
Unidos, junto a su equipo, quiere replicar
un tratamiento centenario con el fin de
paliar la gravedad del Covid-19.
La técnica requiere utilizar los anticuerpos obtenidos del plasma sanguíneo de personas
que se hayan recuperado de la infección por Covid-19 para aumentar la inmunidad de los
pacientes recién infectados y de las personas en riesgo de contraer la enfermedad. Estos
anticuerpos contenidos en el suero de la sangre tienen la capacidad de unirse y neutralizar
el coronavirus.
El proceso sería el siguiente. Los médicos pedirían a los pacientes que se recuperan del
Covid-19 que donaran su sangre y se aislaría el suero. Después de procesar el suero y
eliminar otras toxinas o rastrear enfermedades, se podría inyectar en el paciente.
El concepto médico, conocido como "plasma convaleciente" se remonta a principios del
siglo XX, y se utilizó con éxito en el pasado para contrarrestar epidemias como las paperas
y el sarampión. Lo bueno de este tipo de tratamiento es que "no requiere investigación o
desarrollo y se puede llevar a cabo en un par de semanas ya que se basa en prácticas de
bancos de sangre convencionales", afirma Casadevall.
LA VANGUARDIA | 27.03.2020
¿Es posible ser inmune al coronavirus?
Todo indica que sí, como mínimo durante un período de tiempo. Empieza a llevarse un
nuevo método que ya se usó anteriormente con el ébola, el SARS y la gripe española.
La farmacéutica Grifols indicó en Estados Unidos está colaborando con varios

organismos estatales, como la Administración de Alimentos y Medicamentos (FDA, por sus
siglas en inglés) para recoger plasma de pacientes que han superado la enfermedad,
procesarlo y producir inmunoglobulinas anti-Covid-19.
Los expertos explican que, cuando una persona se
infecta, el organismo genera anticuerpos. Una vez
recuperado, estos anticuerpos se quedan flotando en la
sangre, especialmente en el plasma. Si hay suficientes
anticuerpos, cabe la posibilidad que elimine la
enfermedad.
La medida es un gran paso, aunque no es ninguna
novedad, pues ya se llevó a cabo para hacer frente a
otras infecciones como la gripe española de 1918, el
SARS o el MERS.
Sobre este proceso, el jefe de microbiología molecular e inmunología de la Escuela de
Salud Pública Bloomberg de la Universidad Johns Hopkins (EE. UU.), Arturo Casadevall,
aseguró que tiene una alta probabilidad de funcionar, “pero todavía no sabemos si
funciona, aunque, según la historia, tiene buenas posibilidades”. En 2009, argumenta, que
se llevó a cabo un ensayo similar para tratar la gripe usando plasma. Sin embargo, en los
pacientes más críticos los anticuerpos no funcionaron ya que estaban demasiado
enfermos.
ENLACES WEB DE VIDEOS INFORMATIVOS.
VÍDEO: COVID-19 "Argentina estudia la eficacia de sueros biológicos"

Url:https://youtu.be/mvUCPV7aD0s
VÍDEO: "Tratamiento de plasma sanguíneo para combatir el coronavirus"

Url: https://youtu.be/vE6AHBpkgUI
VÍDEO: "Transfusiones de plasma sanguíneo podrían ayudar ante el coronavirus"

Url: https://youtu.be/VJ0c5UQ_Y8E
VÍDEO: "¿ Qué es el plasma de convalecientes que se podría usar contra el COVID-19?"
Url: https://youtu.be/ZPyjxFLj9Do
VÍDEO: "Plasma de pacientes curados de coronavirus"
Url: https://youtu.be/lAB5LpY9ydo
¿Qué es la inmunidad adquirida?
Cuando hablamos de inmunidad adquirida nos referimos a la protección que desarrolló un

organismo contra ciertos microbios o sustancias extrañas específicas, se puede desarrollar
de manera natural o artificial.
La inmunidad adquirida natural a su vez se puede clasificar en dos:
- Activa: los antígenos ingresan en el cuerpo pasando las barreras
inmunológicas, provocando la formación de anticuerpos y linfocitos
(glóbulos blancos) específicos.
- Pasiva: es la que implica la transferencia de anticuerpos de la madre al
hijo. Que se pueden transferir por la placenta o a través del
amamantamiento (leche materna). Estos anticuerpos maternos le dan
inmunidad al lactante hasta que su sistema inmune madure, por lo tanto,
tienen una vida útil de semanas o meses
La inmunidad adquirida artificialmente también se puede dar de dos formas:
- Activa: a través de una
vacunación que están
compuestas por antígenos
específicos de microbios vivos o
atenuados, que desencadena el
proceso de inmunización
posibilitando la formación de
antígenos para largo plazo.
- Pasiva: se lleva a cabo a través
de la inyección de anticuerpos
provenientes de un animal o
persona ya inmune a la
enfermedad, a través de sueros
biológicos, pero estos
anticuerpos son transitorios en el
tiempo pueden tener una vida
útil de semanas o meses.
9.SÍNTESIS Y PRESENTACIÓN:
El docente retomará su rol de guía para que cada grupo exponga desde su lugar la
información encontrada y al mismo tiempo los otros pares podrán cuestionar o agregar
datos encontrados por los integrantes de su grupo. Una vez terminado el análisis y
cuestionamiento de un dato o información se realizará de manera conjunta al docente
una síntesis del proceso de investigación, la cual deberá ser redactada en forma de
contestación a la tarjeta entrega por el docente en la primera etapa del A.B.P.
En la instancia de presentación el mediador vuelve a tomar su rol para poder
coordinar a sus pares para la construcción de una infografía en la cual se deberá ver
plasmada la síntesis realizada con anterioridad por todo el grupo áulico. El docente le hará
la entrega de afiches, cartulinas y marcadores de colores, acompañado de una guía de
pasos requeridos en esta técnica y una rúbrica donde se encuentra los ítems que evaluará
el docente.
¿CÓMO HACER UNA INFOGRAFÍA?
Los elementos principales que componen una infografía son:
1. Título: toda infografía debe tener un título corto pero conciso, capaz de describir
claramente el contenido de la infografía. Se recomienda que sea llamativo y cargado
de ingenio, ya que la idea es capturar la atención del lector.
2. Cuerpo: las infografías contienen textos e imágenes distribuidos de manera

agradable visualmente. Cuando utilices textos, deben ser redacción simple y no uses
palabras muy técnicas, ya que serán difíciles de recordar. En caso de ser estrictamente
necesaria incluir este tipo de palabras, añade una breve definición. Utiliza imágenes
icónicas, de ser posible graciosas o únicas, ya que la idea es llamar la atención al
lector.
3. Fuentes bibliográficas: Es importante respetar los derechos de autor, por lo que

debes especificar las fuentes bibliográficas.
4. Autor: Debemos añadir el autor o creadores de la infografía. Al crear nuestra

propia infografía debemos colocar el nombre de los integrantes en el margen inferior.
10. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN.
Se pegará las infografías en el pizarrón, para que cada grupo autoevalúe su propio
trabajo y de sus pares, en primera instancia el docente dará un tiempo para que cada
grupo realice el análisis del cumplimiento o no de los ítems que se ponderan en la rúbrica
presentada a continuación.
En esta instancia se vuelven a retomar los roles de mediador y secretario. Al

finalizar el docente le pedirá a cada secretario que explique los ítems que consideran
logrados en su infografía y los secretarios de los otros grupos deberán establecer que
ítems no fueron logrados o alcanzados que están ponderados en la rúbrica de evaluación.
Luego el docente expondrá los criterios que fueron tenidos en cuenta o no por
cada grupo en el momento de la aplicación de la técnica, volviendo a retomar las
coincidencias que se hayan destacado de los estudiantes de cada grupo.
NOMBRE DEL
GRUPO
………………………………………………………………………………………………………………………
EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR MALO
CATEGORÍAS
(10) (9-8) (7) (6-5-4) (3-2-1)
REDACCIÓN Y
ORTOGRAFÍA
EXPOSICIÓN DE
IDEAS CENTRALES
ORGANIZACIÓN DE
LA INFORMACIÓN
USO DE IMÁGENES
Y COLORES
REFERENCIAS
PRESENTACIÓN
BIBLIOGRAFÍA:
- Dirección General de Cultura y Educación (2010). Diseño Curricular para el

Ciclo Superior de la Escuela Secundaria 4° año Salud y Adolescencia. La
Plata: Buenos Aires. Argentina. Páginas 13, 15,16 y 19.
- Dossier de Cátedra. Fichas de Cátedra: Apartado II. Las distintas formas

del subrayado. Páginas 23 a la 33.
- Dossier de Catedra. Ficha se Catedra: Rubricas. Matriz de valoración.
Páginas 1 a la 4.
- Dossier de Catedra. Ficha se Catedra: Objetivos de aprendizaje. Páginas 1

a la 3.
- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2006). El ABC de la tarea del docente:

currículum y enseñanza. Buenos Aires. Argentina. Editorial Aique. Páginas
183, 188, 189,190 y 191.
-
- Sanmartín, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria. Buenos Aires. Argentina. Editorial Síntesis S.A. Páginas 49 a la 54.
- Tortora, J., Funke R. y Case, L. (2007). Introducción a la microbiología.

Buenos Aires. Argentina. Editorial Panamericana. 9TH ed. Paginas 500 a la
523.
BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA:
- Acuña, M. E. Virtual plus (2018). El poder de la infografía en el aprendizaje.

Buenos Aires. Argentina. Recuperado de:
https://www.evirtualplus.com/infografia-en-el-aprendizaje/
ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS:
- Anónimo. (5 de mayo de 2020). El Hospital de Clínicas aplicará el

tratamiento de plasma de personas recuperadas. LMNEUQUEN.
Recuperado de: https://www.lmneuquen.com/el-hospital-clinicas-aplicara-el-
tratamiento-plasma-personas-recuperadas-
n703115?fbclid=IwAR2LiacF0DLwH0BZHarNk4jyX-
UkOopgpcxudf5qFA5Wjp7L7RC3Wp20Jho
- Anónimo. (27 de mayo de 2020). ¿Es posible ser inmune al coronavirus?.

La vanguardia. Recuperado de:
https://www.lavanguardia.com/vida/20200326/48105319398/inmunidad-
coronavirus-
covid19.html?fbclid=IwAR18BvlqgE0RmY6N3ZWl4ih0WrDXj14jCqXNR-
_RUwn1pGhouNq-QJ61MAA
- González, J. (19 de marzo de 2020). El plasma de pacientes recuperados.

Portal el Mundo. Recuperado de:
https://mundo.sputniknews.com/salud/202003191090841846-el-plasma-de-
pacientes-recuperados-posible-inmunizador-contra-el-
coronavirus/?fbclid=IwAR1Vkx5_sqyCZB9fZh2TwtEF6ojdjWYeCErlFgVVug
6JGrio6cNWVHaaLzU
- Martínez, C. (16 de marzo de 2020). Usar anticuerpos de recuperados del

Covid-19, una terapia temporal para parar el virus. El Confidencial.
Recuperado de:
https://www.elconfidencial.com/tecnologia/ciencia/2020-03-16/anticuerpos-
curados-covid-19-terapia-contra-
virus_2499987/?fbclid=IwAR1Ca9EYD6Dl5MDB7ez6DGamr1o3jUtQVxF1U
J03Flrk589eTf6lUAUtTZk
VIDEOS:
- Autor anónimo. [DW español]. (2020, abril 7). COVID-19 Argentina estudia
la eficacia de sueros biológicos. [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=mvUCPV7aD0s&feature=youtu.be
- Autor anónimo. [Noticias Telemundo]. (2020, marzo 3). Tratamiento de

plasma sanguíneo para combatir el coronavirus. [Archivo de video].
Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=vE6AHBpkgUI&feature=youtu.be
- Autor anónimo. [Noticias Telemundo]. (2020, marzo 3). Transfusiones de

plasma sanguíneo podrían ayudar ante el coronavirus. [Archivo de video].
Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=VJ0c5UQ_Y8E&feature=youtu.be
- Autor anónimo. [Noticias Televisa]. (2020, abril 6). ¿Qué es el plasma de

convalecientes que se podría usar contra el COVID-19? [Archivo de video].
Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=ZPyjxFLj9Do&feature=youtu.be
- Autor anónimo. [Aragón TV]. (2020, marzo 27). Plasma de pacientes

curados de coronavirus. [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=lAB5LpY9ydo&feature=youtu.be
4. Observa el Diseño Curricular para el ciclo superior de la escuela secundaria, expresa el

tema y la secuencia de temas del curso en el cual se utilizará esta estrategia de enseñanza.
TEMA: Niveles de prevención.
SECUENCIA DE TEMAS:
Concepto de promoción de la salud. Nivel de prevención: primaria y terciaria. Concepto de

tratamiento de enfermedad. Concepto de noxa. Noxas biológicas: virus.
Sistema inmunológico: Funcionalidad de los antígeno y anticuerpos. Inmunidad pasiva de

adquisición artificial. Sueros biológicos. Inmunidad activa de adquisición artificial.
Vacunas.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
POSIBILITA:
- La elaboración de una colección de recursos docentes útiles que estimulan en el alumno

la necesidad de la búsqueda de información y su aprendizaje, para la resolución de
problemas.
- El desarrollo de actitudes donde los alumnos cambian desde la actitud tradicional como
receptores pasivos de la información, a una nueva actitud activa y dinámica como
buscadores y “conseguidores” de conocimiento.
En el enfoque docente tradicional, desde primaria hasta la universidad, la docencia

se ha basado principalmente en que los alumnos reciben enormes cantidades de
información con la esperanza de que la aprendan. Gran parte de esta información no va a
ser útil o aplicable en su futura actividad profesional, o es olvidada con mayor facilidad
que el esfuerzo que costó aprenderla. Una de las consecuencias de este sistema docente
memorístico es la pasividad de los estudiantes, que van a acabar estando poco o nada
motivados y no dejándoles apenas posibilidades de tomar parte en su proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La utilización del ABP posibilita un aprendizaje más participativo centrado en el

estudiante, promoviendo el autoaprendizaje con el objetivo de que en él pueda
(re)descubrir algunos aspectos importantes de la asignatura.
En las aulas tradicionales no se enseña a resolver problemas y a desarrollar

estrategias de aprendizaje, es decir, a enfrentarse a situaciones desconocidas, sino que los
profesores explican soluciones perfectamente conocidas y que, por supuesto, no generan
ningún tipo de dudas ni exigen propuestas tentativas de solución.
Desde esta perspectiva, las nuevas bases curriculares de Ciencias Naturales

plantean la necesidad de proponer experiencias de aprendizaje comprendidas, como un
repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes, con un sentido y significado de lo
aprendido como una experiencia que es parte del cotidiano del estudiante. Basado en
este marco constructivista se propone una renovación metodológica utilizando el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la asignatura de BIOLOGÍA de Secundaria.
En el método ABP se invierte el proceso de aprendizaje. En el sistema tradicional

primero se da la información y, en su caso, después se utiliza esa información para la
resolución de determinados problemas.
El ABP es concebido como un desafío para el estudiante; contribuye a que éste

“aprenda a aprender” por medio de un problema real que plantea un conflicto cognitivo,
es decir, una pérdida del equilibrio en sus esquemas de pensamiento; le ayuda a buscar
respuestas, a plantearse interrogantes, a investigar, a descubrir, es decir, a aprender”
En el caso del ABP se empieza planteando el problema, y es el alumno el que tiene

que identificar qué necesita saber/aprender para resolverlo, buscar esa información,
diseñar la estrategia de resolución y, finalmente, aplicar esos conocimientos en la
resolución del problema. Esto implica un proceso de búsqueda de información,
procesamiento de esta y, por tanto, adquisición de conocimientos. De esta forma se
elimina, en gran parte, la transferencia pasiva de información, ya que una buena parte de
ésta es aportada o buscada por él mismo.
Esto implica que el estudiante debe plantearse las posibles preguntas que lo
inducen a solucionar el problema, lo cual propicia su participación, espontaneidad y su
protagonismo en el aula, por ejemplo, en una clase de Biología se puede plantear la
siguiente situación problémica:
Sobre una mesa se colocaron tres vasos llenos de agua. Cada uno tenía un embudo
invertido debajo del cual se habían colocado algunos brotes de Elodea canadienses.
Acoplados al extremo del embudo teníamos unos tubos calibrados, invertidos y llenos de
agua. El primer vaso se iluminó con una lámpara de 100 W situada a 25 cm de distancia. El
segundo vaso se iluminó con una lámpara similar situada a 100 cm de distancia. Por
último, el tercer vaso se recubrió totalmente con un papel negro. Además, junto a los
vasos colocamos una botella con una solución de NaHCO.
Estos problemas han sido resueltos por la ciencia, corresponde ahora su resolución
por parte de los estudiantes que se enfrentan por primera vez a esos conocimientos, ya
sea en una conferencia, en clase práctica, en práctica de laboratorio o en un trabajo de
curso, según la naturaleza de la situación presentada. En todos los casos expuestos el
estudiante se hará interrogantes que lo estimulen a investigar y encontrar la respuesta
correcta, es por ello por lo que estos no se presentan en forma de preguntas, para que
genere la curiosidad, la motivación y le permita gestionar el conocimiento de manera
productiva y creativa.
La experiencia se preparó antes de comenzar la clase. En este ejemplo se estimula

a que los estudiantes comiencen a formularse interrogantes y se genere una discusión en
grupos sobre el fenómeno observado, lo cual puede conducir a la definición de un
verdadero problema por cada uno de ellos convirtiéndose en los protagonistas de su
solución. Entre algunos de los interrogantes que pueden plantearse se, encuentran:
- ¿Qué proceso tiene lugar en cada vaso?

- ¿Qué clase de gas se recoge en cada tubo?,
- ¿Por qué hay diferencias en el volumen de gas recogido en cada tubo?
- ¿Qué efecto tiene la separación de la fuente de luz sobre el proceso
observado?
- ¿Qué influencia tiene la luz en el experimento?
Poner a los estudiantes en situación de aplicar la metodología científica, es decir,

de emitir hipótesis, de diseñar experimentos, de realizarlos y analizar con rigor los
resultados, se convierte así en una necesidad tanto para la superación de errores
conceptuales, es decir para hacer posibles los cambios conceptuales necesarios, como
para entender.
Son varios los criterios con respecto a la manera de comprender un problema por
parte de quién se lo plantea y trata de resolverlo, pero en todos ellos se puede seleccionar
elementos comunes que pueden servir de guía metodológica para dirigir la resolución de
problemas en la enseñanza de la biología, como se presenta a continuación:
- Lea el enunciado despacio.

- Señale cuáles son los datos, qué es lo que conoce del problema.
- Indique cuáles son los elementos que debe investigar, profundizar. Debe reconocer las
incógnitas.
- Escriba o trate de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
- Elabore un mapa conceptual o un esquema de la situación.
En síntesis, algunos beneficios del ABP que lo hacen atractivo para aplicarse en la
enseñanza de contenidos científicos son: promueve una cultura de trabajo cooperativo en
el que participan todos los miembros de un grupo; promueve también el desarrollo de
habilidades interpersonales, lo que permite a los estudiantes ir adquiriendo los
conocimientos para un desarrollo intelectual, científico, cultural y social; favorece los
procesos de pensar y aprender, de forma consciente; promueve el pensamiento crítico.
Requiere, por lo tanto, de apoyarse en técnicas didácticas que favorezcan el desarrollo de
estas habilidades, así como las de autoevaluación, a partir de procesos metacognitivos.
¿QUÉ PASOS HAY QUE DAR PARA LLEVAR A CABO UNA IMPLEMENTACIÓN CON ÉXITO?
1. Planificación
Elegir un problema de la vida real, establecer el tiempo de entrega y los criterios
de evaluación.
Dividir a los alumnos en equipos de 4 a 6 personas, asignando los papeles de
moderador y secretario a dos de los integrantes del grupo.

Plantear el problema a los alumnos, indicar el tiempo de entrega y los criterios de
evaluación.

Dar indicaciones a los equipos para que dialoguen en post de identificar el
problema, mientras el profesor adquiere el rol de tutor o guía.
5. Lluvia de ideas
Cada alumno expone sus conocimientos sobre el caso, anotando y respetando
todas las ideas para su posterior evaluación.

respuestas, dar su opinión de forma ordenada. En este punto, el docente debe cuestionar
las propuestas para que sus alumnos puedan descartar las hipótesis fallidas.
7. Formulación de los objetivos de aprendizaje

Durante este diálogo irán surgiendo conceptos y dilemas que los alumnos serán
incapaces de resolver. Es en este momento cuando deben formularse los objetivos de
aprendizaje y definir las estrategias. El profesor, en todo momento, debe mantener su
papel de guía y animarlos a ser creativos.
8. Investigación
A través de libros, revistas, diarios, páginas de Internet, entrevistas a expertos,
experimentos o la realización de estudios de campo y maquetas, los alumnos han de
adquirir los datos y conocimientos necesarios para afrontar el problema.
Los alumnos: Ponen en común la información recopilada, sintetizan y desarrollan
una respuesta al problema en el formato (collage, mapa o red conceptual, etc, etc) que
consideren más adecuado. Después, presentan la solución ante el resto de la clase.

El docente evaluará el trabajo de los alumnos y los animará, de modo responsable,
a evaluarse tanto a ellos mismos como a sus compañeros, lo que les ayudará a desarrollar
un espíritu de autocrítica.
Clase: 5
13 de mayo
SEMANA 5
Devolución ABP
Devolución de las actividades entregadas en la 4ta semana:
Hubo destacadas presentaciones de algunos ítems, en tanto que otras falencias merecen ser
reformulados parcial o totalmente.
-CONTINUAN PERSISTIENDO LOS ERRORES DE ORTOGRAFÍA y EXPRESIONES GRAMATICALES

POCO CLARAS
Falencias a reformular:
-Una buena estrategia de resolución del trabajo es identificar cada ítem con el número que se
trabaja, respetando el orden de ejecución de los pasos del ABP
1.Aquí se trabaja desde la mirada del DOCENTE donde PLANIFICA LA ACTIVIDAD y TOMA
DECISIONES acerca de CÓMO lo ha de hacer. Muchos confunden este accionar. Es el MOMENTO
del docente.
No determinar con claridad el problema
Sin concordancia entre el problema a resolver y el recurso motivador seleccionado para su

desarrollo
Formulación incompleta de criterios de evaluación
Los criterios de evaluación deben corresponder a los que cita el ABP y no los de una planificación
tradicional
Explicar el problema, antes de su resolución
Confundir algunas competencias con habilidades, procedimientos y actitudes
Evaluar ideas previas
Escaso tiempo estimado para la resolución del problema

Dentro de los criterios de evaluación se omite pautar indicaciones como en la que se especifique
que todos deberían realizar la resolución del problema y la entrega será de un alumno al azar (el
ejemplo apunta a fortalecer valores como la responsabilidad de la realización de la actividad frente
a los otros)
2. No indicar el perfil que debe cumplir el rol del secretario y el moderador y/o orientaciones para
su elección por el docente o el grupo
Nota: Fortaleza Destacado el hecho que los roles sean rotativos
3. Confundir la identificación del problema -Discrepancia. Por ej. ¿Naturaleza del virus es sinónimo
de origen?
Mezclan ítem 1, que es el momento de actividad de preparación por parte del DOCENTE
(planificación de las estrategias) con item 3 (actividad de transferencia hacia el ALUMNO).
Es decir, detalle de todas las variables con las que ha de ser evaluado
Ausencia de indicación del tiempo de entrega y los criterios con los que han de ser
evaluados los alumnos.
4. No se citan las actividades que desempeña el profesor al adquirir el rol de tutor o guía
Falta expresar las estrategias a través de las cuales se dan las indicaciones a los equipos
para que dialoguen en pos de identificar el problema
Escasa cantidad de preguntas para identificar el problema
En una sola pregunta se pretende la identificación del problema por parte de los alumnos
5. No se citan las estrategias docentes para exponer los conocimientos de los alumnos, ni
de la toma de notas ni las indicaciones para respetar las opiniones
Consignas sin determinar qué actividad deben realizar los alumnos durante este
momento-paso del ABP. Se da como preconcepción que los alumnos conocen cómo se
resuelve. No se identifica a partir de qué pregunta o término se determina la lluvia de
ideas.
6. Dificultad para determinar la razón (de mayor solidez) de un problema

Error conceptual en la aplicación del uso de términos: barbijo (exclusivo uso del personal
de salud) por el que corresponda a la población general
No se presenta el modo en el que el docente podría cuestionar las propuestas para que
sus alumnos puedan descartar las hipótesis fallidas
Luego de plantear las posibles respuestas, estas no se expresan según la estructura que
debe tener una hipótesis
7. No se formulan los objetivos de aprendizaje ni se definen las estrategias que ha de

emplear el docente
Falta de indicación acerca de qué actividades ha de llevar adelante el profesor para

mantener su papel de guía, ni tampoco qué indicaciones ha de brindar para animarles a
ser creativos.
Ausencia de objetivos en relación con los contenidos que se plantean
8. Carencia de recomendaciones para búsqueda de sitios web confiables

Ausencia de búsqueda en bibliografía digital
No otorgar orientaciones ni se especifican los datos a investigar relativos a los contenidos
para la resolución del problema o bien las indicaciones son muy generales para descartar
o validar hipótesis
9. No se expone la presentación final (modelo terminado) de la infografía o del formato

que se ha seleccionado para tal fin
No se determina el modo en el que se ha de llevar adelante la puesta en común
Se omite la expresión de las estrategias de síntesis de la información
Falta de coherencia entre las pautas que debe tener un formato, entre otras el solicitar
inclusión de imágenes cuando en el modelo que presentan a los alumnos no las contienen
ni cumple con las pautas presentadas
10. Empleo del término que etiquetan alumnos, como por ejemplo uso de “MALO” en
lugar de utilizar términos que estimulen la superación del trabajo del alumno, que
signifiquen una oportunidad de mejora, como por ej. “Aún debes mejorar”
Reiteración de términos (revelando la ausencia del uso del diccionario de sinónimos) para
expresar distintas variables que logren la evaluación de diferentes acciones
Falta desarrollar el modo en el que los grupos van a evaluar el proceso de los aprendizajes
alcanzados entre pares
No se evidencia con claridad de qué modo, el docente ha de emitir sus juicios acerca del
nivel alcanzado y de la calidad del aprendizaje logrado, teniendo en cuenta los
conocimientos adquiridos, las habilidades desarrolladas y las actitudes que ha modelado
Aún no se solicita fundamentación del trabajo
Expresión de variables propias de la evaluación muy generales sin especificar las variables
sobre las que ha de trabajar el alumno y el docente
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
Falta de contenidos en relación con los temas trabajados
Incluir en el trabajo para presentar el soporte teórico referente a ABP
Confundir CONTENIDO propio del DC con secuencia de temas
Absoluto desconocimiento del armado correcto de una secuenciación de temas
TODAS LAS FALENCIAS DETECTADAS SE EVITAN UTILIZANDO LA BIBLIOGRAFÍA

OBLIGATORIA DE LA MATERA.
SEMANA 5 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS II
 En este quinto encuentro, se reformulará el trabajo presentado acerca de la

estrategia de enseñanza APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, según las
devoluciones realizadas.
 Los ajustes se realizarán sobre el trabajo anterior marcándolas en color azul
transformando las falencias en fortalezas
 Dado que en este período de preparación para las residencias encuentro, en
muchos casos, numerosas debilidades que pueden afectar la construcción de
planes y que están requiriendo de un análisis detallado por mí parte, la remisión de
las actividades se realizará los días miércoles con un tope de entrega de hasta las
12 hs. Por otro lado, la entrega de actividades a ser resueltas, se efectuará los días
jueves.
HERNÁNDEZ, S.
FECHA PRIMER ENVÍO: 11- 05- 2020
FECHA SEGUNDO ENVIÓ:17- 05- 2020
13/05 SEMANA 5 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS II
● En este quinto encuentro, se reformula el trabajo presentado acerca de la estrategia de

enseñanza APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, según las devoluciones realizadas.
● Los ajustes se realizarán sobre el trabajo anterior marcándose en color azul

transformando las falencias en fortalezas
● Dado que en este período de preparación para las residencias encuentro, en muchos
casos, numerosas debilidades que pueden afectar la construcción de planes y que están
requiriendo de un análisis detallado por mí parte, la remisión de las actividades se
realizará los miércoles con un tope de entrega de hasta las 12 hs. Por otro lado, la
entrega de actividades a ser resueltas se efectuará los días jueves.
06/05 SEMANA 4 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS II

● En este cuarto encuentro, iniciaremos el trabajo de la estrategia de enseñanza

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.
● Las acciones que realicen serán un bien para el uso y el desarrollo de las clases
durante las prácticas en la Escuela Secundaria Superior
I-ACTIVIDAD GRUPAL:

Los integrantes que conforman el grupo son:
- Alderete Gómez, Débora Carolina;

- Caraballo, Verónica;
- Coaquira, Aidée;
- Da Costa, Rocío Valeria;
- Hernández, Sofía.

problema distinto)
a. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es
acerca de la naturaleza de los virus. Los virus a pesar de tener vida dentro de otro
organismo no pueden ser considerados verdaderos organismos.
b. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es que,
ante la presencia de microorganismos patógenos, cualquier microorganismo pone
en funcionamiento todos los mecanismos de defensa que contrarrestan la
infección; sin embargo, constantemente padecemos de infecciones virales,
c. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es

acerca del funcionamiento de los organismos para producir en un individuo un
ataque benigno de una enfermedad viral que no lo mate, pero que con seguridad
lo inmunice
d. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es

acerca de los “Virus gripales exóticos”, se menciona que el virus de la gripe es
diferente cada año por lo tanto la “vacuna contra la gripe” genera beneficios cada
invierno
e. En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es

acerca del funcionamiento de los organismos donde se indica que se puede lograr
frenar el desarrollo de una enfermedad viral a partir de sustancias extraídas de la
sangre de enfermos logrando una inmunidad transitoria (PROBLEMÁTICA
SELECCIONADA)
3. Diseñar una estrategia para afrontar el problema presentado aplicando los pasos
que hay que dar para llevar a cabo una implementación con éxito del ABP.
1.PLANIFICACIÓN:
La situación académica que el docente abordará es la implementación del método
de enseñanza A.B.P, será empleada para abordar contenidos correspondientes del
Módulo 1. Problema: La definición actual de salud/enfermedad, presentes en el Diseño
Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria del espacio Salud y
Adolescencia 4° año.
La problemática contextualiza seleccionada, es el uso de sueros biológicos

extraído de pacientes recuperados de Covid-19 para ser aplicado en personas no
infectadas y de esta manera desarrollar una inmunidad transitoria.
La discrepancia que deberán analizar los estudiantes es "si la aplicación de este

tratamiento posibilitará o no frenar el desarrollo viral de la enfermedad".
El recurso motivador empleado es una teatralización hipotética de la entrega de

una "carta emitida por la O.M.S (Organización Mundial de la Salud) dirigida a un comité
interdisciplinario de científicos (los estudiantes de 4to de Salud y Adolescencia)" con el
objetivo de obtener una respuesta adecuada sobre la discrepancia descrita
anteriormente.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
- Involucrar al estudiante en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y

entusiasmo;
- Fomentar en el estudiante la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje;
- Desarrollar conocimientos relevantes a partir de un proceso de flexibilidad y
cuestionamientos de ideas;
- Estimular la colaboración entre pares en proceso colaborativo para el
cumplimiento de los objetivos establecidos y
- Promover la capacidad de investigación de forma autónoma y dirigida por el
docente.
HABILIDADES:
- Desarrollar vínculos y relaciones interpersonales de forma continua en trabajos

grupales;
- Liderazgo en el rol (mediador y secretario) indicado por el docente;
- Toma de decisiones adecuadas para guiar su propio proceso de aprendizaje;
- Comunicación oral y escrita para cuestionar o expresar su propio pensamiento.
COMPETENCIAS:
- La observación y la descripción de fenómenos establecidos;

- La formulación de preguntas investigables;
- La formulación de hipótesis y predicciones acordes al método científico;
- La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información;
- Construcción explicaciones teóricas acordes al fenómeno establecido y
- La argumentación continúa en el proceso de pensamiento crítico.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
El proceso evaluativo será continuo durante todo el proceso de aprendizaje. A

continuación, se menciona los criterios evaluativos que tendrá en cuenta el docente:
- Participación constante en cada una de las instancias del ABP;

- Resolución de actividades individuales y grupales (todos los integrantes deberán
resolverla y escribirlo en sus carpetas);
- Responsabilidad individual del estudiante seleccionado de forma aleatoria para
explicar a sus pares y docente lo realizado en la actividad indicada. También la
entrega de la actividad;
- Cumplimiento adecuado de los roles (mediador y secretario) que posibiliten guiar a
sus pares en la actividad a trabajar;
- Uso y empleo constante de los criterios otorgados (rúbrica) por el docente para
evaluar su propio proceso de aprendizaje y coevaluación entre pares;
- Respeto mutuo entre pares en la expresión y cuestionamiento de ideas o
conceptos.
Tiempo:
4 (cuatro) módulos. Separados en 2 (dos) semanas consecutivas.
- PRIMERA SEMANA:
2.Organización de los grupos;
3.Presentación del problema y aclaración de términos;
4.Definición del problema;
5.Lluvia de ideas;
6.Planteamiento de respuestas e hipótesis.
- SEGUNDA SEMANA:
7.Formulación de los objetivos de aprendizaje;
8.Investigación;
9.Síntesis y presentación;
10.Evaluación y autoevaluación.
2.ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS:
Se pedirá a cada uno de los estudiantes presentes que tomen un papel pequeño y
que escriban en él su apellido, estos se irán introduciendo en una bolsita de polietileno,
que será utilizada para realizar un sorteo, formando grupos de entre cinco y seis
estudiantes (según corresponda a la cantidad de estudiantes presentes). Los primeros dos
estudiantes que conformen cada grupo se le asignará el rol de moderador, su función es
supervisar y guiar a sus pares en las actividades a realizar o resolver. Por otra parte, el
secretario o escribano deberá ir anotando lo que considere más relevante de cada idea
que surja sin omitir juicio de valor.
A cada moderador y secretario, se le otorgará un brazalete (fibras de algodón) que

se deberá colocar en el brazo, para poder ser reconocidos a modo de distintivo por sus
pares. El moderador tendrá la insignia "M" y será de color rojo, en cambio el secretario
tendrá la insignia "S" y será de color verde. Estos roles se irán intercambiando entre los
integrantes del grupo cuando el docente lo indique en cada paso que conforma el A.B.P.
Para especificar la funcionalidad de los roles descritos (mediador y secretario), el

docente otorgara tarjetas introductorias donde se indica las acciones que deberán
cumplir. A continuación, se detalla:
“MODERADOR”
Es una figura neutral e imparcial que facilitan el diálogo entre las partes o pares de un
grupo con el objetivo de desarrollar un debate sobre una temática determinada o en la
construcción de una posible solución dentro de un conflicto específico, sin emitir juicio de
valor.
“SECRETARIO”
Es una figura neutral e imparcial que deberá escuchar y registrar de forma escrita
términos, frases, ideas, opiniones, dudas, etc., sobre el tema o cuestión que se debate
entre los pares de un grupo, sin emitir juicio de valor.
Por el último, cada grupo deberá identificarse con un nombre, el mismo será
escrito en un tríptico.

disposición de bloque, posibilitando la interacción entre los pares del grupo.
3.PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Y ACLARACIÓN DE LOS TÉRMINOS
El docente hará entrega a cada moderador del grupo un sobre lacrado con la
insignia "INFORMACIÓN CONFIDENCIAL”. La apertura del sobre estará indicada por el
docente y se hará de manera sincronizada entre los moderadores de cada grupo. Una vez,
extraída la tarjeta se la deberá entregar a un integrante del grupo, para realizar una
primera lectura dirigida por el docente.
La tarjeta hace alusión hipotética a una "convocatoria de científicos" por parte de

la Organización Mundial de la Salud, para que puedan establecer una opinión sobre si es
oportuno o no la utilización de plasma sanguíneo en pacientes que no se enfermaron de
COVID-19 para que desarrollen inmunidad transitoria y de esta forma se evitaría nuevos
contagios a nivel mundial. A continuación, se hace referencia de lo descripto:
Para: Comunidad de científica

De: O.M.S
Asunto: Pandemia de COVID-19
Es de conocimiento social que a nivel mundial múltiples países se ven repercutidos por
la pandemia del virus COVID-19, entre los cuales se encuentra el Estado Nacional de
Argentina. Este virus sin precedentes, no se pudo tratar con prevención primarias porque la
vacuna es inexistente, por esta cuestión, en la actualidad se encuentra en fase de
investigación por múltiples laboratorios.
Es de nuestro requerimiento solicitarle a Usted y su equipo interdisciplinario de
científicos, por las discrepancias de estos días en los medios de comunicación donde se
indica que se puede lograr frenar el desarrollo de la enfermedad viral a partir de sustancias
extraídas de la sangre de pacientes recuperados, para ser aplicado en personas que no
adquirieron el virus para desarrollar una inmunidad transitoria. Le solicitamos que nos
indique si lo descrito forma parte de un tratamiento para disminuir el número de casos.
Estaremos esperando su respuesta por el transcurso de dos semanas y mientras tanto le
informaremos a las autoridades gubernamentales, de su convocatoria.
Saludos atentos.
Se les informa a los estudiantes que el tiempo estipulado para la realización del
trabajo completo y el plazo de entrega, es en el segundo encuentro áulico con el diseño de
un mapa conceptual de la temática tratada.
En esta primera instancia deberán identificar el problema, hipótesis y a partir de

una lluvia o torbellino de ideas poner en común el conjunto de conocimientos o
propuestas que cada uno de los integrantes del grupo tienen sobre la problemática, a
través de un mutuo intercambio sin emitir juicio de valor entre pares.
Luego los estudiantes volverán a leer la tarjeta para un análisis grupal donde el
secretario anotará las palabras que se desconozca su significado o dudas al respecto. El
mediador guiará en la repartición de la búsqueda de las palabras en el diccionario
otorgado por el docente, y/o búsqueda por web a través del dispositivo móvil, en el caso
que los integrantes dispongan de accesibilidad a internet.
4. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:
Para formular el problema (pregunta de investigación) se realizarán preguntas

dirigidas a los estudiantes retomando el análisis grupal de la tarjeta entregada en la
instancia anterior.
PREGUNTAS DIRIGIDAS A LOS ESTUDIANTES:
- ¿Cuál es el motivo y a quienes está dirigido él envió hipotético de este sobre

lacrado "como información confidencial"?
RESPUESTA ESPERADA:
Está dirigido este envió a un comité de científicos (seriamos los estudiantes de 4to
año de la materia Salud y Adolescencia) y el motivo son por las discrepancias sobre un
tratamiento médico que permitía disminuir los casos de COVID-19
- ¿Según tus observaciones, cómo se llevaría a cabo este tratamiento médico?
RESPUESTA ESPERADA:
Se extraería sustancias que se encuentran en la sangre de pacientes recuperados

de COVID-19.
- Estas "sustancias”. ¿Tendrán alguna función relevante para ser inyectadas en

pacientes no infectados de COVID-19?
RESPUESTA ESPERADA:
Permitiría inmunizar a una persona del Covid-19.
- ¿Cuáles podrían ser "estas sustancias en la sangre"?
RESPUESTA ESPERADA:
Serían anticuerpos.
- ¿Qué relación podría decir entre la inmunidad transitoria y los anticuerpos?
RESPUESTA ESPERADA:
Es una inmunidad que tiene un tiempo corto de duración hasta que se " terminen"
los anticuerpos en sangre.
- Según tu opinión ¿Por qué no duran más tiempo en sangre?
RESPUESTA ESPERADA:
Estos anticuerpos inyectados no son propios de la persona.
Pregunta dirigida a los grupos:
En esta instancia el docente formulará preguntas dirigidas, que deberá ser

respondida a partir de un intercambio entre los pares del grupo. Por lo tanto, nuevamente
se reitera la funcionalidad de los roles de secretario (deberán escribir el hecho o
fenómeno que consideran a investigar) y de moderador (deberá facilitar el diálogo entre
los pares e intervenir si un integrante emite un juicio de valor sobre el pensamiento de su
compañero).
- Entonces… ¿Cuál es el hecho que deberás investigar para la Organización Mundial

de la Salud?
RESPUESTA ESPERADA:
El uso de anticuerpo de personas recuperadas de COVID-19.
- Teniendo en cuenta con el objetivo de este tratamiento que se quiere implementar

¿Podrías formular una posible pregunta investigable para ese hecho?
RESPUESTA ESPERADA:
¿Se reducirá el número de casos al inyectar anticuerpos específicos para el COVID-19 en

personas no enfermas?
5. LLUVIA DE IDEAS:
Se realizará la rotación de roles en cada grupo, los mediadores y secretarios le

entregaran su distintivo a dos integrantes del grupo para que asuman los roles.
En esta instancia, el secretario deberá confeccionar la tabla N°1 descrita. Para guiar
a los estudiantes en el intercambio de ideas sobre la problemática tratada en la primera
columna (de la izquierda) se especifican preguntas indagatorias las cuales el mediador
deberá leer en voz alta y controlar que todos los estudiantes expongan su opinión al
respecto y el secretario deberá anotar todas las opiniones de sus pares sin emitir juicio de
valor en la segunda columna (de la derecha).
TABLA N°1:
¿Qué conocimientos tenemos hasta

el momento sobre……...
¿Cuál podría ser el tipo de noxa que

generó esta pandemia?
Según tu opinión ¿El nombre COVID-

19 que se le otorgó a este virus, a que se
debe el uso de la palabra COVID y el
número 19?
¿Cuáles son las posibles “sustancias” que

se extraen de la sangre de pacientes
recuperados?
¿Qué función tendrán estas “sustancia” al

ser aplicadas en personas no enfermas de
COVID-19?
¿Esta “inmunidad” que desarrollaron estas

personas es similar a la inmunidad que se
desarrolla una vacuna?
¿Qué conocimientos tenemos hasta el

momento sobre……...
¿Cuál podría ser el tipo de noxa que - Es una noxa biológica porque es un
generó esta pandemia? virus
Según tu opinión ¿El nombre COVID- - La palabra COVID hace referencia a

19 que se le otorgó a este virus, a que se la estructura de la cápside del virus
debe el uso de la palabra COVID y el que es forma de corona y el
número 19 al año que surgió el
número 19? brote de la enfermedad.
¿Cuáles son las posibles “sustancias” que - Serían los anticuerpos específicos
se extraen de la sangre de pacientes para el COVID-19.
recuperados?
¿Qué función tendrán estas “sustancia” al - Estos anticuerpos le permitirían a la

ser aplicadas en personas no enfermas de persona tener inmunidad al virus.
COVID-19?
¿Esta “inmunidad” que desarrollaron estas - No lo sabemos.

personas es similar a la inmunidad que se
desarrolla una vacuna?
A partir de la última pregunta de la Tabla N°1 se pretende que los estudiantes

vuelvan a reestructurar el interrogante de investigación planteado en la instancia anterior
del ABP.
Entonces el docente pegará en el pizarrón a modo de sugerencia, una posible

estructura para el interrogante de investigación final y elementos que se deberán incluir
dentro del mismo:
ESTRUCTURA DEL INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN:
¿Los anticuerpos……………………………………………permitiría desarrollar una

………………………………………………………………………………?
ELEMENTOS:
vacuna COVID-19 Virus inmunidad personas inyectados aplicación

no
similar
enfermas
RESPUESTA ESPERADA:
¿Los anticuerpos inyectados en personas no enfermas de COVID-19 permitirá desarrollar

una inmunidad similar a la aplicación de una vacuna?
6.PLANTEAMIENTO DE RESPUESTAS E HIPÓTESIS:
Teniendo en cuenta el problema estructurado en cada grupo, se volverá a invertir los

roles de los integrantes, donde el secretario deberá confeccionar la tabla N°2 descrita, y el
mediador deberá coordinar para que entre todos los integrantes formulen hipótesis y
predicciones posibles acordes a la misma.
Los estudiantes deberán completar el apartado ¿Cuál es nuestro hecho? y la pregunta
investigable, con lo definido en las instancias anteriores del ABP.
TABLA N°2
¿Cuál es nuestro
hecho?
(Descripción)
Pregunta Investigable
Hipótesis Hipótesis 1: Hipótesis 2:
(Respuestas a la pregunta,
explicación posible al
hecho)
Predicciones
(Si mi hipótesis es cierta,

entonces……)
¿Cuál es nuestro
El uso de anticuerpo de personas recuperadas de COVID-19
hecho?
(Descripción)
Pregunta Investigable ¿Los anticuerpos inyectados en personas no enfermas de

COVID-19 permitirá desarrollar una inmunidad similar a la
aplicación de una vacuna?
Hipótesis Hipótesis 1: Hipótesis 2:
(Respuestas a la pregunta, Los anticuerpos en Estos anticuerpos sólo

explicación posible al
sangre atacan al virus servirán para atacar
hecho)
del COVID-19. solamente una vez al
virus COVID-19.
Predicciones
La persona es inmune al La persona es inmune
(Si mi hipótesis es cierta, COVID-19 transitoriamente al
entonces……) COVID-19
Al finalizar de completar cada grupo la Tabla N°2 de forma aleatoria y al azar se

realizará preguntas dirigidas a los estudiantes, donde deberán explicar porque el grupo
consideró la formulación y predicción de esa hipótesis en específico.
En esta instancia cada grupo formuló hipótesis diversas, para dar inicio al descarte
de hipótesis el docente establece criterios que deberán ser tenidos en cuenta por los
estudiantes, que serán descritos a través de preguntas dirigidas al azar:
- ¿La hipótesis formulada por el “grupo _______” (se indicará el nombre hipotético
del grupo) responde al interrogante de investigación planteado? ¿Por qué? ¿Cómo
llegaste a esa conclusión?
- ¿La predicción planteada es acorde a la hipótesis formulada? ¿Podrías decir cuál
fue la consideración que tuviste en cuenta, para formular tu respuesta?
La estrategia que aplica el docente para que los estudiantes definan cuál será la
hipótesis final de investigación, cuando queden establecidas dos hipótesis alternativas, es
que voten para decidir cuál es la correcta. Esto permitirá evidenciar la opinión de todos los
estudiantes pero el docente establece que la “opinión de la mayoría” no es suficiente para
determinar con exactitud cuál de las dos hipótesis son correctas, por lo tanto, deberán
validarlas o refutarlas a través de una investigación empírica, como en este caso los
estudiantes no pueden realizar un proceso experimental para el proceso de validación,
deberán buscar fuentes bibliográficas confiables que le permitan validar o refutar de
forma definitiva la hipótesis de investigación.
Esta instancia se culminaría el encuentro áulico, para retomar en la siguiente
instancia el proceso de investigación descritos dentro del ABP.
7. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
ESTRATEGIA PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS:
El docente asumirá el rol de guía, mediante el acompañamiento en la búsqueda de

fuentes bibliográficas que le permitan validar o refutar la hipótesis de investigación,
otorgando los criterios elementales para la selección de información web y datos que
deberán buscar.
En esta instancia los estudiantes iniciaran el proceso de investigación a partir de

grupos conformados por tres integrantes que serán seleccionadas por el docente, con el
objetivo que los estudiantes establezcan interrelaciones recíprocas con compañeros que
no interactúan con gran frecuencia en la cotidianeidad áulica.

disposición cruzada, permitiendo que los estudiantes compartan el espacio (mesas) sin
estar enfrentados entre sí, posibilitando la interacción constante.
Para realizar un trabajo más dinámico, se le otorgará a dos grupos el mismo

interrogante a investigar con el objetivo de dar inicio a una competencia bibliográfica
donde el ganador será el que puede explicar a sus pares y al docente la información
obtenida, además no se considerará ganador hasta el momento que especifique la fuente
de información que utilizó (esto le permitirá al docente evaluar si los estudiantes tuvieron
en cuenta los criterios otorgados para la búsqueda de información confiable de sitios
web).
Para premiar a los grupos ganadores, el docente hará entrega de una golosina de
kiosco (alfajores) para enfatizar un espíritu competitivo entre los pares.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJES:
● Buscar, seleccionar y analizar diversos materiales bibliográficos (textos, artículos

periodísticos, vídeos, etc) acordes a la problemática planteada.
● Escuchar y respetar sin emitir juicio de valor en las posturas de ideas de cada
integrante de grupo.
● Interactuar con sus pares de forma constante en el proceso de búsqueda de

información.
● Verificar hipótesis de investigación planteada.
● Redactar conclusiones de manera grupal, luego de finalizar el proceso de análisis

bibliográfico.
● Criticar y ponderar la construcción grupal de la presentación final del mapa

conceptual a partir de rúbricas de evaluación.
● Reconocer la interrelación entre la inmunidad adquirida pasiva y el uso de sueros

biológicos.
● Diferenciar la funcionalidad y duración en el tiempo de los anticuerpos en una

inmunidad adquirida activa y pasiva en el organismo humana.
8. INVESTIGACIÓN:
El docente hará entrega a cada grupo de 2 (dos) artículos periodísticos aleatorios,

un texto confeccionado por el docente sobre inmunización adquirida, diccionarios y en el
caso de que los integrantes del grupo dispongan de acceso a internet se hará entrega de
enlaces web para acceder a videos informativos (especificando URL y Código QR), y dos
guías: en la primera especifica cómo buscar en los navegadores de internet páginas que
brinden información confiable y en la segunda cómo aplicar adecuadamente la técnica de
subrayado en los textos empleados para la investigación (estará adjunta a los textos
otorgados).
En esta instancia solo el docente les brindara información bibliográfica de noticias

periodísticas sobre el uso de sueros biológicos en personas que no se infectaron de
COVID-19 pero el resto de la información requerida para la investigación (datos otorgados
por el docente a cada grupo) será obligación de cada estudiante para luego ser
compartida con sus pares y docente.
CONSIGNA SOBRE PROCESO DE BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA DEL DATO OTORGADO POR

EL DOCENTE:
NOTA: Se adjunta el listado completo de los datos bibliográficos, pero al estudiante solo
se le otorgara uno en específico por grupo.
ACTIVIDAD GRUPAL:
(I)
Proceso de búsqueda bibliográfica:
1.Deberán buscar información bibliográfica sobre:
- ¿Qué es la inmunidad?
- ¿Qué es la inmunidad adquirida?
- ¿Qué es la inmunidad adquirida activa?
- ¿Qué es la inmunidad adquirida pasiva?
- ¿Qué son los sueros biológicos y que función cumplen? ¿En qué tipo de pacientes se
utiliza?
- ¿Qué son las vacunas y que función cumplen?
- ¿Qué son los antígenos y anticuerpos?
2. Leer el apartado "ACTIVIDAD GRUPAL (II) donde se indican los pasos a seguir
CONSIGNA ADJUNTAS A LOS TEXTOS (NOTICIAS PERIODÍSTICAS Y SOPORTE TEÓRICO

SOBRE "INMUNIZACIÓN ADQUIRIDA")
ACTIVIDAD GRUPAL:
(II)
1.Cada uno de los integrantes deberá leer atentamente un texto de los otorgado por el
docente (Noticias periodísticas y Texto: ¿Qué es la inmunidad adquirida?).
2.Lee por segunda vez el texto y aplica la técnica de subrayado (en el apartado "Técnica de
subrayado" se encuentra indicado los pasos para su aplicación correcta).
3.Deberás hacer un análisis de lo subrayado, para poder extraer información referida al
dato que les otorgó el docente para el proceso de investigación.
4.Busca en sitios web información complementaria sobre el dato otorgado por el docente
(deberá leer previamente el texto: " ¿Cómo buscar información confiable en sitios web?",
que te servirá de guía para la búsqueda bibliográfica).
5.Observen entre todos los integrantes del grupo 2 (dos) vídeos que les otorgó el docente y
tomen nota sobre los datos que consideren que podrían complementar su proceso de
investigación.
6.Armen una síntesis de la información buscada.
TÉCNICA DE SUBRAYADO
-Subrayar las ideas esenciales. Para reconocerlas hay que tener presente el tema que
indica el título, preguntado de qué habla cada párrafo (la respuesta a esa pregunta debe
ser una oración breve) y las ideas secundarias expresan detalles o aspectos derivados del
tema principal. A menudo, estas ideas sirven para ampliar, demostrar o ejemplificar una
idea principal, por lo tanto, no se deben subrayar.
-Los ejemplos y aclaraciones no deben subrayarse.
-Subrayar la menor cantidad posible de palabras, pero cuidando que el significado de la
expresión subrayada sea claro y completo con lo esencial.
-No subrayar dos veces la misma idea.
-El subrayado total debe constituir un resumen del texto leído.
¿CÓMO BUSCAR INFORMACIÓN CONFIABLE EN SITIOS WEB?
Te brindaran documentos, vídeos, fotos, libros, revistas, etc verificados por la entidad
gubernamental.
Ejemplo:
A) Biblioteca Nacional Mariano Moreno

- Url: https://www.bn.gov.ar/
- Código QR:
2. BUSCA INFORMACIÓN EN ORGANISMOS PROVINCIALES, NACIONALES O

INTERNACIONALES ESPECIALIZADOS UN TU TEMA DE BÚSQUEDA:
Te brindará información actualizada y verificada por las entidades antes de ser publicadas
en sus sitios web.
Ejemplo:
B) O.M.S (Organización Mundial de la Salud)

- Url: https://www.who.int/es
- Código QR:
C) Organización Panamericana de la Salud:

- Url:https://www.paho.org/es
- QR:
D) Ministerio de Salud de la República de Argentina
- Url:https://www.argentina.gob.ar/salud
- Código QR:
E) Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires

- Url:https://www.gba.gob.ar/saludprovincia
- Código QR:
3.UTILIZA GOOGLE ACADÉMICO:
Para acceder deberás ir al buscador de Google y en la pestaña del buscador escribir

"Google Académico". Este sitio es una herramienta del buscador que te brindara artículos
recientes publicados por la comunidad científica y universidades sobre una diversidad de
temas.
F) Google Académico
- Url:https://scholar.google.es/schhp?hl=es
- Código QR:
4.CÓMO SABER SI UNA PÁGINA WEB BRINDA INFORMACIÓN CONFIABLE:

profesionales calificados donde puedas acceder a su perfil académico, en caso de
tener dudas en veracidad de datos.
información que brindan en cuanto a citas bibliográficas, entrevistas u otras. Lo
mejor es realizar la búsqueda de tal manera que termine direccionado a las
fuentes primarias. Es decir, si se está consultando una determinada investigación,
ir a la revista científica que divulgó la misma.
Portal el Mundo| 19.03.2020
El plasma de pacientes recuperados

La comunidad científica china, en su esfuerzo constante por encontrar la solución a la
pandemia del COVID-19, ha dirigido su atención a las personas que han superado la
enfermedad.
El plasma de los pacientes que se han recuperado contiene anticuerpos que son
efectivos contra el virus. No obstante, el director del Instituto Inmunológico del Ejército
Popular de Liberación Wu Yuzhang, citado por el portal China Daily, alerta de que el hecho
de que el plasma sea efectivo en algunos pacientes en estado grave no significa que se
deba adoptar como medida preventiva para que personas sanas se vuelvan inmunes al
COVID-19.
De hecho, hay varios factores para tener en cuenta antes de aventurarse a usar el
plasma como si fuera la solución definitiva. Uno estos, es que el plasma de las personas
recuperadas, si bien contiene anticuerpos efectivos contra el virus, también tiene
presentes otros elementos como citocinas y proteínas
plasmáticas que pueden causar alergias y enfermedades
autoinmunes. Por último, evidentemente, por ahora hay
muy poco plasma donado por personas que hayan
superado el virus, y además requiere de procedimientos
muy complejos y costosos para tratarlo.
Por tanto, tal y como apunta Wu Yuzhang, el

método estudiado por el servicio de salud chino no es
viable para utilizarse en personas sanas a modo de
inmunizador.
LMNEUQUEN | PAÍS | HOSPITAL - 05 MAYO 2020
El Hospital de Clínicas aplicará el tratamiento de plasma

de personas recuperadas.
El Hospital de Clínicas comenzará a utilizar el tratamiento de plasma de personas
recuperadas de Covid-19 para tratar enfermos de coronavirus en estado moderado o grave,
un desarrollo que fue aprobado por el ministerio de Salud de la Nación en las últimas
semanas.
La Dr. Vellice Alejandra, jefa del Departamento de

Hemoterapia del Hospital de Clínicas, describe que:
"Los anticuerpos son defensas naturales del
organismo, la primera línea de combate contra la
enfermedad. Una vez que la persona se recupera, esos
anticuerpos quedan en el organismo, más
precisamente en el plasma, la parte líquida de la
sangre".
La especialista indicó que "se estima que siete de cada diez personas infectadas
con COVID-19 desarrollan anticuerpos una vez superada la infección" y agregó que el
objetivo de este protocolo -que se trabajará en forma conjunta con la Facultad de
Medicina de la UBA- es "hacer transfusiones de plasma de quienes ya se han recuperado
de la enfermedad a pacientes que estén en estado moderado o grave".
El plasma se obtiene mediante una técnica llamada aféresis, que permite la

separación de los diferentes componentes de la sangre: glóbulos rojos, plaquetas y
plasma; para esto, se realiza una punción de una vena del brazo por la cual se extrae la
sangre y por otra vena en forma simultánea se devuelve el resto de los glóbulos rojos y
plaquetas. Para poder donar, la persona tiene que ser mayor de 18 años, estar en buen
estado clínico y no tener circulación viral en el organismo, lo que será verificado en el
hospital.
El uso de plasma de convalecientes como terapia fue implementado con éxito hace
más de medio siglo por el investigador Julio Maiztegui en la lucha contra la fiebre
hemorrágica Argentina, conocida como el "Mal de los Rastrojos", y un grupo de 70
especialistas, entre ellos dos neuquinos, recuperó este método para combatir el
coronavirus.
El 18 de abril el Ministerio de Salud de la Nación informó que creó un Registro

Único de Ensayos Clínicos, en el que se centralizará la totalidad de los ensayos realizados
en el ámbito público y privado, de modo tal que se puedan compartir los resultados
obtenidos.
EL CONFIDENCIAL | 16.03.2020
Usar anticuerpos de recuperados del Covid-19, una terapia

temporal para parar el virus
Según los expertos, a la espera de una vacuna, puede ser una solución que no necesita
investigación ni medios costosos.
Los científicos están investigando
maneras alternativas de contener al
coronavirus.
Uno de ellos es el estadounidense
Arturo Casadevall, una de las referencias
internacionales en inmunología y
enfermedades contagiosas, trabaja en la
Universidad Johns Hopkins, de los Estados
Unidos, junto a su equipo, quiere replicar
un tratamiento centenario con el fin de
paliar la gravedad del Covid-19.
La técnica requiere utilizar los anticuerpos obtenidos del plasma sanguíneo de personas
que se hayan recuperado de la infección por Covid-19 para aumentar la inmunidad de los
pacientes recién infectados y de las personas en riesgo de contraer la enfermedad. Estos
anticuerpos contenidos en el suero de la sangre tienen la capacidad de unirse y neutralizar
el coronavirus.
El proceso sería el siguiente. Los médicos pedirán a los pacientes que se recuperan del
Covid-19 que donaran su sangre y se aislará el suero. Después de procesar el suero y
eliminar otras toxinas o rastrear enfermedades, se podría inyectar en el paciente.
El concepto médico, conocido como "plasma convaleciente" se remonta a principios del
siglo XX, y se utilizó con éxito en el pasado para contrarrestar epidemias como las paperas
y el sarampión. Lo bueno de este tipo de tratamiento es que "no requiere investigación o
desarrollo y se puede llevar a cabo en un par de semanas ya que se basa en prácticas de
bancos de sangre convencionales", afirma Casadevall.
LA VANGUARDIA | 27.03.2020
¿Es posible ser inmune al coronavirus?
Todo indica que sí, como mínimo durante un período de tiempo. Empieza a llevarse un
nuevo método que ya se usó anteriormente con el ébola, el SARS y la gripe española.
La farmacéutica Grifols indicó en Estados Unidos está colaborando con varios
organismos estatales, como la Administración de Alimentos y Medicamentos (FDA, por sus
siglas en inglés) para recoger plasma de pacientes que han superado la enfermedad,
procesarlo y producir inmunoglobulinas anti-Covid-19.
Los expertos explican que, cuando una persona se infecta, el organismo genera
anticuerpos. Una vez recuperado, estos anticuerpos se quedan flotando en la sangre,
especialmente en el plasma. Si hay suficientes anticuerpos, cabe la posibilidad que elimine
la enfermedad.
La medida es un gran paso, aunque no es ninguna novedad, pues ya se llevó a cabo
para hacer frente a otras infecciones como la gripe
española de 1918, el SARS o el MERS.
Sobre este proceso, el jefe de microbiología molecular e
inmunología de la Escuela de Salud Pública Bloomberg de
la Universidad Johns Hopkins (EE. UU.), Arturo Casadevall,
aseguró que tiene una alta probabilidad de funcionar,
“pero todavía no sabemos si funciona, aunque, según la
historia, tiene buenas posibilidades”. En 2009, argumenta,
que se llevó a cabo un ensayo similar para tratar la gripe
usando plasma. Sin embargo, en los pacientes más críticos
los anticuerpos no funcionaron ya que estaban demasiado
enfermos.
ENLACES WEB DE VIDEOS INFORMATIVOS.
1. VÍDEO: COVID-19 "Argentina estudia la eficacia de sueros biológicos"

- Url:https://youtu.be/mvUCPV7aD0s
- Código QR:
2. VÍDEO: "Tratamiento de plasma sanguíneo para combatir el coronavirus"
- Url: https://youtu.be/vE6AHBpkgUI
- Código QR:
3. VÍDEO: "Transfusiones de plasma sanguíneo podrían ayudar ante el coronavirus"

- Url: https://youtu.be/VJ0c5UQ_Y8E
- Código QR:
4. VÍDEO: “¿Qué es el plasma de convalecientes que se podría usar contra el COVID-

19?"
- Url: https://youtu.be/ZPyjxFLj9Do
- Código QR:
5. VÍDEO: "Plasma de pacientes curados de coronavirus"

- Url: https://youtu.be/lAB5LpY9ydo
- Código QR:
¿Qué es la inmunidad adquirida?

Cuando hablamos de inmunidad adquirida nos referimos a la protección que desarrolló un
organismo contra ciertos microbios o sustancias extrañas específicas, se puede desarrollar
de manera natural o artificial.
La inmunidad adquirida natural a su vez se puede clasificar en dos:
- Activa: los antígenos ingresan en el cuerpo pasando las barreras inmunológicas,
provocando la formación de anticuerpos y linfocitos (glóbulos blancos) específicos.
- Pasiva: es la que implica la transferencia de anticuerpos de la madre al hijo. Que se
pueden transferir por la placenta o a través del amamantamiento (leche materna).
Estos anticuerpos maternos le dan inmunidad al lactante hasta que su sistema
inmune madure, por lo tanto, tienen una vida útil de semanas o meses
La inmunidad adquirida artificialmente también se puede dar de dos formas:
- Activa: a través de una vacunación que están compuestas por antígenos

específicos de microbios vivos o atenuados, que
desencadena el proceso de inmunización posibilitando
la formación de antígenos para largo plazo.
- Pasiva: se lleva a cabo a través de la inyección de
anticuerpos provenientes de un animal o persona ya
inmune a la enfermedad, a través de sueros biológicos,
pero estos anticuerpos son transitorios en el tiempo
pueden tener una vida útil de semanas o meses.
9.SÍNTESIS Y PRESENTACIÓN.
El docente retomará su rol de guía para que cada grupo exponga desde su lugar la
información encontrada y al mismo tiempo los otros pares podrán cuestionar o agregar
datos encontrados por los integrantes de su grupo. Luego, se volverá a retomar las
hipótesis planteadas con anterioridad en ABP para validar o refutar de forma definitoria.
PREGUNTAS DIRIGIDAS:
- Ambas hipótesis plantean que los anticuerpos “atacan al virus “¿Según tu proceso
de búsqueda de información, estos anticuerpos tienen un plazo de duración en
sangre? ¿Por qué lo consideras?
RESPUESTA ESPERADA:
Los anticuerpos específicos en una inmunidad adquirida pasiva si tienen un plazo
de tiempo de funcionalidad porque no son propios de la persona, se inyecta anticuerpos
ya formados.
- ¿Cuáles son las “posibles sustancias” que se inyecta a una persona a partir de una
vacuna para inmunizarla de un determinado agente?
RESPUESTA ESPERADA:
Son los antígenos de un determinado agente que permite desencadenase la

producción de sus propios anticuerpos a largo plazo.
- ¿Cuál sería la diferencia entre la “inmunidad adquirida” por vacunas y sueros

biológicos?
RESPUESTA ESPERADA:
La inmunidad adquirida por vacunas es a largo plazo porque al inyectar antígenos

la persona desarrolla sus propios anticuerpos y la inmunidad por sueros biológicos es
transitoria solamente se inyecta el anticuerpo de un determinado agente, no hay memoria
inmunológica para largo plazo.
- ¿Usted considera que es apropiado utilizar suero biológico para inmunizar a una
persona no infectadas? ¿Por qué considera esa decisión?
No es apropiado porque los anticuerpos son transitorios en el tiempo luego

pierden efectividad.
RESPUESTA ESPERADA:
- ¿Se podría utilizar el suero biológico para reemplazar a una vacuna o se debería
aplicar en determinados pacientes? ¿Cuál serían?
No se debería utilizar como reemplazo de una vacuna porque esta nos permite
inmunizar a una persona a largo plazo, solamente los sueros biológicos están indicado
para pacientes ya infectados con el agente al inyectarlo acelera la recuperación de la
persona.
RESPUESTA ESPERADA:
- ¿Durante tu proceso de búsqueda bibliográfica pudiste encontrar algún hecho en

la historia argentina que se utilizó sueros biológicos para un agente en específico?
¿Podrías describirlo brevemente?
RESPUESTA ESPERADA:
Se utilizó por Julio Maiztegui en la lucha contra la fiebre hemorrágica Argentina,

conocida como el "Mal de los Rastrojos" es causado por el virus Junín y es transmitido por
roedores silvestres.
- Entonces teniendo el intercambio de ideas que realizamos y tu opinión al respecto

¿Se podría reducir la propagación del virus con la utilización de sueros biológicos?
¿Por qué lo consideras esa respuesta?
RESPUESTA ESPERADA:
No se podría utilizar para disminuir la propagación del virus porque es un método

indicado para personas ya infectadas para acelerar la recuperación de la persona ya
infectada por el agente.
- Entonces…. ¿Cuál debería ser el método que se debería emplear para que una
persona se inmunice a largo plazo?
RESPUESTA ESPERADA:
El método más adecuado debería ser una vacuna porque permite desarrollar sus
propios anticuerpos específicos para el antígeno que se le inyectó.
Una vez terminado el análisis y cuestionamiento de un dato o información se realizará

de manera conjunta al docente una síntesis del proceso de investigación, la cual deberá
ser redactada en forma de contestación a la tarjeta entrega por el docente en la primera
etapa del A.B.P.
En la instancia de presentación los estudiantes se vuelven agruparse de a 6

integrantes, donde deberán construir un mapa conceptual, donde deberán plasmar la
síntesis realizada con anterioridad por todo el grupo áulico. El docente le hará la entrega
de afiches, cartulinas y marcadores de colores, acompañado de una guía de pasos
requeridos en esta técnica y una rúbrica donde se encuentra los ítems que evaluará el
docente (este mapa conceptual deberá estar el hecho, pregunta de investigación,
hipótesis e información bibliográfica para la validación de esta)
CONSIGNA SOBRE EL MAPA CONCEPTUAL:
ACTIVIDAD GRUPAL
(III)
1. Deberán confeccionar un mapa conceptual (los pasos se encuentran detallados en
el apartado “¿Cómo hacer un mapa conceptual?”) y tener en cuenta los ítems
evaluar que se encuentran en la rúbrica (apartado “Rúbrica para evaluación del
mapa conceptual”), para verificar en el transcurso del proceso de construcción que
sea el apropiado.
2. En el mapa conceptual se tendrá que ver plasmado el problema, la pregunta de
investigación y la hipótesis del tema investigado.
3. Deberás incluir los datos encontrados en el proceso de investigación bibliográfica
(se encuentran sintetizados en la “carta de respuesta a la O.M.S” que usted
redactó)
¿CÓMO HACER UN MAPA CONCEPTUAL?
1. Realiza una lectura comprensiva del texto.

2. Identifica las ideas principales y secundarias aplicando la técnica de subrayado.
3. Confecciona una lista con los conceptos en orden jerárquico (es decir, del más
importante al menos importante).
ESTRUCTURA DEL MAPA CONCEPTUAL:
4. Los conceptos van dentro de recuadros ( ) o elipses ( ). Estos se denominan

nodos.
5. Debes utilizar dos colores distintos para los conceptos principales y secundarios.
6. Luego se unen los nodos a través de líneas (nunca se usan flechas porque indica
una dirección y nosotros queremos marcar un orden decreciente).
7. Se colocan palabras o proposiciones cortas como enlace entre un nodo y otro.
Estos se denominan conectores.
Se pegan los mapas conceptuales de cada grupo en el pizarrón, para que los
estudiantes autoevalúan su propio trabajo y el de sus pares, en primera instancia el
docente dará un tiempo para que cada grupo realice el análisis del cumplimiento o no de
los ítems que se ponderan en la rúbrica (otorgada a los estudiantes en la instancia anterior
del ABP).
Para iniciar la coevaluación el docente seleccionará de forma aleatoria a

estudiantes y realizará preguntas dirigidas:
- ¿Cuál fue el mapa que más te gustó? ¿Por qué? ¿Qué diferencias notaste con
respecto al de tu grupo?
- Observando los mapas de tus compañeros: ¿Cambiarías algo del mapa de tu
grupo?
- ¿Qué quitarías o agregarías? ¿Cuál sería la modificación más pertinente?
- ¿Los conectores utilizados son adecuados para la interrelación entre los nodos?
¿Por cuál lo cambiarias?
- ¿Los colores utilizados son apropiados para diferenciar las ideas principales y
secundarias? ¿Por qué lo consideras?
- ¿Los conceptos están organizados jerárquicamente? ¿Qué sugerencia le harías al
grupo para mejorar esa debilidad?
Luego el docente expondrá los criterios que fueron tenidos en cuenta o no por
cada grupo en el momento de la aplicación de la técnica, volviendo a retomar las
coincidencias que se hayan destacado de los estudiantes de cada grupo.
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DEL MAPA CONCEPTUAL:
DEBES VALOR
EXCELENTE MUY BUENO
CRITERIOS MEJORAR SELECCIONADO
BUENO
El tema principal El tema principal es El tema principal es El tema principal

es representado representado por representado por no se encuentra
por una frase, una frase, pero no una sola palabra, representado, no
posicionado en el está posicionado no está posicionado está posicionado
centro y surgen las en el centro y en el centro y en el centro y no
ENFOQUE ramificaciones. surgen las surgen algunas surgen las _________
ramificaciones. ramificaciones ramificaciones.
Se reconocen los Se reconocen los Se reconocen No se reconocen

conceptos conceptos algunos conceptos los conceptos
importantes, se importantes, pero importantes, en importantes, no
diferencia las ideas en algunas algunas ocasiones se diferencias las
principales y ocasiones no se no se diferencia las ideas principales y
secundarias a diferencia las ideas ideas principales y secundarias a
través de principales y secundarias a través de
PALABRAS recuadros. secundarias a través de recuadros.
CLAVES través de recuadros.
recuadros.
_________
Todos los Todos los Algunos conceptos Todos los

conceptos se conceptos se se disponen conceptos no se
disponen en nodos disponen en nodos jerárquicamente y disponen
jerárquicamente y jerárquicamente, hace uso de algunos jerárquicamente y
ORGANIZACIÓN uso de conectores pero algunos conectores no hace uso de
apropiados conectores no son apropiados. conectores
apropiados. apropiados.
_________
Son de colores Son de colores Son de colores Son de un solo

diferentes diferentes diferentes color, no se
marcando la marcando la marcando la diferencia la
jerarquía entre jerarquía entre jerarquía entre jerarquía entre
conceptos, letra conceptos, letra conceptos, letra conceptos, letra
legible y tamaño legible y tamaño poco legible y poco legible y _________
apropiado. no apropiado. tamaño no tamaño no
NODOS
apropiado. apropiado.
Se utiliza Se utiliza Se utiliza poco Se utiliza un solo
diferentes diferentes materiales materiales para
materiales para su materiales para su diferentes para su su elaboración y
elaboración y su elaboración y su elaboración y su su diseño no es
diseño es diseño es diseño es visualmente
CREATIVIDAD visualmente muy sutilmente apropiado, pero no llamativo. _________
llamativo. llamativo. visualmente
llamativo.
MAPA CONCEPTUAL ESPERADO:

4. Observa el Diseño Curricular para el ciclo superior de la escuela secundaria, expresa el
tema y la secuencia de temas del curso en el cual se utilizará esta estrategia de enseñanza.
TEMA: Niveles de prevención.
SECUENCIA DE TEMAS:
Concepto de promoción de la salud. Nivel de prevención: primaria y terciaria. Concepto de

tratamiento de enfermedad. Concepto de noxa. Noxas biológicas: virus.
Sistema inmunológico: Funcionalidad de los antígeno y anticuerpos. Inmunidad pasiva de

adquisición artificial. Sueros biológicos. Inmunidad activa de adquisición artificial.
Vacunas.
BIBLIOGRAFÍA:
- Dirección General de Cultura y Educación (2010). Diseño Curricular para el Ciclo

Superior de la Escuela Secundaria 4° año Salud y Adolescencia. La Plata: Buenos
Aires. Argentina. Páginas 13, 15,16 y 19.
- Dossier de Cátedra. Fichas de Cátedra: Apartado II. Las distintas formas del
subrayado. Páginas 23 a la 33.
- Dossier de Cátedra. Ficha de Cátedra: Rúbricas. Matriz de valoración. Páginas 1 a la

4.
- Dossier de Cátedra. Ficha se Catedra: Objetivos de aprendizaje. Páginas 1 a la 3.
- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2006). El ABC de la tarea del docente: currículum y

enseñanza. Buenos Aires. Argentina. Editorial Aique. Páginas 183, 188, 189,190 y
191.
- Sanmartín, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria

obligatoria. Buenos Aires. Argentina. Editorial Síntesis S.A. Páginas 49 a la 54.
- Tortora, J., Funke R. y Case, L. (2007). Introducción a la microbiología. Buenos

Aires. Argentina. Editorial Panamericana. 9TH ed. Páginas 500 a la 523.
BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA:
ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS:
- Anónimo. (5 de mayo de 2020). El Hospital de Clínicas aplicará el tratamiento de

plasma de personas recuperadas. LMNEUQUEN. Recuperado de:
https://www.lmneuquen.com/el-hospital-clinicas-aplicara-el-tratamiento-plasma-
personas-recuperadas-n703115?fbclid=IwAR2LiacF0DLwH0BZHarNk4jyX-
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- Anónimo. (27 de mayo de 2020). ¿Es posible ser inmune al coronavirus? La

vanguardia. Recuperado de:
https://www.lavanguardia.com/vida/20200326/48105319398/inmunidad-
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_RUwn1pGhouNq-QJ61MAA
- González, J. (19 de marzo de 2020). El plasma de pacientes recuperados. Portal el

Mundo. Recuperado de:
https://mundo.sputniknews.com/salud/202003191090841846-el-plasma-de-
pacientes-recuperados-posible-inmunizador-contra-el-
coronavirus/?fbclid=IwAR1Vkx5_sqyCZB9fZh2TwtEF6ojdjWYeCErlFgVVug6JGrio6c
NWVHaaLzU
- Martínez, C. (16 de marzo de 2020). Usar anticuerpos de recuperados del Covid-19,

una terapia temporal para parar el virus. El Confidencial. Recuperado de:
https://www.elconfidencial.com/tecnologia/ciencia/2020-03-16/anticuerpos-
curados-covid-19-terapia-contra-
virus_2499987/?fbclid=IwAR1Ca9EYD6Dl5MDB7ez6DGamr1o3jUtQVxF1UJ03Flrk58
9eTf6lUAUtTZk
VIDEOS:
- Autor anónimo. [DW español]. (2020, abril 7). COVID-19 Argentina estudia la
eficacia de sueros biológicos. [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=mvUCPV7aD0s&feature=youtu.be
- Autor anónimo. [Noticias Telemundo]. (2020, marzo 3). Tratamiento de plasma

sanguíneo para combatir el coronavirus. [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=vE6AHBpkgUI&feature=youtu.be
- Autor anónimo. [Noticias Telemundo]. (2020, marzo 3). Transfusiones de plasma
sanguíneo podrían ayudar ante el coronavirus. [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=VJ0c5UQ_Y8E&feature=youtu.be
- Autor anónimo. [Noticias Televisa]. (2020, abril 6). ¿Qué es el plasma de

convalecientes que se podría usar contra el COVID-19? [Archivo de video].
Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=ZPyjxFLj9Do&feature=youtu.be
- Autor anónimo. [Aragón TV]. (2020, marzo 27). Plasma de pacientes curados de
coronavirus. [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=lAB5LpY9ydo&feature=youtu.be
- Mapa Conceptual:
https://app.lucidchart.com/
RECURSOS ELÉCTRICOS:
- Denso Wave Incorporated (2009). Códigos-QR. [Aplicación Móvil].

Descargado de: https://www.codigos-qr.com/.
- Lucid Software Inc (2011). Lucid chart - Flowchart, Diagram & Visio Viewer.
[Aplicación Móvil]. Descargado de:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lucidchart.android.chart&
hl=en
Clase: 6
21 de mayo
SEMANA 6 21 de Mayo
LA EVALUACIÓN: EVALUACIÓN ENTRE PARES- COEVALUACIÓN
 En este sexto encuentro se seguirá trabajando en el grupo que se ha conformado

oportunamente
 En cuanto a la devolución, dada la particularidad del trabajo del presente

encuentro, se ha de utilizar la devolución anterior como posible guía orientativa
del trabajo. Solo se indicaré una cuestión:
Se hizo caso omiso a “Los ajustes se realizarán sobre el trabajo anterior, marcándolas en
color azul, transformando las falencias en fortalezas”
-Leer el siguiente texto extraído de, Melina FURMAN-María Eugenia de PODESTÁ “La
aventura de enseñar Ciencias Naturales” Colección dirigida por Silvina Gvirtz.: Capítulo 4:
La evaluación como insumo para la mejora.”
…La retroalimentación y la devolución hacia adelante (feed forward) que les damos a los
alumnos son fundamentales para guiarlos a avanzar en su proceso de aprendizaje: deben
ser concretas y basadas en el trabajo realizado, no en un juicio sobre aspectos personales
del alumno.
La evaluación nos proporciona evidencias para mejorar nuestra propia tarea, nuestras
prácticas pueden convertirse en un objeto de estudio y en un insumo para la reflexión
sobre la acción.
Una buena evaluación en Ciencias Naturales tiene validez de contenidos. Esto implica, por
un lado, que se evalúa lo que se enseñó. Y, por otro, que la evaluación incluya tanto
conceptos científicos (la dimensión de la ciencia como producto) como competencias
científicas (la dimensión de proceso).
El recorrer con los alumnos las evaluaciones después de haberlas tomado, discutiendo
cómo deberían haber sido las respuestas correctas y por qué, y dedicándoles tiempo a
aquellas dificultades que fueron más representativas en el grupo. Aquí queremos poner
énfasis en la necesidad de dedicar tiempo para discutir las respuestas. Si solamente
resolvemos las consignas en el pizarrón, sin discutir las dificultades más habituales que
han surgido en el grupo al resolver la prueba o sin que los alumnos comprendan qué
características tiene una respuesta correcta o las razones detrás de los pasos de resolución
de un problema, la estrategia suele resultar poco efectiva para que los alumnos logren
apropiarse de estrategias nuevas para mejorar sus aprendizajes.
Lo que queremos destacar aquí es la importancia de que la evaluación no se convierta
únicamente en el final del recorrido, sino que constituya un insumo para la mejora con la
mirada puesta, como hemos dicho, en el futuro.
En ciencias naturales, esto es particularmente importante porque, en general, cuando los
docentes terminan de enseñar un tema, suelen pasar directamente al siguiente, incluso
cuando algunos alumnos no alcanzaron los aprendizajes esperados. Muchos docentes nos
han comentado que perciben que “queda desprolijo” volver al mismo tema después de la
evaluación, en lugar de pasar al siguiente. En este sentido, pensamos que es clave no
perder de vista nuestro objetivo fundamental: que los alumnos aprendan. Y que, si no
aprendieron (por los motivos que fuera), habrá que seguir intentando, sin dar vuelta la
página e ignorar el problema.
En esta línea, suele resultar muy valioso para los alumnos contar con una segunda
oportunidad para mejorar lo que no llegaron a aprender. Por ejemplo, hemos observado
los buenos resultados de darles a los alumnos la posibilidad de que puedan agregar lo que
dejaron incompleto o corregir las respuestas incorrectas sobre su evaluación original,
reescribiendo lo que haga falta y marcando los agregados con un color diferente, de
manera de poder reflejar el progreso. Pensamos que es interesante hacer el ejercicio de
poner la calificación recién al final de esta reescritura, cuando los alumnos hayan podido
mejorar su prueba inicial. Creemos que esto puede ayudar a que los alumnos dejen de
entender la evaluación solamente como una instancia en la que se los califica y comiencen
a incorporarla como un elemento más de trabajo…
-Luego de leer el anterior texto, que nos orienta en cómo deberíamos trabajar los
resultados de evaluación con nuestros alumnos, vamos a vivenciar la estrategia de
evaluación, coevaluación:
I. Intercambiar los trabajos con otros grupos según detalle (los grupos se han
numerado según orden de entrega durante la presente semana):
Grupo 1- RODRIGUEZ, Graciela y demás integrantes
Grupo 2- DA COSTA, Valeria y demás integrantes
Grupo 3- RODRIGUEZ, Andrea y demás integrantes
Grupo 4- PARIENTE, José e integrante acompañante
Grupo 5- BETTIOL, Jessica y demás integrantes
Grupo 1 es evaluado por Grupo 3
II. Analizar el trabajo que han recibido
Según el DISEÑO CURRICULAR “La evaluación entre pares (o evaluación mutua) entendida
como una primera etapa de autonomía en donde el alumno/a comparte con sus pares los
criterios de evaluación corrigiéndose los unos a los otros a partir de criterios dados por el
docente. Este tipo de evaluación,que por supuesto debe ser supervisada por el docente,
puede aportar información acerca de la capacidad de los alumnos/as para argumentar y
sostener criterios frente a otros.”
Entonces, en este caso, se realizará la evaluación entre pares, luego supervisaré la estimación que
se realice sobre ese grupo
1. Coevaluar de manera grupal a sus compañeros formulando:
a. Una lista* de los problemas detectados
b. Señalar las recomendaciones específicas (razones por cada ítem de la lista)

que le harían al grupo evaluado por pares para mejorar en su proceso de
aprendizaje
c. Enviar sus valoraciones al grupo evaluado para que puedan tener la mirada
de Uds. como pares y comprender, los problemas y las causas de sus
debilidades
2. Proceder, como lo hacen cada semana, con los envíos vía e-mail a mí casilla de
correo electrónico para realizar las valoraciones del trabajo realizado y recibir mis
devoluciones la siguiente semana.
*Nota: Las estrategias listadas serán mejoras concretas que han de incluir las dos
dimensiones de las ciencias naturales y las razones que sustentan esa indicación.
HERNÁNDEZ, S.
FECHA DE ENVÍO: 22 – 05 - 2020
21/05 SEMANA 6. LA EVALUACIÓN: “EVALUACIÓN ENTRE PARES - COEVALUACIÓN”
ORIENTACIONES PRELIMINARES:
● En este sexto encuentro se seguirá trabajando en el grupo que se ha conformado
oportunamente.
● En cuanto a la devolución, dada la particularidad del trabajo del presente

encuentro, se ha de utilizar la devolución anterior como posible guía orientativa
del trabajo.
● Solo se indicará una cuestión:
Se hizo caso omiso a “Los ajustes se realizarán sobre el trabajo anterior, marcándose en
color azul, transformando las falencias en fortalezas”
- Leer el siguiente texto extraído de, Melina FURMAN-María Eugenia de PODESTÁ

“La aventura de enseñar Ciencias Naturales” Colección dirigida por Silvina Gvirtz.:
Capítulo 4: La evaluación como insumo para la mejora.”
…La retroalimentación y la devolución hacia adelante (feedforward) que les damos a los
alumnos son fundamentales para guiarlos a avanzar en su proceso de aprendizaje: deben
ser concretas y basadas en el trabajo realizado, no en un juicio sobre aspectos personales
del alumno.
La evaluación nos proporciona evidencias para mejorar nuestra propia tarea, nuestras
prácticas pueden convertirse en un objeto de estudio y en un insumo para la reflexión
sobre la acción.
Una buena evaluación en Ciencias Naturales tiene validez de contenidos. Esto implica, por
un lado, que se evalúa lo que se enseñó. Y, por otro, que la evaluación incluya tanto
conceptos científicos (la dimensión de la ciencia como producto) como competencias
científicas (la dimensión de proceso).
El recorrer con los alumnos las evaluaciones después de haberlas tomado, discutiendo
cómo deberían haber sido las respuestas correctas y por qué, y dedicándose tiempo a
aquellas dificultades que fueron más representativas en el grupo. Aquí queremos poner
énfasis en la necesidad de dedicar tiempo para discutir las respuestas. Si solamente
resolvemos las consignas en el pizarrón, sin discutir las dificultades más habituales que
han surgido en el grupo al resolver la prueba o sin que los alumnos comprendan qué
características tiene una respuesta correcta o las razones detrás de los pasos de
resolución de un problema, la estrategia suele resultar poco efectiva para que los alumnos
logren apropiarse de estrategias nuevas para mejorar sus aprendizajes.
Lo que queremos destacar aquí es la importancia de que la evaluación no se convierta
únicamente en el final del recorrido, sino que constituya un insumo para la mejora con la
mirada puesta, como hemos dicho, en el futuro.
En ciencias naturales, esto es particularmente importante porque, en general, cuando los
docentes terminan de enseñar un tema, suelen pasar directamente al siguiente, incluso
cuando algunos alumnos no alcanzaron los aprendizajes esperados. Muchos docentes nos
han comentado que perciben que “queda desprolijo” volver al mismo tema después de la
evaluación, en lugar de pasar al siguiente. En este sentido, pensamos que es clave no
perder de vista nuestro objetivo fundamental: que los alumnos aprendan. Y que, si no
aprendieron (por los motivos que fuera), habrá que seguir intentando, sin dar vuelta la
página e ignorar el problema.
En esta línea, suele resultar muy valioso para los alumnos contar con una segunda
oportunidad para mejorar lo que no llegaron a aprender. Por ejemplo, hemos observado
los buenos resultados de darles a los alumnos la posibilidad de que puedan agregar lo que
dejaron incompleto o corregir las respuestas incorrectas sobre su evaluación original,
reescribiendo lo que haga falta y marcando los agregados con un color diferente, de
manera de poder reflejar el progreso. Pensamos que es interesante hacer el ejercicio de
poner la calificación recién al final de esta reescritura, cuando los alumnos hayan podido
mejorar su prueba inicial. Creemos que esto puede ayudar a que los alumnos dejen de
entender la evaluación solamente como una instancia en la que se los califica y comiencen
a incorporar como un elemento más de trabajo…
- Luego de leer el anterior texto, que nos orienta en cómo deberíamos trabajar los
resultados de evaluación con nuestros alumnos, vamos a vivenciar la estrategia de
evaluación, coevaluación:
I. Intercambiar los trabajos con otros grupos según detalle (los grupos se han
numerado según orden de entrega durante la presente semana):
Grupo 1- RODRIGUEZ, Graciela y demás integrantes

Grupo 2- DA COSTA, Valeria y demás integrantes
Grupo 3- RODRIGUEZ, Andrea y demás integrantes
Grupo 4- PARIENTE, José e integrante acompañante
Grupo 5- BETTIOL, Jessica y demás integrantes

Grupo 5 es evaluado por Grupo 2 (GRUPO 5 ASIGNADO)
.
II. Analizar el trabajo que han recibido
Según el DISEÑO CURRICULAR “La evaluación entre pares (o evaluación mutua)
entendida como una primera etapa de autonomía en donde el alumno/a comparte con sus
pares los criterios de evaluación corrigiéndose los unos a los otros a partir de criterios
dados por el docente. Este tipo de evaluación, que, por supuesto debe ser supervisada por
el docente, puede aportar información acerca de la capacidad de los alumnos/as para
argumentar y sostener criterios frente a otros.”
Entonces, en este caso, se realizará la evaluación entre pares, luego supervisaré la

estimación que se realice sobre ese grupo.
1. Coevaluar de manera grupal a sus compañeros formulando:
a. Una lista* de los problemas detectados
1.PLANIFICACIÓN:
Se hace alusión a una extensa fundamentación (no corresponde a esta instancia

del ABP y no presenta una estructura apropiada) con exhaustivas redundancias
innecesarias (según lo correspondiente en el ítem Planificación de un ABP) que denotan
debilidades, por consecuente no se logró este ítem.
A continuación, se las menciona:
- Conformación de grupos (Dentro del ABP existe un Ítem "Organización de los

grupos" donde en esa instancia el docente debe mencionar la disposición de los
estudiantes), uso de vocabulario inapropiado "notificación de papeles, que se
desenvolverá los grupos”, se encuentra descrito de forma muy general el rol de
mediador y secretario; no se entiende la organización espacial que pretende el
docente emplear.
- Se hace mención cómo se emplearía el problema sin especificar con anterioridad
cual es, denota confusión del docente en la diferencia entre problema-
discrepancia.
- No se encuentra descrito la estrategia empleada para abordar el supuesto
problema.
- Se detallan "estructuras generalistas de actividades" (Teniendo en cuenta que en
esta instancia se debería especificar el "rol del docente"). Se da por supuesto que
los estudiantes saben analizar un texto.
- Se menciona de forma reiterativa en múltiples oportunidades "competencias
científicas y habilidades" que desarrollaron los estudiantes, pero en ninguna
ocasión se especifica cuáles son. Se indica de forma ambigua la entrega de una
"guía confeccionada por el docente" (discordante con el hecho porque no se
entrega) para la posible estructura de argumentación esperada por el educador, se
denota un desconocimiento severo en la de confección de una guía porque en su
lugar hace entrega de un mapa conceptual (sin estructura adecuada), URL (sin
referencia) discordante con el objetivo principal pretendiente.
- El docente en ninguna instancia específica que estrategias emplearía para abordar
las competencias científicas solo alega universalmente que los estudiantes ya
tienen apropiado y saben aplicar una argumentación de posturas o análisis de
información.
- Desconocimiento Inadecuado en la formulación de criterios a evaluar, se
encuentra descrita una extensa formulación posible de preguntas a investigar (no
tienen estructura de tal). Considera similar criterio a evaluará-interrogantes de
investigación.
- Los objetivos de aprendizaje deben ser pertinentes al el ABP no fue tenido en
cuenta.
- El tiempo no especifica el cronograma semanal cómo se llevaría el empleo de este
ABP, y el tiempo estipulado no es acorde (demasiado extenso) a lo que el docente
pretende aplicar.
NOTA: Se detectaron por los evaluadores errores ortográficos y discordancia gramaticales

reiterados en este ítem.
Este ítem fue interpretado de una forma desdibujada por el docente, siendo que es
esencial para la interacción entre pares requerido en un ABP.
A continuación, se menciona algunas debilidades apreciadas:
- No se indica o se da por supuesto que los estudiantes conocen la función de un

mediador y secretario, tampoco no presentan una insignia (esto permite identificar
a los pares y al docente que estudiante se encuentra interpretando los roles
descritos).
- Nula especificación que función cumpliría todos los integrantes en el grupo
conformado.
- Rotación de los integrantes de cada grupo es aleatorio, pero a elección de
conformación por el estudiante (este accionar es discordante ya que impediría que
los estudiantes se interrelación con pares no habituales en su cotidianeidad
áulica).
- En ninguna instancia el docente menciona la organización espacial que adoptarán
los estudiantes para el intercambio.
NOTA: Se detectaron por los evaluadores errores de discordancia gramatical reiterados en
este ítem.
3.PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA:
En esta instancia el docente debe presentar el problema y permitir que los

estudiantes lo analicen. No se logró este ítem por severas debilidades por parte del
docente del accionar en esta instancia y errores conceptuales.
A continuación, se menciona algunas debilidades:
- Se continúa explicitando cómo va a hacer la organización de los grupos (esto se

tuvo que indicar en el ítem "organización de los grupos" del ABP).
- Menciona una extensa lista de "preguntas que se formarían los propios
estudiantes" sin haber identificado el problema o tema de la clase áulica.
- Se solicita que los estudiantes formulen un "registro de conocimientos", acompañó
de un listado "información necesaria en la búsqueda de investigación" (esto se
debe indicar en el ítem "Objetivos de aprendizaje" para ser aplicado en el siguiente
ítem "Proceso de investigación") inadecuado accionar del docente siendo que
todavía no se formuló la identificación y diferenciación entre la discrepancia-
problemática.
- Desconocimiento del docente severo en la formulación de criterios a evaluar (esto
se tuvo que indicar en el ítem "Planificación") se encuentran descritos como
interrogantes donde denota severa debilidad en la diferenciación de elementos,
datos, objeto de investigación.
- Menciona competencias científicas y construcción de interrogantes, que los
emplea el docente y no el estudiante en el accionar áulico.
- En esta instancia el docente debe presentar el problema no lo hace, y tampoco
emplea una estrategia motivadora para contextualizar la problemática en el
espacio áulico, pretendiendo una formulación de hipótesis y preguntas de
investigación de forma espontánea inadecuadamente porque los estudiantes no se
le presentó en ninguna ocasión el problema de investigación.
- Creación por parte de los estudiantes de una "encuesta de investigación" para
validar el problema acompañado de análisis de datos y construcción de gráficos, se
da por sentado que los estudiantes saben hacer uso y aplicación de esta
herramienta, por esta cuestión no hace entrega de una guía o soporte teórico.
Severa condición conceptual del docente se debe validar o refutar hipótesis y no el
problema de investigación.
- Exhaustiva lista preguntas de investigación que se podrían formular los estudiantes
con solo escuchar la discrepancia expresada por el docente discordancia con los
accionares anteriores.
- Cuando se pide que se expresen las posibles respuestas a un interrogante es
indicando al estudiante. Se denota una falencia por el docente en esta cuestión ya
que expresa respuestas que son acordes (en algunas ocasiones) de sus propios
conocimientos desconoce el significado de las concepciones alternativas (aunque
es mencionada reiterativamente por el docente) sobre el tema en cuestión a
trabajar los estudiantes.
- Además, se pretende que con una sola pregunta fáctica construyan un marco
teórico sobre sistema inmunológico (siendo que el docente no comprende o
maneja adecuadamente el tema) y elaboración de vacunas (concepto de complejo
mayor de histocompatibilidad, endocitosis, CPA, activación linfocitos, antígeno,
evaluación clínica de una vacuna se menciona la FDA, entre otros) es discordante
con la discrepancia seleccionada. Además, el docente desconoce o ignora
severamente cuales son los conceptos propios de estudiantes que se encuentran
en la asignatura Salud y Adolescencia de 4to año de Secundaria.
- Error conceptual del docente en inmunidad adquirida y funcionalidad de una
vacuna.
NOTA: Se detectaron por los evaluadores errores ortográficos y discordancia gramatical

4.DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:
No se pudo cumplir adecuadamente por el docente por desconocimiento de esta

instancia y errores conceptuales sobre qué es un problema de investigación.
- Si bien el docente puede guiar en la definición del problema son los estudiantes
que lo deben construir. Se observó poco o nulo rol activo de los estudiantes.
- Redacción extensa nuevamente de un listado: preguntas de investigación
inadecuadas al contexto del año de cursada y en la formular de respuestas
esperadas (esto no corresponde a este ítem).
- Confusión del docente en la comprensión de los conceptos benigno- maligno -
inmunización.
- Se reitera un registro de conocimientos de conceptos y búsqueda de información,
innecesarios para una problemática no estructurada todavía por los estudiantes.
- El docente pretende que los estudiantes analicen información de manera
espontánea, sin haber acompañado anteriormente en el desarrollo de esta
competencia científica.
- Nombramiento de roles y el docente no permite llevarlos a cabo en reiteradas
ocasiones (rol pasivo del estudiante).
- Entrega de un mapa conceptual sobre argumentación, desconocimiento del
docente en cómo se arma un mapa conceptual (nodos, conectores, colores,
jerarquía, etc) con estas severas debilidades se lo otorgó al estudiante para que
desarrolló una competencia científica (argumentación) siendo que el docente
desconoce o no comprende la importancia de esta competencia, genera confusión
cognitiva en los estudiantes por sus errores conceptuales (esto es inadecuado para
este ítem).
- Exhaustivo listado de preguntas posibles interrogantes a investigar por el docente
acompañado de preguntas de autoevaluación sobre el proceso de investigación,
innecesario accionar y descontextualizado teniendo en cuenta que todavía no se
logró definir el problema a investigar.
- Pretensión en la formulación de hipótesis siendo que todavía no está definido el
problema a investigar (inadecuado para este ítem)
- Desconocimiento del docente y son interpretados como similar los conceptos de
teoría - ideología - discrepancia.

5. LLUVIA DE IDEAS:
En esta instancia los estudiantes deben intercambiar ideas, pensamientos,

posturas, dudas, etc., entre pares a través de una lluvia de ideas, si bien el docente conoce
esta técnica no fue empleada adecuadamente en su accionar áulico.
- Formulación de preguntas confusas o sin sentido por parte del docente con el
objetivo de orientar a los estudiantes en el intercambio de ideas.
- Las respuestas esperadas no son acordes al interrogante y a las concepciones de
los estudiantes.
- Las preguntas formuladas por la docente incentiva a estigmatizar el pensamiento
de diferentes actores sociales, no es la intencionalidad innata de un ABP.
- Severa debilidad del docente para diferenciar ideología – teoría - discrepancia.

6.PLANTEAMIENTO DE RESPUESTAS Y HIPÓTESIS:
Este ítem no se logró acordemente por severas de debilidades conceptuales del

docente y culminación de las otras instancias del ABP.
- Se pretende que los estudiantes formulen fuera del ámbito académico

interrogantes de investigación, sin haber identificado la discrepancia, problema y
el cumplimiento de este Ítem (construcción de hipótesis y respuesta).
- Se reitera búsqueda de información inadecuada para esta instancia.
- Desconocimiento del docente y considera similar hipótesis – ideología -
argumentación.
- Cuando se plantea las posibles hipótesis no presentan una estructura inadecuada
en su formulación.
- Denota debilidad en la identificación de un problema de investigación y
discrepancia, reitera por no haber culminado en las anteriores etapas, esto es
inadecuado para este ítem.

7.FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
En esta instancia se denoto más dedicación por parte del docente, pero no logró
cumplir lo que se pretende por severas debilidades conceptuales del docente.
- Encabezado que demuestra la discordancia entre discrepancia y problema a

investigar (no descrito por el docente), culminado con inadecuados objetivos de
aprendizajes.
- Uso de la categoría "compresión" como verbo.
- Los objetivos formulados no presentan una estructura adecuada o son confusos en
su formulación.
- El docente confunde concepto con contenidos - objetivos de aprendizaje son
tenidos en cuenta como similares.
- Desconocimiento que son las competencias científicas y su importancia, uso
inadecuado de verbos con el accionar descripto.
- Escasa estrategia planteada por el docente para abordar las siguientes instancias
del ABP, en su conjunto menciona criterios de evaluación y objetivos de
aprendizaje mal formulados.
- No se tuvo en cuenta la participación de los estudiantes en la construcción de
objetivos y el docente se posiciona en un rol activo (esto se denota en varios
ítems).
NOTA: Se detectaron por los evaluadores errores de discordancia gramaticales reiterados

en este ítem.
8.INVESTIGACIÓN:
En esta instancia no se pudo lograr el proceso de investigación porque el docente

no proporcionó el acompañamiento y recursos para cumplir lo que se pretende.
- Se da por sentado que los estudiantes diferencian entre la información que les
proporciona un artículo periodístico, entrevistas y artículos de divulgación
científica.
- No se hace mención como los estudiantes aplican las competencias científicas,
- Proporciona un único recurso por el docente para la búsqueda de información:
construir una encuesta y análisis de datos con gráficos estadísticos (sin una guía
teórica). Solamente se proporcionó una estructura de una posible encuesta que
denota que el docente desconoce cómo se debe hacer y encima pretende calificar
a los estudiantes en su empleo siendo que el mismo no presenta consolidado ese
recurso.
- En esta instancia si es adecuado pedir un registro de búsqueda bibliográfica, pero
se pretenden que los estudiantes registren con normas académicas y criterio para
validar la información es confiable de una página de internet, sin otorgan ninguna
guía al respecto.

Se denota las severas debilidades continuas del docente en su rol de guía en las
instancias anteriores que culmina observándose en este ítem. Donde el docente
desconoce totalmente que su accionar dificulta el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
- Omisión de síntesis de información obtenida en el proceso de investigación.

- Se pretende que la presentación sea a través de PPT, mapas conceptuales,
estadística de gráficos, sin haber obtenido en el proceso de investigación
fundamentos teóricos para este accionar, tampoco se otorga una guía para cada
uno de los elementos de presentación (descriptos anteriormente).
- Se continúa con la validación o refutación de hipótesis (no construidas en la
instancia anterior del ABP) sin especificación clara de cómo se llevaría este
proceso.
- Exposición sin criterios de estructuración por el docente no se tuvo en cuenta
problema, hipótesis, proceso de investigación etc, se pretende que de forma
autónoma organizar una presentación la cual los estudiantes no están
interiorizados con los objetivos y tema, por una seria debilidad continua del
docente en las instancias anteriores.

10.EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN:
Este ítem no se puede considerar acorde por las acumulaciones de debilidades del
docente en cada una de las instancias del ABP.
- Rol pasivo de los estudiantes.

- Rúbrica entrega por el docente con ponderación generalistas que son inadecuadas
para llevar a cabo una autoevaluación y coevaluación. Tampoco guía a los
estudiantes en su utilización adecuada.
- Discordancia del docente con los criterios que expone para evaluar el proceso de
aprendizaje teniendo en cuenta que por sus debilidades y planteos generalistas no
pudieron lograr lo que un ABP pretende de en cada una de sus instancias.
- Desconocimiento del educar sobre el sentido de una autoevaluación y
coevaluación entre pares.

11. SECUENCIA DE TEMAS:
- El docente confunde secuencia de temas con conceptos - discrepancia.

- Temas no acordes e incompletos, teniendo en cuenta los especificados en el DC.
b. Señalar las recomendaciones específicas (razones por cada ítem de la lista) que le
harían al grupo evaluado por pares para mejorar en su proceso de aprendizaje
Se hace menciona a modo de sugerencia recomendaciones para cada ítem, que

usted puede considerar para autoevaluar su proceso de aprendizaje.
NOTA: Los evaluadores consideran que no se tuvo en cuenta cada instancia descrita
dentro de un ABP, por consecuente no se logró de modo esperado su construcción.
1. PLANIFICACIÓN:
- Definir y contextualizar un problema de la vida real, que no es lo mismo que

discrepancia.
- Establecer el tiempo de desarrollo y de entrega (de cada actividad) por parte de los
estudiantes.
- Los criterios de evaluación específicos a utilizar.
- Seleccionar e indicar la funcionalidad de los roles (mediador y secretario). Se

puede entregar una tarjeta a los estudiantes donde se encuentre descrito la
funcionalidad.
- Los grupos conformados deben posibilitar en cada instancia la interacción entre
pares, puede indicar un orden organizacional espacial específico de las mesas.
- Recuerde que todos los integrantes deben realizar las actividades de cada instancia
estipuladas por el docente.
- Los estudiantes deben apropiarse de un rol activo y el docente guiar en el accionar.
- Solo permita que los estudiantes se seleccionen para la conformación de los
grupos en algunas instancias, no durante todas las etapas que conforman el ABP.
3.PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA:
- El docente debe reconocer cuál es el problema para emplear antes de ser otorgado
a los estudiantes (esto es para el docente).
- Determinar el recurso motivador que emplea para presentar el problema.
- Plantear el problema a los estudiantes, realizando un acompañamiento en cuanto
al entendimiento, saberes previos y aclaración de conceptos.
- Otorgar un tiempo prudente para que los estudiantes puedan intercambiar ideas
sobre el posible problema.
4.DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:
- Dar indicaciones a los estudiantes para que dialoguen entre los integrantes de
cada grupo luego de identificar el problema.
- El rol del docente es una guía o acompañamiento para el estudiante. Es decir, debe
dialogar (mediante preguntas indagatorias abiertas) con los estudiantes sobre el
problema para que ellos lo identifiquen (usted no debe expresar verbalmente el
problema).
5.LLUVIA DE IDEAS:
- Los grupos deben llevar a cabo una lluvia de ideas guiados por el docente, donde
cada estudiante expone sus conocimientos sobre el tema en cuestión.
- El objetivo es que los estudiantes reflexionen sobre las concepciones alternativas
que poseen y cuáles son sus debilidades de conocimiento que necesitan para luego
emplearlo en el proceso de investigación.
NOTA: Las respuestas esperadas deben ser redactadas acordes a las concepciones
alternativas de los estudiantes y no del docente.
6.PLANTEAMIENTO DE RESPUESTAS Y HIPÓTESIS:
- Plantear correctamente el modo de cómo formular hipótesis y predicciones.

- El docente debe guiar para que la hipótesis se relacione con el problema y
cuestionar las diversas propuestas para que cada grupo construya sus propios
criterios para dar inicio al proceso de descarte de hipótesis con estructuras
inadecuadas.
7.FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

- En esta instancia se deben plantear los objetivos aprendizaje propios del ABP y
estrategias que emplea el educando.
- Se deben definir las estrategias que van a utilizar para alcanzar estos objetivos de
aprendizaje, con esto nos referimos a cómo se van a organizar la investigación
(organización de los grupos, proporción de recursos bibliográficos, debates de
ideas, etc).
8.INVESTIGACIÓN:
- Especificar o guiar a los estudiantes los datos a investigar (deben ser acordes a los
objetivos de aprendizaje).
- Proporcionar diferentes recursos (libros, revistas, diarios, páginas de Internet,
entrevistas a expertos, experimentos o la realización de estudios de campo y
maquetas) a los estudiantes para realizar el proceso de investigación y adjuntar
guías para su selección de forma autónoma o grupal.
- En esta instancia los estudiantes deben emplear las competencias científicas (el
docente debe guiar).
- Guiar a los estudiantes en una puesta en común de la información recopilada

donde sinteticen y desarrollen una respuesta al problema en el formato (collage,
mapa o red conceptual, etc) que consideren más adecuado.
- Establecer los criterios de presentación esperados por el docente a los estudiantes.
10.EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN:
- El docente debe emplear adecuadamente los criterios evaluativos en cada

instancia del ABP.
- Fomentar la autoevaluación y Coevaluar entre pares, acompañado de una rúbrica
con las ponderaciones a evaluar (detallar cada criterio).
NOTA: El docente debe entregar en cada instancia del ABP una guía de actividades para
guiar el accionar del estudiante.
11. SECUENCIA DE TEMAS:
- Leer el Diseño Curricular seleccionado (Contenidos, Objetivos de enseñanza /

aprendizaje y Orientaciones didácticas).
NOTA GENERAL COMPLEMENTARIA:
- Hacer una revisión de errores ortográficos y discordancia gramatical reiterados en

cada ítem.
- Tener en cuenta la estructura de un documento académico (Normas APA).
- Mencionar y utilizar la bibliografía obligatoria de la cátedra.
Los evaluadores adjuntaron el ABP del GRUPO 5, sin modificar lo descripto anteriormente.
c. Enviar sus valoraciones al grupo evaluado para que puedan tener la mirada de Uds.
como pares y comprender, los problemas y las causas de sus debilidades
1. Proceder, como lo hacen cada semana, con los envíos vía e-mail a mí casilla de
correo electrónico para realizar las valoraciones del trabajo realizado y recibir mis
devoluciones la siguiente semana.
*Nota: Las estrategias listadas serán mejoras concretas que han de incluir las dos
dimensiones de las ciencias naturales y las razones que sustentan esa indicación.
Integrantes:
BETTIOL, Jessica
BORSANI, Daniel
MAMANI, Solange
VEGA, Sebastián
Bettiol, Borsani, Mamani, Vega – Aprendizaje basado en problemas – Semana 5
Espacio de la práctica docente IV
Tema: Aprendizaje basado en problemas
ITEM 1
Relación con el diseño curricular para la secundaria superior:
· Dirigiddo a 4° año, Salud y adolescencia. Unidad 1 Salud y enfermedad
ítem 1
problema distinto)
Problema:
En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas
es acerca del funcionamiento de los organismos para producir en un

que con seguridad lo inmunice.
3. Diseñar una estrategia para afrontar el problema presentado aplicando los
ABP
1. Planificación:
Partiendo desde el marco teórico y las competencias construidas, por los alumnos
anteriormente, nos proponemos desarrollar un entorno propicio para la profundización y la puesta
en práctica de dicho marco.
Al inicio de la actividad, los alumnos conformarán grupos de 5 integrantes y se notificará a

los mismos que tendrán 4 clases para entregar la resolución del problema.
Retomando las concepciones alternativas de las alumnos, que serán manifestadas por
ellos a través de la realización de preguntas y respuestas que surgirán durante la lectura del
problema. El docente guía, también realizará interrogantes que permitan al alumnado identificar
preguntas abiertas y cerradas que se utilizaran como andamiaje a la resolución de dicha
problemática.
Por otra parte, el análisis del problema, a través del significado de palabras que se
encuentran en la situación y que pueden ayudar a una mayor comprensión, como por ejemplo
discrepancia, fomentará la comprensión del alumnado.
Luego de haber expresado todas las respuestas y preguntas posibles ante la situación
problemática presentada, el educador solicitara la realización de un registro de los conocimientos
que poseen, los conocimientos que deben alcanzar, la información necesaria para lograr la
resolución del problema y por ende la categorización (opiniones, entrevistas, investigaciones
científicas, etc.) de dicha información.
Finalizada esta actividad, el profesor propondra formular de manera conjunta los criterios
a evaluar, poniendo al alumnado en un rol activo en la evaluación y autoevaluación, que se llevará
en el trabajo propuesto. Una vez formulados los mismos,se notificara los papeles que se
desenvolverán en los grupos y que serán rotativos clase a clase. Un moderador, encargado de
mediar entre las discrepancias en el grupo y un secretario, el cual ordenará la información
recolectada, así como las hipótesis expresadas y deberá encargarse de copiarlas en limpio.
Posteriormente se procederá a una puesta en común, que responderá las preguntas
“abiertas” desarrolladas al inicio, con lo cual se busca afianzar conceptos y competencias. Se
comparan los conceptos previos de los alumnos con los construidos a través de la investigación, lo
que evidenciara el desarrollo conceptual presente.
Se solicitará el planteamiento de hipótesis por parte de los grupos, y la exposición oral de

las mismas, mediante una argumentación realizada con la información recolectada. El docente
indica los requerimientos que debe cumplir la argumentación a través de una guía presentada a
los educando.
https://drive.google.com/file/d/1AOsADBH4mNp8kJg5ZyTV6QHOMgzrq5sc/view?usp=sharing
Se elegirá un integrante del grupo al azar, quien expondrá las hipótesis realizadas, se
permitiera al restos de los grupos realizar preguntas. Las hipótesis serán falseadas por el docente
con interrogantes como, ¿existen movimientos de personas en contra de la vacunación?, ¿cómo
explicas estas posturas desde tus conocimientos?, ¿podrías ejemplificar una argumentación que
rompa con las teorías de este movimiento?. Cada grupo elegirá una hipótesis y deberán presentar
una diapositiva y una encuesta en donde podrán utilizar diferentes recursos (art. periodísticos,
imágenes, pequeños videos, gráficos, etc.) que apoyen su postura.
Problema:
En las noticias periodísticas hemos oído muchas discrepancias, una de ellas es acerca del
funcionamiento de los organismos para producir en un
que con seguridad lo inmunice.
El tiempo de entrega será de 4 clases ( 8 módulos)
- ¿ El instrumento de búsqueda sirve para el objetivo que se plantea ?

- ¿Qué quiero saber a través de la resolución de problemas?
- ¿Por qué he formulado las preguntas de una manera determinada?
- ¿ cuál es el objetivo de la actividad?
- ¿ Hay relación entre el objetivo y la reformulación de preguntas?
- ¿Cómo pienso analizar la información?
- ¿ El tipo de análisis propuesto para la información, es adecuado al objetivo?
2. Organización de los grupos:
Se notificara la cantidad de integrantes de los grupos ( 5 integrantes) y los papeles que se

desenvolverá en ellos. Deberá haber un moderador, encargado de mediar entre las discrepancias
del grupo y consensuar sus respuestas e hipótesis. El secretario, el cual ordenará la información
recolectada así como las ideas del mismo. Pasará en limpio cada una de las actividades llevadas a
cabo.
Los roles en cada grupo deberán ser rotativos, asegurando así la participación de todos los
miembros en la construcción del trabajo.
Se especificará que la entrega será de un alumno miembro de cada grupo al azar, por lo tanto si
bien existen roles, todos deberán realizar la resolución completa del trabajo presentado.
3. Presentación del problema y aclaración de términos:
Al iniciar la clase, el docente indicará a los alumnos dividirse en grupos de 5 integrantes. Se parte
de las concepciones alternativas de ellos a través de preguntas y respuestas que surjan en la
lectura en grupo del problema. Luego se debate entre educandos y el docente las mismas.
Luego se solicitará la realización de un registro de los conocimientos que poseen, los

conocimientos que requieren y la información necesaria para la resolución del problema y por
ende su categorización (opiniones, entrevistas, investigaciones científicas, etc.) de dicha
información.
Los alumnos junto al docente formularán, de manera conjunta, los criterios de evaluación
y autoevaluación.
- ¿ El instrumento de búsqueda sirve para el objetivo que se plantea ?

- ¿Qué quiero saber a través de la resolución de problemas?
- ¿Por qué he formulado las preguntas de una manera determinada?
- ¿ Hay relación entre el objetivo y la reformulación de preguntas?
- ¿Cómo pienso analizar la información?
- ¿ El tipo de análisis propuesto para la información, es adecuado al objetivo?
Los integrantes deberán elegir dentro de los grupos un moderador y un secretario,

seleccionando los días correspondientes (rotación de los roles durante las 4 clases).
Los educandos deberán plantear hipótesis y argumentar su postura, respetando las

indicaciones del docente( mapa que representa la estrategia de argumentación).
Se seleccionará un alumno al azar para la defensa de la hipótesis del grupo, se podrán
reformular de ser necesario.
Por último deberán realizar una diapositiva y presentar una encuesta para la resolución
del problema, en esta, podrán utilizar un gran repertorio de recursos ( gráficos, pequeños videos,
imagenes, etc.)
Preguntas investigables que podrían surgir durante la lectura del problema por parte del
alumnado:
¿Cómo está conformado el sistema inmunológico?
Respuesta: El sistema inmunitario está formado por una red de células, tejidos y órganos que
funcionan conjuntamente para proteger al cuerpo. Los glóbulos blancos, también llamados
"leucocitos", forman parte de este sistema de defensa.
¿Cuáles son las características de las células que producen antígenos?
Respuesta: Las células presentadoras de antígeno, son un grupo diverso de células del sistema
inmunitario cuya función es la de captar, procesar y, presentar moléculas antigénicas sobre sus
membranas para que sean reconocidos, en especial por linfocitos T. El resultado de la interacción
entre una CPA y un linfocito T correspondiente inicia las respuestas inmunitarias antigénicas.
¿Qué es un antígeno y cómo actúa en el organismo?
Respuesta: Las CPA son células capaces de realizar endocitosis (fagocitar al antigeno) con el fin de
internalizar y subsecuentemente procesar los antígenos extraños, no propios del hospedador. Una
vez procesado el material foráneo, debe ser presentado en la superficie, sobre la membrana celular
de la CPA unido a una molécula del complejo mayor de histocompatibilidad (MHC). Adicional a los
estímulos generados por la interacción creada por el reconocimiento de una célula T, las CPA
proveen al linfocito estímulos a través de coestimuladores de membrana necesarios para la
activación del linfocito T.
¿Qué es y cómo funciona una vacuna en el organismos humano?

Respuesta: Las vacunas son aquellas preparaciones (producidas con toxoides, bacterias, virus
atenuados, muertos o realizadas por ingeniería genética y otras tecnologías) que se administran a
las personas para generar inmunidad activa y duradera contra una enfermedad estimulando la
producción de defensas. También existe otro tipo de protección generada a partir de
gamaglobulinas, que producen inmunidad inmediata y transitoria a través de la aplicación directa
de anticuerpos.
Cuando se administra una vacuna el sistema inmunológico reconoce el antígeno, interpreta que se
trata de la enfermedad y produce anticuerpos (defensas) contra esta. Por eso si la persona entra en
contacto con el microorganismo contra el cual fue vacunada en algún momento de su vida, las
defensas generadas gracias a la vacuna se encargan de protegerla para evitar la enfermedad o
que ésta sea leve.
¿ De qué modo son aprobadas las vacunas para poder ser utilizadas en una población?
Respuesta: Antes de que una vacuna se recomienda, se evalúa en laboratorios. Este proceso puede
tardar muchos años. La FDA utiliza la información de las pruebas parZa decidir si probar o no la
vacuna en las personas.
Durante un ensayo clínico, la vacuna se evalúa en personas voluntarias a vacunarse. Los ensayos
clínicos comienzan con 20 a 100 voluntarios, pero, con el tiempo, incluyen a miles de voluntarios.
Estas pruebas tardan varios años y responden a preguntas importantes como:
● ¿Es segura la vacuna?

● ¿Qué dosis (cantidad) funciona mejor?
● ¿Cómo reacciona el sistema inmunitario a ella?
Durante el proceso, la FDA trabaja de cerca con la compañía productora de la vacuna para evaluar
su seguridad y eficacia. Todas las preocupaciones sobre su seguridad deben abordarse antes de
que la FDA autorice una vacuna.
¿Por qué son tan importantes las vacunas?
Respuesta: Las vacunas y el agua potable son las dos herramientas más importantes para la
prevención de enfermedades. Hace muchos años, cuando no existían las vacunas, algunas
enfermedades producían miles de muertes por año. Un hito en la salud pública mundial fue la
erradicación de la viruela en 1980. Actualmente se trabaja para erradicar la poliomielitis.
¿Qué puede pasar si no nos vacunamos?
Respuesta: En el caso de no vacunarse, si tenemos contacto con el microorganismo causante de la

infección podemos tener la enfermedad. Algunas de estas enfermedades pueden producir
complicaciones importantes o incluso la muerte.
Además, es fundamental tomar conciencia que no sólo podemos enfermarnos nosotros sino
también transmitir las enfermedades a personas más vulnerables que no pueden recibir las
vacunas como por ejemplo bebés recién nacidos, personas con defensas bajas, mayores de 65 años
y personas embarazadas.
¿Cómo surgió la teoría de los antivacunas?
Respuesta: El movimiento antivacunación tiene su origen en una investigación del médico británico
Andrew Wakefield publicada en 1998 en la revista The Lancet. Tras examinar a doce niños autistas,
él y sus colaboradores aseguraron que había una conexión entre la administración de la triple
vírica –vacuna que protege contra el sarampión, la rubéola y la parotiditis (paperas)– y ese
trastorno. Aunque la comunidad científica recibió el hallazgo con escepticismo por lo pequeño de la
muestra, el estudio tuvo un gran impacto mediático en el Reino Unido. Muchos padres empezaron
a tener miedo de que la triple vírica o vacuna SPR convirtiera a sus hijos en autistas y, en los diez
años siguientes, el índice de vacunación país cayó del 92% al 85%, y los casos de sarampión se
dispararon.
¿Qué impacto social genera el crecimiento de población que practica esta ideología?
Respuesta: La propagación de las ideas antivacunas están teniendo consecuencias evidentes en la

población mundial. El brote de sarampión -un virus que se daba por dominado y casi enterrado
hace algunos años- ha cobrado 37 víctimas en Europa y en Latinoamérica ya está presente en 11
países. Los especialistas señalan que urge una campaña que ayude a desmitificar rumores como
que, por ejemplo, las vacunas provocan autismo.
El levantamiento de movimientos de este tipo, que dicen oponerse a la cosmovisión que impone a
la medicina tradicional como la única alternativa de salud, ha dado pie a la propagación de
enfermedades que se creían enterradas.
¿Qué enfermedades fueron erradicadas del mundo gracias a la inmunización?

Respuesta: Las vacunas han acabado con enfermedades como la viruela, el sarampión, la
tuberculosis y han hecho que la poliomielitis haya desaparecido de Occidente y esté a punto de
erradicarse. La OMS calcula que la inmunización evita cada año en el mundo entre dos y tres
millones de muertes sólo por difteria, tétanos, tos ferina y sarampión. Mientras en los países
pobres dan la bienvenida a las campañas de vacunación masiva como una vía para mejorar la
calidad de vida, hay quienes en el mundo rico rechazan caprichosamente las vacunas y propician el
resurgir de enfermedades que creíamos arrinconadas, como el sarampión, que puede provocar
ceguera, encefalitis y hasta la muerte. Ante la amenaza que la antivacunación supone para la
salud pública, las autoridades deberían plantearse medidas más allá de las siempre necesarias
campañas de información.
4. Definición del problema:
El docente lleva a cabo una serie de indicaciones para tomar el rol de guía durante la resolución
del problema.
- Reformulara de manera oral las preguntas realizadas a los alumnos para que los mismos
identifique preguntas abiertas y preguntas cerradas. por ejemplo:
Alumno:¿Qué es un virus?
Docente reformula: ¿ Qué piensas que es un virus?
Alumno: ¿Qué es inmunizacion?
Docente reformula: la palabra “inmunización” tiene que ver con la palabra “inmunidad”
¿qué pensas que es la inmunidad?
Alumno: ¿ Cuáles son los virus que afectan al cuerpo?
Docente reformula: ¿ De qué manera los virus afectan al cuerpo ?
Docente reformula: ¿qué tipo de virus conoces?
- Analizará el texto de tal manera que queden expuestos los conceptos centrales para la
resolución del problema:
Docente: ¿ Cuáles crees que son las palabras claves del texto?
Alumno: Creo que las palabras claves podrían ser discrepancia, benigno, funcionamiento,
inmunice.
Docente: ¿ Qué crees que significa discrepancia?¿ y ataque benigno? ¿ inmunización?
Alumno: Creo que discrepancia significa desacuerdo, un ataque benigno es algo maligno
que afecta al cuerpo e inmunización es cuando al organismo le das un poder para que no
afecte al cuerpo un virus de forma letal, si no, de forma ligera.
Docente: ¿ para confirmar tus ideas qué te parece si realizamos una investigación sobre el
significado de cada palabra?
Alumno:
● Discrepancia: estar en desacuerdo.

● Ataque benigno: ataque que no es grave.
● Inmune: no atacable por ciertas enfermedades.
Docente: Formula una oración con las palabras ataque benigno e inmunización.
Alumno: un ataque benigno puede ser producto de la inmunización.
-Se requiere que registren los conocimientos previos que el alumno tiene sobre el tema,
los conocimientos que deberá obtener para la resolución del problema, la información y
las competencias necesarias para llegar a dichos conocimientos:
-Se pedirá que categoricen la información buscada con el fin de identificar la confiabilidad
de las mismas, ya que no es lo mismo una investigación científica que una entrevista
periodística o una opinión.
- Los criterios de evaluación serán consensuados por el docente y los alumnos y servirán
como guía en la categorización de la información.
- Se indicará roles dentro del trabajo cooperativo como moderador y secretario y se

especificará la función de cada uno, aclarando que es imperativo que sean rotativos
durante las clases donde se llevará a cabo el ABP. Se busca la participación de cada
integrante dentro de los grupos.
- Se solicitará la realización de una argumentación como defensa de su hipótesis, para ello

el docente entregará un mapa, el cual explica cómo se debe realizar una argumentación .
MAPA :
Hechos,
Ya que Fundamentació
Porque
Ventajas
Porque
Ya que
Ejemplos
Conclusió Fundamentació
- El docente incentiva el pensamiento crítico y reflexivo mediante preguntas investigables

realizadas por él en cada momento de la clase.
PREGUNTAS:
Inicio de la clase:
¿EXISTEN VIRUS QUE NO SEAN LETALES?
¿ crees que haya virus que sean beneficiosos para el organismo?
¿que compuestos crees que tienen las vacunas ?
¿ qué entendes por ataque benigno ?
Desarrollo:
¿Cuál es el conocimiento de las personas en general acerca de los beneficios de la

inmunización?
¿Qué estrategias plantean para poder averiguarlo?
¿Cómo harían para demostrar a la población el gran daño que puede causar que
siga propagándose la ideología de los antivacunas?
¿Hay casos de personas que hayan practicado esta ideología, y por diferentes
motivos hayan vuelto atrás?
cierre:
¿Estas conforme con el tipo de investigación que realizaste?
¿Modificarías algún aspecto de la investigación?
¿ Sentís que aprendiste algo durante el desarrollo de la investigación?
- Motiva la creatividad de los alumnos, a través de sugerencias tanto en programas que

pueden utilizar para la realización de las encuestas, como también motivar la búsqueda de
nuevas manera de exponer en una clase.
- Sugiere que los alumnos busquen información donde haya discrepancias en las
argumentaciones, y que las presentaciones de los alumnos sean elegidas por ellos
fomentando de esta manera su creatividad.
5. Lluvia de ideas:
Para la lluvia de ideas las consignas serán las siguientes:
1 - Levantar la mano cuando se desea participar en clase, para así poder escucharnos entre todos y
mantener el orden.
2- Respetar las opiniones de cada uno de sus compañeros, luego estas serán afirmadas o refutadas
a lo largo del trabajo.
3- Cada opinión será anotada en el pizarrón para que todas sean tenidas en cuenta y deberán
hacer registro de ellas en sus carpetas.
Preguntas disparadoras para arrancar la lluvia de ideas:
Estas preguntas estarán orientadas a la búsqueda conjunta de métodos de solución al problema

ya presentado con anterioridad y las ideas ya propuestas.
1- ¿Cuál es el conocimiento de las personas en general acerca de los beneficios de la

inmunización? ¿qué estrategias plantean para poder averiguarlo?
Respuesta: El conocimiento general de las personas es que las vacunas son buenas para reforzar el
sistema inmune, y como vimos antes, para que al momento de contraer la enfermedad no se
desarrolle de manera tan grave como sucedería si no estuviésemos vacunados.
2- ¿Cómo harían para demostrar a la población el gran daño que puede causar que siga
propagándose la ideología de los antivacunas?
Respuesta: Podriamos realizar la presentación de diapositivas con información sobre el daño que
producen las enfermedades, y sobre patologías ya erradicadas gracias a la vacunación.
3- ¿Hay casos de personas que hayan practicado esta ideología, y por diferentes motivos hayan
vuelto atrás?
Respuesta: Los hay, probablemente casos de familias con niños que hayan contraído una
enfermedad peligrosa de esas que podrían haberse evitado de estar correctamente vacunados.
Entonces esto los llevaría a tomar la decisión de vacunar a sus hijos para protegerlos.
Cada alumno expondrá sus conocimientos sobre el caso, anotando y respetando todas
las ideas para su posterior evaluación.
El profesor intervendrá para que cada grupo sugiera posibles respuestas a los interrogantes que
se irán anotando a medida que van surgiendo. Dichos grupos deberán convenir las respuestas.
Estas interrogantes serán insumo para la posterior elaboración de hipótesis y la investigación
realizada por parte de los alumnos será con el fin de responder a estas interrogantes.
El objetivo de la misma es llegar a responder cuál es la importancia de la vacunación y su

repercusión en el organismo.
6. Planteamiento de respuestas e hipótesis:
respuestas, dar su opinión de forma ordenada. En este punto, el docente debe
cuestionar las propuestas para que sus alumnos puedan descartar las hipótesis fallidas o que se
desvíen de la temática principal.
Los alumnos deberán saber que todas las hipótesis que presenten serán aceptadas y respetadas,
luego al realizar el trabajo, se especificara cuales prevalecerán y cuales serán descartadas.
El docente y los alumnos revisarán las respuestas dadas en la clase pasada, ya que los educandos
tuvieron la oportunidad de buscar información y responder nuevamente los interrogantes, así
como también formular nuevas preguntas que surjan a partir de la investigación que llevaron a
cabo fuera del ámbito académico.
Para ello, cada uno de los grupos deberán expresar de manera oral las respuestas elaboradas
durante la investigación y sugerir posibles modificaciones en las respuestas que colocaron el la
clase anterior, en donde utilizaron sus conocimientos previos sobre el tema El profesor al finalizar
las respuestas y su argumentación pregunta a los grupos restantes si agregarían o modificarán las
respuestas, dando la posibilidad de argumentar las modificaciones que puedan surgir.
Dentro del amplio abanico de hipótesis existe la posibilidad de que los alumnos tomen como
verosímiles las argumentaciones “antivacunas”.
También existe la posibilidad de hipotetizar qué es lo que sucedería si el movimiento antivacunas

toma características masivas ¿Es la pandemia actual una evidencia en contra del movimiento anti
vacunas?. Por otro lado, hipotetizar sobre las incidencias sociales del avasallamiento informativo,
sin el marco teórico crítico como para interpretarlo.
También están vigentes las “teorías conspirativas” que llevan a hipotetizar las incidencias de un
poder global que lo controla todo. Este podría ser un eje muy sólido dentro de las estructuras
cognitivas de algunos alumnos. Dicha temática es muy usual y el docente deberá sortearla
argumentando que esas son teorías que no están comprobadas efectivamente.
Hipótesis planteadas: Si el movimiento antivacunas toma características masivas, entonces se

pondrá en riesgo la salud de la población.
Razón del problema (general): La razón del problema es motivar a los alumnos a que a partir de lo
que este propone, comiencen a pensar, analizar, debatir, crear hipótesis con respecto a este,
investigar. Una de las mejores técnicas para propiciar el aprendizaje, es proponerles a los alumnos
situaciones de la vida real relacionadas al tema del diseño curricular que se está dando y nada
mejor que un problema presentando una situación que se da cotidianamente, para motivar a los
alumnos a realizar una investigación al respecto a modo de aprendizaje.
Razón del problema (particular): La razón de este problema presentado, es que luego de cumplir
con las pautas dadas para el “aprendizaje basado en problemas”, los alumnos de manera
colaborativa y guiados por el docente lleguen a comprender cuales son los beneficios de la
inmunización en las personas.
7. Formulación de los objetivos de aprendizaje:.
Llegar a la comprensión de cómo es el funcionamiento de los organismos para producir en un

individuo un ataque benigno de una enfermedad viral que no lo mate, pero que con seguridad lo
inmunice.
Los objetivos de aprendizaje serán formulados en términos de conceptos y competencias
Conceptos
● Determinar la relevancia de conceptos centrales como Inmunización, biotecnología

aplicada, pseudociencias y las implicancias de las mismas.
● Relatar juicios basados en criterios o estándares sobre los datos que se adquieren
principalmente en internet.
competencias
● Utilizar técnicas de razonamiento y comportamiento científicos, acorde a sus fortalezas.

● Identificar estrategias para retener información por medio de la observación.
● Diseñar un diagrama de flujo eficiente para la resolución del problema.
● Responder preguntas frecuentes sobre vacunación y su beneficio en las poblaciones.
● Reflexionar sobre el propio progreso.
● Generar capacidades metacognitivas para evaluar datos obtenidos en la investigación.
● Identificar la veracidad de información a través diversas fuentes.
● Promover el debate entre compañeros.
● Clasificar la información que reciben y poder tomar decisiones conscientes que se basen
en información confiable.
● Reflexionar sobre la propia perspectiva crítica del mundo.
Estrategias que ha de emplear el docente:
● Proponer a los alumnos el trabajo grupal de manera rotativa.

● Guiar los pasos que estos van siguiendo durante la resolución, en todo momento.
● Intermediar para que todas las opiniones sean respetadas.
● Sugerir investigaciones en diferentes medios como por ejemplo internet, para luego
clasificar la información encontrada.
● Incentivar a los alumnos a reflexionar en cada momento de la clase.
● Evaluar e intervenir el trabajo de los alumnos en cada paso del ABP, y proponerles la
autoevaluación y coevaluación grupal.
8. Investigación:.
El docente proporcionará una serie de sugerencias para la búsqueda de información que se útil
para la recolección de datos:
-El docente recomendará a los alumnos para realizar encuestas la utilización de una herramienta
fiable como la aplicación SurveyMonkey, a través de ella deberán diseñar la encuesta al modo de
cada grupo. Con el fin de obtener datos concretos.
La misma encuesta deberán utilizarse al personal de salud de un centro de vacunación más

cercano.
Encuesta:
Se solicitará a los estudiantes un registro de cada artículo, página de internet, entrevista de

expertos y documentos científicos que consulten en su investigación
Se sugerirá bibliografía para investigar:
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/44210/9789243563862_spa.pdf;jsessionid=29B
4BA72DF65F7672CC3D38FB78A372D?sequence=1
https://www.sap.org.ar/uploads/consensos/consensos_actualizacion-sobre-vacunas-
recomendaciones-de-2018-84.pdf
https://agrega.juntadeandalucia.es/repositorio/27012016/42/es-
an_2016012714_9125937/cuerpo_humano/inmu.htm
9. Síntesis y presentación:.
Será importante que los estudiantes aprendan a utilizar la gama más amplia posible de medios y a
optar por el más idóneo en función de la actividad propuesta por el docente.
Podrán exponer los resultados que obtuvieron a lo largo de la investigación a través de la

presentación en varios formatos. La utilización de instrumentos o recursos como:
Organizadores gráficos, tales como Mapas conceptuales que presentan una forma gráfica de
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Esta forma de
presentación busca proponer para el momento del proceso de enseñanza orientado a la
recapitulación y toma de conciencia de lo que se ha aprendido.
Recursos bibliográficos, artículos periodísticos, revistas de divulgación científica, biografías de

personas científicas que proporcionen la información recopilada por parte del grupo.
Recursos audiovisuales, tales como la presentación de videos en el cual exprese la recogida de

datos a lo largo de la investigación. Para la utilización de este recurso los estudiantes deben
presentar el problema y promover la exposición de sus puntos de vista, así como la resolución del
problema.
Recursos informáticos, donde presenten la recopilación de datos a partir de programas

informáticos como la utilización de PPT (Presentación de Power Point), en donde expresen todo lo
abarcado durante el proceso de investigación. También la utilización de aplicaciones a partir de
base de datos como la aplicación mencionada anteriormente, las encuestas que realizaron los
estudiantes y el cual deben exponer los resultados de dichas encuestas y generar una comparación
a partir del mismo.
un alumno de cada grupo (elegido al azar) expondrá oralmente todo lo aprendido en la

investigación, ellos eligirán el dispositivo a través del cual guiarán dicha exposición, por ej: red
conceptual, mapa conceptual, power point, entrevista periodística, página web, volantes etc. La
duración de la exposición será alrededor de 20 minutos.Los alumnos proyectan un powerpoint
donde se reflejan los gráficos obtenidos de las encuestas, información que ellos hayan obtenido, a
su elección, y ejemplos de personas enfermas vacunadas y otras con la misma enfermedad pero
sin vacuna.
También deben presentar una entrevista periodística (de no más de 4 minutos) realizada por ellos
mismos, en donde se refleje cuál sería su hipótesis.( ya sea a favor o encontra).
10. Evaluación y autoevaluación:
El docente evaluará el trabajo de los alumnos y les animará de modo responsable, a
evaluarse tanto a ellos mismos como a sus compañeros, lo que les ayudará a
desarrollar un espíritu de autocrítica.
Estos serán los ejes tenidos en cuenta a la hora de la coevaluación del alumnado
Se presentará a los alumnos la grilla de evaluación y autoevaluación que se utilizará durante las
clases. Dicha evaluación se llevará a cabo durante el proceso de exposición de cada grupo, al
finalizar cada una de las presentaciones el docente retirara las devoluciones y las entregará al
alumnado cuando hayan expuesto todos los grupos. A su vez, brindará alrededor de 30 minutos
para que analicen las devoluciones y expongan si adhieren a las devoluciones o tienen algún tipo
de disidencia (siempre en el marco de respeto y bajo las “reglas de juego” del aprendizaje
colaborativo).
El docente evaluará así paso a paso el desempeño que vayan teniendo los grupos a lo largo de la
investigación.
El docente asimismo, manifestará sus juicios acerca del nivel alcanzado por los grupos (haciendo
hincapié en cada alumno), también expresara la calidad del aprendizaje adquirido por parte del
alumnado, teniendo en cuenta los conocimientos adquiridos, las habilidades desarrolladas y las
actitudes que ha desenvuelto cada uno de los partícipes.
4. Observa el Diseño Curricular para el ciclo superior de la escuela secundaria,
expresa el tema y la secuencia de temas del curso en el cual se utilizará esta
estrategia de enseñanza.
Relación con el diseño curricular para la secundaria superior:
· Dirigido a 4° año, Salud y adolescencia. Unidad 1 Salud y enfermedad
1. Promocion y prevencion: - Sistema inmunológico.

-Componentes.
-Antigenos, anticuerpos.
-Linfocitos T y B.
2. Prevención primaria: Vacuna:

-Funcionamiento de las vacunas.
-Impacto de las vacunas en el organismo.
-Movimiento antivacunas.
Clase 7
29 de mayo
Devolución correspondiente al 21 de Mayo Semana 6
Hubo existencia de producciones destacadas, como también ausencias desde

lo deseable en algunos puntos del trabajo. Estas, deberán ser sujetas a una
nueva exploración, a partir de la bibliografía indicada, para evitar reiteraciones en
las siguientes presentaciones
Se reiteran, luego de 7 semanas de encuentros
 Los ERRORES DE ORTOGRAFÍA y EXPRESIONES GRAMATICALES

POCO CLARAS
 Presentación de indicaciones y/o trabajos de envíos anteriores
 DOCUMENTO ADJUNTO sin las referencias correspondientes

Al contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos, es
pertinente la lectura de un fragmento sobre los logros de la evaluación mutua:
“Ellos mismos emiten severos juicios respecto a las observaciones de los demás;
preguntan cómo; preguntan e imitan; son exigentes para con las respuestas y los
productos de los demás. En la autorregulación surgen preguntas como ¿Por qué
no le salió lo que se propuso? ¿Qué se puede hacer para que no vuelva a
suceder?, provocan serias discusiones con argumentos y sugerencias que más de
una vez nos sorprenden por su profundidad. Es en tales ocasiones que el docente
se percata de la potencialidad del alumno y de lo lejos que se puede llegar con la
autorregulación
Para que la evaluación mutua se desarrolle de manera positiva, el docente debe
procurar un ambiente de seguridad frente a las críticas, permitiendo que la
evaluación mutua permita reconocerse como similares ante la actitud de aprender”
BALLESTER, Margarita; BATALLOSO, Juan Miguel; otros.. “Evaluación como
ayuda al aprendizaje” Claves para la innovación educativa
Luego de esta introducción:

-No fue contemplado: “Una buena estrategia de resolución del trabajo es identificar
cada ítem con el número que se trabaja, respetando el orden de ejecución de los
pasos del ABP”
-Se citan nuevamente las orientaciones preliminares y el texto que las integra
-Se debería haber orientado con los números de páginas de la bibliografía citada,
de otro modo las sugerencias de mejora son muy generales.
-No se señalan los integrantes del grupo evaluador y/o el grupo a evaluar
-Se utilizan datos-devoluciones aportados por otros grupos
-Escasa solidez de las razones que sustentan las indicaciones

27 de Mayo SEMANA 7
EL TRABAJO GRUPAL
Bibliografía del presente trabajo:
LITWIN, Edith “El oficio de enseñar”. Condiciones y Contextos. Editorial Paidós,

Buenos Aires, 2008.
SANMARTÍ, Neus “Didactica de las ciencias en la Educacion Secundaria

Obligatoria” Docfoc.com-Didactica de las ciencias en la Educ... (Parte III: Cuenta
con temas ya trabajados en la trayectoria académica del profesorado, estrategias,
recursos, etc. para llevar adelante las prácticas). BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA de la
materia.
En la actividad grupal que han realizado durante el trabajo del ABP han vivenciado este
tipo de estrategia de aprendizaje
TRABAJO DE RESOLUCIÓN INCIVIDUAL
1-Leer analizando:
-LITWIN, Edith “El oficio de enseñar”. Condiciones y Contextos anexo “El trabajo grupal”
(material adjunto)
- SANMARTÍ, Neus “Didactica de las ciencias en la Educacion Secundaria Obligatoria” “El

trabajo en grupo”- ítem 12.1.2.
2. Compara el contenido de las lecturas con la experiencia de trabajo cooperativo que has
realizado, señalando con viñetas, similitudes y diferencias de la experiencia que tú has
tenido oportunidad de vivenciar
3-Argumenta* cada una de tus respuestas a partir del soporte bibliográfico citado,
expresando en qué radican esas semejanzas y distinciones
4-Indica, según los textos analizados, qué ítems deberían haber estado presentes en tú
tarea grupal y estuvieron ausentes, pero sería importante que lo estuviesen en una
próxima tarea grupal.
5-Expresa debilidades y fortalezas de la experiencia. Fundamenta desde tu vivencia (ítem

no evaluable)
*La argumentación:
Para reajustar conocimientos, ¿Qué es argumentar?
Argumentar es una competencia científica y a la vez es una estrategia de enseñanza

Es fundamentar lo que se dice con evidencias.
En el modelo cognitivo de ciencia escolar, Adúriz-Bravo define la argumentación

científica escolar como la producción de un texto en el cual se explica. La competencia
argumentativa satisface dos requerimientos: por un lado, que es central para la actividad
científica y, por otra parte, que su dominio posibilita una educación científica de calidad.
En estos contextos parece prudente asumir que la argumentación científica escolar
supone la producción de un texto explicativo que persigue el objetivo de persuadir al
receptor de la potencia del contenido de un texto
Respecto de la explicación,” se plantea que la misma se ubica en el “vértice” de la
pirámide científica, representando la habilidad científica más elaborada y compleja, en la
que los modelos se ponen al servicio de dar sentido al mundo. Cuando se debe elaborar
una explicación científica de algún fenómeno, se recurre a lenguajes que proceden del
contexto científico”, en otras palabras, para nuestro caso del Diseño curricular pertinente.
Fecha de entrega
3 de junio
27 de Mayo SEMANA 7
I.S.F.D. N°24
EL TRABAJO GRUPAL
Bibliografía del presente trabajo:
LITWIN, Edith “El oficio de enseñar”. Condiciones y Contextos. Editorial

Paidós, Buenos Aires, 2008.
SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria

Obligatoria” Docfoc.com-Didactica de las ciencias en la Educ... (Parte III:
Cuenta con temas ya trabajados en la trayectoria académica del profesorado,
estrategias, recursos, etc. para llevar adelante las prácticas). BIBLIOGRAFÍA
OBLIGATORIA de la materia.
En la actividad grupal que han realizado durante el trabajo del ABP han vivenciado este
tipo de estrategia de aprendizaje
TRABAJO DE RESOLUCIÓN INCIVIDUAL
1-Leer analizando:
-LITWIN, Edith “El oficio de enseñar”. Condiciones y Contextos anexo “El trabajo
grupal” (material adjunto)
- SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria”
“El trabajo en grupo”- ítem 12.1.2.
2. Compara el contenido de las lecturas con la experiencia de trabajo cooperativo que has
realizado, señalando con viñetas, similitudes y diferencias de la experiencia que tú has
tenido oportunidad de vivenciar.
Semejanzas
 Asignar tareas diferentes a cada uno de los integrantes de un grupo.
 Heterogeneidad en los grupos.
 El trabajo y la responsabilidad compartida son parte de la formación.
 Ayudar a solucionar problemas como aprender a solucionar los propios.
 Se pone a la persona ante puntos de vista diferentes del suyo.
Diferencias
 Se forman líderes.
 Se tiende al copio y pego.
3-Argumenta* cada una de tus respuestas a partir del soporte bibliográfico citado,
expresando en qué radican esas semejanzas y distinciones.
 Asignar tareas diferentes a cada uno de los integrantes de un grupo.
En el trabajo en grupo dividimos algunas tareas para poder realizar el ABP de forma más
eficiente. Primeramente hicimos un bosquejo de forma grupal, donde cada una aporto sobre
que sabía y que no sabía sobre el tema. Luego cada una busco por ejemplo: Cómo
confeccionar una rúbrica, pasos a seguir para encontrar una página web confiable ¿Cuáles
son las mejores páginas para trabajar con los estudiantes? O la técnica del subrayado.
Según LITWIN, Edith: “Los procesos de interacción entre pares, la producción de
trabajos de manera conjunta, la resolución de problemas asignando tareas diferentes a
cada uno de los integrantes de un grupo y promoviendo el encuentro para su resolución
fueron parte de las estrategias que favorecieron los docentes con el objeto de promover
mejores y más potentes aprendizajes en algunos casos, casi como condición de aprender”
 El trabajo y la responsabilidad compartida son parte de la formación.
Para poder realizar este trabajo grupal nosotras nos comprometimos, entre todas pactamos
un horario y en ese horario todas nos conectábamos a google drive para trabajar en el ABP
y nos llamábamos a través de WhatsApp para poder intercambiar las ideas, ya que al
principio intentamos hacerlo solo por Google Drive, pero nos fue más enriquecedor el
poder debatir en forma conjunta algunos aspectos del trabajo.
Según LITWIN, Edith: “El trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la
formación; finalmente, se apoyan en resultados de investigaciones inscriptos en líneas
cognitivas que reconocen que el grupo es el Lugar privilegiado para dar cuenta del nivel
cognitivo, de las ideas y representaciones, y al aplicarlas en un grupo de pares se
promueve un proceso de negociación que favorece el aprendizaje”.
 Heterogeneidad en los grupos.
 Ayudar a solucionar problemas como aprender a solucionar los propios.
Todas cursamos la práctica de tercero con docentes diferentes, por lo que nuestros puntos
de vista en algunas cuestiones eran diferentes.
Según LITWIN, Edith: “La heterogeneidad en los grupos, con cambio, provoca la ayuda
entre unos y otras. La explicitación de las diferencias puede promover intercambios que
favorezcan el crecimiento de cada uno de los integrantes.”
También a la hora de manejarnos de manera online algunas lo hacemos mejor o peor otros,
trabajar de esa forma fue enriquecedora por que podíamos aprender de lo que la otra sabía
hacer.
Por ejemplo a la hora de confeccionar un mapa conceptual muchas no conocían la
aplicación Lucidchart y como crear en forma conjunta un mapa conceptual.
Según SANMARTÍ, Neus: “en determinados momentos, el trabajo en grupo tiene
cualidades y ventajas que lo hacen imprescindible: permite, por un lado, que cada
estudiante aprenda a integrarse en un colectivo, a compartir las tareas, a coordinar los
esfuerzos y a ejercer responsabilidades, y, por otro lado, posibilita que los propios
alumnos lleven a cabo tareas de enseñanza de sus compañeros, tanto para ayudarles a
solucionar sus problemas como para aprender a solucionar los propios”.
 Se pone a la persona ante puntos de vista diferentes del suyo.
Al trabajar de forma grupal uno tiene que dejar de lado su ego, muchas veces creemos que
nuestro punto de vista es el correcto, pero al trabajar en grupo uno tiene que escuchar lo que
el otro piensa, debatir las ideas entre todos para poder llegar a un acuerdo.
Según SANMARTÍ, Neus: “Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen
mejor en un grupo pequeño, cuando cada integrante intenta comprender los puntos de
vista de los demás y adapta su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El
estudiante razona con más lógica cuando discute con otro, ya que lo primero que busca es
evitar la contradicción y, también, demostrar y dar sentido a las palabras y a las idea”
 Se forman líderes.
Si bien cuando uno trabaja en grupo se tiende a tener un líder que dice “hace esto o lo otro”
este no fue el caso. Una compañera aporto un poco más material que otras, ya que ya había
realizado un ABP en otra materia, entre todas fuimos dándole forma al trabajo, aportando
cada una desde lo que sabía o investigo.
 Se tiende a copiar
Al haber una persona que sabe más que la otra, muchas veces algunas voces quedan
apagadas y casi no participan en el grupo, por miedo al error, rechazo o por manejar menos
el temas, esto por suerte no nos pasó, cada una tuvo la oportunidad de poder expresar sus
dudas y sus ideas. Todas intentamos trabajar de forma conjunta.
Según SANMARTÍ, Neus: “Conseguir que el trabajo en grupo sea cooperativo no es fácil
y requiere que el profesorado tenga capacidad de convencer y recursos para facilitar su
aplicación. Cualquier gran grupo tiende a organizarse a partir de criterios generalmente
no explícitos. Así, en una clase unos estudiantes quedan marginados,, otros se erigen en
líderes promoviendo que buena parte del resto se subordinen en diferentes grados a ellos y
la mayoría desarrolla estrategias de copia”.
4-Indica, según los textos analizados, qué ítems deberían haber estado presentes en tú tarea
grupal y estuvieron ausentes, pero sería importante que lo estuviesen en una próxima tarea
grupal.
 Antes del trabajo conjunto se dejen espacios de tiempo para la reflexión individual.
 Que queden bien definidas las responsabilidades de cada miembro del grupo.
 Mejorar la forma de organizarnos.
5-Expresa debilidades y fortalezas de la experiencia. Fundamenta desde tu vivencia (ítem

no evaluable)
Debilidades
 No todas aportamos la misma cantidad de información, algunas compañeras ya
habían realizado un ABP y se les hizo más fácil el poder producirlo.
 El tiempo, al estar en cuarentena los tiempos de todas no eran los mismos, si bien
planteábamos reunirnos en un horario, algunas veces (pocas) nos pasó que nos
quedamos sin luz o internet y se nos dificultaba el poder trabajar todas juntas.
Fortalezas:
 Entre todas despejábamos las dudas que la otra tenía.
 Trabajamos en forma conjunta cada punto.
 Escuchamos y respetamos la opinión de todas.

*La argumentación:
Para reajustar conocimientos, ¿Qué es argumentar?
Argumentar es una competencia científica y a la vez es una estrategia de enseñanza

Es fundamentar lo que se dice con evidencias.
En el modelo cognitivo de ciencia escolar, Adúriz-Bravo define la argumentación
científica escolar como la producción de un texto en el cual se explica. La competencia
argumentativa satisface dos requerimientos: por un lado, que es central para la actividad
científica y, por otra parte, que su dominio posibilita una educación científica de calidad.
En estos contextos parece prudente asumir que la argumentación científica escolar
supone la producción de un texto explicativo que persigue el objetivo de persuadir al
receptor de la potencia del contenido de un texto
Respecto de la explicación,” se plantea que la misma se ubica en el “vértice” de la
pirámide científica, representando la habilidad científica más elaborada y compleja, en la
que los modelos se ponen al servicio de dar sentido al mundo. Cuando se debe elaborar
una explicación científica de algún fenómeno, se recurre a lenguajes que proceden del
contexto científico”, en otras palabras, para nuestro caso del Diseño curricular pertinente.
Clase 8
Fecha: 4 de junio
Devolución de tareas pertenecientes a la semana del 27/5 Semana 7
Hubo existencia de NOTABLES producciones, como también items del trabajo que deberán
ser REVISADOS nuevamente a partir de los textos indicados para superar las
DIFICULTADES que se sostienen y representan severas cuestiones para el ingreso a las
aulas
Se repiten, a pesar de haber transcurrido de 8 semanas de encuentros:
 -CONTINUAN PERSISTIENDO LOS ERRORES DE ORTOGRAFÍA no pueden iniciar las

residencias con esas carencias
-Ni tampoco con las confusas EXPRESIONES GRAMATICALES que algunos
exponen
 ASUNTO Y ADJUNTO: volver a trabajar en ¿cómo se debe hacer, buscar en los

envíos iniciales ya que se sigue presentando la confección incorrecta de la
denominación del Word del DOCUMENTO ADJUNTO
 Sigue sin haber. en algunos, lectura comprensiva de las pautas (instructivo) acerca
del modo correcto de completar el ASUNTO
 Se citan nuevamente las orientaciones preliminares y el texto que las integra. Por
ejemplo entre muchas debilidades se incluye el texto correspondiente a qué
significa la argumentación (*La argumentación:…)
Análisis de las presentaciones:
Se solicita la comparación con la experiencia vivenciada, no con la teoría del ABP. La

comparación es con la actividad que cada uno realice
Frente a expresiones: “Cambio organizacional del espacio de trabajo donde las mesas
posibiliten la interacción entre los pares” ¿Hubo reuniones en una mesa? ¿Fue así en
tiempo de cuarentena? o ¿disposición desfavorable del mobiliario del salón de clases?
En la consigna: “cada una de tus respuestas” No se identifica (por ejemplo con números) la
correspondencia entre los ítems a ser justificados
Debilidades en reconocer que el trabajo cooperativo y el trabajo grupal son sinónimos
Destacada estrategia el citar el ítem y a continuación su argumentación y el indicar el

número de página para fundamentar la cita
Es importante que indicaciones como “qué ítems deberían haber estado presentes en tú
tarea grupal y estuvieron ausentes” se citen a través de viñetas para su mejor visualización
Al resolver cada ítem es necesario que se transcriba completa antes la consigna de trabajo
Escasas comparaciones donde varios ítems de la bibliografía perteneciente al trabajo
grupal o cooperativo han quedado sin ser trabajados
Falta de solidez en cuanto a las argumentaciones
Varios ítems de la bibliografía no fueron abordados por algunos de los estudiantes
Habiendo iguales apellidos citar, por lo menos, la inicial del nombre en el envío para lograr
la diferenciación del trabajo…
Incumplimiento de la consigna “señalar con viñetas”
Desconocimiento de lo que significa “Compara el contenido de las lecturas con la
experiencia de trabajo cooperativo que has realizado, señalando con viñetas, similitudes y
diferencias de la experiencia” por lo que el trabajo no logra cumplir con los objetivos
propuestos
Falta de comprensión acerca de lo que significa la naturaleza, cualidades y relaciones de

la expresión “Argumenta* cada una de tus respuestas a partir del soporte bibliográfico
citado” debido a esto, no se cumple con la consigna planteada
Presentar severa inconsistencia en llevar adelante la consigna “Indica, según los textos
analizados, qué ítems deberían haber estado presentes en tú tarea grupal y estuvieron
ausentes, pero sería importante que lo estuviesen en una próxima tarea grupal”. A raíz de
esta cuestión, la meta propuesta no fue cumplida
Confundir la resolución de la consigna a partir de la bibliografía con citar opiniones
personales
No fue utilizado el texto SANMARTÍ, Neus “Didactica de las ciencias en la Educacion
Secundaria Obligatoria” “El trabajo en grupo”- ítem 12.1.2. debido a esto la actividad
fue incompleta en lo esencial
Nota:
El objetivo del trabajo grupal por afinidad tiene, en este caso, intereses diagnósticos y
validación de hipótesis de trabajo
Para algunos el trabajo grupal ha sido una experiencia superadora y para otros algo para
olvidar…
3 de Junio SEMANA 8
EVALUAR
Para finalizar esta parte del trabajo realizado y poniendo el foco en el uso de los
instrumentos de evaluación como insumo para la mejora de la enseñanza y de los
aprendizajes, en este octavo encuentro continuaremos consolidando el tema
EVALUACIÓN.
“Aprender implica, pues, identificar obstáculos y regularlos, es decir, evaluar. Por

ello la evaluación tiene la función de motor del aprendizaje ya que, sin evaluar-regular
la coherencia entre los hechos y las representaciones y la propia expresión de las
ideas, no habrá progreso en el aprendizaje de los alumnos, ni acción efectiva del profesorado.
Por ello, se puede afirmar que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres
procesos inseparables”
Bibliografía:
SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria” Parte

III: ¿Cómo enseñar Ciencias? Capítulo 11: Las actividades de evaluación
Las actividades van acompañadas del siguiente adjunto:
Devolución de los trabajos entregados en el 7mo encuentro (27/5)
ACTIVIDADES DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:

1. Comienza a elaborar un Diario de clase de este período de actividades (de ser posible,
desde su inicio) donde vuelques notas con avances, retrocesos, preguntas, dudas,
reflexiones, barreras de aprendizaje, etc. El objetivo es doble, por un lado realizar su
revisión (oportunamente) al término de la pre-residencia y por otro lado comenzar a
afianzar el trabajo áulico de las residencias, en el que llevarás otro Diario de clase, el de tu
práctica en donde “la reflexión en la acción ocurre durante la enseñanza. Un docente que
reflexiona en acción es aquel que activamente busca significado detrás de las respuestas
de sus estudiantes con la mirada puesta en sus aprendizajes, y que puede reaccionar
basándose en el análisis que realiza.
Si bien la reflexión en la acción nos parece sumamente importante, queremos enfatizar
aquí el concepto de reflexión sobre la acción, que ocurre después de la clase, cuando los
alumnos ya se han ido. Al igual que para un científico que observa y analiza un fenómeno,
nuestras prácticas pueden convertirse en un objeto de estudio. Esto implica un cambio de
mirada sobre nuestra tarea que cuestione aquellas prácticas que ya damos por sentadas”.
En palabras de Perrenoud (2004), un docente reflexivo:
“… no se contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo que ha
descubierto en sus primeros años de práctica. Revisa constantemente sus objetivos, sus
propuestas, sus evidencias y sus conocimientos. Entra en una espiral sin fin de
perfeccionamiento porque él mismo teoriza sobre su práctica, solo o dentro de un equipo
pedagógico. Se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el
futuro, prevé una nueva forma de actuar para la próxima vez, para el próximo año.”
Tomarnos el trabajo de escribir nuestras percepciones e ideas que nos surgen después
de dar o tomar una clase puede resultar un insumo valioso para la reflexión.
2. Repensar las maneras en que evaluamos los aprendizajes de los alumnos.

Responder:
A. a. ¿Qué evaluar, b. Cómo y c. Cuándo?
B. ¿Qué hacer con la información que recogemos de las evaluaciones?
C. ¿Qué debería poder demostrar un alumno que alcanzó los aprendizajes que
buscábamos?
D. ¿Qué demostraría uno que aún no los alcanzó, o que los alcanzó
parcialmente?
E. ¿Qué evidencias nos van a dar estas informaciones?
F. ¿A qué se debe que una “buena evaluación” es aquella que incluya tanto
conceptos científicos como competencias científicas?.
G. ¿Cómo lograr que los alumnos comiencen a apropiarse de la evaluación como
un insumo para la mejora de sus propios aprendizajes?
H. ¿Cómo es posible evaluar las dos dimensiones del aprendizaje de las ciencias
de manera integrada?
3. a. Revisar el recorrido que hemos realizado en el trabajo de ABP centrándote en el contenido

evaluación (PRODUCTO)
b. Leer el Capítulo 11 “Las actividades de evaluación”

c. Vincular los puntos a y b, relacionando los aspectos que encuentras en el texto con lo que se
trabajó durante las actividades de evaluación del ABP. (Expresar las respuestas en una lista
numerada)
d. Como “para evaluar si los alumnos son capaces de dar evidencias en relación con una
afirmación, será necesario pedirles que vayan más allá y expliquen cómo llegaron a esa
respuesta o cómo resolvieron el problema y por otra parte, cuando los alumnos nos dan
evidencias de sus procesos de pensamiento, nos permiten analizar mejor el nivel de
comprensión que han alcanzado en sus aprendizajes”, deberán argumentar (PROCESO) las
respuestas anteriores a partir de los contenidos del capítulo citado
e. Según el presente capítulo analizado, de la pedagoga Neus SANMARTÍ, señalar qué

aspectos deberían haberse mostrado en tú tarea grupal, que fueron inexistentes, pero que
deberían estar presentes en una próxima actividad. Justificar las elecciones
4.En base a lo leído, reformular los criterios de evaluación del trabajo de ABP
5. Formular 10 Ejemplos de preguntas productivas y 5 reproductivas en relación a los

contenidos que plantea el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria Superior para 6to
año de Biología, genética y sociedad. Deben tener sus respuestas.
ESTUDIANTES: ALDERETE GÓMEZ DÉBORA – BETTIOL JESSICA
FECHA DE ENVIO: 06/06/2020
3 de junio Semana 8
EVALUAR
2. Repensar las maneras en que evaluamos los aprendizajes de los alumnos.
Responder:
C. ¿Qué debería poder demostrar un alumno que alcanzó los aprendizajes
que buscábamos?
parcialmente?
F. ¿A qué se debe que una “buena evaluación” es aquella que incluya
tanto conceptos científicos como competencias científicas?.
G. ¿Cómo lograr que los alumnos comiencen a apropiarse de la evaluación
como un insumo para la mejora de sus propios aprendizajes?
H. ¿Cómo es posible evaluar las dos dimensiones del aprendizaje de las
ciencias de manera integrada?
A a) ¿Qué evaluar?
La evaluación tiene por objeto tanto los aprendizajes de los estudiantes como los
procesos propios de enseñanza. La información que la evaluación nos da sirve
para que el profesor disponga de la información necesaria para poder analizar
críticamente su propia intervención y tomar decisiones al respecto.
Para esto se necesita contrastar la información suministrada a través de la

evaluación formativa de los estudiantes con los propósitos educativos que se
pretenden y con el plan de acción para que sean llevadas a cabo. Se evalúa por
tanto, el proceso de enseñanza y la intervención del profesor en este proceso, los
recursos que se van a utilizar, los espacios, los tiempos, la agrupación de los
estudiantes, los criterios e instrumentos de evaluación, las representaciones
mentales y las estrategias que utilizan a la hora de realizar una tarea (no tanto los
resultados de estas), el progreso de cada estudiante, la evaluación-regulación, es
decir, se evalúa todo el ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A b) ¿Cómo evaluar?
La evaluación puede ser a través de:
 la realización oportuna de preguntas abiertas que facilitan la verbalización

de las formas de interpretar una situación por parte de cada estudiante, es
decir, permite la manifestación de las ideas previas y las formas en que
cada estudiante interpreta el contenido a enseñar.
 Estrategias de razonamiento aplicadas en el momento de realizar alguna
tarea o responder alguna pregunta.
 Campo semántico del vocabulario a utilizar
 Actitud: Es importante ver cómo los estudiantes estudian, cuál es su
disposición hacia las actividades.
La evaluación continua puede llevarse a cabo a través de:
 Realización de diario de clase, en la cual el estudiante puede volcar ¿qué

fue lo que aprendió? ¿cómo lo aprendió? ¿cuáles son los conceptos que no
entendió? . Con estos diarios el docente puede reconocer cuales son los
aspectos en los que los estudiantes tienen una mayor dificultad y es una
autoevaluación diaria que el estudiante hace de su proceso de aprendizaje.
 Cuestionarios de progresos, el docente al introducir un nuevo tema y con el
correr de las clases hace una serie de preguntas la primera ¿qué creen va
a aprender? ¿qué es lo que están aprendiendo? ¿qué es lo que han
aprendido?. Se busca saber cómo los estudiantes van percibiendo el tema,
que es lo que ven en común y que no.
 Mapas conceptuales, síntesis que pueden ser tanto individuales como
grupales, V de Gowin o gráficos que permiten la organización y
comparación de la información obtenida a partir del tema trabajado.
La Evaluación sumativa se puede llevar a cabo a través de:
 Realización de actividades de aplicación de lo aprendido a nuevos

contextos
 Realización de exposiciones orales, en la que el o los estudiantes
deben de explicar a sus compañeros y profesor sus aprendizajes
 Realización de pruebas escritas u exámenes.
Esto puede ser llevado a cabo a partir de los siguientes criterios:
1. Criterios de realización que se refieren a lo que se espera que el estudiante

aplique al realizar cierta tarea, que puede ser resolver un problema, definir
un concepto.
2. Criterios de resultados que refiere a la calidad de las operaciones
realizadas, esta incluye aspectos como:
 Pertinencia, es decir si hay coherencia en entre lo que se le pregunta
al estudiante y este responde.
Completitividad, si todos los elementos para un análisis profundo
están presentes en la respuesta.
 Exactitud, si las conclusiones son acertadas y no hay errores en el
proceso.
 Originalidad, si aparecen ideas o acciones que no son habituales ya
sea en los textos o ejercicios.
 Volumen de conocimiento, establecer el mayor número de relaciones
con otros conocimientos.
A c) ¿cuándo evaluar?
Dependiendo el momento y los objetivos que el educando se plantea, se formula

el tipo de evaluación. Según el momento Hay tres tipos de
evaluación:
 Evaluación inicial o diagnóstica se realiza al comienzo del curso escolar,

tiene como objetivo detectar y analizar cuál es la situación de cada uno de
los estudiantes, para luego poder iniciar con el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Evaluación continua formativa y formadora
 La evaluación formativa nos permite conocer en qué medida se
van alcanzando los objetivos propuestos, valorando tanto los progresos
y dificultades de los estudiantes y los diferentes elementos que
intervienen en el proceso.
 La evaluación formadora está acompaña al propio proceso de
enseñanza-aprendizaje de los educandos y se realiza con carácter
regulador, orientador y auto corrector del proceso educativo al
proporcionar información constante sobre si este proceso se adapta a
las necesidades de los estudiantes.
Con la evaluación continua se van fijando metas que el estudiante debe de

alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situación inicial.
 Evaluación final o sumativa se realiza al final del ciclo, con esta

evaluación se comprueba los resultados obtenidos en proceso de
enseñanza-aprendizaje, saber en qué medida los estudiantes han
alcanzado los objetivos propuestos en el Proyecto Curricular.
La evaluación final también puede tener la función formativo-reguladora donde se

busca reconocer si los estudiantes construyeron los conocimientos que les
posibilitará continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y poder reconocer
los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales alcanzados.
La evaluación es un proceso de retroalimentación, entre los estudiantes y el

profesor, la información debe volver a los estudiantes para que sean conocedores
de su propia evolución para poder corregir, mejorar, reforzar sus conocimientos y
actitudes. Disponer de datos escritos también posibilita que los estudiantes
comparen sus nuevos conocimientos con los iniciales y reconozcan las
diferencias.
A los profesores la recogida de información les sirve para hacer un seguimiento

de los estudiantes, para saber cómo van en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La información de estos datos es analizada, este análisis permiten llevar a cabo

mejoras en las acciones formativas, como cambiar parcial o radicalmente una
planificación. En el caso que sea un examen se analizan las respuestas y se le
asigna un valor numérico, con este se puede decidir si el estudiante está
preparado para pasar al siguiente curso o tienen que repetirlo.
La toma de decisiones tiene dos funciones bien diferenciadas:
 De carácter social, que consiste en la calificación, orientación y promoción

del estudiante.
 De carácter pedagógico, consiste en la regulación del proceso
enseñanza aprendizaje y el docente debe reconocer los cambios que se
deben ir introduciendo en este proceso para que cada estudiante aprenda
de forma significativa.
C. ¿Qué debería poder demostrar un alumno que alcanzó los aprendizajes

que buscábamos?
El estudiante debe ser capaz de autorregularse, es decir, por medio de la

evaluación de sus trabajos poder reconocer en estos el error y superarlo
transformando así las debilidades en fortalezas, llevar a cabo un proceso personal
de enseñanza.
El estudiante a través de la autorregulación tiene que:
 Poder expresar sus ideas de forma coherente.
 Detectar sus dificultades e incoherencias, comprender por las tiene y tomar
decisiones para superarlas.
 Comprender las causas de sus errores.
 Poder relacionar diferentes conocimientos.
 Poder aplicar lo que aprendió.
 Investigar, analizar, indagar y practicar cosas que quiere aprender o
reforzar.
 Ser autónomo, es decir el estudiante debe ser responsable y mostrar
compromiso para plantear sus propios objetivos y así poder dirigir su propio
aprendizaje de manera autónoma.
 Coevaluarse con sus pares.
parcialmente?
Lo que indicaría que no alcanzaron o alcanzaron parcialmente los aprendizajes
son:
 Dificultad a la hora de resolver de manera adecuada las actividades
propuestas.
 Falta de especificidad a la hora de dar una respuesta.
 Desconocimiento de los métodos al realizar una presentación.
 Dependencia hacia el profesor para poder progresar, no pueden afrontar la
resolución de las tareas cuando están solos.
 No puede aprender a reconocer por sí mismo sus dificultades, para decidir
cuáles son las mejores estrategias para superarlas.
 Cuando están en grupo, solo aspiran a copiar lo que sus compañeros
hacen.
 No pueden expresas sus ideas de forma coherente ni aplicar lo aprendido
en otras actividades.
 Falta de motivación a la hora de investigar algún tema que no comprenden.
Lo estudiantes que no alcanzaron o alcanzaron parcialmente los aprendizajes, no

podrían autoevaluarse o autorregularse.
La recogida y el análisis de la información del proceso de enseñanza-aprendizaje

de estudiantes, nos darán evidencias que nos informarán los aprendizajes
adquiridos por los estudiantes. La evidencia que nos van a dar este tipo de
información son:
 Las dificultades de los alumnos, es decir en qué punto del proceso se
presentan estas.
 La autorregulación de los estudiantes.
 La autonomía al momento de dirigir su propio aprendizaje.
 Lo aprendido por los estudiantes y como lo aprendieron.
 La manera de enseñar de los docentes, para hacer una propia critica al
momento de mejorar las acciones formativas, ya seas las consignas de las
actividades, los recursos y los criterios e instrumentos de evaluación.
 Los procesos y resultados de la evaluación.
 La información acerca de la participación de los estudiantes (desempeño
individual grupal, significatividad y relevancia, logros alcanzados y aspectos
a mejorar/fortalecer)
 La forma en la que los estudiantes van construyendo los aprendizajes
 Los modos en que resuelven situaciones.
 Las mejoras de los estudiantes al momento de apropiarse de los
conocimientos.
 El desempeño grupal.
 De qué manera se evaluará.
 Los diarios de clases.
 Los cuestionarios de progresos.
F. ¿A qué se debe que una “buena evaluación” es aquella que incluya

tanto conceptos científicos como competencias científicas?.
La evaluación es una actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde los

estudiantes son quienes regulan qué y cómo están aprendiendo, quienes detectan
sus errores y regulan su acción, es decir, se autorregulan. De esta forma se
consigue que adquieran autonomía e iniciativa personal. Una buena evaluación
tiene que incluir conceptos científicos y competencias científicas porque el
estudiante tiene que construir las dos dimensiones de la ciencia.
A través de los conceptos científicos se busca que los estudiantes:
 Sea capaz de dotar de significado una información que se le presenta

 Pueda establecer relaciones con conocimientos anteriores.
 Tengan un aprendizaje significativo.
 Adquieran el conocimiento de forma gradual.
Por medio de las competencias científicas, los estudiantes van a poder

 Describir, explicar y predecir fenómenos naturales.
 Comprender los rasgos característicos de la ciencia.
 Formular e investigar problemas e hipótesis.
 Documentarse, argumentar y tomar decisiones personales y sociales sobre
el mundo natural y los cambios que la actividad humana provoca en él.
G. ¿Cómo lograr que los alumnos comiencen a apropiarse de la

evaluación como un insumo para la mejora de sus propios
aprendizajes?
Para lograrlo primero los estudiantes tienen que hacer metacognición, es decir que
aprenden a aprender, a autorregularse, a conocer sus objetivos de aprendizaje
para poder alcanzarlos.
Los alumnos mejoran en su proceso de aprendizaje cuando se comprometen en la
regulación de su propio aprendizaje, en donde detectan y regular ellos mismos sus
dificultades. La autorregulación está relacionada con:
 Los objetivos de aprendizaje. Los estudiantes tienen saber qué queremos
que ellos aprendan y comprendan, esto de lo puede hacer a través de
preguntas como ¿Qué aprendizajes esperamos que logren? Donde los
estudiantes van a participar de la formulación de los objetivos. ¿Qué creen
ustedes deberían estar aprendiendo? ¿Qué es lo que aprendieron? ¿Qué
es lo que van a prender? Si el docente hace esto de manera rutinaria, el
estudiante va a poder hacer esta autoevaluación cada vez de forma más
sencilla para su autoregularización.
 La secuencia de actividades es necesarias para lograr los aprendizajes, los
estudiantes deben comprender lo que están haciendo, la secuencia de
actividades está relacionada con las actividades que se tienen que realizar
para poder alcanzar los objetivos propuestos.
 Los criterios de evaluación. Los estudiantes tienen que poder evaluarse por
sí mismos o hacer una coevaluación con sus compañeros, a través de
preguntas como ¿Qué es lo que esperamos sepan de un tema? O a través
de rubricas.
H. ¿Cómo es posible evaluar las dos dimensiones del aprendizaje de las

ciencias de manera integrada?
Evaluar procesos es necesario, pero también lo es la evaluación de los productos.

Se tiene que evaluar por un lado de qué manera realizan el procedimiento y por
otro si los estudiantes logran obtener los resultados de manera correcta por el
otro.
Todo momento del proceso enseñanza-aprendizaje debe ser evaluado para así
evitar el surgimiento de dificultades por parte de los estudiantes. La función de la
evaluación en el proceso sirve para que el profesor pueda determinar las técnicas
pedagógicas a utilizar, adaptándolas a las necesidades específicas de los
estudiantes. Los estudiantes deben ser capaces de detectar sus errores para así
autorregularlos a lo largo del proceso.
El aprendizaje de la ciencia como producto se evalúa a partir de la evaluación
sumativa. Este tipo de evaluación consiste en recoger información acerca del
desempeño de los estudiantes, utilizando diferentes herramientas. Esto permite
analizar la calidad de las producciones, como los estudiantes son capaces de
aplicar lo aprendido, cómo organizan el tiempo. Pudiendo así reconocer
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra
manera permanecen ocultos; el proceso de evaluación de los aprendizajes en el
aula consiste en una tarea planificada que el docente debe cuidar. Para que la
evaluación no se convierta en un asunto meramente del profesor, los estudiantes
tienen que ser partícipes de estos.
Clase 9
Fecha: 11 de junio
Devolución, tareas pertenecientes a la semana del 3/6 Semana 8

EVALUAR
En la elaboración del trabajo, hubo mayoritariamente puntos fuertes aunque también han
habido puntos débiles que dada la importancia del contenido deberán reflexionar y
reformular a partir de los textos indicados con el objetivo de superar las barreras de
aprendizaje que, en algunos casos, de mantenerse representarán obstáculos para el
ingreso a las aulas
-En muchas producciones la ORTOGRAFÍA es un inconveniente a resolver.LA FALTA DE
TILDES SE CONSIDERAN FALTAS DE ORTOGRAFÍA, CAMBIAN EL SIGNIFICADO DE LOS
TÉRMINOS. POR EJ. CÓMO Y COMO (HAY MUCHOS Y VARIADOS EJEMPLOS EN LOS
TRABAJOS ENTREGADOS)
-Nuevamente, algunos, citan las orientaciones preliminares…
-Se indica fecha de envío cuando lo que se coloca es la fecha citada en el trabajo, en este
caso: 3-6
En varios casos:
-No se discrimina puntualmente la respuesta a lo que se solicita lo que determina no ir a lo
esencial del tema
-Si las respuestas corresponden a un solo texto (como lo fue el presente trabajo) no se
expresan las citas bibliográficas, a lo sumo las páginas.
-Si bien con los diferentes textos se enriquece el pensamiento en la transmisión de los
términos, para la resolución de las respuestas solamente deberían haber utilizado la
bibliografía citada
-EN UN MUY REDUCIDO NÚMERO DE INTEGRANTES, A PESAR DEL TIEMPO
TRANSCURRIDO, LAS ORIENTACIONES Y LA CANTIDAD DE TRABAJOS ENVIADOS, El
ADJUNTO Y ASUNTO NO SE COMPLETA DEBIDAMENTE (reflexionar sobre las razones que
determinan esta persistencia)
Lamentablemente, siendo un tema básico para el desarrollo de las Prácticas (elaboración
del diagnóstico, el transcurso y el final del proceso de enseñanza-aprendizaje), un grupo
demuestra que no ha podido cumplir los objetivos planteados, siendo dificultades que no
lograron vencer. Por lo tanto no han podido construir conocimiento, ya que el 90% de sus
respuestas se caracterizan por no cumplir con:
• La pertinencia, en otras palabras no responden a lo pedido
• La completitud, es decir, respuestas incompletas en cuanto a los elementos necesarios y
la reflexión necesaria para resolver los interrogantes
• La exactitud, o sea respuestas incorrectas
• La originalidad, esto es, sin ideas, expresiones, acciones o relaciones que no son
habituales ni identificables en los textos. Es más, ni siquiera fue utilizado el texto
solicitado (de LECTURA OBLIGATORIA) para la resolución de los planteos.
• El volumen de conocimientos requeridos, ya que no solamente lo producido no fue justo
ni pertinente; sino que tampoco se establecieron relaciones con otros conocimientos.
La siguiente DEVOLUCIÓN de cada respuesta se expresa con las PALABRAS y/u ORACIONES
CLAVE que deberían conformar mínimamente el texto de cada punto. A partir de las
mismas (o sus sinónimos), cada uno ha de testear la interrelación coherente de los
términos, fundada en el autor solicitado. La sola enumeración de las mismas no es
suficiente, sino lo fundamental son las relaciones que establece ese término con lo que se
pregunta
No se respeta la estructura de la consigna. Si la consigna expresa 3 interrogantes como lo
son: A_ a. ¿Qué evaluar, b. ¿Cómo y c. Cuándo? La respuesta debe atender a esta
separación, por lo que la resolución debe diferenciarse. En primer término contestar el
item a. ¿Qué evaluar, luego el b. ¿Cómo y por último el c. Cuándo
a. ¿Qué evaluar?
ideas previas- elaboración de un nuevo conocimiento-
Prerrequisitos-Concepciones alternativas-Estrategias de razonamiento- Campo
semántico- Actitudes, hábitos y experiencias- Dificultades y progresos -Hechos,
conceptos y sistemas conceptuales- Criterios de realización y de resolución
b. ¿Cómo?
Situaciones problemáticas abiertas- Preguntas abiertas- Situaciones problemáticas-
Construcción de frases- Situaciones hipotéticas- informes personales- Diarios de
clases- Cuestionarios de progreso- Construcción de mapas conceptuales, V de
Gowin, bases de orientación o diagrama de flujo -Contratos evaluativos-
Actividades de aplicación- Exposiciones orales y escritas
c. ¿Cuándo?
Evaluación inicial o diagnóstica- a lo largo y al final del proceso de aprendizaje.

Recolección de información-Análisis de información y juicio valorativo- Toma de
decisión- promoción del estudiante- regulación del proceso de
enseñanza/aprendizaje- Ajustar programación académica- Tareas específicas con
atención a la diversidad - Comparación de nuevos conocimientos con los iniciales-
Identificar obstáculos- Reconocer errores y corregirlos- Superar las dificultades
antes de acumularse - Nivel de los aprendizajes adquiridos
C ¿Qué debería poder demostrar un alumno que alcanzó los aprendizajes que
buscábamos?
Identificar y superar los obstáculos-Cumplimiento de criterios de evaluación -estudiante –

comprensión-saber- saber hacer y saber ser (relaciones interpersonales positivas)
D. ¿Qué demostraría uno que aún no los alcanzó, o que los alcanzó parcialmente?
Barreras pedagógicas - Errores consecutivos- Relación entre alcance de objetivos y

tiempo- Falta de autonomía
Situación de partida del alumnado- conocimientos construidos- detección de dificultades-

toma de decisiones.
F. ¿A qué se debe que una “buena evaluación” es aquella que incluya tanto conceptos
científicos, como competencias científicas?
Aclaración: Hubo dificultades en lograr transponer los conocimientos en palabras del

autor solicitado
Competencias (o sinónimos)- razonamiento científico -conceptos- problemas abiertos,
simulaciones, etc
G. ¿Cómo lograr que los alumnos comiencen a apropiarse de la evaluación como un

insumo para la mejora de sus propios aprendizajes?
CONCEPTOS básicos: AUTORREGULACIÓN- AUTOEVALUACIÓN
Objetivos de aprendizaje- evaluación mutua o coevaluar
H. ¿Cómo es posible evaluar las dos dimensiones del aprendizaje de las ciencias de
manera integrada?
Nota: Si bien hubo respuestas correctas no se fundamentan según la bibliografía

solicitada “Capítulo 11: Las actividades de evaluación” N.Sanmartí
EVALUAR- CONCEPTOS/CONTENIDO - PROCEDIMIENTOS - PREGUNTAS PRODUCTIVAS-

tareas idóneas-
ESTUDIANTES: ALDERETE GÓMEZ DÉBORA – BETTIOL JESSICA
14 de junio Semana 9
EVALUAR II
ACTIVIDADES DE RESOLUCIÓN GRUPAL, EN PEQUEÑO GRUPO DE

DISCUSIÓN (Según distribución otorgada en el 8vo encuentro):
Se retoman las actividades de la semana pasada:
3. a. Revisar el recorrido que hemos realizado en el trabajo de ABP centrándose
en el contenido evaluación (PRODUCTO).
Nota: Sin importar que los integrantes pertenezcan a diferentes grupos que
los originales
b. Analizar nuevamente el Capítulo 11 “Las actividades de evaluación”
c. Vincular los puntos a y b, relacionando los aspectos que encuentras en el
texto con lo que se trabajó durante las actividades de evaluación del ABP.
(Expresar las respuestas en una lista numerada).
Se puede vincular el ABP (producido por Alderete, Caraballo, Coaquira, Da Costa

y Hernández) y el ABP (producido por Bettiol, Borsani, Mamani y Vega) con el
capítulo 11 “Las actividades de evaluación” de Neus Sanmartí en los
siguientes aspectos:
1. Trabajo cooperativo.
2. mapa conceptual.
3. Autoevaluación.
4. Evaluación- regulación mutua.
5. Exposición oral.
6. Criterio de realización.
7. Criterios de resultado
8. Actividad de evaluación
d. Como “para evaluar si los alumnos son capaces de dar evidencias en relación
con una afirmación, será necesario pedirles que vayan más allá y expliquen cómo
llegaron a esa respuesta o cómo resolvieron el problema y por otra parte, cuando
los alumnos nos dan evidencias de sus procesos de pensamiento, nos permiten
analizar mejor el nivel de comprensión que han alcanzado en sus aprendizajes”,
deberán argumentar (PROCESO) las respuestas anteriores a partir de los
contenidos del capítulo citado. Citar páginas
1. Trabajo Cooperativo
Consideramos para este trabajo que los estudiantes se dividan en grupos mixtos y
no trabajen los grupos de siempre porque es importante que ellos puedan
interrelacionarse con todos sus pares. Se eligió utilizar el juego de roles y que
estos se fueran intercambiando para que todos tengan las mismas oportunidades,
ya que tener roles facilita que el grupo despliegue aptitudes y actitudes, esto es,
habilidades sociales y capacidades académicas.
Neus SanMartí se refiere al trabajo cooperativo como "una actividad evaluativa

donde “los estudiantes deben valorar que pueden ayudarse mutuamente, que
todos ellos pueden aportar alguna idea de interés, que tener errores no es un
problema si se puede llegar a saber cómo superarlos, etc., y todo ello con el fin de
que cada uno de los miembros del grupo aprendan más y mejor”. Página 301
Además dice que “Si los estudiantes han asumido las reglas de juego del trabajo
cooperativo, este tipo de evaluación formativa es muy productiva en cuanto al
éxito del aprendizaje. […] favorece la toma de conciencia del porqué de los errores
y de las vías para corregirlos”. Página 302
2. mapa conceptual.
Consideramos oportuno la confección de un mapa conceptual para el cierre del

ABP, para que los estudiantes hagan una puesta final común de todo lo trabajado,
ya que el mapa conceptual es una herramienta que permite a los estudiantes
establecer relaciones y conexiones.
Neus SanMartí dice que “La detección de las dificultades y progreso de los
alumnos y alumnas se puede realizar mediante instrumentos muy variados como
mapas conceptuales, V de Gowin, bases de orientación o diagramas de flujo. Los
puede evaluar el profesorado, pero es mucho más efectivo que lo hagan los
propios alumnos”. Página 313
3. Autoevaluación.
Después de que los grupos confeccionaron sus mapas conceptuales, se pegan

todos en el pizarrón, para que todos puedan ver las producciones de sus
compañeros, se les da un tiempo de análisis y reflexión a los estudiantes para que
puedan por medio de una rúbrica ver si cumplen o no todo lo que se esperaba
este en su mapa conceptual. Es importante que se le dé al estudiante un
momento para que pueda reflexionar sobre lo trabajado, ya que esto ayuda al
estudiante a tomar conciencia de su progreso de aprendizaje y, además, nos
facilita comprender sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Mediante el uso de la rúbrica, se intentó promover las “interrelaciones entre la
evaluación, coevaluación y evaluación del profesorado.
Neus SanMartí dice que “es necesario enseñar al alumnado a autoevaluarse y

autorregularse, es decir, a detectar sus dificultades o incoherencias, comprender
por qué las tiene, y tomar decisiones para superarlas”. Página 300
4. Exposición oral.
A través de la exposición oral, los estudiantes desarrollan sus habilidades de

comunicación oral, un pensamiento crítico, y un conjunto de procesos cognitivos
superiores como analizar, evaluar, resolver problemas o tomar decisiones.
Neus Sanmartí dice que “un instrumento de evaluación final pueden ser la
realización de exposiciones orales en las que los estudiantes deben explicar a
compañeros del propio curso u otros sus aprendizajes. Da lugar a que todos
revisen sus conocimientos y promueve el desarrollo de la capacidad de
expresarse en público”. Página 321
5. Evaluación- regulación mutua.
Con la autoevaluación se busca que los grupos entre sí, detecten las dificultades
que tienen a tiempo para que todos puedan tener un correcto desempeño en la
exposición de su trabajo y la correcta organización de los datos obtenidos a
exponer.
Según Neus Sanmartí: “Si se quiere atender a la diversidad que hay en un aula,
se debe adecuar el progreso didáctico a los procesos y progresos de aprendizajes
observados en los estudiantes. Cualquier metodología de enseñanza debe ajustar
la ayuda pedagógica a la actividad del que aprende”. Página 295
Además en la coevaluación los estudiantes tienen que evaluar tanto su trabajo

como el de sus compañeros a través de algunas preguntas dirigidas. Es
importante que los estudiantes puedan de manera crítica ver sus procesos de
aprendizaje y los de sus pares, para así identificar sus propias fortalezas y
debilidades.
Neus Sanmartí dice que “no es sólo el profesor quien puede promover que cada
alumno aprenda a autoevaluarse. En un grupo-clase, el conjunto de personas que
lo forman interaccionan entre ellas en cada una de las tareas que se realizan en el
aula, y esta interacción, si es positiva, favorece mucho el aprendizaje. A través de
ella tiene lugar la evaluación-regulación mutua entre los alumnos, pues, al
confrontar sus ideas con las de los demás compañeros y con las del profesor,
reconocen mejor sus errores y cómo mejorar sus producciones”. Página 300
“Enseñar y aprender son un proceso de regulación continua de los aprendizajes.
Regulación es adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a
las necesidades y dificultades que el alumno encuentra en su proceso de
aprendizaje. La regulación no es en un momento específico de la acción
pedagógica, sino que debe ser uno de los componentes permanentes.” Página
295
6. Criterios de realización.
Es importante que el docente exponga los criterios que fueron tenidos en cuenta o
no por cada grupo en el momento de la aplicación de la técnica, volviendo a
retomar las coincidencias que se hayan destacado de los estudiantes de cada
grupo.
Neus Sanmartí se refiere a los criterios de realización como “los aspectos u

operaciones que se espera que el alumnado aplique al realizar una determinada
tarea, ya sea al explicar o describir una idea, al definir un concepto, resolver un
problema”. Página 319
A partir de la confección de la rúbrica se pudieron encontrar presentes los “Objetos

y criterios de evaluación” parcialmente completos y los instrumentos de evaluación
final.
Neus Sanmartí dice que “Los resultados de la aplicación de instrumentos se

traducen en notas o signos, cuyo significado ha de ser compartido por profesores
y alumnos”. Pág. 322
7. Criterios de resultado.
El docente a través de lo expuesto por los estudiantes y sus trabajos verá si el

resultado es el esperado en el ABP, si cumplieron las reglas básicas al momento
de confeccionar el mapa y el desenvolvimiento de los estudiantes en la oratoria.
Neus Sanmartí se refiere a los criterios de resultado como “los aspectos incluidos
o de las operaciones realizadas y fijan su grado de aceptabilidad. Incluyen
aspectos como pertinencia, completividad, precisión, volumen de conocimientos
aplicados, originalidad, etc.” Página 319
También se tiene en cuenta el punto de partida, la participación en el trabajo

colectivo y sus resultados, la calidad o puntualidad con la que se presentaron los
trabajos y el esfuerzo realizado e interés manifestado.
Según Neus Sanmartí “Es importante dar valor a los trabajos y deberes,
independientemente de su calidad, para favorecer que todos los alumnos se
esfuercen en pensar sobre ellos. Ello facilita el trabajo en pequeños grupos e
incluso que el profesorado pueda detectar dónde están las dificultades y ayudar a
su regulación”. Página 324
8- Actividad de evaluación.
Es importante que el docente a través de la evaluación pueda ver proceso de

enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, está nos van a dar las evidencias para
saber cuáles son aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Se considera que
toda actividad de evaluación es un proceso que conlleva 3 etapas, de las cuales
se cumplieron 2.
Recogida de información: Mediante la rúbrica.
Esta puede llevarse a cabo mediante instrumentos o no, se recogen datos

observando a los alumnos dentro de la clase, o bien a través de un examen.
Análisis de la información y juicio sobre su resultado. (Luego del análisis de las

rúbricas por parte del docente)
Según como estén o se comporten los alumnos, se puede valorar que la

planificación de la actividad prevista es idónea o que no lo es. En el caso del
examen, se analizan las respuestas y se les asigna un valor numérico o de otro
tipo. Pág. 298
e. Según el presente capítulo analizado, de la pedagoga Neus SANMARTÍ,

señalar qué aspectos deberían haberse mostrado en tú tarea grupal del ABP, que
fueron inexistentes, pero que deberían estar presentes en una próxima actividad.
Justificar las elecciones
 La evaluación personal por parte de cada estudiante a lo largo del proceso

de enseñanza y aprendizaje transitado en la realización del ABP. No solo
una coevaluación grupal hacia la presentación final.
En el ABP nos concentramos mucho en el producto y no el proceso de cada

estudiante, si bien el docente cada vez que los estudiantes lo requerían hacían las
intervenciones pertinentes esto no alcanza para saber si todos están trabajando al
mismo ritmo, el docente podría acercarse a cada grupo e ir en el proceso haciendo
algunas preguntas dirigidas a cada integrante del grupo, para saber qué es lo que
está entendiendo del trabajo que se está realizando, si tienen dudas o están
conformes de cómo se está trabajando.
“Cada estudiante debe aprender a autoevaluarse y autorregularse con el objetivo

de que, poco a poco, constituya un sistema propio y autónomo para aprender, y lo
mejore progresivamente” Pág. 295
 No se le hizo una devolución pertinente a los estudiantes.
Si bien hubo una evaluación sobre los objetivos logrados al final del ABP, no se
informó a los alumnos acerca de cuáles fueron sus errores y/o dificultades durante
el proceso de enseñanza aprendizaje y eso es esencial para que pueda ocurrir la
autorregulación.
"Aprender significa precisamente superar errores, por lo que si no se explicitan,

será imposible reconocer qué y cómo mejorar. Los errores son normales en todo
proceso de aprendizaje y es necesario manifestarlos para superarlos. Pág. 296
“Sin evaluar las causas de las dificultades, será difícil tanto que el profesorado
pueda ayudar al alumnado a superarlas como que los mismos estudiantes puedan
autorregularse” Pág. 298
 Realizar preguntas abiertas
Además de la rúbrica, el docente debió haber utilizado la estrategia de realizar

preguntas abiertas a los grupos de trabajo. Por ejemplo: ¿Por qué elegiste ese
método de presentación y no otro? ¿Consideras que la información recolectada es
suficiente? ¿Se logró la resolución del problema?
“Las preguntas abiertas suelen aportar más información sobre lo que el alumno
realmente sabe”. Pág. 297
 La regulación de la evaluación final.
Falto que como docentes hagamos algún tipo de análisis y critica sobre el
producto que presento el estudiante al final del ABP para que ellos puedan
analizar su trabajo.
De los resultados de una evaluación final se puede deducir la necesidad de una

regulación posterior. Muchas veces esta evaluación diagnostica errores que
deberán tenerse en cuenta en la enseñanza de los temas posteriores. [… ]
Algunas veces los comentarios ayudan a los estudiantes a entender la causa de
su error o a reafirmar una respuesta que dio sin estar convencido, con lo que la
actividad evaluadora tiene también aquí una función formadora” Pág. 325.
 No se realiza una evaluación sumativa.
No evaluamos de una manera correcta cuál es el nivel de los aprendizajes

adquiridos, cuáles son los aprendizajes que tienen que ser significativos.
“La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los
resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza/aprendizaje. Pone en
acento la recogida de información y la elaboración de instrumentos que posibilitan
calificar a los alumnos y al propio proceso de enseñanza diseñado. La información
recogida es útil tanto al profesorado para reconocer la calidad de su diseño
curricular, como del alumnado para tomar conciencia de su progreso”. Pág. 317
 Exposición oral de todo el grupo.
Se eligió un estudiante al azar para que expliquen el trabajo realizado, elegir un

estudiante al azar, no nos dice que todos aprendieron lo mismo, se debería de
haber llamado a todo el grupo completo y a todos hacerles preguntas dirigidas
para comprobar que todo el grupo trabajo, que todos aprendieron algo en ese
proceso de enseñanza aprendizaje.
“La evaluación-regulación mutua entre los alumnos, busca confrontar sus ideas
con las de los demás compañeros y con las del profesor, reconocen mejor sus
errores y cómo mejorar sus producciones”. Pág. 300
 No explicamos la manera en la que vamos a evaluar el trabajo individual de

los estudiantes dentro del grupo de trabajo.
Es importante que el docente deje en claro cuáles son los criterios de

participación, las habilidades y competencias a evaluar a la hora de trabajar en
grupo.
“La falta de autonomía conduce a que los estudiantes no sepan cómo afrontar la
resolución de sus tareas cuando están solos o a que, cuando se trabaja en grupo,
sólo aspiren a copiar lo que otros u otras hacen. Pág. 300
 Cuestionario de progreso
Es importante saber qué es lo que los estudiantes saben sobre un tema qué se va
a trabajar y creemos que esta es una buena herramienta para poder medir que es
lo que ellos saben sobre ese tema o problemática.
La detección de las dificultades y progreso de los alumnos y alumnas se puede
realizar mediante instrumentos muy variados como los cuestionarios de progreso,
en el que el primer día de introducción a un nuevo tema se pregunta: qué creen
que van aprender, en días posteriores, qué es lo que están aprendiendo y, al final,
qué es lo que han aprendido.
Las preguntas se pueden plantear en general de forma más específica, y poner en
común y discutir las diferentes percepciones. Pág. 313
 Criterios de resultado
Si bien estuvieron presentes algunos aspectos como la pertinencia, la
competitividad y la originalidad, no fueron evaluadas de una manera correcta, ya
que dimos de forma general una devolución a lo realizado por los estudiantes, que
fue lo que tuvieron en común en confeccionado de su mapa conceptual.
“Al realizar una tarea o responder a una pregunta, pueden haber aplicado las
operaciones relevantes pero sin la calidad suficiente, debido a la poca precisión en
el lenguaje utilizado, a ser poco creativo, o a otros aspectos. Esta diferenciación
posibilita reconocer las razones de los resultados obtenidos y ayuda al alumnado
en su proceso de regulación de los errores”. Pág. 320.
Con respecto al desempeño en nuestra tarea grupal dentro del ABP podríamos
haber formulado:
 Diario de clase grupal
Para poder hacer un análisis, autoevaluación y evaluación conjunta de aquello que

íbamos aprendiendo entre nosotras al momento de formular cada paso en el ABP.
“Las preguntas a plantear se pueden ser: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo hemos
aprendido? ¿Qué conceptos no acabo de entender?”. Pág. 313
Clase 10
Fecha: 18 de junio
EVALUAR II
AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN
La gran mayoría de los grupos han llevado adelante una distinguida resolución de las
actividades con escasos debilidades en algún apartado. Como obstáculos a superar aún
perdura:
-” En muchas producciones la ORTOGRAFÍA es un inconveniente a resolver.LA FALTA DE

TILDES SE CONSIDERAN FALTAS DE ORTOGRAFÍA, CAMBIAN EL SIGNIFICADO DE LOS
TÉRMINOS. POR EJ. CÓMO Y COMO (HAY MUCHOS Y VARIADOS EJEMPLOS EN LOS
TRABAJOS ENTREGADOS) “
Se incluye también, su uso en los TIEMPO VERBALES como en los PASADOS y FUTUROS
-Para recordar: Originalidad de los trabajos (trabajos de diferentes grupos con las misma
mirada…).
-Cuestiones de presentación, como Identificar la argumentación del ítem solamente con el
número y no con el título del aspecto que se quiere desarrollar.
-En algunos trabajos se plantean los aspectos a analizar, completos en lo esencial, PERO
sus argumentaciones se plantean con limitada solidez
-Confusión en cuanto al significado de las siglas ABP: Aprendizaje Basado en PROBLEMAS
…
-Utilización de códigos, como cambios de color en las producciones escritas, sin
referencias para identificar el significado de ese registro.
 Nuevamente en un grupo no se ha logrado construir el conocimiento por

incumplimiento de los criterios de pertinencia- exactitud- completitud, y
originalidad en las consignas, que dada la importancia del contenido representan
impedimentos para el ingreso a las aulas:
-c-“Vincular los puntos a y b, relacionando los aspectos que encuentras en el texto con lo
que se trabajó durante las actividades de evaluación del ABP. (Expresar las respuestas en
una lista numerada)”
-d-Deberán argumentar (PROCESO) las respuestas anteriores a partir de los contenidos del
capítulo citado. Citar páginas.
-e-“Según el presente capítulo analizado, de la pedagoga Neus SANMARTÍ, señalar qué
aspectos deberían haberse mostrado en tu tarea grupal del ABP, que fueron inexistentes,
pero que deberían estar presentes en una próxima actividad. Justificar las elecciones”
Se observa (en este grupo) particularmente incumplimiento de:
-Vinculación de los puntos a y b
-Enunciación de los aspectos del texto de Neus Sanmartí con lo trabajado en las
actividades de evaluación del ABP
-Argumentación de las respuestas citadas a partir de los contenidos del capítulo indicado.
- la consigna “Citar páginas”. Se OMITE
-Autoevaluación y su justificación
-Consistencia en los fundamentos empleados
17 de Junio SEMANA 10
EVALUAR III
En este décimo encuentro continuaremos con en el uso de los instrumentos de
EVALUACIÓN como insumo para la mejora de la enseñanza y de los aprendizajes,
concluiremos con esta parte del tema EVALUACIÓN.
Bibliografía:

Las actividades van acompañadas del siguiente adjunto:
Devolución de los trabajos entregados en el 9no encuentro (10/6)
ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN GRUPAL

Distribución:
1.ADERETE GÓMEZ, Débora- WAJDA, Yamila
2. HERNANDEZ, Sofía -RODRIGUEZ, Graciela - MAMANI, Solange
3.VEGA, Sebastián- RODRÍGUEZ, Andrea- COAQUIRA, Aidée
4.PARIENTE, José- NIEVA, Nair- DA COSTA, Rocío Valeria
5.MALTÉS, Agustina - CARABALLO, Verónica
6.CEBEIRO, Viviana- CENTURIÓN, Ricardo
7.BORSANI, Daniel- BETTIOL, Jessica- BOGADO, Carla

contenidos que plantea el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria Superior para 6to
año de Biología, genética y sociedad. Deben tener sus respuestas.
5. Elaborar una rúbrica para evaluar las preguntas planteadas.

- Bibliografía:
-Libre.
-Citar la lista del buceo bibliográfico empleado.
ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL
6. Continuar escribiendo el “DIARIO DE CLASE”.
7. COEVALUAR-EVALUAR AL OTRO
Bibliografía:
- Texto extraído de, Melina FURMAN-María Eugenia de PODESTÁ “La aventura de enseñar
Ciencias Naturales” Colección dirigida por Silvina Gvirtz.: Capítulo 4: La evaluación como
insumo para la mejora.”
-LITWIN, Edith “El oficio de enseñar”. Condiciones y Contextos anexo “El trabajo grupal”
- SANMARTÍ, Neus “Didactica de las ciencias en la Educacion Secundaria Obligatoria” “El

trabajo en grupo”- ítem 12.1.2.
-SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria” Parte

- Listar DEBILIDADES y FORTALEZAS de la EXPERIENCIA GRUPAL-“EVALUANDO AL OTRO”

en las actividades EVALUAR I, II y III con FUNDAMENTOS BASADOS en la bibliografía
anterior.
ALDERETE GÓMEZ DÉBORA – WAJDA YAMILA
EVALUAR III
4. Formular 10 Ejemplos de preguntas productivas y 5 reproductivas en relación a

los contenidos que plantea el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria Superior
para 6to año de Biología, genética y sociedad. Deben tener sus respuestas.
PREGUNTAS PRODUCTIVAS:
1. En 1980 eran conocidos los análisis para determinar filiación entre padres e
hijos. Debido al contexto histórico acontecido en nuestro país ¿Cómo
explicarías con qué fin se implementó el índice de abuelidad?
2. En un juicio sobre paternidad dos hombres dicen ser el padre de un niño ¿a
través de qué técnicas probarías cuál es el padre de ese niño?
3. Teniendo en cuenta la siguiente frase: “Desde hace algunas décadas, el
advenimiento de la biología molecular permitió la introducción y eliminación
de genes y, más recientemente. con la clonación también se logró propagar
esta información genética mediante la realización de copias idénticas de un
mismo ejemplar sin reproducción sexual. Las técnicas de transgénesis
permitieron la creación de fenotipos totalmente novedosos, que confieren a
las especies interés zootécnico características beneficiosas (…)” ¿Por qué
crees que la clonación en animales tiene gran valor comercial?
4. ¿De qué manera le explicarías a tu familia porque tus ojos son color marrón
y los de tu hermano celestes?
5. “Últimamente, en especial desde el nacimiento de la oveja Dolly, el tema de
clonar seres humanos ocupa el interés de muchos” En relación a esta frase
¿Qué argumentos a favor, y cuáles en contra, podes mencionar sobre el
tema?
6. ¿Por qué crees el uso de células madres generó una revolución en el
ámbito de la medicina?
7. Luego de la reproducción de la película “La decisión más difícil”. Realiza
una breve descripción acerca de la temática tratada en la película. ¿cuál
crees que sería tu postura frente al caso?. Justifica tu respuesta.
8. Explica ¿cuáles son los beneficios y los riesgos asociados con los OGMs?
¿Cuál es tu postura sobre los OGM?
9. Los biocombustibles son un tipo de energía renovable, pero aun así es
considerada un tipo de energía contaminante ¿Cómo podrías explicar esto?
10. Si a un cultivo se le incorpora un gen de resistencia a un herbicida y ocurre
una transferencia horizontal hacia una maleza ¿Cómo explicarías lo que el
escape génico podría producir?
RESPUESTAS
1. Se implementó con el fin de buscar métodos para identificar a los nietos

desaparecidos durante la última dictadura. Mediante técnicas de
antropología forense y estudiando los restos óseos pudieron determinar si
una mujer había dado a luz y, por medio de análisis de sangre, si un niño
era nieto de una persona determinada.
La relación que existe entre la organización de las abuelas de Plaza de

Mayo y las técnicas de ADN es que a través de estas se pueden identificar
a los nietos “desaparecidos” y saber su verdadera identidad.
Para determinar la validez de los análisis de sangre se implementó un

Banco de datos genéticos, donde figuran los mapas genéticos de todas las
familias que tienen un nieto desaparecido.
2. Para poder interpretar los resultados en un test de paternidad, primero

tenemos que tener presente que todas las personas tienen dos marcadores
genéticos (alelos) uno que proviene de la madre y otro proveniente del
padre.
Las técnicas de filiación que se pueden usar son las basadas en análisis
forense, esta es la prueba más segura y eficaz de la medicina legal, a partir
de esta técnica se puede establecer que todos los individuos posee
diferencias en su material genético y se establecer una relación de
parentesco analizando esos marcadores genéticos. El análisis se puede
hacer a través de una muestra de sangre, cabello o mucosa oral, entre
otras.
3. La clonación en animales representa un gran valor económico ya que,

gracias a esta se, se pueden obtener animales de mejor calidad, o con
características que representen un mayor interés para los hombres. Por
ejemplo, pueden presentar características beneficiosas como la resistencia
a ciertas enfermedades o una mayor eficiencia en la obtención de energía.
4. Les explicaría que el color de ojos se basa en los genes y cómo estos se
expresan, que existen alelos que son dominantes y que otros son recesivos
y, esto significa que el alelo dominante es el que determina el rasgo que se
va expresar.
Todos heredamos un par de alelos que vienen de nuestra madre y otros de

nuestro padre, estos alelos van a definir nuestros rasgos, color de pelo,
forma de ojos, orejas, etc.
El color de los ojos marrones (M) predomina sobre el color de los ojos
azules (m).
MM= marrones Mm= marrones mm=azules.
Mis ojos son marrones, porque heredé de uno de mis padres al menos un
alelo dominante que expresó el color marrón, en cambio mi hermano
heredó de ellos dos alelos recesivos, ya que si hubiese heredado por lo
menos uno alelo dominante nunca se habría expresado el color azul.
5. Si nos referimos a las contras podrían surgir cuestiones tales como que el
clon podría tener daños físicos, psicológicos y/o sociales. También se suele
decir que la clonación no es correcta moralmente porque no está probada
su seguridad.
Así mismo podría verse al ser humano como reemplazable, perdiendo de
este modo el respeto por la vida humana.
La clonación nos hace ver a los humanos, como creados de acuerdo a
nuestros deseos, pudiendo generar bebés con genomas de interés
especial, siendo los niños valorados como un medio y no como fines en sí
mismos, por ejemplo valorando únicamente sus destrezas.
En cuanto a los argumentos a favor, podría ser una gran herramienta para
la infertilidad o la lucha contra distintas enfermedades genéticas, ya que
permitiría a las parejas que tienen inconvenientes para engendrar sus
propios hijos, tenerlos de este modo y así mismo parejas que pueden
transmitir enfermedades genéticas (como la fibrosis quística, por ejemplo)
pueden, mediante la clonación, evitar este tipo de padecimientos.
6. Por qué las células madres tienen el potencial de convertirse en muchos

tipos de células del cuerpo y podrían ser la cura de varias enfermedades, si
bien hoy en día se utiliza el trasplante de células madre de la sangre para
tratar enfermedades y problemas del sistema inmunológico o para
recuperar el sistema sanguíneo después de tratamientos de cánceres
específicos, se están realizando diferentes ensayos para investigar otras
aplicaciones de las células madre para tratar diferentes enfermedades, se
han realizado y se siguen llevando a cabo ensayos clínicos con células
madre pluripotentes. Algunas enfermedades que se están investigando con
células madres son:
 Enfermedades neurológicas, como la enfermedad de Parkinson.
 Diabetes
 Afecciones del corazón
 Tratamiento de la esclerosis múltiple
 Leucemia
7. La película cuenta la situación por la que atraviesa una familia, cuando su
hija mayor enferma de cáncer, y deciden por recomendación médica,
concebir un nuevo hijo prediseñado genéticamente para que sea el
donante ideal en el tratamiento de su hermana.
Al nacer Anna, comienzan a someterla a distintas intervenciones y
tratamientos que serán de ayuda en la enfermedad de Kate, su hermana
mayor.
Pero cuando Anna cumple 11 años, se asesora legalmente para solicitar la
emancipación médica, y evitar que se siga usando su cuerpo sin su
consentimiento, ya que tambíen se ve expuesta a situaciones de riesgo. A
raíz de esto surgen distintas discrepancias en el entorno familiar.
Podemos decir que durante el desarrollo de la película, aparece un dilema
entre lo ético y lo moral, ya que por un lado se expone el perjuicio al que se
expone a Anna por ser “creada” de una determinada manera, con
características especiales para intentar ayudar a Kate a superar su
enfermedad, y que además es sometida a esta situación, desde su
nacimiento, sin que ella sea quien lo decida
Pero por otro lado, si tomamos la postura de la madre de ambas niñas,
observamos que su único objetivo es salvar la vida de su hija sin medir, tal
vez, las decisiones que toma para llegar a esto. Su segunda hija fue
concebida con este fin y se puede observar una obsesión en cuanto al
deseo de lograr salvar a Kate, a tal punto que dejó de lado el hecho de que
su otra hija fuera utilizada como un objeto médico y no se dio cuenta
tampoco que esto estaba llevando a que su propia familia se desmorone.
Dejó de escuchar los deseos de sus dos hijas y actuó solamente para
satisfacer el suyo.
Finalmente, con ayuda de Kate y de su abogado, Anna consigue su
emancipación médica, y Kate consigue su deseo de no recibir más
tratamientos.
En cuanto a qué postura tomaría frente a este caso, creo que como bien
dice el título de la película sería una decisión muy difícil, puesto que
estando en el lugar de estos padres, o más específicamente de la mamá es
entendible que intente encontrar la cura por cualquiera de los caminos que
se le presenten, pero creo que dejó de lado el poder ver que su otra hija
también estaba padeciendo, su obsesión fue tal que no pudo ponerse en el
lugar de ninguna de sus hijas al momento en que ambas le plantean
detener la situación, y el hecho de que Anna fuera procreada o creada
como “salvadora” logró que perdiera su cualidad humana, es decir se la
deshumaniza.
Creo que la postura de Anna fue la más acertada, ya que si bien siempre
tuvo en claro que su nacimiento fue para intentar ayudar a su hermana,
logró hacer valer sus derechos demostrando que esa condición de creación
no puede anteponerse a su condición de humana.
8. Entre los beneficios de los OGM, los más relevantes son:

 Producir alimentos más nutritivos.
 Aumentar la vida útil de los productos alimenticios.
 Producir más alimentos usando menos recursos (lo que tiene beneficios
indirectos en el medio ambiente)
 Combate de forma más eficaz las plagas y malezas, con bajos
requerimientos de plaguicidas y herbicidas
 Mejor aprovechamiento del agua para riego.
Algunos riesgos de los OGM son:
 Las plantas tienen mecanismos naturales de defensa, como la producción

de toxinas que las protegen de determinadas enfermedades y de los
herbívoros. La manipulación genética puede inducir la producción de dosis
mayores de estas sustancias tóxicas.
 Los cultivos transgénicos pueden introducir en los alimentos nuevos
compuestos que produzcan alergias. Cuando se transfiere a una planta
ADN de una especie con propiedades alergénicas, existe un riesgo de que
el consumo de la variedad transgénica provoque reacciones alérgicas. La
aparición de alergias por exposición a nuevos compuestos alimenticios
puede tardar años en desarrollarse, y más aún en detectarse, siendo difícil
la identificación de la sustancia alergénicas.
 La mayor parte de los cultivos OGM que se comercializan actualmente
llevan genes marcadores de resistencia a los antibióticos, empleados en el
proceso de manipulación genética. Se ha demostrado que el ADN y las
proteínas pueden resistir el proceso de digestión, permaneciendo intactos
en el estómago de los mamíferos, donde conviven con multitud de
bacterias, pasando incluso al torrente sanguíneo y a otros órganos del
cuerpo.
 En ingeniería genética se utilizan muchos virus, bacterias y plásmidos
bacterianos, todos ellos tienen una gran capacidad de recombinación y de
intercambio de material genético con otros microorganismos, y diseñados
para atravesar las barreras de las especies, estos pueden contribuir a la
creación de nuevas enfermedades con enormes riesgos para la salud
humana.
 El aumento en el uso de herbicidas asociado a los cultivos transgénicos
contribuirá a incrementar en los alimentos los residuos de este tipo de
productos, que se sabe tienen efectos dañinos para la salud, uno de los
más utilizados en Argentina es el glifosato que altamente riesgoso para la
salud.
Los organismos genéticamente modificados no son buenos ni malos, es muy

probable, que la mayoría consumamos alimentos transgénicos todos los días
ya que, el maíz, la soja, azúcares y hasta lácteos tienen organismos
modificados, solo se tienen que tomar las medidas correspondientes para que
no haya errores al momento de manipular los genes que sean
perjudiciales para la salud, también creo que se debería de encontrar alguna
otra manera para que los cultivos sean resistentes a los pesticidas ya que si
bien al cultivo no lo afecta, contamina el agua y es perjudicial para la salud, ya
que puede provocar cáncer y defectos de nacimiento entre otros.
9. Si bien el biocombustible es una energía limpia que puede ayudar a reducir

las emisiones de gases de efecto invernadero, es considerada un tipo de
energía contaminante por la forma en la que se obtiene, ya que en los
últimos años, extensas áreas de bosques naturales han sido desmontadas.
Las grandes corporaciones se apropiaron de bosques en África, América
Latina e Indonesia, los bosques en estos lugares se talan y queman para
hacer sitio a la palma, al quemar los bosques todo ese dióxido de carbono
va a la atmósfera, sin contar que se está destruyendo el hábitat de cientos
animales, generando un desequilibrio en los ecosistemas.
10. Podría generar que esta maleza se vuelva resistente y difícil de erradicar,
aparte el peligro de escape de genes a plantas a plantas silvestres podría
modificar todo el ecosistema y cambiar el ciclo evolutivo de las especies ya
que estos nuevos transgénicos indeseados podría llegar a tener ventajas
comparativas con sus pares naturales y de estar forma fomentar su
extinción.
PREGUNTAS REPRODUCTIVAS:
11. ¿Cuáles son los tipos de células madres?

12. Define ingeniería genética.
13. Enumera síntomas producidos en la enfermedad Trisomía del par 18.
14. Cita las Leyes de Mendel.
15. ¿Qué pasa cuando las células madre pierden su totipotencialidad?
RESPUESTAS
11. Clasificación por origen

 Células madre embrionarias, que proceden del embrión. (Son
pluripotenciales).
 Fetales obtenidas del tejido gonadal del feto. (son pluripotentes)
 Células Madre Adultas son multipotentes
 Clasificación por su nivel de potencialidad:
 Totipotentes pueden crecer y formar un organismo completo
 Pluripotentes no pueden formar un organismo completo pero si cualquier
otro tipo de célula correspondiente a los tres linajes embrionarios.
 Multipotentes pueden generar células de su misma capa o linaje
embrionario (por ejemplo, las hematopoyéticas).
 Unipotentes también llamadas progenitoras, tienen la capacidad de
diferenciarse en un solo tipo de célula.
12. La ingeniería genética es el proceso de la utilización de la tecnología del

ADN recombinante (ADNr) para alterar la composición genética de un
organismo. Los seres humanos han manipulado indirectamente los
genomas mediante el control de la reproducción, también seleccionando la
descendencia que contenga las características deseadas. Es decir, que la
ingeniería genética implica la manipulación directa de uno o más genes.
Comúnmente un gen de otra especie se introduce en el genoma de un
organismo para producir el fenotipo deseado.
13. Los síntomas que pueden producirse en el Síndrome de Edwards o

Trisomía 18 son:
1) Puños cerrados
2) Uñas de manos y pies hipoplásicas
3) Piernas cruzadas
4) Talón prominente y dedo del pie en dorsiflexión
5) Pies zambos.
6) Bajo peso al nacer
7) Cabeza pequeña
8) Defectos oculares
9) Orejas bajas.
10) Forma inusual de pecho y abdomen
11) Malformaciones neurológicas, en el sistema cardiovascular y tracto
gastrointestinal
12) Retraso mental
13) Piel marmorata.
14. La primera ley o principio de la uniformidad de los híbridos de la primera

generación filial establece que cuando se cruzan dos individuos de raza
pura (homocigotos), la primera generación filial (heterocigotos), será igual
entre ellos (fenotipos y genotipos) y, además, sobresaldrá el rasgo
fenotípico de uno de los progenitores (genotipo dominante).
La segunda ley o principio de la segregación consiste en que del cruce
de dos individuos de la primera generación filial (Aa) tendrá lugar una
segunda generación filial en la cual reaparecerá el fenotipo y genotipo del
individuo recesivo (aa), resultando lo siguiente: Aa x Aa = AA, Aa, Aa, aa.
La tercera ley o principio de la transmisión independiente consiste en
establecer que hay rasgos que se pueden heredar de manera
independiente. Sin embargo, esto solo ocurre en los genes que se
encuentran en cromosomas diferentes y que no intervienen entre sí, o en
genes que están en regiones muy distantes del cromosoma.
15. Se dice que el huevo fecundado es totipotente porque tiene la capacidad de

generar un individuo completo junto a sus anexos embrionarios, esta
totipotencialidad se mantiene durante las primeras divisiones de
segmentación. Las blastómeras pierden su totipotencialidad en el momento
de la primera diferenciación después de completar 8 blastómeras y se inicia
un proceso llamado compactación. Durante este proceso se forman medios
de unión entre las blastómeras externas, determinando la constitución de
dos poblaciones celulares diferentes. La población externa formará la pared
del blastocisto. En cambio, las células que quedan ubicadas internamente
originarán al embrioblasto llamado también macizo celular interno.
5. Elaborar una rúbrica para evaluar las preguntas planteadas.
- Bibliografía:
-Libre.
-Citar la lista del buceo bibliográfico empleado.
Matriz de valoración:
 COLUMNA 1: Clasificación en referencia al tipo de respuesta que deberá
dar el estudiante referidos a las preguntas de tipo PRODUCTIVAS
(numeradas del 1 al 10), REPRODUCTIVAS (numeradas del 11 AL 15) y
actitudes frente a la tarea
 COLUMNA 2: Se ubican los aspectos o criterios seleccionados para
evaluar.
 FILA 1: Escala de calidad de los aspectos a evaluar
NIVELES DE CALIDAD
ITEMS CRITERIOS
Excelente Suficiente Necesita mejorar No realiza
Uso de Articula y utiliza de manera Aún no logra manejar
Hace uso correcto del
lenguaje precisa y correcta el el lenguaje específico No utiliza lenguaje
lenguaje específico.
correcto y lenguaje específico. correctamente. Le específico
No termina de
conceptos Relaciona bien los cuesta establecer No relaciona los
establecer relación
específicos de conceptos relaciones en conceptos
entre los conceptos
la materia general.
Demuestra gran Tiene un nivel básico No entiende No demuestra
Comprensión
comprensión de para la comprensión completamente las comprensión alguna de
de consignas
consignas. de consignas. consignas. las consignas.
Debe mejorar la
Ortografía Excelente ortografía y Buena ortografía y No respeta ni utiliza las
ortografía y
puntuación puntuación. reglas ortográficas.
1 al 15 puntuación.
Todas las actividades Al menos una de las
No todas las Las actividades no
Pertinencia/ muestran relación actividades se
actividades guardan muestran ninguna
coherencia adecuada con el tema y relaciona con el
relación con el tema. relación con el tema.
son fáciles de interpretar tema.
Se expresa con gran Se expresa Se expresa de
No se expresa
Expresión oral claridad y de manera generalmente de manera clara en
claramente.
apropiada. manera clara. algunas ocasiones.
Campo Utiliza de manera No siempre lo utiliza Lo utiliza de manera
No lo utiliza
semántico adecuada de la manera correcta inadecuada
No presenta errores Escasos errores Gran cantidad de Múltiples errores
Gramática
gramaticales gramaticales errores gramaticales gramaticales
El trabajo muestra gran
El trabajo muestra al El trabajo no muestra
cantidad de ideas que no El trabajo muestra
Creatividad u menos una idea que ideas originales.
1 al 10 suelen ser frecuentes. algunas ideas que
Originalidad no suele ser Suele presentarse
Se demuestra la impronta suelen ser inusuales.
frecuente. copias de otros trabajos.
personal.
Le cuesta encontrar
Argumenta de forma Argumenta de forma
Argumentar una forma correcta al No argumenta sus
2, 3, 5 y 9 correcta y precisa sus correcta sus
respuestas momento de respuestas.
respuestas. respuestas.
argumentar.
Explica y relaciona de
No explica sus ideas, no
manera apropiada y con Explica con claridad Forma confusa al
Explicar tiene claro el tema del
1, 4,6 y 10 claridad sus ideas sobre sus ideas sobre el momento de
ideas que se está
el tema. tema expresar sus ideas.
preguntando.
Los puntos de vista sobre Los puntos de vista
Los puntos de vista
las preguntas presentadas sobre las preguntas No tiene una postura
sobre las preguntas
son coherentes. La presentadas son clara frente a las
7y8 Postura frente presentadas no son
reflexión realizada muestra generales. Muestran preguntas, por que
a un tema claros y coherentes
una comprensión profunda una reflexión básica comprende el tema.
al tema.
del tema. sobre el tema.
No muestra compromiso
No muestra respeto
Se compromete en el Respeta a sus pares y en el proceso de
hacia los demás ,
proceso de aprendizaje, a los docentes, aprendizaje. Interrumpe
Respeto y interrumpe las
respeta espacios y participa del buen o molesta a sus
convivencia en clases, no se
opiniones ajenas. Cuida la desarrollo de la clase. docentes y compañeros.
el aula preocupa por la
higiene y el buen clima del Cuida la higiene del No respeta a ninguno
higiene o el cuidado
lugar lugar de los actores
Actitudes del lugar
institucionales
frente a la
Demuestra poco
tarea Demuestra gran interés
interés por lo que
por las opiniones Demuestra interés por
opinan sus pares y No respeta opiniones
Respeto por la expresadas tanto por sus la opinión de los otros
docentes, suele ajenas, interrumpe o
opinión del pares como por sus y generalmente presta
interrumpir mientras cuestiona lo que el otro
otro docentes. atención a quien se
otro habla o no expresa.
Pone atención cuando otro está expresando
presta demasiada
expresa sus opiniones.
atención si el tema
no es de su interés.
Participa sólo cuando Participa
Su participación es activa el docente se lo ocasionalmente. Se niega a participar, se
Participación durante las clases. solicita. muestra escaso o distrae con otras
individual Demuestra interés y Muestra esfuerzos en poco esfuerzo ante la cuestiones ajenas a la
esfuerzo constantemente la resolución de lo resolución de las clase
solicitado. actividades.
Disposición a Se muestra siempre Suele mostrar No suele mostrar No muestra interés ni
la hora de predispuesto a realizar predisposición en las predisposición, evita disposición en la
realizar cualquiera de las actividades que realizar ciertas realización de ningún
actividades actividades propuestas despiertan su interés actividades tipo de actividades.
Resuelve las actividades
Resuelve las Resuelve algunas
Realización de en su material de trabajo No resuelve actividades.
actividades y realiza actividades. No
trabajos (cuaderno, carpeta). No entrega en tiempo y
entregas cuando logra entrega en tiempo y
escritos Entrega los trabajos en forma.
finalizarlas forma.
tiempo y forma
Bibliografía:
 ANIJOVICH Rebeca – CAPELLETI Graciela “La evaluación como oportunidad”. Capítulo 3: “las evidencias de
aprendizaje” y Capítulo 5: “Transparentar y compartir las rubricas”.
 SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria” Parte III: ¿Cómo enseñar
Ciencias? Capítulo 11: Las actividades de evaluación.
Webgrafía:
 Cómo construir Rúbricas o Matrices de Valoración:
- http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion
enviado: 23 de junio
EVALUAR III
7. COEVALUAR-EVALUAR AL OTRO
Bibliografía:
 Texto extraído de, Melina FURMAN-María Eugenia de PODESTÁ “La

aventura de enseñar Ciencias Naturales” Colección dirigida por Silvina
Gvirtz.: Capítulo 4: La evaluación como insumo para la mejora.”
 LITWIN, Edith “El oficio de enseñar”. Condiciones y Contextos anexo “El

trabajo grupal”
 SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria

Obligatoria” “El trabajo en grupo”- ítem 12.1.2.
 SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria

Obligatoria” Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias? Capítulo 11: Las
actividades de evaluación
 Listar DEBILIDADES y FORTALEZAS de la EXPERIENCIA GRUPAL-

“EVALUANDO AL OTRO” en las actividades EVALUAR I, II y III con
FUNDAMENTOS BASADOS en la bibliografía anterior.
Fortalezas
EVALUAR I y Il
 Reflexión individual
En el libro “La aventura de enseñar Ciencias Naturales” de Melina Furman y

Eugenia Podesta se habla de que es importante “dedicar tiempo para discutir las
respuestas”, ya que si no discutimos las dificultades que se presentan, el otro no va
a entender y no va a poder hacer una correcta apropiación del conocimiento y no se
razona de forma apropiada “qué características tiene una respuesta correcta o las
razones detrás de los pasos de resolución de un problema resulta poco efectiva
para que la otra persona se logre apropiar de estrategias nuevas para mejorar sus
aprendizajes”. Página 111.
 Trabajo cooperativo
Si bien las consignas al principio por parte de mi compañera no estaban bien

redactadas, ella acepto las críticas respecto a esto y poco a poco fue mejorando su
forma de redactarlas. Según Neus Sanmartí en la “Didáctica de las ciencias en la
Educación Secundaria Obligatoria” “el trabajo cooperativo favorece la toma de
conciencia del porqué de los errores y de las vías para corregirlos” Pagina 302
EVALUAR Ill
 Evaluación-regulación
Al confeccionar la rúbrica había aspectos que nunca habíamos desarrollado y que
pudimos afrontar de buena manera según Neus Sanmartí en la “Didáctica de las
ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria” en la “evaluación-regulación
mutua, al confrontar ideas, se reconocen mejor los errores y como mejorar las
producciones”. Página 300
 Heterogeneidad
Nunca habíamos trabajado juntas, en algunas cuestiones nuestros puntos de vista
eran diferentes.
Según Litwin en “El oficio de enseñar” explica que “las diferencias pueden promover
intercambios que favorezcan el crecimiento de cada uno de los integrantes” la
heterogeneidad que había entre ambas ayudo a la complementación en el armado
de la rúbrica. Página 1
Según Neus Sanmartí en la “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria
Obligatoria” “que los grupos sean heterogéneos, ayuda “para que se contraste y
negocie los puntos de vista y se coopere para conseguir que todos sus miembros
superen algún tipo de dificultades”. Pagina 339
 Cooperatividad
Se trabajó de manera conjuntamente y de forma coordinada al momento de plantear
el trabajo, respetando las ideas de ambas.
Según Neus Sanmartí en la “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria
Obligatoria” “La cooperación se cumplen mejor en un grupo pequeño, cuando cada
integrante intenta comprender los puntos de vista de los demás. SE razona con más
lógica cuando se discute con otro. La cooperación es lo que permite sobrepasar las
intuiciones egocéntricas iniciales y tener un pensamiento móvil y coherente”.
Debilidades
EVALUAR I y II
 Tiempo dedicado al trabajo y responsabilidad.
Muchas veces me encontré trabajando sola, mi compañera entraba tarde, no

respetaba el horario pactado y se quedaba poco, excusándose por las otras
materias, trataba de comprenderlo, pero ambas cursamos muchas materias y hay
que ser responsables a la hora de trabajar en grupo, más cuando nunca antes
habíamos trabajado juntas.
Según Litwin en “El oficio de enseñar” con el trabajo en grupo se busca enseñar la
importancia de este y “compartir con los alumnos el sentido de responsabilidad de la
nueva tarea que emprenden y la confianza para llevarla adelante en forma
conjunta”. Página 4
 Reconocer sus dificultades
Le cuesta reconocer sus dificultades, según Neus Sanmartí en la “Didáctica de las

ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria” cuando a uno le cuesta “reconocer
sus dificultades y decidir cuáles son las mejores estrategias para superarlos. […] La
falta de autonomía conduce a que no puedan afrontar la resolución de sus tareas
cuando están solos”. Página 300
 Le cuesta autoevaluarse
Si bien intenta autoevaluarse, es un proceso que le cuesta, ya que no puede

reconocer donde están sus puntos débiles al momento de redactar, según Neus
Sanmartí en la “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria”
autoevaluarse es “detectar sus dificultades o incoherencias, comprender por qué las
tiene, y tomar decisiones para superarlas”.
EVALUAR III
Al trabajar con mi compañera, por lo menos yo un encuentro muchas debilidades.
 Tiempo
Varias veces entre una hora antes al documento y reajustamos el horario, en estos
tiempos de pandemia es entendible y más porque mi compañera tiene hijos a los
cuales debe asistir y ayudar con temas referidos a la escuela, así que flexibilice mis
horarios para que ella se sienta más coda y podamos trabajar en conjunto a su
ritmo. Según Litwin en “El oficio de enseñar” “los estudiantes tienen que encontrar
un lugar alentador y apropiado para trabajar”. Página 4
Clase 11
Fecha: 25 de junio
EVALUAR III
PREGUNTAS PRODUCTIVAS
RÚBRICA
Un alto porcentaje de los grupos han llevado adelante una resolución de actividades
de modo preciso con escasos equívocos en algún apartado.
Si bien hubo algún grupo que deberá repensar y reformular sus equívocos, otro
grupo sigue sin poder superar los obstáculos que presenta
Como inconvenientes, aún perdura:
-En ADJUNTO, PERSISTE SU CONFECCIÓN INADECUADA

-En ASUNTO discriminar el envío grupal del individual
-Aún la ORTOGRAFÍA es un inconveniente a resolver. Por ejemplo TILDES
-Las entregas de los trabajos deben ser en archivo tipo Word

contenidos que plantea el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria Superior para 6to año
de Biología, genética y sociedad. Deben tener sus respuestas
Algunas de las preguntas no cumplen con el principio de ADECUACIÓN al nivel

para el que deben ser formuladas
- LOS TRABAJOS NO HAN PODIDO FORMULAR CORRECTAMENTE EL 100%
preguntas productivas y reproductivas
RECORDAR: DEBEN REFERIR al análisis e interpretación de fenómenos o de

hechos distintos de los estudiados inicialmente
. el que posean un enunciado previo no significa que sean preguntas productivas
. investigar, tampoco
. ni la descripción de una técnica
.SI DIVIDIERON LA ACTIVIDAD GRUPAL EN TRES PARTES Y CADA

INTEGRANTE RESOLVIÓ UNA PARTE, TENER LA ASTUCIA DE CAMBIAR EL
TIPO DE LETRA DE LOS ENVÍOS, UNIFICANDOLOS…
Un grupo presenta, además de algunas o todas las valoraciones anteriores:
.Formulación de preguntas cerradas (que implican respuestas con monosílabos sí o
no) sin justificación
.Confusión entre lo que son preguntas productivas y reproductivas (base del
trabajo)
.Incumplimiento parcial o total de la condición “formular las respuestas”
.Respuestas que no corresponden a la pregunta
5-Elaborar una RÚBRICA para evaluar las preguntas planteadas.

La consigna cita: “para evaluar las preguntas planteadas” por lo que la rúbrica
debe referirse íntegramente a ellas. Por ejemplo: Si se califica “experimentación”,
dentro de las preguntas debe estar presente la solicitud de una prueba experimental
propia de un diseño experimental
Al establecer la variable “a mejorar”, por las indicaciones que relatan, está implícito
que debe superar las barreras educativas que presenta; en tanto que según lo que
citan, “satisfactorio”, también implica que debe realizar mejoras. ¿Cómo diferenciar
ambas? ¿Será que “a mejorar” deberá ser modificado por otro término, sin caer en
“malo”, pero que tenga mayor poder explicativo?
Hubo destacadas búsquedas bibliográficas, sería conveniente que pongan en
común la bibliografía empleada por todos los grupos para enriquecer el tema.
En bibliografía,
Hubo destacadas búsquedas bibliográficas, sería conveniente que pongan en
común la bibliografía empleada por todos los grupos para enriquecer el tema.
Sostener un único criterio, si se citan páginas para algún texto empleado, se deben
citar las mismas en todos los textos utilizados.
Ser más específicos (citar páginas donde se cita la temática) porque el tema rúbrica
no está en todo un capítulo de los enunciados
No se cita la webgrafía
Se confunde la consigna cita de bibliografía propia del ítem “rúbrica” (punto 5) con la
referente a la utilizada para formular y/o responder a las preguntas productivas y
reproductivas (punto 4)
No se solicita el desarrollo teórico del tema rúbrica y a pesar ser presentado, el
producto “Rúbrica” no se ajusta al mismo (es decir no se utilizó como insumo para
su construcción), evidenciando en la elaboración de la rúbrica un desempeño
incipiente debido a su ejecución deficiente.
En un grupo se evidencia, empleando la propia matríz valorativa:
.Uso de las TIC: no sabe usarlas ya que la búsqueda (link) presenta datos
incompletos (solo imágenes) carentes de información acerca de la fuente
.Solo realiza actividades mínimas
Además:
.Insatisfactoria presentación de contenidos evaluativos concretos y escalas de
calificación
.Incompleta identificación de los componentes a evaluar en relación con lo solicitado
en el punto 4.
.No se otorga una pormenorizada reseña de lo que el alumno debe llevar adelante
para evidenciar sus escalas de eficiencia
.Ausencia de variables frente a los indicadores de evaluación
Todo lo anterior determina que la calidad del trabajo no cumpla con los objetivos
propuestos para la presente actividad
24 de JUNIO SEMANA 11
El DISEÑO CURRICULAR
-Orientaciones preliminares:
En este encuentro, comenzaremos a trabajar con el DISEÑO CURRICULAR

aplicándole las TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL
Vamos a introducirnos en el estudio del DISEÑO CURRICULAR, elemento

básico que guiará la práctica en las aulas durante las residencias.
En pos de nivelar y revisar los saberes y procedimientos del grupo,

trabajaremos con las Técnicas del trabajo intelectual
En los últimos tiempos se ha instalado como un problema a resolver, en todos los

niveles educativos, la problemática de que, según los docentes “los alumnos no
estudian”… Tal vez la pregunta sería, los alumnos, ¿entienden lo que leen? De aquí
que surgen herramientas para aprender a estudiar que colaboran en esta cuestión,
como lo son las TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL. Seguramente, todos las
conocen y las han aplicado en su recorrido académico, pero para poder enseñarlas,
¿conocemos cómo se aplican esas técnicas?
 Las actividades van acompañadas de los siguientes adjuntos:
-Power point sobre la lectura y algunas técnicas de estudio

-Adaptación del Manual de Técnicas del trabajo intelectual
-Pautas acerca de la confección de la técnica del cuadro comparativo
- Libro “Redes conceptuales” -Lydia Galagovsky. Donde se profundizan las técnicas
del mapa y las redes conceptuales
-Indicaciones referentes a la construcción de la técnica de la síntesis
Sugerencia:
Hay sitios con programas para aplicar técnicas de estudio, quien se encuentre
interesado puede realizar una búsqueda en la web de programas que facilitan la
construcción de mapas conceptuales, redes conceptuales, etc. Sugiero poner en
común esta búsqueda para lograr la colaboración y el aprendizaje entre pares.
 Bajar el DISEÑO CURRICULAR, en esta oportunidad iniciamos las
actividades con el propio de BIOLOGÍA y de SALUD Y ADOLESCENCIA
correspondiente al 4to año y el de BIOLOGÍA correspondiente al 5to año de
la Escuela Secundaria Superior
ACTIVIDADES DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL
- Continuar escribiendo el “DIARIO DE CLASE”.
1-En base a la cantidad de alumnos, dividir (de modo equitativo y

coherente) los ítems señalados del DISEÑO CURRICULAR para las
materias de 4to año* y 5to año*
-cada estudiante aplicará una técnica de estudio a la parte que le ha
tocado analizar
-tener en cuenta que cada uno ha de seleccionar solamente una técnica
de comprensión lectora para aplicarla en el texto que se le ha otorgado.
-la técnica que utilicen no podrá ser empleada por otro alumno. Mediar
libremente entre uds la elección de la técnica.
-Solamente a modo de ejemplo:
Comprensión de textos
 Toma de notas en clase (alumno 1)

 Resumen (alumno 2)
 Síntesis (así sucesivamente)
 Gráficos
 Cuadro sinóptico
 Cuadro de doble entrada
 Esquemas
 Redes conceptuales
 Mapas conceptuales
 Técnica del subrayado
 Esquema de contenido (cuenta con varios modelos)
 Otras técnicas
*Biología de 4to año
Biología y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............. 9

Mapa curricular .....................................................................................................14
Carga horaria.........................................................................................................14
Objetivos de enseñanza ........................................................................................14
Objetivos de aprendizaje .......................................................................................15
Contenidos..............................................................................................................16
Unidad 1. La función de nutrición - la nutrición en humanos ................................ 16
Orientaciones didácticas de la unidad .................................................................. 17
Objetivos de aprendizaje de la unidad .................................................................. 19
Unidad 2. Metabolismo celular: las células como sistemas abiertos .................... 19
Orientaciones didácticas de la unidad .................................................................. 20
Unidad 3. Energía y materia en los ecosistemas .................................................. 22
Orientaciones didácticas de la unidad .................................................. …………..23
Orientaciones didácticas ........................................................................................27
Orientaciones para la evaluación ...........................................................................37
*Salud y Adolescencia
Salud y Adolescencia y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela

Secundaria…………………………………………………………………………………7
Enfoque .................................................................................................................. 7
Algunas definiciones ............................................................................................... 8
Mapa Curricular .....................................................................................................10
Carga horaria .........................................................................................................10
Objetivos de enseñanza ........................................................................................11
Objetivos de aprendizaje .......................................................................................12
Contenidos ............................................................................................................ 13
Orientaciones didácticas ....................................................................................... 15
Orientaciones para la evaluación .......................................................................... 19
*Biología de 5to año
Biología y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria..............39

Mapa curricular.......................................................................................................44
Carga horaria..........................................................................................................44
Objetivos de enseñanza.........................................................................................44
Objetivos de aprendizaje........................................................................................45
Contenidos..............................................................................................................46
Desarrollo de los contenidos ..................................................................................46
Orientaciones didácticas.........................................................................................58
Situaciones de lectura y escritura en Biología .......................................................58
Situaciones de formulación de preguntas, problemas e hipótesis .........................60
Situaciones de observación y experimentación......................................................62
Situaciones de trabajo con teorías .........................................................................64
Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista.............65
Orientaciones para la evaluación............................................................................67
Los objetivos de aprendizaje y la evaluación..........................................................67
NOTA: Comenzar a preparar la entrega de la actividad pendiente de ABP para

el 01-7 según la siguiente DISTRIBUCIÓN GRUPAL:
BETTIOL, Jessica-RODRIGUEZ, Graciela
ADERETE GÓMEZ, Débora-DA COSTA, Rocío Valeria
CEBEIRO, Viviana-CENTURIÓN, Ricardo
MAMANI, Solange-BORSANI, Daniel
HERNANDEZ, Sofía-WAJDA, Yamila
RODRÍGUEZ, Andrea-PARIENTE, José- MALTÉS, Agustina
COAQUIRA, Aidée-NIEVA, Nair

VEGA, Sebastián-CARABALLO, Verónica
24 de JUNIO SEMANA 11
Técnica utilizada: Redes conceptuales
Diseño Curricular: 5to Año Biología
Páginas:
 Situaciones de formulación de preguntas, problemas e
hipótesis.........................60
 Situaciones de observación y
experimentación......................................................62
Clase 12
Fecha: 01 de julio
TRABAJO PRÁCTICO 11
DEVOLUCIÓN
DISEÑO CURRICULAR
y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL
Tareas pertenecientes a la semana del 24 de Junio
Hubo destacadas presentaciones, en tanto que también hubo falencias que deben ser
reformuladas parcial o totalmente en la oportunidad de la aplicación de las técnicas del
trabajo intelectual de las siguientes entregas:
-CONTINUAN PERSISTIENDO LOS ERRORES DE ORTOGRAFÍA (tildes)
 Algunos alumnos deberán releer NUEVAMENTE, de modo comprensivo, las

pautas acerca del modo correcto de cómo completar el ADJUNTO y el
ASUNTO del mail; según detalle de envíos correspondientes. CONTINÚA
(luego de casi tres meses) LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS SIN AJUSTARSE
A LAS PAUTAS SOLICITADAS
-Se omite responder a la consulta acerca del par grupal afín, por lo que se estima que es
indistinto con quién llevar adelante los trabajos.
Actividad de resolución individual:
A partir de la división del DISEÑO CURRICULAR para 4to y 5to año, que se ha realizado
oportunamente:
-Al igual que el pasado encuentro hubo otro incumplimiento en cuanto a la

presentación de las actividades
-Hubo divisiones del DC que no han sido coherentes, seccionado temas. Por ej (hay
varios):
.En las situaciones de trabajo con teorías los alumnos tendrán oportunidades de:
.Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente:
Por pocos renglones para el siguiente apartado, se separaron temas que están
íntimamente asociados.
-Algunas presentaciones en las que se utilizan diagramas, se hace una copia textual
de los objetivos, sin aplicación de la pauta de la técnica que corresponda
-Cuadros incompletos, términos ausentes, palabras faltantes
-Se excluye citar algunos o ninguno de los siguientes ítems: técnica a utilizar, los
contenidos (temas) a trabajar, las páginas asignadas, materia y/o año al que
pertenece la citada materia
Las páginas correspondientes al trabajo se ubican al final de las indicaciones que se
realicen
Un modo apropiado de expresar (entre muchos que pueden surgir a partir del
principio de originalidad) podría ser el siguiente:
Técnica de estudio a emplear: …
Diseño curricular correspondiente a: …
Contenido: …
Páginas: …
etc
-Ser específicos en cuanto a citar los temas a trabajar, ya que se han omitido títulos
generales del DC como “ORIENTACIONES DIDÁCTICAS”, base del trabajo áulico
- En las siguientes entregas citar además la técnicas empleadas hasta el
momento
-Para aquellas técnicas que no se encuentran desarrolladas en el material enviado: si

hubo búsqueda bibliográfica de la técnica, la misma no fue citada ni se precisan las
pautas de trabajo
-Cuándo utilizan la bibliografía enviada en los adjuntos, no es necesario citar la

bibliografía, a menos que haya una indicación expresa
-No se interpretan las consignas de trabajo, por lo que no se respetan las técnicas
enviadas (ADJUNTOS CORRESPONDIENTES) para la resolución de la actividad debido
a ello, el trabajo no responde a lo pedido
-En el material ADJUNTO enviado se indica que no todas las técnicas son apropiadas
para todos los temas, hecho que en algunos casos, no se ha tenido en cuenta
-Producciones incompletas en cuanto a palabras claves, por lo que las técnicas

aplicadas: toma de notas, cuadros no han quedado completos en lo esencial
-Cada párrafo, a partir de la palabra clave que corresponda (todas las técnicas las
emplean, pudiendo o no tener oraciones que las sustenten), debería estar reflejado
en la producción. En varios casos, esto no ha sido así
-No se han seguido detalladamente las pautas para la confección de la técnica

utilizada, lo que determinó información ausente o errónea aplicación de la técnica
-Para la realización de las actividades se debía emplear el material enviado sobre las
técnicas del trabajo intelectual
-¿Qué preguntas debemos formularnos para cada párrafo en la técnica del

subrayado y todas las técnicas que se basan en ella? ¿Cómo deben ser las
respuestas? ¿Se leyó de modo comprensivo?
EN ALGUNOS CASOS, SE HAN DETECTADO MUCHAS DEBILIDADES EN LA

APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL LO QUE DETERMINA
QUE EL ANÁLISIS DEL DISEÑO CURRICULAR, BASE PARA EL INGRESO A LAS AULAS
NO SE HA CUMPLIDO.
01 de Julio TRABAJO PRÁCTICO N° 12
ABP II
DISEÑO CURRICULAR
Primeramente, se realizará un ajuste referido a la progresión de las actividades y

devoluciones. Dada la prolongación de los plazos ante la emergencia de la pandemia, y que
el período de trabajo no estaba pensado más que para unas semanas ante esa eventual
situación, se cambiará la indicación de cantidad de semanas trabajadas por el de número de
trabajo práctico.
I. Actividad de resolución grupal:
-Durante las residencias, una de las clases que van a tener que desarrollar se ha de referir a
ABP en Biología, adecuado al diagnóstico de los alumnos y al curso que desarrollen. Por lo
que la siguiente entrega de aprestamiento ha de referir a este contenido según indicaciones
citadas oportunamente:
- 8/7 TP pendiente de ABP para 6to año
Las actividades van acompañadas del próximo adjunto:
- Devolución de los trabajos entregados el 24 de Junio
II. Actividad de resolución individual:
- Seguir redactando el “DIARIO DE CLASE”.
- Según la división del DISEÑO CURRICULAR para 4to y 5to año que se ha
realizado oportunamente:
.Se ha de continuar con la aplicación de una técnica de estudio distinta a la ya

aplicada por cada alumno. En la presente semana será a otra parte del DC (el
que continúe al fragmento que les haya tocado analizar en el encuentro anterior)
.Tener en cuenta que cada uno ha de seleccionar solamente una técnica de
comprensión lectora para aplicarla en el texto que se le ha otorgado. Recordar
que debe ser aquella que más se ajuste al tipo de texto que se presente, no todas
las técnicas pueden ser fácilmente aplicadas a todos los textos.
.Siguiendo el criterio del anterior encuentro, la técnica que utilicen no podrá ser
empleada por otro alumno. Mediar libremente entre uds la elección de la
técnica.
ESTUDIANTES: ALDERETE GÓMEZ, D. Y DA COSTA, R.
FECHA DE ENVÍO: 8 -07
01-07 TRABAJO PRÁCTICO N°12
ABP II
"CONTAMINACIÓN ANTRÓPICA URBANA"
I. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN GRUPAL.
1.PLANIFICACIÓN:
La situación académica que el docente abordará es la implementación del método de

enseñanza A.B.P (Aprendizaje Basado en Problemas) será empleada para abordar contenidos
correspondientes cuarto eje temático: Contaminación: análisis y evaluación/ Respuestas, que trata
el análisis de las posibles respuestas ante las disrupciones en el ambiente que plantean los gobiernos
nacionales, provinciales y municipales, acompañado del trabajo de las organizaciones sociales, en el
manejo de una propuesta sustentable del ambiente para la mitigación y remediación de los efectos
de la contaminación antrópicas, correspondiente al Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la
Escuela Secundaria del espacio Ambiente, Desarrollo y Sociedad de 6° año.
La problemática seleccionada está contextualizada y estructurada respecto al tema central

que es la contaminación antrópica urbana, haciendo énfasis en los residuos sólidos domiciliarios que
son generados por los ciudadanos de la Provincia de Buenos Aires de manera exponencial cada año.
Esta problemática hará énfasis en el transporte de los mismos y los centros de disposición final que
generan múltiples consecuencias ambientales, la seleccionada por el docente es la emanación de
gases tóxicos.
La discrepancia que deberán analizar los estudiantes es: "la implementación de industrias
basadas en el modelo europeo de valoración energética a través de la incineración de los residuos
sólidos permite obtener energía a través de procesos de combustión controlados y de este modo,
disminuir la acumulación de los residuos en la disposición final tradicional que se lleva a cabo en la
Provincia de Buenos Aires".
El recurso motivador es el cuento titulado: "El diario a diario", su Autor es Julio Cortázar, el
mismo no fue escrito con fines para la Educación Ambiental, pero a través de su implementación en
este espacio cobra una significación diferente, permite a través de una narrativa de una situación
hipotética, representar la discrepancia descrita anteriormente. Además, será acompañado de la
entrega de una segunda tarjeta, la cual hace alusión a la convocatoria de un legislador representado
por el personaje principal de la narrativa, para la modificación de la Ley N° 1.854 para la
implementación del modelo europeo conocido coloquialmente como valoración energética que
permite reducir un 80% de los residuos sólidos.
Donde a partir de la lectura comprensiva de ambas tarjetas, los estudiantes deberán generar
un interrogante de investigación que sea acordes a la problemática en cuestión identificada y a
través, de procesos búsqueda bibliográfica validar o refutar las hipótesis y predicciones, que se
planteen.
TEMA: Contaminación antrópica urbana.
SECUENCIA DE CONTENIDOS:
- Concepto de residuo sólido urbano. Causas y consecuencia del impacto de los residuos
urbanos en el ambiente. Proceso de tratamiento y disposición final tradicional. Definición de
relleno sanitario. Objetivos y propósitos de la Ley N° 1.854. Modelo de valoración
energética. Modelos sustentables en el uso de la basura como un recurso. Propósitos
ambientales de la reutilización y reciclaje.
- Promover el interés por la investigación de interrogantes indagatorios formulados de forma

autónoma a partir de la problemática en cuestión;
- Potenciar la construcción de un pensamiento crítico a partir conocimientos científicos
pertinentes;
- Aplicar los conocimientos construidos a partir del proceso de investigación a través de
propuestas que son oportunas para espacios reales de la cotidianidad propia del estudiante;
- Apropiación del método científico en la construcción del conocimiento;
- Desarrollar conocimientos a partir de procesos flexibles que permitan el cuestionamiento de
ideas propias o de terceros; y
- Estimular interacciones recíprocas entre pares en trabajos colaborativos para generar
instancias de regulación mutua.
HABILIDADES:
- Reflexión crítica y autónoma durante todas las instancias de su proceso de aprendizaje;

- Desarrollar vínculos y relaciones interpersonales con estudiantes que no interactúan en la
cotidiana áulica en los diferentes grupos de trabajo colaborativo que integren;
- Liderazgo en el rol (mediador, secretario, portavoz y responsable del material) indicado por
el docente o sus pares;
- Toma de decisiones adecuadas para guiar su propio proceso de aprendizaje o de los
estudiantes que conforman su grupo de trabajo colaborativo, y
- Comunicación oral y escrita para cuestionar posturas de terceros o expresar su propio
pensamiento.
COMPETENCIAS:

- La comprensión de textos teóricos y la búsqueda de información pertinente;
- Construcción explicaciones teóricas acordes al fenómeno establecido, y
El proceso evaluativo será constante en el transcurso de todas las instancias que constituyen
al ABP. Donde, será una responsabilidad compartida entre el docente y estudiante. Es decir, el
estudiante debe apropiarse de los "diarios de clases”, “precontrato de autoevaluación de los
objetivos de aprendizaje", "rúbricas sobre los criterios ponderantes del mapa mental", sugerencia o
propuestas otorgadas por sus pares en instancias de regulación mutua, y docente.
- Participación y compromiso en la realización de las actividades indicadas de realización

grupal e individual;
- Predisposición para ayudar a un compañero a través de sugerencias en el transcurso de las
actividades;
- Escucha y respeto sobre los juicios valorativos que son emitidos por pares o docente sobre
su proceso de aprendizaje;
- Cumplimiento oportuno de los roles (mediador, secretario, portavoz y responsable del
material) asignados por el docente o estudiantes en el trabajo colaborativo;
- Apropiación y empleo de los criterios ponderantes explicitados en rúbricas para autoevaluar
y coevaluar procesos de aprendizaje; y
- Responsabilidad autónoma del estudiante para completar los "diarios de clases" o
"precontrato de autoevaluación de los objetivos de aprendizaje", sin indicación del docente.
TIEMPO:
La materia Ambiente, Desarrollo y Sociedad correspondiente al 6° año de la Escuela
Secundaria Orientada en Ciencias Naturales. Tiene una carga horaria anual de 72 horas totales, y una
implementación semanal con una frecuencia de 2 horas.
Teniendo en cuenta lo descrito el ABP se implementará en 5 (cinco) semanas con una carga
horaria total de 10 (diez) horas y una frecuencia semanal de 2 (dos) horas.
Para mejor especificación, se detalla el cronograma semanal:
- PRIMER SEMANA:
2.Organización de los grupos;
3. Presentación del problema y aclaración de términos;
4. Definición del problema;
- SEGUNDA SEMANA:
5.Lluvia de ideas;
6.Planteamiento de respuestas e hipótesis;
- TERCERA SEMANA:
8. Investigación
- CUARTA SEMANA
9.Síntesis y presentación, y
- QUINTA SEMANA
10. Evaluación y autoevaluación.
PRIMER SEMANA DEL ABP

2.ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS
Para evitar marginación de estudiantes o la presencia de dos estudiantes con actitudes de

líderes en la conformación del grupo cooperativo. La primera distribución de los estudiantes para la
constitución de los grupos heterogéneos será por parte del docente, a través de criterios implícitos
para los mismos (según las actitudes para el cumplimiento de los roles) que posibiliten favorecer la
cooperación y a nivelación de los estudiantes, para que en los posteriores encuentros áulicos sea de
forma rotatoria y azarosa.
Los primeros dos estudiantes que conformen cada grupo se le asignará el rol de moderador,
su función es supervisar y guiar a sus pares en las actividades a realizar o resolver. Por otra parte, el
secretario o escribano deberá ir anotando lo que considere más relevante de cada idea que surja sin
omitir juicio de valor.
Los dos últimos integrantes, se le asignará el rol de portavoz, su función es comunicar al

resto de la clase los acuerdos o conclusiones a las que ha llegado el grupo. Por otra parte, el
responsable del material es el estudiante encargado de prever, distribuir y recoger el material
necesario para la realización de las actividades.
A cada moderador, secretario, portavoz y responsable del material, se le otorgará un

brazalete (fibras de algodón) que se deberá colocar en el brazo, para poder ser reconocidos a modo
de distintivo por sus pares. El moderador tendrá la insignia "M" y será de color rojo, en cambio el
secretario tendrá la insignia "S" y será de color verde, el portavoz tendrá la insignia "P" y será de
color amarillo. El responsable del material tendrá la insignia "R" y será de color azul.
Estos roles se irán intercambiando entre los integrantes del grupo cada 30 minutos, cuando
el docente lo indique en cada paso que conforma el ABP. Para que ambas partes (docente y
estudiantes) tengan un control de estos intercambios en la pizarra se pegara un cuadro a base de
fieltro donde los estudiantes pegaran fichas (con velcro en su lado inverso) circulares con la insignia
de los roles que ya han concretado.
Nombre del estudiante Roles

Para especificar la funcionalidad de los roles descritos (mediador, secretario, portavoz y
responsable del material) el docente otorgara tarjetas introductorias donde se indica las acciones
que deberán cumplir. A continuación, se detalla:
Se dispondrá de un cambio organizacional de las mesas adquiriendo una disposición de

bloque, posibilitando la interacción entre los pares del grupo.
Por último, para posibilitar y favorecer la cohesión del grupo, los estudiantes establecerán
un contrato escrito, donde se plasmarán reglas explícitas construidas a partir del consenso general
de forma verbal, de las limitaciones o predisposición de cada integrante respecto al rol asignado y las
reglas de respeto que se deberá cumplir por los cuatro estudiantes, cuando su par esté emitiendo su
postura respecto al tema en cuestión o como se señalizara cuando otro estudiante quiere hablar de
forma consecutiva a este, por ejemplo, levantado la mano.
Además, el docente indicará que cada estudiante de forma individual deberá comenzar a
escribir un "Diario de Clases" en donde deberán plasmar de forma libre, dudas, interrogantes,
sentimientos que fueron atravesando en el cumplimiento de los roles, que instancia de la clase se
sintieron a gusto (o lo contrario) con la propuesta del docente o un par, etc. Que puedan surgir
durante todo el proceso de aprendizaje - enseñanza.
MODELO DE ESTRUCTURA DEL "DIARIO DE CLASES"
NOTA:
Para no ser reiterativa la descripción en cada semana de trabajo que conforma el ABP en
cuestión, se omitirá. Pero se indicará a los estudiantes cada semana continuar escribiendo el "Diario
de clases"
3.PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Y ACLARACIÓN DE LOS TÉRMINOS

El docente, hará entrega a cada moderador de los grupos de una primera tarjeta, en la cual
se encuentra plasmado el cuento "El diario a diario" de Julio Cortázar. Luego deberá asignar al
estudiante que cumple el rol "responsable del material", que inicie una primera lectura dirigida
entre pares.
De forma consecutiva, se hará entrega de una segunda tarjeta que hace alusión a una carta
hipotética que fue olvidada por el personaje inicial de la narrativa junto al diario. La misma, se trata
sobre una convocatoria por parte del Congreso Nacional al legislador para que emita su postura al
respecto a la modificación de Ley N°1.854, conocida coloquialmente como "Basura Cero" para
posibilitar la creación de industrias dedicadas a la combustión controlada de residuos sólidos a
través de modelo europeo de valoración energética.
TARJETA N°1:
"EL DIARIO A DIARIO"
“Un señor toma el tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el brazo. Media
hora más tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo.
Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas que el señor abandona
en un banco de la plaza.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas impresas se convierte otra vez en un
diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee y lo deja convertido en un montón de hojas
impresas.
diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee y lo deja convertido en un montón de
hojas impresas.
Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas,
que es para lo que sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis.”
Julio Cortázar. Cuentos completos: Historias de Cronopios y Famas (1994).

Madrid: Alfaguara.
TARJETA N°2:
Para: Los legisladores de la Cámara de Diputados de la Nación.
De: Congreso de la Nación Argentina.
Asunto: Modificación de la Ley N°1.854
Es de conocimiento social que los cambios de hábitos y patrones de consumo en las últimas
décadas han causado un notable aumento de la cantidad de residuos sólidos, generando
dificultades en el modelo de transporte y su disposición final.
Por esta cuestión, se convoca a los legisladores de la Cámara de Diputados de la Nación para
reformular la Ley N° 1854 para implementar el modelo europeo conocido coloquialmente como
modelo de "valoración energética" que disminuiría hasta un 80% los residuos sólidos en los
rellenos sanitarios de Argentina.
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, uste deberá presentar en el transcurso del plazo de
4 (cuatro) semanas si esta modificación es oportuna y deberá acompañar su investigación, con la
propuesta de otro modelo que considere que sería más oportuno para su implementación.
Saludos atentos, espero su respuesta.
En esta instancia los estudiantes aplicarán la TTI (Técnica de Trabajo Intelectual) dirigida al
manejo de la información, la seleccionada por el docente para su empleo es uso del diccionario.
En este sentido, se comenzará por cada estudiante el cumplimiento del rol asignado. Es
decir, el docente le otorgará al responsable del material 2 (dos) diccionarios y en el caso, que los
mismo cuenten con acceso a internet se especificará URL y Código QR, para emplear la búsqueda a
través de este medio.
NOTA:
Se entregará guías de instrucciones para la aplicación de la TTI, las mismas son adjuntadas en el
presente ABP.
En el análisis grupal, el secretario anotará las palabras que se desconozca su significado o

dudas al respecto. El mediador guiará en la repartición de la búsqueda de las palabras en el
diccionario otorgado por el docente, y/o búsqueda por web a través del dispositivo móvil, en
el caso que los integrantes dispongan de accesibilidad a internet. El portavoz, encargada transmitir al
docente las dudas o dificultades en el empleo de la TTI que puedan surgir en su transcurso.
¿Cómo buscar el significado de palabras en el diccionario?
Existen diferentes tipos de diccionario con diferentes funcionalidades. En esta oportunidad se

emplea el Diccionario de la lengua española de la RAE (Real Academia Española), que especifica los
múltiples significados de una palabra según el contexto que es usada. Se encuentran ordenadas
por orden alfabético.
Entonces, para buscar el significado de la palabra "DESEO”, tengo que:
1. Ubicar la letra "D", que estará después de la letra C y antes de la letra E, según lo
establecido en el orden alfabético.
2. Buscar, leyendo las palabras del margen superior izquierdo, la siguiente vocal de la
palabra, es decir " DE".
3. Buscar, la siguiente consonante de la palabra, es decir "DES". En el extremo superior
derecho encontráramos la última palabra específica en esa página. En nuestro caso es la
palabra "Desembarco" y sé que la palabra que busco estará después: ambas palabras
comparten el comienzo "DESE" pero la letra "M" está antes que la letra "O". Cuando
observo el margen superior derecho encuentro la palabra "Desfiladero", entonces la
palabra DESEO está antes de ella, siguiendo el orden alfabético la letra "E" está antes que
la letra "F".
4. Leer las palabras que se restringen entre ambas palabras, guiándonos por el orden
alfabético hasta encontrar la palabra "DESEO"
5. Selecciona el significado que sea el más oportuno según en contexto que es empleada la
palabra.
¿CÓMO BUSCAR EL SIGNIFICADO DE PALABRAS EN DICCIONARIO WEB?
El sitio web de la Real Academia Española, brinda buscadores confiables.

Solamente debes ingresar en el explorador que se indica la palabra que se desea y en la parte
inferior observamos los significados posibles que puede ser otorgado a esa palabra según en
contexto que se empleé.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA:

- URL: https://dle.rae.es/
- Código QR:
4.DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Para la formulación y definición del problema, de las cuales se centrarán las preguntas de
investigación. El docente realizará preguntas dirigidas a los estudiantes para retomar el análisis
grupal de las tarjetas entregadas en la instancia anterior.
- Según la lectura comprensiva realizada con tu grupo: ¿Cuál es la posible problemática

ambiental que el autor de la narrativa representó de forma implícita? ¿Está relacionado con
alguna consecuencia ambiental severa?
RESPUESTA ESPERADA:
La posible problemática que el autor planteó es a través de la descripción de la vida útil de

un objeto es el tratamiento y disposición final de los residuos sólidos que es dado por los ciudadanos
cuando compran un objeto, en este caso un diario.
Las posibles consecuencias son la emisión de gases tóxicos y contaminación de los suelos,
entre otras.
- ¿Consideras que tiene alguna relación con el propósito o motivo de la carta que es dirigida al
legislador? ¿Cuál es esa posible interrelación entre ambas situaciones que observaste?
RESPUESTA ESPERADA:
Si tiene una relación al respecto que el tratamiento y disposición final de los residuos. Donde
el autor representa la cadena de consumo de ese objeto y las etapas finales, que se debe
responsabilizar en parte el Estado Nacional, no es oportuna ya que genera cada año mayor
acumulación de residuos en las plantas de tratamiento, generando consecuencias ambientales.
- Todas las situaciones que el narrador fue interrelacionando respecto al objeto central que es
el diario ¿Crees que pudieron ser pensadas las posibles utilidades secundarias que fue
adquiriendo el diario por la principal industria que lo elaboró?
RESPUESTA ESPERADA:
No fueron pensadas en su mayoría las utilidades secundarias que fue adquiriendo el objeto
en su cadena de consumo, solamente la industria que lo elaboró pensó en la funcionalidad
informativa que quería comunica a sus lectores, pero no la utilidad secundaria de forma consciente
por los ciudadanos luego de culminar la funcionalidad principal por la cual fue comercializado.
- En la instancia final de la narrativa el autor describe la siguiente situación: "Luego se lo lleva

a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que
sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis".
¿Es una finalidad oportuna, la que expresa el autor sobre el objeto? ¿Dónde pudo haber
terminado ese diario luego de atravesar esta "metamorfosis'?
RESPUESTA ESPERADA:
En realidad, no es una finalidad en sí, porque son "funciones o alternativas" que fue
adquiriendo sin ningún propósito en específico. Primeramente, término en un depósito de basura
que es retirado de las casas por los Estados Municipales para luego culminar en una planta de
tratamiento y disposición final.
- Esa disposición final que indicaste ¿Es similar para todos los productos que se comercializan
en el mercado?
RESPUESTA ESPERADA:
Si hablamos del packaging de los productos, la mayoría terminan siendo depositados en

rellenos sanitarios, es decir se lo deposita en excavaciones realizadas por el hombre con la finalidad
de "enterrar los desechos". Esto le sucede a la gran multitud de objetos que son comercializado en el
mercado, si no presentan grados de toxicidad establecidos previamente por su fabricante.
- De acuerdo con los descrito en las tarjetas y las respuestas dadas con anterioridad ¿Cuál
crees es el propósito y objetivos de la Ley 1854, para la cual fue promulgada en su origen?
RESPUESTA ESPERADA:
La Ley 1854 tiene como propósito establecer las pautas y obligaciones sobre el manejo de
los residuos sólidos, sus objetivos pueden estar relacionados a cómo será su recolección, su
transporte, su tratamiento, su reciclaje y su disposición final.
- Teniendo en cuenta que los objetivos y propósitos posibles de esta Ley ¿Por qué todas las
consideraciones son para el tratamiento y disposición final de los residuos, en vez de ser
dirigidos a la cadena de elaboración del producto?
Porque no se piensa en los objetos como recursos para ser ingresados nuevamente al
mercado, por esta cuestión se los cataloga como residuos por su "inutilidad' para las industrias las
cuales deberán actuar de forma conjunta con múltiples actores gubernamentales para que ese
"residuo” se considere un recurso durante toda su cadena de vida útil y solamente en la disposición
final.
- Entonces ¿Cuál es la posible problemática ambiental central en cuestión en relación entre la

narrativa y el propósito de la carta al legislador?
RESPUESTA ESPERADA:
La problemática central es el tratamiento y disposición de los residuos sólidos
- A partir del análisis de la carta al legislador ¿Podes explicitar los posibles interrogantes de
investigación que identificaron?
RESPUESTA ESPERADA:
Al interrogante de investigación posible es ¿La implementación del modelo de valoración energética

en Argentina permitirá disminuir la disposición final de los residuos sólidos actuales?
Segundo interrogante secundario que se desprende del principal es ¿Existe un modelo sustentable
para el tratamiento de los residuos sólidos que no impacte en el ambiente?
SEGUNDA SEMANA DEL ABP.
5.LLUVIA DE IDEAS
Se comenzará la clase realizando la conformación de nuevos grupos de trabajo colaborativo.

En esta oportunidad, el docente no emplea un criterio implícito para su conformación. Se realizará
de forma azarosa, es decir, dentro de una bolsita de polietileno se encuentran fichas de colores
(azul, rojo, verde, naranja, violeta, rosa y amarillo), cada estudiante retirará y de forma consecutiva,
se deberá agrupar con sus pares que poseen en mismo color. Esto, permitirá que los estudiantes se
relacionen con pares no habituales de la cotidianidad del espacio áulico.
La distribución de roles (mediador, secretario, portavoz y responsable del material), será de

forma consensuada entre los estudiantes que constituyen el grupo.
Para guiar a los estudiantes, en el intercambio de ideas sobre la problemática tratada, el

secretario deberá confeccionar la Tabla N°1 descrita. En la columna de la derecha se especifican las
preguntas indagatorias, las cuales deberá leer en voz alta el mediador y controlar que todos los
estudiantes expongan su postura al respecto. El secretario deberá tomar nota de estas posturas sin
emitir un juicio valorativo, en la columna de la derecha. Luego el portavoz, comunicará al resto de la
clase las respuestas finales consensuadas y el responsable del material conservará el manuscrito
original.
TABLA N°1:
¿Cuál son los posibles ¿Qué necesitamos investigar

conocimientos que hasta el más al respecto de……
momento tenemos al respecto
de…
¿Cuál crees es la
importancia para la
reformulación de la
Ley 1854?
¿A que hace alusión

el término
“valoración
energética”?
Según tu opinión ¿A
qué se deben los
cambios de hábitos y
patrones de
consumo?
¿Qué función tienen

los rellenos
sanitarios?
¿Podría ser el
modelo de
valoración
energética
implementado en
Argentina?
ALGUNAS RESPUESTAS ESPERADAS:

de…
¿Cuál crees es la El crecimiento exponencial de las Que art. de la Ley N° 1.854 se

importancia para la poblaciones del ámbito urbanos, deben modificar para implementar
reformulación de la generan mayor cantidad de el modelo de valoración energética.
Ley 1854? residuos sólidos, dificultando a las
entidades gubernamentales, su
transporte como disposición final.
¿A que hace alusión Hace alusión a la combustión de Si genera un impacto ambiental a

el término residuos sólidos para la obtención través de la emisión de toxinas,
“valoración de energía gases, etc.
energética”?
¿Se podría reutilizar Solamente se reutilizan aquellos Si existe un modelo sustentable que
todos los residuos residuos que permiten obtener se centre la reutilización de los
sólidos? materias primas para futuros residuos sólidos y no genere
productos que son comercializados grandes disposiciones finales.
en el mercado.
¿Qué función tienen Son grandes excavaciones donde se Si los residuos sólidos se les realiza
los rellenos vierten los residuos domiciliarios un proceso o tratamiento previo
sanitarios? para su disposición final. antes de ser dirigidos como rellenos
sanitarios.
¿Cuál son los - Emisión de gases tóxicos Todos los residuos que formar
impactos ambientales que afectan a la capa de O3 parte de los rellenos sanitarios
que podría generar - Contaminación de napas generan el mismo impacto
los rellenos subterráneas de agua. ambiental
sanitarios? - infertilidad de los suelos
por estar contaminado con
toxinas.
Según tu opinión Las industrias que forman el Qué conductas en consumo propio
¿Quién podría influir mercado generan… de productos serían más
en nuestros hábitos sustentables con ambiente y
de consumo de - Publicidades llamativas generarían menos residuos sólidos.
productos que nos - Obsolescencia programada
llevan a generar en los sistemas operativos.
mayor cantidad - Influencias culturales
residuos estarías
domiciliarios?
¿Podría ser el - No estamos seguros Debemos saber qué impactos

modelo de genera en el ambiente este
valoración modelo para el tratamiento de los
energética residuos sólidos.
implementado en
Argentina?
A partir de la última pregunta y respuesta posible de los estudiantes descripto en la Tabla

N°1. Se volver a reformular el interrogante de investigación inicial, planteado en la clase anterior. A
continuación, se lo ejemplifica: "¿La implementación del modelo de valoración energética en
Argentina permitirá disminuir la disposición final de los residuos sólidos actuales?"
Para esto el docente entregará al responsable del material dos hojas A y B, acompañado de
un fibrón. En la HOJA A, se encuentra explicitado el interrogante inicial que deberán reformular de
forma consensuada.
En forma de sugerencia, en la HOJA B se ejemplifica una posible estructura para el

interrogante de investigación final y los elementos que se deberán tener en cuenta para el mismo.
HOJA A. INTERROGANTE INICIAL A REFORMULAR.
¿La implementación del modelo de valoración energética en Argentina permitirá

disminuir la disposición final de los residuos sólidos actuales?"
HOJA B: Estructura sugerida para el interrogante de investigación
¿Podría………………………………implementarse…………………………………... y
disminuir los …………………………………………………………, sin
generar……………...…………?
ELEMENTOS:
Argentina valoración rellenos modelo residuos depositados impacto

energética
sanitarios sólidos ambiental
RESPUESTA ESPERADA: INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN
¿Podría el modelo de valoración energética implementarse en Argentina y disminuir los

residuos sólidos que son depositados en los rellenos sanitarios, sin generar un impacto
ambiental?
Durante el transcurso de la reformulación e interrogante de investigación definitorio, el

portavoz deberá comunicarse con el docente en situaciones que surjan dificultades al respecto y no
pueden ser solucionadas entre los pares
6.PLANEAMIENTO DE RESPUESTAS E HIPÓTESIS:
En esta instancia, se vuelven a rotar los roles entre los estudiantes que conforman cada
grupo. El secretario deberá confeccionar la Tabla N°2 descrita y el mediador supervisará que todos
los integrantes emitan su postura para la conformación final de hipótesis y predicciones acordes al
interrogante de investigación formulado en la instancia anterior del ABP.
TABLA N°2:
¿Cuál es nuestro hecho?
(Descripción)
Pregunta investigable ¿Podría el modelo de valoración energética implementarse

en Argentina y disminuir los residuos sólidos que son
depositados en los rellenos sanitarios, sin generar un
impacto ambiental?
Hipótesis Hipótesis 1 Hipótesis 2
(Respuesta a la pregunta,
explicaciones posibles al
hecho)
Predicciones
(Si mi hipótesis es posible

entonces)
TABLA N°2: CON ALGUNAS RESPUESTAS ESPERADAS.
¿Cuál es nuestro hecho? El empleo del modelo de valoración energética para el

tratamiento de residuos sólidos.
(Descripción)

impacto ambiental?
Se modifica la Ley N° 1.854 y se No se modifica la Ley N° 1.854

implementa el modelo de e imposibilitando implementar
valoración energética. el modelo de valoración
energética.
hecho)
Predicciones Disminuye los residuos sólidos No se disminuye los residuos

en los rellenos sanitarios, sin sólidos en los rellenos
generar impacto ambiental. sanitarios, generando impacto
ambiental por emisión de
gases.
Disminuye los residuos sólidos

en los rellenos sanitarios,
generando impacto ambiental
por emisión de gases.

entonces)
Al finalizar la Tabla N°2, el docente hará preguntas dirigidas a los grupos sobre la
formulación de hipótesis y predicción, estas deberán ser comunicadas por el portavoz al resto de los
actores áulicos. De forma paralela, el docente las escribirá en la pizarra.
Estas preguntas hacen alusión a la estructuración de la hipótesis y predicción, planteadas

por los estudiantes para determinar de forma conjunta (docente y estudiantes) si son acordes al
método científico.
- ¿La hipótesis N°__ (el número será indicado según el orden de disposición de la hipótesis en
la pizarra) fue fórmula de acuerdo con el interrogante de investigación? ¿Por qué lo
consideras? ¿Podrías expresar una sugerencia de reformulación para tus pares?
- ¿La predicción que se plantea en la hipótesis N°__ (el número será indicado según el orden
de disposición de la hipótesis en la pizarra) están interrelacionadas? De no serlo ¿Cómo lo
hubieras planteado la predicción, usted si fuera un integrante de ese grupo?
Con esta estrategia el docente busca que los grupos delimiten su hipótesis final de
investigación. Es decir, de todas las hipótesis planteadas por los estudiantes, al final solo
deben quedar 2 (dos) hipótesis posibles con las que van a trabajar todos los grupos. Los
estudiantes tendrán que validar o refutar estas hipótesis a través de una investigación
bibliográfica.
7.FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
ESTRATEGIA PARA LOGRAR CUMPLIR LOS OBJETIVOS:
Para que los estudiantes se apropien de los objetivos de aprendizajes durante todo el
transcurso del proceso de investigación. Se establecerá la formulación de un precontrato, el cual
será discutido entre el docente y estudiantes, para la aclaración de términos o dudas que puedan
surgir al respecto.
Este precontrato esta interrelacionado de forma directa con los objetivos de aprendizaje a
lograr o alcanzar por los estudiantes. El mismo, está confeccionado por 2 (dos) columnas, la primera
encabezada con el subtítulo: "Considero que durante / al final del proceso de investigación debería
poder…”, y en su parte inferior se encuentran los objetivos de aprendizaje. La segunda columna
encabezada con el subtítulo: "Autoevaluación/observaciones", en su parte inferior y de forma
interrelacionada con los objetivos, deberán plasmar pequeñas notas que expresan las barreras o
dificultades que surgieron en el transcurso del proceso de aprendizaje que le imposibilito lograr o
alcanzar los objetivos esperados.
PRECONTRATO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
PRECONTRATO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ESTUDIANTE: ………………………………………………………………………………………
MATERIA: ………………………………………………………………………………………….
TEMA: ……………………………………………………………………………………………….
Considero que durante / al final del

proceso de investigación debería poder…
Autoevaluación/observaciones
● Interactuar constantemente con mis

compañeros.
● Escuchar y respetar las ideas de cada

integrante que conforman los grupos
sin emitir un juicio valorativo no
oportuno
● Buscar, seleccionar y analizar

materiales bibliográficos (textos,
artículos periodísticos o científicos,
etc)) y audiovisual (cortos,
documentales, reportajes, etc),
acordes a la problemática.
● Aplicar técnica de trabajo intelectual

(Subrayado de ideas principales, nota
marginal, fichas de resumen, toma de
apuntes, cuadros comparativos, etc)
que sean acordes al material
bibliográfico o audiovisual en
cuestión.
● Validar o refutar hipótesis planteadas

en el inicio del proceso de
investigación.
● Diferenciar los distintos modelos de

tratamiento y disposición final de los
residuos sólidos domiciliarios.
● Tomar conciencia sobre la

importancia de un manejo
sustentable de los residuos sólidos
domiciliarios como recursos y no
como desechos.
● Plantear propuestas sobre procesos

alternativos no implementados hasta
el momento sobre el tratamiento y
disposición final de los residuos
sólidos.
● Construir de forma creativa un mapa

mental que sintetice todo el proceso
de investigación.
● Emitir juicios valorativos en

propuestas de mejora sobre los
mapas mentales de los integrantes de
todos los grupos.
NOTA:
Los objetivos de aprendizaje fueron redactados de tal modo, que los estudiantes se apropien
de los mismos durante el proceso de regulación del aprendizaje.
● Interactuar con sus pares de forma recíproca durante todo el proceso de aprendizaje;
● Escuchar y respetar sin emitir juicios valorativos despectivos sobre la postura de terceros;
● Buscar, seleccionar y analizar materiales bibliográficos (Textos teóricos, artículos
periodísticos o científicos, etc) y audiovisual (Cortos, documentales, reportajes o entrevistas,
etc) acordes y pertinentes a la problemática en cuestión;
● Aplicar técnicas de trabajo intelectual (subrayado de ideas principales, notas marginales,
fichas de resúmenes, cuadros comparativos) durante todo el proceso de investigación
teniendo en cuenta la pertinencia del empleo de la técnica según el material bibliográfico o
audiovisual;
● Verificar a través de la validación o refutación de hipótesis formuladas durante el inicio del
proceso de investigación;
● Diferenciar los diferentes modelos para el tratamiento y disposición final de los residuos
sólidos domiciliarios;
● Tomar conciencia propia como consumidores sobre la importancia de conductas
sustentables en el descarte de los residuos como recursos a reutilizar;
● Plantear propuestas sobre modelos alternativos no implementados en su totalidad en
Argentina sobre el tratamiento y disposición final de los residuos sólidos domiciliarios;
● Construir de forma creativa un mapa mental que sintetice la totalidad del proceso de
investigación empleado;
● Emitir juicios valorativos constructivistas sobre los mapas mentales construidos por pares de
diferentes grupos.
TERCERA SEMANA DEL ABP
8.INVESTIGACIÓN:
En esta instancia, los estudiantes no interpretan roles de división de tareas, es decir,

deberán comprometerse equitativamente en el trabajo colaborativo en todas las actividades que
estén implicadas en el proceso de investigación.
El docente entregará a cada grupo material bibliográfico teórico en formato papel y si los
estudiantes disponen de acceso a internet, se le otorgara enlaces web (URL y Código QR) sobre
material audiovisual complementaria para el proceso de investigación.
Además, los estudiantes deberán de forma autónoma repartir el material bibliográfico y

audiovisual para ser analizado y aplicar una Técnica de Trabajo Intelectual, que sea pertinente según
el propósito de la técnica y no podrá ser repetido su empleo por estudiantes que conformen un
mismo grupo.
Para guiar a los estudiantes en la búsqueda de datos en el proceso de investigación, se hará

entrega de preguntas indagatorias a modo de sugerencia que derivan de los interrogantes a
investigar de la Tabla N°1 correspondiente a la segunda semana del ABP.
CONSIGNA SOBRE PROCESO DE BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA SOBRE PREGUNTAS INDAGATORIAS,

OTORGADO POR EL DOCENTE:
ACTIVIDAD GRUPAL
(I)
Teniendo en cuenta que el proceso de investigación es un trabajo extenso, todos los interrogantes
de investigación, lectura u observación de vídeo web otorgados que no se trabajen en el aula, se
deberá continuar el proceso de investigación de forma individual o grupal fuera del espacio áulico.
Pero todos los estudiantes del grupo en la próxima clase harán una puesta en común sobre la
búsqueda que se realizó
.
PROCESO DE BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA:
1. A modo de sugerencia, se le indica un listado de interrogantes a investigar en relación con

la problemática trabajada durante las semanas.
- ¿Cuál son los objetivos y propósitos de la Ley N°1.854?

- ¿En qué consiste cada una de las etapas en el tratamiento y disposición final de los
residuos sólidos domiciliarios en la actualidad?
- Los residuos que son depositados en los rellenos sanitarios ¿Generan el mismo impacto
ambiental? ¿Cuál podría ser la causa de estas diferencias en el impacto ambiental?
- ¿El modelo de valoración energética podría emitir gases y toxinas que impactan en el
ambiente?
- ¿Este modelo fue implementado en otros países? ¿Cuáles fueron las posibles ventajas y
desventajas que observaron en un plazo de tiempo en el tratamiento y disposición de los
residuos sólidos domiciliarios? ¿Son similares o diferentes en relación con nuestro modelo
actual?
- ¿Qué art. de la Ley N°1.854 podrían estar impidiendo la implementación del modelo de
valoración energética en Argentina? ¿Cuál podría ser la causa implícita de este
impedimento?
- ¿Existe un modelo sustentable para el tratamiento de los residuos sólidos domiciliarios
que no genera grandes disposiciones finales? ¿Cuáles son los posibles roles que adquieren
las entidades y ciudadanos en ese modelo?
2. A partir de los interrogantes del apartado N°1. Ustedes pueden:
- Seleccionar un interrogante e iniciar la búsqueda bibliográfica.

- Reformular los interrogantes sugeridos para una mejor búsqueda bibliográfica
- Plantear sus propios interrogantes de investigación.
3. Dependiendo del interrogante a investigar y el material bibliográfico o audiovisual

utilizado. Deberán emplear una técnica de trabajo intelectual (ver apartado "Técnicas de
Trabajo Intelectual", se encuentra indicado los pasos para emplear cada técnica) que sea
más pertinente, pero no podrá ser usada por su compañero de grupo.
Solamente para los vídeos web si podrán utilizar la misma técnica empleada por su
compañero.
4. Si desean hacer una búsqueda bibliográfica web, deberán:
- Leer el apartado N°2 "¿Cómo buscar información bibliografía confiable en sitios

web?"
- Indicar la fuente seleccionada al final del proceso de investigación y explicitar los
criterios que tuvieron en cuenta para determinar que la información que les
otorgó el sitio web era confiable.
APARTADO N°1: FICHAS DE TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL ENTREGADAS A CADA GRUPO

COLABORATIVO.
APARTADO N°2: ¿CÓMO BUSCAR INFORMACIÓN CONFIABLE EN SITIOS WEB?
APARTADO N°2
Te brindaran documentos, vídeos, fotos, libros, revistas, etc verificados por la

entidad gubernamental.
Ejemplo
A) Biblioteca online del CEAMSE:

- URL: https://www.ceamse.gov.ar/biblioteca/
- Código QR:
2.BUSCA INFORMACIÓN EN ORGANISMO PROVINCIALES, MUNICIPALES, NACIONALES,

INTERNACIONAL O ENTIDADES SOCIALES IMPLICADAS EN TU INVESTIGACIÓN:
Te brinda información actualizada y verificada por las entidades antes de ser publicadas en sus
sitios web.
Ejemplo:
B) Congreso de la Nación Argentina

- URL: https://www.congreso.gob.ar/
- Código QR:
C) Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible.
- URL: https://www.argentina.gob.ar/ambiente.
- Código QR:
D) CEAMSE
- URL: https://www.ceamse.gov.ar/
- Código QR:
E) Cooperativa: Recicladores
- URL:http://recicladores.com.ar/sitio/home/conformarCooperativa.
- Código QR:
F) Greenpeace
- URL: https://www.greenpeace.org/argentina/involucrate/con-incineracion-no-
hay-basura-cero/ley-de-basura-cero-mas-de-14-anos-de-metas-incumplidas/.
- Código QR:
G) Fundación Garrahan "Programa reciclado y medio ambiente"
- URL: http://www.fundaciongarrahan.org.ar/index.php/accordion-a
- Código QR:
H) Puedes ingresar a la página web de tu distrito, la cual especifica el proceso de transporte y

disposición final de los residuos sólidos domiciliarios de esa región.
3. UTILIZA GOOGLE ACADÉMICO:
Es una herramienta anexa al buscador tradicional que te permite acceder a artículos recientes
publicados por instituciones científicas o formación académica (Universidades).
I) Google Académico
- URL: https://scholar.google.es/schhp?hl=es
- Código QR:
APARTADO N°3: ¿CÓMO SABER SI UN SITIO WEB BRINDA INFORMACIÓN CONFIABLE?
APARTADO N°3
¿CÓMO SABER SI UN SITIO WEB BRINDA INFORMACIÓN CONFIABLE?

profesionales calificados donde puedas acceder a su perfil académico, en caso de tener
dudas en veracidad de datos.
- Referencias de los artículos consultados: Procura que los artículos o sitios que consultas
cuenten con las debidas referencias acerca de dónde han tomado la información que
brindan en cuanto a citas bibliográficas, entrevistas u otras. Lo mejor es realizar la
búsqueda de tal manera que termine direccionado a las fuentes primarias. Es decir, si se
está consultando una determinada investigación, ir a la revista científica que divulgó la
misma.
NOTICIAS PERIODÍSTICAS ENTREGADAS A CADA GRUPO COLABORATIVO:
Infobae|27-01-2018
Tapados de basura: en cinco años colapsará el sistema de

rellenos sanitarios del AMBA
Alertan sobre el aumento de enterramiento de residuos y evalúan nuevas tecnologías, como la

incineración, para paliar el problema; críticas de ambientalistas.
Hace 15 días comenzó a funcionar el último módulo del relleno sanitario Norte III, en el partido
bonaerense de San Miguel. Junto con el de González Catán recibieron el año pasado 18.000
toneladas diarias de basura, unas
2000 más que el año anterior. Las
autoridades de la empresa estatal, la
Coordinación Ecológica
Metropolitana Sociedad del Estado
(CEAMSE) alertan que la actual
situación tiene un límite temporal y
espacial: 5 años. Luego de ese plazo,
los 42 municipios del AMBA y la
Ciudad deberán disponer su basura
en otros espacios o con nuevas
tecnologías.
"Hoy estamos enterrando 18.000 toneladas por día, pero no podemos simplemente gestionar el
día a día. En un trabajo que hicimos con la Facultad de Ingeniería de la UBA se estima que, por el
crecimiento poblacional, los residuos para el año 2030 serán de 25.000 toneladas por día", explica
Gustavo Coria, presidente de CEAMSE, explicó que eso significa llenar un estadio de fútbol como el
del Barcelona en ocho días.
El funcionario, responsable de la empresa estatal que pertenece a la Capital y a la provincia,

sostiene "Hay que insistir con la separación en origen; la Ciudad de Buenos Aires ha avanzado
muchísimo en ese sentido. No es uniforme el desarrollo de la política en la región, hay que insistir
con la economía circular; insistir con la generación de energías renovables y lograr disponer menos
residuos".
Detrás de la Capital, que envió más de 1 millón de toneladas de desechos al relleno el año pasado,
están La Matanza, el distrito más populoso del conurbano (584.283 toneladas), Lanús (319.803
toneladas) y Lomas de Zamora (319.655 toneladas). La ciudad de La Plata también marcó un
récord y enterró un 10% más que en 2016 con un total de 309.000 toneladas. Según la explicación
oficial, el aumento promedio del 4% de los municipios bonaerenses obedece a la mejor gestión de
la basura.
Para Andrés Napoli, director ejecutivo de la Fundación Ambiente y Recursos Naturales (FARN) no
es así. "Esta iniciativa surge como respuesta a los muy malos resultados que tanto la Ciudad como
los municipios del conurbano han tenido en lo que respecta a la disminución y minimización de los
residuos, que actualmente tienen como destino final los rellenos sanitarios Norte III, González
Catán y Ensenada. Casi nada se ha avanzado en el aprovechamiento de residuos orgánicos, que
representan la mitad de los residuos que generamos. Es decir que hay una industria de la
recuperación que sostener, fortalecer y desarrollar", indicó.
Basurales a cielo abierto

Si la situación es crítica para los residuos que se entierran, es aún peor para los basurales a cielo
abierto. Precisamente esta semana se conoció un detallado informe de la Defensoría del Pueblo
bonaerense respecto de los basurales a cielo abierto, reveló que estos predios ocupan superficies
de una media de 90.000 metros cuadrados cada uno. El riesgo que provocan cobra relevancia, a su
vez, si se tiene en cuenta que por ejemplo se encuentran, en promedio, a dos kilómetros de la
zona urbana más próxima, a tres, de la escuela más cercana y a cuatro, del palacio municipal –y
por lo tanto de los centros comerciales– de las localidades donde están ubicados", dice el trabajo.
"Uno de los datos más alarmantes es que en 7 de cada 10 basurales a cielo abierto se producen
quemas, lo que implica que estos depósitos se transformen en un foco de contaminación y un
riesgo sanitario para la población", aseguró el Defensor del Pueblo bonaerense, Guido Lorenzino.
Para Coria "no hay soluciones mágicas". "Todos tenemos responsabilidades compartidas. El
vecino, las autoridades, las empresas. La realidad es que el esfuerzo tiene que ser de todos. Hoy
tenemos una solución resuelta en cinco años, pero si no empezamos a plantear que los rellenos
tienen una vida útil y una licencia social limitada", dijo.
Y recordó que CEAMSE ya genera, a partir del biogás de los rellenos, 15 megavatios de energía;
que sumará otros 10 megavatios con los de Ensenada y González Catán. "El relleno es la mejor
tecnología que existe para disponer lo que no pudo ser recuperado. CEAMSE ha sido pionero en el
tratamiento de los residuos, estamos tratando el caucho, 850 toneladas de neumáticos;
recuperando el gas metano; en Norte III se recupera el 63% residuos de 1 millón de vecinos con la
planta de tratamiento biológico y estamos habilitando una nueva planta en Ensenada. Con los
rellenos que hoy tienes, es suficiente yacimiento para renovables", agregó el funcionario.
Infobae|21-10-2017
Buenos Aires evalúa nuevamente incinerar la basura

Planean instalar siete plantas en la Capital y en el área metropolitana
La ciudad y el área metropolitana de Buenos Aires generan 15.000 toneladas de residuos diarios;
cada tres días podría llenarse un estadio como el Único de La Plata. El plan oficial de la
Coordinación Ecológica Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE), habla de "impulsar la
valorización térmica" y diseña un programa a 2030. Según ese proyecto, la Capital y los partidos
bonaerenses se dividirían en cuatro corredores
o regiones: Norte, Caba Norte, ACUMAR (en la
cuenca Matanza Riachuelo) y Sur. "Las plantas
se instalarían en "predios ya impactados",
"predios ofrecidos por intendentes en años
anteriores" o en lugares cercanos a donde ya
hay algún tipo de disposición final.
El programa oficial va a incluir otras medidas

de sustentabilidad y este proyecto era uno de
los puntos centrales. Las proyecciones de las siete plantas de incineración, al menos una estaría en
la zona sur de Capital, generarían energía para unos 3.700.000 habitantes.
La ciudad de Buenos Aires es uno de los distritos más complicados respecto del destino final de su
basura ya que es el único que no cuenta con terrenos propios como para una solución ambiental.
Desde mediados de los 70 con la creación de CEAMSE se utiliza el relleno sanitario con
enterramiento como último paso para los residuos que cada habitante genera todos los días.
En 2005 el distrito votó la denominada ley de Basura Cero que propone la disminución de lo que
se entierra hasta reducirla a su mínima expresión por medio del reciclado, compostaje u otras
técnicas amigables con el ambiente. Los plazos para que esa ley se cumpla están todos vencidos.
La gran dificultad que presenta

aquella norma es que prohíbe la
incineración. Es decir que el jefe de
gobierno, Horacio Rodríguez Larreta,
deberá reformar esa norma.
Francisco Suárez, investigador de la

Universidad Nacional de General
opinó: "Algunos puntos no se
articularon bien. Uno es la relación
entre el vecino, las cooperativas y los
recuperadores. Hoy la gente no sabe
bien qué pasa con esa campana o con
la recolección puerta a puerta, nunca se terminó de aceitar bien el sistema. En una década hubo
cinco o seis sistemas distintos de contenedores, que resuelven temas de higiene urbana pero no
de reciclado. Por el contrario, lo complejizan".
Esto es lo que sostienen también las ONG ambientalistas, que creen que optar por la incineración
es la última opción. Cecilia Allen, integrante de GAIA y de la Coalición Anti-Incineración
internacional sostuvo: "Implica un cambio de 180 grados en la política de residuos que
supuestamente tiene la administración. Acá no hay nada avanzado en compostaje ni en reciclaje;
es poner en jaque las políticas de basura que se puedan tener en términos de reciclado y
separación en origen e implica no invertir en tecnologías para eso. Esta solución además de ser
muy cara requiere mucho volumen de residuos y hay que sostenerlo".
El punto energético es el otro bastión del Gobierno: intentará reformar la ley de energías
renovables para incorporar esta tecnología, conocida como waste to Entergy, una forma de
energía limpia.
Aunque los hornos incineradores funcionaron

en Buenos Aires hasta los 70. La gran
contaminación que generaba la quema los
prohibió. La tecnología nueva es diferente. Es
más moderna y se utiliza en países europeos y
en algunas ciudades estadounidenses.
Los hornos incineradores utilizan un

combustible que puede ser gas, gasoil o fueloil,
para quemar la basura. La basura incinerada
genera energía que se usa para el mismo horno
y también puede utilizarse para el sistema
eléctrico. Sin embargo, el gran problema son
los contaminantes que emanan de esa quema,
así como también las cenizas que quedan como
residuos.
TEXTOS SOBRE MARCO TEÓRICO BIBLIOGRÁFICO OTORGADOS A CADA GRUPO COLABORATIVO:
VALORIZACIÓN ENERGÉTICA DE RESIDUOS

La valorización energética de residuos es un proceso mediante el cual los vertidos se someten a
ciertos tratamientos, de forma que se reduce su volumen y se generan, por un lado, unas
pequeñas cantidades de residuos y, a su vez, energía proveniente de los materiales contenidos.
Esta energía obtenida es equiparable en muchas ocasiones y dependiendo del residuo a los
combustibles convencionales.
Esta alternativa aumenta año tras año su presencia e implantación. El doble objetivo final es el
mismo en todos los casos:
● Encontrar una forma más eficiente de gestionar los residuos

● Obtener una nueva fuente de abastecimiento energético, que contribuya a reducir la
dependencia energética
TECNOLOGÍAS DE VALORIZACIÓN ENERGÉTICA
Existen diferentes tecnologías de valorización energética, los cuales se pueden clasificar en

procesos biológicos aplicados cuando el residuo posea una importante fracción biodegradable y
procesos térmicos que serán viables cuando el poder calorífico del residuo sea medio o alto.
Existen numerosas tecnologías para la valorización energética de los residuos: incineración,

gasificación, pirólisis, secado térmico, digestión anaerobia, compostaje. La incineración de basuras
es la más utilizada en algunos países europeos que queman más del 50% de sus RSU. La
incineración consiste en la oxidación total de los residuos en exceso de aire y a temperaturas
superiores a 850ºC. Se realiza en hornos apropiados con aprovechamiento o no de la energía
producida en cuyo caso se habla de valorización energética (Waste-to-Energy). La utilización del
residuo como energía es el ejemplo óptimo de valorización.
El poder calorífico de los residuos es variable, en el caso de los plásticos hidrocarbonados se

estima que es comparable a la de los derivados del petróleo con algunas ventajas
medioambientales como la de no generar óxidos de azufre, causantes de la lluvia ácida.
Inconveniente que presenta
● La combustión indiscriminada de la basura sin separación produce como efecto de la

combustión determinados productos muy tóxicos. La presencia de PVC en la mezcla
aporta a los gases de combustión ácido clorhídrico que en presencia de materia orgánica
puede originar productos tóxicos.
● Las cenizas producto de la combustión contienen metales pesados, tales como el cadmio
en cantidades consideradas peligrosas y deben recibir un tratamiento especial como
residuos peligrosos.
● Si se incineran materiales reciclables por otros procedimientos se produce un consumo de
recursos valiosos.
Como respuesta a estos problemas la tecnología de la incineración se ha desarrollado mucho los

últimos años con el fin de reducir las emisiones de gases y humos. Las incineradoras operan a
temperaturas elevadas con el fin de destruir dioxinas y furanos, normalmente lo hacen a 1000ºC.
Por otro lado, y para garantizar la composición de los gases emitidos incorporan unidades de
lavado y filtros adecuados. Todo ello regulado por una estricta normativa tanto europea como
nacional.
En los países europeos más concienciados en protección medioambiental, como por ejemplo
Alemania, Noruega, Austria o Bélgica, los porcentajes de sustitución de combustibles fósiles por
residuos oscilan entre el 50 y el 65%. Actualmente la valorización energética de residuos en
España se está realizando sobre todo en cementeras. Los residuos que se utilizan en las fábricas de
cemento como combustibles alternativos pueden ser sólidos (plásticos, residuos de la producción
papelera…) o líquidos (aceites minerales usados, disolventes, pinturas, barnices…). Muchos de
estos residuos son totalmente biomasa (madera, lodos depuradora, harinas cárnicas) o tienen un
contenido parcial de biomasa (neumáticos usados o combustibles derivados de residuos urbanos).
Rellenos Sanitarios
Es un método diseñado para la disposición final de la basura. Este método consiste en depositar
en el suelo los desechos sólidos, los cuales se esparcen y compactan reduciéndolos al menor
volumen posible para que así ocupen un área pequeña. Luego se cubren con una capa de tierra y
se compactan nuevamente al terminar el día.
¿CÓMO SE CONSTRUYE UN RELLENO SANITARIO?
Para construir un relleno sanitario es importante seleccionar el terreno que reúna condiciones
técnicas adecuadas como son: topografía, nivel a que se encuentran las aguas subterráneas y
disponibilidad de material para cubrir la basura. De acuerdo con las características del terreno, el
relleno sanitario puede construirse siguiendo los métodos de área, zanja o una combinación de
ambos métodos.
El Método de Zanja o Trinchera Se utiliza generalmente en terrenos planos. Se hace una zanja de 2
o 3 metros de profundidad. La basura se deposita dentro, luego se compacta y se va cubriendo
con la misma tierra que se sacó de la zanja.
El método de área se puede utilizar tanto en terrenos planos como para rellenar depresiones y en
tajos o canteras abandonados. La tierra utilizada para cubrir la basura debe ser traída de otros
sitios como laderas o montañas. La basura se deposita directamente en el suelo, en el caso del
terreno plano; o de partes más profundas hacia las más altas, en el caso de las depresiones.
Principios básicos para el funcionamiento del Relleno Sanitario
El relleno debe contar con:
● Una buena compactación de los desechos sólidos, antes y después de cubrirlos con tierra.
● Cubrimiento diario de la basura con una capa de tierra o material similar.
● Controlar con drenajes y otras técnicas los líquidos o percolados y los gases que produce
el relleno, para mantener las mejores condiciones de operación y proteger el ambiente.
● Evitar por medio de canales y drenajes que el agua de lluvia ingrese al relleno sanitario.
● Una supervisión constante, tanto de los administradores como de las organizaciones
comunales.
¿CUÁLES SON LOS BENEFICIOS (PROS)?
Los vertederos municipales de basura deben estar bien diseñados y mantenidos. Esto incluye
capas con materiales especiales y buenas prácticas para manejar los escurrimientos de líquidos
nocivos. Bien diseñados, los rellenos sanitarios pueden tener un menor impacto de lo que
creemos.
● A veces no existen otras opciones porque los sistemas de reciclaje están rebasados. Un
relleno moderno y bien diseñado, con capas protectoras para el suelo y sistemas de
control de lixiviación, puede tener bajos impacto sociales, ambientales y económicos
comparado con otras opciones.
● El cumplimiento cabal de todas las leyes y regulaciones municipales, estatales y federales
ayuda a mejorar la salud. Esto incluye la gestión integral, transportación, resguardo y
disposición de residuos.
● Los residuos en el relleno sanitario pueden ser utilizados de diversas formas para generar
energía. Un ejemplo es el procesamiento, que, además, recupera una parte de los
minerales contenidos en los residuos.
● Continuamente, surgen nuevas tecnologías para generar utilizar los residuos de manera
sustentable dentro de una economía circular.
¿CUÁLES SON LAS DESVENTAJAS (CONTRAS)?
Es una manera fácil y barata de disponer de residuos. ¿Cuántos tiraderos clandestinos tenemos a
pie de carretera en México? Asimismo, el mal manejo de estas acumulaciones y la quema a cielo
abierto o descontrolada de residuos presenta graves problemas ambientales.
● En muchas ocasiones, no se respetan las leyes y regulaciones, lo cual afecta la salud de

comunidades y el medio ambiente. La transportación, resguardo y disposición de residuos
se hace de manera clandestina.
● Los olores provocados por residuos pueden ser desagradables y presentar riesgos de
salud. Además, los rellenos sanitarios son una forma de contaminación visual.
● Los rellenos sanitarios mal diseñados producen un exceso de gases efecto invernadero
(GEI) como metano y bióxido de carbono. Asimismo, las lixiviaciones de escurrimientos
tóxicos pueden afectar el subsuelo y los mantos freáticos.
Buenos Aires, 24 de noviembre de 2005.
LEY N° 1.854
Residuos sólidos urbanos
Capítulo I - Objeto y ámbito de aplicación
Artículo 1º.- La presente ley tiene por objeto establecer el conjunto de pautas, principios,
obligaciones y responsabilidades para la gestión integral de los residuos sólidos urbanos que se
generen en el ámbito territorial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en forma sanitaria y
ambientalmente adecuadas, a fin de proteger el ambiente, seres vivos y bienes. En este sentido la
Ciudad adopta como principio para la problemática de los residuos sólidos urbanos el concepto de
"Basura Cero".
Artículo 2º.- Se entiende como concepto de Basura Cero, en el marco de esta norma, el principio
de reducción progresiva de la disposición final de los residuos sólidos urbanos, con plazo y metas
concretas por medio de la adopción de un conjunto de medidas orientadas a la reducción en la
generación de residuos, la separación selectiva, la recuperación, el reciclado y la valorización.
Artículo 3º.- La Ciudad garantiza la gestión integral de residuos sólidos urbanos entendiéndose por
ello al conjunto de actividades interdependientes y complementarias entre sí, que conforman un
proceso de acciones para la administración de un sistema que comprende, generación, disposición
inicial selectiva, recolección diferenciada, transporte, tratamiento y transferencia, manejo y
aprovechamiento, con el objeto de garantizar la reducción progresiva de la disposición final de
residuos sólidos urbanos, a través del reciclado y la minimización de la generación.
Artículo 4º.- Las operaciones de gestión integral de residuos sólidos urbanos se deben realizar sin
poner en peligro la salud humana y sin utilizar procedimientos ni métodos que puedan perjudicar
directa o indirectamente al ambiente y promoviendo la concientización en la población conforme
a la Ley N.º 1.687 (B.O.C.B.A. N.º 2205 del 6/6/05) "Ley de Educación Ambiental".
Artículo 6º.- A los efectos del debido cumplimiento del Artículo 2° de la presente ley, la Autoridad
de Aplicación fija un cronograma de reducción progresiva de la disposición final de residuos
sólidos urbanos que conllevará a una disminución de la cantidad de desechos a ser depositados en
rellenos sanitarios. Estas metas para cumplir serán de un 50% para el 2021, de un 65% para el
2025 y un 80% para el 2030, tomando como base los niveles enviados al CEAMSE durante el año
2012. Se prohíbe para el 2028 la disposición final de materiales tanto reciclables como
aprovechables.
Artículo 7º.- Queda prohibido, desde la publicación de la presente, la combustión de residuos

sólidos urbanos sin recuperación de energía. Asimismo, queda prohibida la contratación de
servicios de tratamiento de residuos sólidos urbanos de esta ciudad que tenga por objeto la
combustión sin recuperación de energía en otras jurisdicciones. Se prohíbe el tratamiento térmico
de materiales reciclables o aprovechables provenientes de todo circuito de recolección
diferenciada, implementado con exclusividad para esta fracción por la autoridad de aplicación, con
excepción del rechazo producto de estos.
Capítulo II - Disposiciones generales
Artículo 8º.- El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires con el objetivo de dar
cumplimiento a los artículos 4º y 6º de la presente ley, a través de programas de educación
permanentes, en concordancia con la Ley N.º 1.687 y cualquier otra medida pertinente,
promoverá:
1. La reducción de la generación de basura y la utilización de productos más duraderos o

reutilizables.
2. La separación y el reciclaje de productos susceptibles de serlo.
3. La separación y el compostaje y/o biodigestión de residuos orgánicos.
4. La promoción de medidas tendientes al reemplazo gradual de envases descartables por
retornables y la separación de los embalajes y envases para ser recolectados por separado
a cuenta y cargo de las empresas que los utilizan.
Artículo 9º.- La reglamentación establecerá las pautas a que deberán someterse el productor,
importador, distribuidor, intermediario o cualquier otra persona responsable de la puesta en el
mercado de productos que con su uso se conviertan en residuos, será obligado de acuerdo con los
siguientes criterios:
1. Elaborar productos o utilizar envases que, por sus características de diseño, fabricación,
comercialización o utilización, minimicen la generación de residuos y faciliten su
reutilización, reciclado, valorización o permitan la eliminación menos perjudicial para la
salud humana y el ambiente.
2. Hacerse cargo directamente de la gestión de los residuos derivados de sus productos, o
participar en un sistema organizado de gestión de dichos residuos o contribuir
económicamente a los sistemas públicos de gestión de residuos en medida tal que se
cubran los costos atribuibles a la gestión de los mismos.
3. Aceptar, en el supuesto de no aplicarse el apartado anterior, un sistema de depósito,
devolución y retorno de los residuos derivados de sus productos, así como los propios
productos fuera de uso, según el cual el usuario, al recibir el producto, dejará en depósito
una cantidad monetaria que será recuperada con la devolución del envase o producto.
4. Informar anualmente a la autoridad de aplicación de los residuos producidos en el proceso
de fabricación y del resultado cualitativo y cuantitativo de las operaciones efectuadas.
Capítulo III - Objetivos:
Artículo 10.-
1. Son objetivos generales de la presente ley:
· Dar prioridad a las actuaciones tendientes a prevenir y reducir la cantidad de

residuos generados y su peligrosidad.
· Fomentar el uso de materiales biodegradables, asegurando la información a los

ciudadanos sobre la acción pública en materia de gestión de los residuos,
promoviendo su participación en el desarrollo de las acciones previstas.
· Disminuir los riesgos para la salud pública y el ambiente mediante la utilización de

metodologías y tecnologías de tratamiento y disposición final de los residuos
sólidos urbanos que minimicen su generación y optimicen los procesos de
tratamiento.
2. Son objetivos específicos de la presente ley.
· Promover la reducción del volumen y la cantidad total de residuos sólidos urbanos que se
producen, estableciendo metas progresivas.
· Desarrollar una progresiva toma de conciencia por parte de la población, respecto de los
problemas ambientales que los residuos sólidos generan y posibles soluciones, como así
también el desarrollo de programas de educación ambiental formal, no formal e informal
concordante con la Ley N.º 1.687 de Educación Ambiental.
· Disminuir los efectos negativos que los residuos sólidos urbanos puedan producir al
ambiente, mediante la incorporación de nuevos procesos y tecnologías limpias.
· Incentivar e intervenir para propender a la modificación de las actividades productivas y
de consumo que generen residuos difíciles o costosos de tratar, reciclar y reutilizar.
· Fomentar el uso de objetos o productos en cuya fabricación se utilice material reciclado o

que permita la reutilización o reciclado posterior.
Capítulo v - Disposición inicial selectiva
Artículo 16.- La disposición inicial es la acción realizada por el generador por la cual los residuos
sólidos urbanos son colocados en la vía pública o en los lugares establecidos por la reglamentación
de la presente. La misma será selectiva conforme lo establezca la autoridad de aplicación.
Capítulo VIII-Selección y transferencia
Artículo 28.- Se considera centro de selección de residuos sólidos urbanos secos, a aquellos
edificios e instalaciones que sean habilitados a tales efectos por la autoridad competente previo
dictamen conforme Ley N.º 123 y en los cuales dichos residuos, provenientes de la recolección
diferenciada, son recepcionados, acumulados, manipulados, clasificados, seleccionados,
almacenados temporariamente, para luego ser utilizados en el mercado secundario como insumo
para nuevos procesos productivos.
Artículo 29.- Los residuos sólidos urbanos secos que en los centros de selección se consideren no
pasibles de ser reciclados o reutilizados, deben ser derivados a los sitios de disposición final.
Artículo 30.- Se entiende por centro de transferencia a aquellas instalaciones que son habilitadas
para tal fin por la autoridad competente y en las cuales los residuos sólidos urbanos húmedos y los
mencionados en el artículo precedente son acondicionados para su transporte en vehículos de
mayor capacidad, a los sitios de tratamiento y disposición final.
Capítulo IX - Tratamiento y disposición final
Artículo 32.- Denomínense sitios de tratamiento y disposición final a los fines de la presente a
aquellos lugares especialmente acondicionados y habilitados por la autoridad competente para el
tratamiento y la disposición permanente de los residuos sólidos urbanos por métodos
ambientalmente reconocidos y de acuerdo con normas certificadas por organismos competentes.
Artículo 33.- El tratamiento de los residuos sólidos urbanos debe comprender el aprovechamiento
de estos, contemplando lo establecido en el artículo 7º, ya sea por:
1. Separación y concentración selectiva de los materiales incluidos en los residuos por

cualquiera de los métodos o técnicas usuales.
2. Transformación, consistente en la conversión por métodos químicos (hidrogenación,
oxigenación húmeda o hidrólisis), térmicos con recuperación energética o bioquímicos
(compostaje, digestión anaerobia y degradación biológica) de determinados productos de
los residuos, en otros aprovechables
3. Recuperación, mediante la obtención, en su forma original, de materiales incluidos en los
residuos para volverlos a utilizar.
Artículo 33° bis. - El tratamiento de residuos sólidos urbanos por medio de combustión con
recuperación de energía, deberá garantizar el cumplimiento de las siguientes condiciones:
1. Los servicios de tratamiento que tengan por objeto la combustión de residuos sólidos
urbanos con recuperación energética deben utilizar métodos o tecnologías que aseguren
el cumplimiento de los estándares de eficiencia
2. Los límites para las emisiones a la atmósfera producto de la combustión de residuos no
podrán superar los límites establecidos
3. La gestión de los residuos resultantes de la combustión debe realizarse según las normas
vigentes para el tratamiento de residuos, en particular las cenizas volantes que deben ser
consideradas como residuos peligrosos.
Artículo 34.- Los residuos sólidos urbanos que no puedan ser tratados por las tecnologías
disponibles deben ser destinados a un sitio de disposición final que determine la autoridad
competente, denominado relleno sanitario.
Artículo 35.- Denomina relleno sanitario a la técnica para la disposición final del resultante de los
residuos sólidos urbanos en el suelo, sin causar perjuicio al ambiente y sin ocasionar peligros para
la salud y la seguridad pública, utilizando principios de ingeniería para confinar los residuos en la
menor superficie posible reduciendo su volumen al mínimo practicable.
Artículo 36.- Prohíbe la descarga de basura a cielo abierto y la creación de microbasurales.

Asimismo, se prohíbe el vuelco en cauces de agua o el mal enterramiento de estos.
ENLACES WEB SOBRE MATERIAL AUDIOVISUAL OTORGADO A CADA GRUPO COLABORATIVO:
ENLACES WEB SOBRE VIDEOS INFORMATIVOS.
VIDEO N°1: Autosustentable "La basura como un recurso"

- Url: https://youtu.be/oifOy4EZRVk
- Código QR:
VIDEO N°2: Residuos "Cambio Ambiental"
- Url:https://youtu.be/kcPlvQlqynE
- Código QR:
CUARTA SEMANA DEL ABP
9.SÍNTESIS Y PRESENTACIÓN
En esta instancia no se conformarán grupos colaborativos nuevos. Se emplearán los ya

constituidos en la tercera semana del ABP. El docente les otorgará un plazo de 30 minutos para el
intercambio de ideas, seleccionará a 2 (dos)estudiantes los cuales cumplirán el rol de mediador para
coordinar y guiar que todos los integrantes del grupo puedan emitir sus posturas, sin que un par
realice declaraciones despectivas sobre las mismas.
El segundo estudiante seleccionado será el secretario, deberá tomar nota de las ideas finales
consensuadas. Al finalizar, deberán redactar la propuesta que consideren que es más oportuna para
el tratamiento y disposición final de los residuos sólidos domiciliarios, que fue solicitada en la carta
dirigida al legislador por el Congreso Nacional.
Para el intercambio de ideas entre toda los estudiantes y el docente. Se realizarán preguntas
dirigidas de forma aleatoria a los integrantes que conforman los grupos.
- ¿Usted considera que es apropiado seguir utilizando los rellenos sanitarios como disposición
final para los desechos? ¿Por qué supone esa decisión?
RESPUESTA ESPERADA:
No es apropiado porque cada vez es más la producción de toneladas basura que se elaboran
anualmente por lo que se deberán seguir creando nuevos rellenos sanitarios y esa no es la solución
al problema de la basura.
- ¿Cuáles serían los beneficios de implementar el modelo europeo de valoración energética?
RESPUESTA ESPERADA:
El único beneficio es la reducción de los residuos sólidos urbanos en los rellenos sanitarios y
obtener energía productos de la combustión de estos. Pero no es beneficioso para el ambiente ya
que se sigue emitiendo gases y toxinas.
- ¿Encontraron alguna implicancia por la que no se podría poner en práctica este modelo en
nuestro país?
RESPUESTA ESPERADA:
Si bien es un modelo con el que se podría reducir drásticamente la cantidad de basura, la

quema indiscriminada produce gases tóxicos y las cenizas contienen metales pesados. Sin contar que
se tiene que implementar un buen modelo para la separación de los materiales reutilizables.
- Según su opinión ¿Qué hábitos se deberían modificar para que se produzca menos cantidad
de basura?
RESPUESTA ESPERADA:
Algunos hábitos que se podrían modificar son utilizar bolsas ecológicas en vez de las de
polietileno, reciclar productos como frascos de vidrio o botellas plásticas y crear un compost con
desechos orgánicos. A nivel gubernamental se debería implementar la recolección diferenciada con
la cual se separan los materiales que se pueden reutilizar a través del reciclado de los otros residuos
domiciliarios.
Para llevar a cabo la presentación de la investigación los estudiantes deberán construir un

mapa mental de forma grupal. El docente le otorgara los recursos didácticos (papel afiche de colores
en tonalidad pastel, marcadores de diversos colores, tijeras, adhesivo vinílico, plantilla de fotografías
/ dibujos) necesarios pertinentes para la actividad descrita.
Además, se entregará una guía con los pasos oportunos que deben ser empleados por los
estudiantes en la técnica de trabajo intelectual (mapa mental) requerida. A su vez, será acompañado
de una rúbrica evaluativa que permitirá que los estudiantes generen procesos de regulación mutua
en el transcurso del proceso de aprendizaje.
En esta oportunidad, son los mismos estudiantes que deberán asignar a partir de un
consenso los roles (mediador, secretario, portavoz y responsable del material) de funcionalidad que
deberán interpretar en el trabajo colaborativo.
El estudiante que sea responsable del material deberá llevarse a su residencia el mapa
mental final confeccionado y volverlo a traer la próxima clase, que constituye la última semana del
ABP pertinente.
APARTADO N°3: ¿CÓMO CONSTRUIR UN MAPA MENTAL?
APARTADO N°4
¿CÓMO CONSTRUIR UN MAPA MENTAL?

Pasos para crearlo:
1. Usa la hoja en posición horizontal, para aprovechar todo el espacio.

2. Dibuja una imagen central, que se pueda memorizar rápidamente. Tener en cuenta, que
esa imagen tiene que estar relacionada con el tema de trabajo.
3. Desde el centro saldrán las ideas principales y las secundarias se encontrarán en el
exterior.
4. Ordena las ideas de derecha a izquierda siguiendo un sentido circular.
5. La idea principal se dispone en las ramas de un grosor mayor y las ideas secundarias de las
ramas con un grosor menor.
6. Para la construcción de las ideas utiliza palabras claves o frases cortas.
7. Se creativo para la unión de las ideas, usa colores atractivos, imágenes, dibujos, símbolos,
etc.
IMÁGENES DE SUGERENCIA PARA SER UTILIZADAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL MAPA MENTAL:
APARTADO N°5
IMÁGENES DE SUGERENCIA PARA EL MAPA MENTAL

RÚBRICA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DURANTE LA CONSTRUCCIÓN DEL MAPA MENTAL:
NIVELES DE CALIFICACIÓN
EXCELENTE MUY BIEN BIEN DEBES MEJORAR
CRITERIOS 10-9 8-7 6-5 4 VALORACIÓN
Se dispone en la parte Se dispone en la parte Se dispone parcialmente La disposición debe ser

central de la hoja, es central de la hoja, es un en la parte central de central, usa palabras claras
breve, está poco extenso, está hoja, es un poco extenso, y forma una frase corta.
relacionada con una relacionado con una no utiliza una imagen. Además, utiliza un dibujo o
imagen significativa. imagen significativa. imagen que se
TÍTULO Todo tiene relación Se relaciona parcialmente interrelacione.
con el tema de la clase En su gran mayoría todo se con el tema de la clase
relaciona con el tema de la Todos los elementos deben
clase. estar relacionados con el …………………..
tema de la clase.
Las ideas principales se Las ideas principales se Las ideas principales se Las ideas principales se
encuentran en la parte encuentran en la parte encuentran en la parte deben disponer en la parte
central y las ideas central y en algunas ideas central y en algunas ideas central y las secundarias en
secundarias en la secundarias no están secundarias no están la parte externa. Ambas se
parte exterior. Ambas dispuestas en la parte dispuestas en la parte disponen en sentido
son frases breves y se exterior. Ambas son frases exterior. Ambas son circular de derecha a
disponen en sentido breves y se disponen en frases breves y están izquierda. y son redactadas
circular de derecha a forma circular de derecha a dispuestas parcialmente en forma breve.
ORDENAMIENTO izquierda. izquierda. en sentido circular de ……………………
DE LAS IDEAS derecha a izquierda.
En las ideas principales En las ideas principales son En las ideas principales Las ideas principales se
son de un grosor de un grosor mayor que en son de un grosor mayor colocan en ramificaciones
mayor que en las ideas las ideas secundarias. Pero que en las ideas de un grosor mayor que las
RAMAS secundarias. en algunas ocasiones se secundarias. Pero en ideas secundarias. ……………………
observa similitudes de varias ocasiones se
Se emplea colores grosor. observa similitudes de Se utiliza colores de
diferentes para cada grosor. diferente tonalidad para
ramificación que Se emplea colores diferir los subtemas
difieren en su idea. diferentes para cada Se emplea colores que centrales de cada rama.
ramificación que difieren son similares en totalidad
en su idea. dificulta diferenciar
visualmente las ideas.
Se observan imágenes Se observan imágenes o Se observan imágenes o Usa imágenes o dibujos

o dibujos que dibujos que representan dibujos que representan que representen
representan oportunamente a la idea parcialmente a la idea oportunamente a la idea
oportunamente a la principal o secundaria. principal o secundaria. principal o secundaria.
idea principal o
secundaria. Usa colores atractivos Usa colores atractivos Reformula las ideas de los
visualmente para el lector, visualmente para el autores a partir de tu
Usa colores atractivos pero en algunas ocasiones lector, pero en algunas interpretación del tema.
visualmente para el no se logró. ocasiones no se logró.
lector. Las ramificaciones deben
Se destacan frases o No se destacan frases o ser de colores atractivos ……………………
CREATIVIDAD
Se destacan frases o palabras de autoría propia palabras de autoría para el lector.
DEL DISEÑO palabras de autoría que no están en los textos propia
propia que no están en o videos bibliográficos
los textos o videos otorgados.
bibliográficos
otorgados.
VALORACIÓN FINAL: ………………….

MAPA MENTAL ESPERADO:
NOTA: Para una mejor apreciación pertinente del mapa mental, puede hacer zoom si lo desea.
QUINTA SEMANA DEL ABP
Los estudiantes que se les asignó por sus pares el rol responsable del material deberán
pegar en la pizarra el mapa mental construido por su grupo.
Luego, se les dará un tiempo prudente para que cada grupo observe los mapas
mentales de sus pares, tomen nota de los criterios que consideran logrados y cuáles no,
acompañado de propuestas de mejoras.
Además, si a partir de esta coevolución a sus pares consideran que ellos mismos no
lograron cumplir los criterios ponderantes en el nivel de calificación seleccionado, con un color
diferente seleccionar el nuevo nivel de calificación y en la parte inversa de la hoja realizarán
una pequeña aclaración del motivo de la reformulación de nivel calificado.
A partir, de lo descrito anteriormente el docente realizará preguntas dirigidas a los

estudiantes para iniciar la coevaluación entre todos los estudiantes que conforman el grupo
áulico.
Se realizará la aclaración que todos los estudiantes deberán anotar en sus diarios de
clase las sugerencias o propuestas a implementar en sus mapas mentales, que sean indicadas
por sus pares y están en concordancia con lo que el docente pondera en esta actividad
explicitado rúbrica de evaluación entregada.
- ¿Cuál es el mapa mental que tu consideración representa la totalidad del proceso de

investigación? ¿Qué criterios tuviste en cuenta para determinar esa selección?
- A partir de la observación del mapa mental N°___ (se indicará según el orden de
disposición) ¿Podrías destacar los criterios que fueron logrados satisfactoriamente?
- Su compañero señaló fortalezas de ese mapa mental ¿Pero usted considera que algún
criterio no fue logrado pertinentemente? ¿Cuáles son y cómo se deberían mejorar?
- ¿Cuál de todos los mapas consideras que es el más creativo en su construcción? ¿Qué
criterios empleaste para esa selección?
- ¿En cuál de los mapas mentales observarse palabras o frases que consideradas
apropiadas para la idea principal? ¿Esa idea principal se encuentra en tu mapa mental?
¿Fue representada de forma similar o diferente?
Al finalizar, los estudiantes deberán en sus organizadores personales reformular la

construcción del mapa mental teniendo en cuenta las sugerencias o propuestas de
reconstrucción de sus pares y los criterios destacados. También podrán agregar nuevas ideas,
dibujos o imágenes, que fueron omitidas en el consenso grupal del primer mapa mental.
Para dar por culminado la última semana que conforma el ABP, se realiza un
intercambio entre el docente y los estudiantes, sobre las anotaciones realizadas durante todo
el proceso aprendizaje en los "diarios de clases” y en el "precontrato de autoevaluación de los
objetivos de aprendizaje", otorgados en la segunda semana del ABP.
BIBLIOGRAFÍA.
- Dirección General de Cultura y Educación (2010). Diseño Curricular para el Ciclo

Superior de la Escuela Secundaria 6° Ambiente, Desarrollo y Sociedad. La Plata: Buenos
Aires. Argentina. (págs.153-187)
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evaluación. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Buenos
Aires. Argentina. Editorial Síntesis S.A. (págs. 300-302, 312-322 y 325)
- Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo enseñar ciencias? Capítulo 12: La gestión del aula
y la atención a la diversidad.12.1.2 El trabajo en grupo. Didáctica de las ciencias en la
educación secundaria obligatoria. Buenos Aires. Argentina. Editorial Síntesis S.A. (págs.
339-344)
- Sevillano, A. (2013). Técnicas de Trabajo Intelectual. [Cuadernillo] (s.e) (págs. 99-166,
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- Tarditti, M. (2020). Cuadro comparativo [Material de aula]. I.S.F.D y T. N°24. Buenos

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- Tarditti, M. (2019)). Objetivos de aprendizaje [Material de aula]. I.S.F.D y T. N°24.

Buenos Aires. Argentina. (págs. 1-4)
- Tarditti. M. (2020). Leer y escribir en la Universidad [Diapositiva de PowerPoint]

[Material de aula]. I.S.F.D y T. N°24. Buenos Aires. Argentina. (diapositivas 3-4)
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,Definici%C3%B3n,proveniente%20de%20los%20materiales%20contenidos.
NOTICIAS PERIODÍSTICAS:
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Recuperado de: https://www.binasss.sa.cr/poblacion/rellenosanitario.htm
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- Autor anónimo (Canal Encuentro). (2019, 29 de abril). Autosustentables: La basura
como un recurso - Canal Encuentro. [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/oifOy4EZRVk
- Autor anónimo (Leandro Parra). (2013, 2 de diciembre). Residuos: Cambio ambiental.

[Vídeo]. YouTube https://youtu.be/kcPlvQlqynE
RECURSOS ELECTRÓNICOS:
APLICACIONES:
- Denso Wave Incorporated (2009). Códigos-QR. [Aplicación Móvil]. Descargado

de: https://www.codigos-qr.com/.
- Lucid Software Inc (2011). Lucid chart - Flowchart, Diagram & Visio Viewer.
[Aplicación Móvil]. Descargado de:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lucidchart.android.chart&h
l=en
IMÁGENES PARA EL MAPA MENTAL:
- En su totalidad fueron descargadas del explorador online: Shutterstock

https://www.shutterstock.com/es/photos
08 DE JULIO SEMANA 12
ENVIADO: 08 DE JULIO
II. Actividad de resolución individual:
Según la división del DISEÑO CURRICULAR para 4to y 5to año que se ha
realizado oportunamente aplicar una técnica de estudio a la parte que le ha
tocado analizar.
Técnica utilizada: Cuadro Sinóptico
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 5to año Biología

Páginas:
 Situaciones de trabajo con teorías ...........................................................................64
 Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista..............65
 Orientaciones para la evaluación..............................................................................67
 Los objetivos de aprendizaje y la evaluación............................................................67

Fecha: miércoles., 8 julio
DEVOLUCIÓN
ABP 6to año

DISEÑO CURRICULAR
y TTI (TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL)
Tareas pertenecientes a la semana del 01 de Julio
El alcance de las metas reflejará el proceso logrado, lo que determinará el

ingreso a las aulas. LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DEL TRABAJO
INTELECTUAL SON HERRAMIENTAS PARA ALCANZAR LOS CONTENIDOS DEL
DISEÑO CURRICULAR, EJE CENTRAL DE LA MATERIA
Si bien, medianamente fueron las respuestas atinadas (con diferentes grados de

precisiones), también hubo confusiones de severas a superficiales, las que deberán ser
reformuladas en la oportunidad de la aplicación de las siguientes técnicas del trabajo
intelectual.
-CONTINUAN PERSISTIENDO LOS ERRORES DE ORTOGRAFÍA (TILDES)
REITERO: Algunos alumnos deberán releer NUEVAMENTE, de modo comprensivo, las

pautas acerca del modo correcto de cómo completar el ADJUNTO del mail; según detalle
de envíos correspondientes. CONTINÚA (luego de más de tres meses) LA PRESENTACIÓN
DE TRABAJOS SIN AJUSTARSE A LAS PAUTAS SOLICITADAS
II. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
-ALUMNOS QUE NO ENTREGAN TRABAJOS INDIVIDUALES Y GRUPALES

-NO SE LEEN DE MODO COMPRENSIVO LAS DEVOLUCIONES YA QUE SE REITERAN
CUESTIONES QUE SE INDICAN, HACIENDO CASO OMISO A LAS MISMAS.
-Trabajar con un cuadro de doble entrada donde no hay elementos a comparar implica no
cumplir con los objetivos de la aplicación de la técnica por lo que no se logra cumplir con
la meta propuesta
-Ser cuidados, ya que han quedado páginas del DC que han quedado apartadas sin ser
analizadas por nadie.
-EN ALGUNOS ALUMNOS NO COINCIDE EL NÚMERO DE PÁGINAS ASIGNADO Y/O LA

TÉCNICA SELECCIONADA
-NO SE TOMA EN CUENTA: “Según las orientaciones preliminares indicadas en la devolución

correspondiente al T.P N°11. Las técnicas de trabajo intelectual aplicadas hasta la fecha son…”
-No citar las orientaciones preliminares
-Los contenidos deben quedar completos en lo esencial, por ej. los contenidos de una materia no
se pueden omitir
-SE OMITE: “-Se excluye citar algunos o ninguno de los siguientes ítems: materia y/o año
al que pertenece la citada materia, técnicas empleadas hasta el momento, técnica a
utilizar, los contenidos (temas) a trabajar, las páginas asignadas”
Tener en cuenta el orden en el que cada elemento se deben citar. Por ejemplo: Las
páginas correspondientes al sector del Diseño curricular sobre las que les toca trabajar, se
ubican al final de las indicaciones que se realicen. Las técnicas de trabajo intelectual aplicadas
hasta el momento, se citan en primer término, antes del desarrollo del trabajo
-SIGUE SIN PONERSE EN PRÁCTICA: “Cada párrafo, debería estar reflejado en la
producción. En varios casos, esto no ha sido así “
-Mapas y redes además de no estar completos en lo esencial (indicación anterior), no

todos los nexos poseen direccionales (punta de la flecha), ni están completos y las
orientaciones de las direccionales, no todas corresponden.
-Mapa conceptual (se supone que se quiso presentar esa técnica), falta de la estructura
correspondiente, sin nexos, palabras ilegibles, sin direccionales, nudos en blanco. No se
ajusta en absoluto a las pautas de entrega, por lo que no logra cumplir con el objetivo de
aprendizaje propuesto.
REORDAR: El alcance de las metas reflejará el proceso logrado, lo que determinará el
ingreso a las aulas.
-El título de la actividad individual corresponde a El diseño curricula y no a ABPII. Ser

cuidadosos y lógicos con estas cuestiones, no se trabaja en esta instancia con ABP, solo con
técnicas aplicadas al Diseño curricular.
-No es necesario citar las orientaciones de trabajo: Según la división… Se ha de continuar con…
Tener en cuenta… etc.
-REITERO LO CITADO EN LA DEVOLUCIÓN ANTERIOR-Cuándo utilizan la bibliografía

enviada oportunamente en los adjuntos, no es necesario citarla, a menos que haya una
indicación expresa. ¿HUBO LECTURA COMPRENSIVA?
-Acerca de la técnica SÍNTESIS, la clave es utilizar “palabras propias”
-Todas las técnicas implican trabajar con las ideas principales o las palabras clave de las
mismas. Por lo que debe observarse esta característica en todas las presentaciones
DE LA OBSERVACIÓN DE LAS ACTIVIDADES, SURGE QUE SIGUEN SIN APLICAR LAS

PREGUNTAS QUE CORRESPONDEN A LA EXTRACCIÓN DE IDEAS PRINCIPALES PARA LA
APLICACIÓN DE CUALQUIER TÉCNICA ¿Qué preguntas debemos formularnos en la técnica
del subrayado? ¿Cómo reconocemos las ideas principales para el armado de cuadros
comparativos, mapas, redes, etc,etc,? ¿Qué características debe tener la respuesta?
RELEER EL MATERIAL ENVIADO
-¿Cómo se diferencia una idea principal de una secundaria?
-LA SOLA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO SIN CITAR LA TÉCNICA A EMPLEAR IMPLICA EL
NO LOGRAR EL OBJETIVO PROPUESTO YA QUE ES IMPOSIBLE DETERMINAR QUÉ SE
QUISO HACER
OBSERVACIÓN DEL GRUPO-CLASE
DISEÑO CURRICULAR
Orientaciones preliminares
NO PERDER EL NORTE DE LOS TRABAJOS: El alcance de TODAS las próximas metas
(INDIVIDUALES Y GRUPALES) y las adquiridas hasta el momento reflejará el proceso de
cada uno, lo que determinará el ingreso a las aulas.
En relación con el párrafo anterior:

DEVOLUCIONES NO SE LEEN DE MODO COMPRENSIVO YA QUE SE REITERAN
CUESTIONES QUE SE INDICAN, HACIENDO CASO OMISO A LAS MISMAS. CUESTIÓN QUE
AFECTA EL LOGRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
LA OBSERVACIÓN DEL GRUPO-CLASE
-Durante las residencias, este será el primer momento de aproximación al aula destino en
el que desarrollen sus prácticas.
En este encuentro, se llevarán adelante dos actividades de aplicación para el ingreso a las
aulas. En primer término, se observará una clase ficticia con el propósito recoger información del
entorno, haciendo uso de la observación como técnica de investigación en el aula. Tener en
cuenta, que no se trata de juzgar comportamientos sino de recoger información extraída de un
contexto, en este caso irreal pero que servirá como aprestamiento para el momento real de tomar
contacto con el grupo destino.
Las actividades van acompañadas de los siguientes adjuntos:
- Devolución de los trabajos entregados el 01 de Julio
- Criterios de Observación
III. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN GRUPAL:
RODRÍGUEZ. Andrea- WAJDA Yamila - MALTÉS Agustina - NIEVA Nair

CARABALLO -HERNANDEZ Sofía - ADERETE GÓMEZ Débora - DA COSTA Rocío
BOGADO, Carla- RODRIGUEZ, Graciela- BETTIOL, Jessica
COAQUIRA, Aidée - PARIENTE, José -VEGA, Sebastián
MAMANI, Solange-BORSANI, Daniel

CEBEIRO, Viviana-CENTURIÓN, Ricardo

1. a. Busca un fragmento/s de una proyección (película, capítulo de alguna serie, etc) donde se
observe una escena de una actividad áulica en un entorno de aprendizaje.
b. Cita los datos pertinentes para la ubicación de la proyección seleccionada.
c. Confecciona una síntesis de la misma
d. Aplica, al fragmento seleccionado, los CRITERIOS de Observación (material adjunto) a

tener en cuenta para confeccionar un INFORME DE OBSERVACIONES. A considerar:
¿Cómo se confecciona un informe?
2. COEVALUAR.
- Item a trabajar durante las residencias a partir de alguna clase donde los alumnos
destino realicen producciones (redes, afiches, poster, experimentaciones, etc)
a. Poner en común todas las producciones de los ABPII correspondientes a 6to año (FECHA
DE ENTREGA 17-7 o antes, según disponibilidad grupal)
b. Intragrupo establecer los criterios de evaluación
c. Analizar de modo comparativo todos los trabajos. Incluir en el análisis la producción
propia.
d. Utilizar la técnica del semáforo para marcar los puntos fuertes y débiles que se
presentan en los trabajos, marcando con verde aquellos para los que se ha logrado su
resolución con éxito, amarillo para los que requieren un poco más de mejoría y rojo para
destacar la necesidad de cambios mayores.
e. La coevaluación implica el análisis minucioso del trabajo del otro. Esto puede implicar
que el evaluado se sienta vulnerable o criticado cuando su trabajo se considera por debajo
de los estándares esperados. Por lo que es importante establecer reglas básicas que
regulen la forma en que la retroalimentación se da. Por lo cual, para cada comentario
negativo, se ofrecerá un comentario positivo referido a ese item.
f. JUSTIFICAR los juicios emitidos, poniendo énfasis en la mejora del aprendizaje
g. Calificar los 8 trabajos ordenándolos del 1ero al 8avo según la calificación, donde 8 ha
de corresponder al de mayor puntuación.
El puntaje máximo será 8 y no podrá ser utilizado más de una vez, al igual que cada uno de
los números restantes
- Seguir llevando adelante el “DIARIO DE CLASE”.
- Según la división del DISEÑO CURRICULAR para 4to y 5to año que se ha
realizado oportunamente:
.Se ha de continuar con la aplicación de una técnica de estudio distinta a la ya

aplicada por cada alumno. En la presente semana será a otra parte del DC (el
que continúe al fragmento que les haya tocado analizar en el encuentro
anterior)
.Tener en cuenta que cada uno ha de seleccionar solamente una técnica de
comprensión lectora para aplicarla en el texto que se le ha otorgado. Recordar
que debe ser aquella que más se ajuste al tipo de texto que se presente, no
todas las técnicas pueden ser fácilmente aplicadas a todos los textos.
TRABAJOPRÁCTICO N°13
OBSERVACIÓN GRUPO-CLASE
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N°24

Profesorado de Biología con Trayecto en Ciencias
Naturales
Materia: Espacio de la Práctica Docente IV
Profesora: Tarditti, Miriam
Estudiantes: Alderete, D.-Caraballo, V.
Da Costa, R.- Hernández, S.
8/07 TRABAJO PRÁCTICO N° 13

1. Actividad de resolución grupal:
1. a. Busca un fragmento/s de una proyección (película, capítulo de alguna

serie, etc) donde se observe una escena de una actividad áulica en un
entorno de aprendizaje.
La escena de actividad áulica seleccionada corresponde a la serie:
Lozano, H. (Guionista) y Cortés, E. (Director) (2015). Cap.2 Platón. Temporada 1.

Montánchez, A. (Productor). Merlí. Madrid. TV3.
1. b. Cita los datos pertinentes para la ubicación de la proyección

seleccionada.
Datos para la ubicación:
Merlí (2017, 21 junio). Merlí 1x02 Platón. Castellano [Vídeo]. YouTube

https://youtu.be/gsfuB9vo694
1. c. Confecciona una síntesis de la misma.
El capítulo comienza en el transcurso de una clase áulica del profesor Merlí sobre
las principales ideas filosóficas de Platón. La misma, es interrumpida por pedido
del director que solicita la presencia del mismo, para notificarlo sobre su
inoportuna visita a la residencia de un estudiante con principio de agorafobia, el
cual se le había asignado un Profesor de literatura para ser su tutor. Además, es
advertido sobre la importancia del cumplimiento de las normativas jerárquicas de
la Institución Ángel Guimerá.
Cuando retoma el espacio áulico, les propone a los estudiantes participar de un

certamen quebrantando sus condiciones, es decir, de forma colaborativa deberán
construcción un poema que aborde el enamoramiento, Pero el mismo será firmado
y presentado por un solo estudiante. Al, finalizar el episodio se les otorga el
segundo puesto de ganador del concurso en cuestión.
1. d. Aplica, al fragmento seleccionado, los CRITERIOS de Observación

(material adjunto) a tener en cuenta para confeccionar un INFORME DE
OBSERVACIONES. A considerar: ¿Cómo se confecciona un
informe? grupo-clase.
NOTA:
En base a la solicitud de confección de un informe de observación, se presenta
según las pautas esenciales en su estructuración.
OBSERVACIÓN DE UN ALUMNO
La puntualización observacional está direccionada al estudiante Pol Rubio en la

materia curricular Filosofía correspondiente a 2° Educación Secundaria Obligatoria
(E.S.O) del Instituto Ángel Guimerá de España.
El mismo denota un aspecto físico de complexión atlética, altura

considerablemente superior a la media, de pelo ondulado corto en totalidad rubio y
ojos de color claro, que conforma su aspecto caucásico. En algunas, instancia
emplea un vocabulario inapropiado para el espacio educativo. Además, es
observador de sus pares y denota un interés sobre sus compañeras, pero en
particular sobre un estudiante que se encuentra posterior a banca. Los cuales,
tienen una interacción amena y posiblemente fraternal.
En el transcurso de todo el proceso de aprendizaje se lo denota con poco interés
en la participación de las actividades propuesta, no se puede determinar si es por
no agradó personal de los contenidos que se abordan o una posible preocupación
personal, se lo observa ansioso e inquieto en su espacio. Pero, de forma
consecutiva busca despertar posiblemente la atención de sus pares y del profesor,
esto de genera barreras en el proceso de aprendizaje-enseñanza de terceros.
Tiene interacciones recíprocas en general con la totalidad de sus compañeros,
pero se observa que, con algunos es más continúa. Que lo conlleva a conformar
un subgrupo reducido de 4 o 5 con lazos más estrechos dentro del curso, los
mismo lo rodea de forma lateral en su espacio.
Con respecto a la calidad de trabajo podría considerarse en un nivel bajo por sus
escasas intervenciones áulicas que se relaciones con los contenidos de
aprendizaje abordados, pero para mayor precisión en emisión de un juicio
valorativo se requieren posteriores observaciones complementarias. De forma
opuesta, si participa de forma activa respecto a la emisión de su postura, solicitada
o no por el educador. Es decir, hace comentarios humorísticos o inferencias no
apropiadas y descontextualizadas en relación al espacio educativo.
Tiene una actitud alentadora respecto al proceso de aprendizaje de sus pares y es
reflexivo respecto al reconocer y disculparse si comete un error o falta no
oportunas.
Una actitud positiva, fue defender a un compañero, que se podría considerar
introvertido, en el momento que una estudiante lo estaba "impulsado
obligadamente" a leer un poema de autoría propia, haciendo visible la falta de su
par para que el docente intervenga.
Una particularidad visualizada que necesita posteriores observaciones es, si es
habitual que no haga empleo de su anotador diario áulico o fue solo en esta clase
en particular.
OBSERVACIÓN DE UN GRUPO PEQUEÑO

La puntualización observacional está direccionada un subgrupo de 5 (cinco)
estudiantes en la materia curricular Filosofía correspondiente a 2° Educación
Secundaria Obligatoria (E.S.O) del Instituto Ángel Guimerá de España.
Este subgrupo está constituido por 2 (dos) estudiantes femeninas y 3 (tres)

estudiantes masculinos. La disposición espacial áulica de los mismos es dispersa,
es decir, sus ubicaciones son cercanas, pero en espacios individuales.
El docente no asignó ningún criterio para su organización, por lo cual, se denota
que es espontánea en relación afectividad entre los pares.
Este subgrupo presenta a el estudiante Pol Rubio como líder social / emocional, el
cual destaca las respuestas oportunas en relación a los contenidos abordados
o alienta a la participación en general a todos sus pares, pero mayoritariamente a
los miembros de su grupo en la interacción con el docente cuando es requerida.
La particularidad, que este no fue asignado por el docente para llevar a cabo este
rol, por lo tanto, se podría considerar de origen espontáneo en relación a la
afectividad entre los mismo.
En cuanto al grado de efectividad se lo consideraría positivo, es decir, motiva a
sus miembros y a pares, regula las actitudes no oportunas se exceden y dañan a
su par, reconoce las habilidades de sus miembros para la propuesta de
aprendizaje. Además, observa y escucha detenidamente su alrededor, para
brindar su acompañamiento si algún par lo llegara a requerir.
El Subgrupo no cumple una actividad asignada particularmente o personalizada
para los mismos, es decir, todo el grupo áulico en su totalidad conlleva la
propuesta de construir de forma colaborativa un poema que aborda como temática
central enamoramiento. No todos, los miembros cumplen con la tarea asignada,
una de las estudiantes en particular se encuentra interiorizada con lo descrito,
pero no lleva a cabo ningún tipo intervenciones en relación a la actividad.
Siendo objetiva la observación todo el grupo áulico cumple con la actividad
asignada, pero este subgrupo presenta mayor intervención, de modo
ejemplificativo, el segundo estudiante Marc presenta inteligencia lingüística, por
esta cuestión impulsado por el líder y la totalidad de sus pares es quien recitará la
poesía, la tercera estudiante soporta mayormente las ideas o metáforas para la
redacción de la poesía, también es alentada y destaca el líder sus intervención
áulicas cuando son oportunas a lo solicitado por el docente. Por último, el tercer
estudiante Marc, denota que es introvertido, por lo tanto, el docente le asigna que
será el encargado de firmar el poema final y recibir el premio en el hipotético caso
de ser ganado.
La impresión general del subgrupo es diverso y heterogéneo, teniendo en cuenta
las actitudes y habilidades, pero en el momento del proceso de aprendizaje se
lleva a cabo la regulación mutua, sin emitir juicios valorativos que generen
posibles barreras u obstáculos de aprendizaje. Además, se denota compromiso y
responsabilidad de todos los miembros hacia la propuesta áulica que deben
resolver.
Una de los interrogantes en cuestión, que requiere observaciones posteriores y
consecutivas en el tiempo, es porque el líder del grupo, es decir, Pol Rubio
¿observa con mayor frecuencia y detenidamente al estudiante Marc?, esto podría
generar conflictos internos entre los pares si es producto de una problemática no
resuelta con anterioridad. Y otra interrogante podría formularse de la siguiente
manera ¿De qué manera influye el grupo mencionado con anterioridad en los
demás actores áulicos?
OBSERVACIÓN DE UNA CLASE COMPLETA
La puntualización observacional está direccionada una clase completa,

conformada por 24 (veinticuatro) estudiantes en la materia curricular Filosofía
correspondiente a 2° Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O) del Instituto Ángel
Guimerá de España.
ESQUEMA DEL AULA Y LA DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES:
Referencias:
 El círculo rojo representa al estudiante Pol Rubio (líder);

 El círculo verde representa a Marc;
 El círculo azul representa a Tania;
 El círculo naranja representa a Berta; y
 El círculo Amarillo a Bruno.
Es un grupo heterogéneo, se distinguen varios líderes tanto positivos como negativos,
claramente es un grupo unido que se ayudan entre ellos. Hay estudiantes que poseen
más participación que otros, en general se ven interesados por la materia.
No hay una estadística de cuántos estudiantes son los que responden o no, pero la gran
mayoría, responde ya que el docente hace preguntas dirigidas.
Si hay diferencia entre los estudiantes, se detectan en las respuestas e interés que ponen
por aprender.
Se hacen preguntas dirigidas, siempre está atento a las dudas de los estudiantes, los
hace trabajar en grupo, enlaza la materia con las demás, ya que los hace escribir una
poesía para un concurso de literatura de la escuela.
El aula es un ambiente amplio, facilita el aprendizaje, está bien iluminado por grandes
ventanales, hay espacio entre los bancos por donde puede circular.
ESTUDIANTES: ALDERETE GÓMEZ, D. – CARABALLO, V. – DA COSTA, R –
HERNANDEZ. S
TP N°13
2. COEVALUAR
a. Poner en común todas las producciones de los ABPII correspondientes a 6to año
b. Intragrupo establecer los criterios de evaluación
c. Analizar de modo comparativo todos los trabajos. Incluir en el análisis la producción

propia.
d. Utilizar la técnica del semáforo para marcar los puntos fuertes y débiles que se presentan en
los trabajos, marcando con verde aquellos para los que se ha logrado su resolución con éxito,
amarillo para los que requieren un poco más de mejoría y rojo para destacar la
necesidad de cambios mayores.
e. La coevaluación implica el análisis minucioso del trabajo del otro. Esto puede implicar que el
evaluado se sienta vulnerable o criticado cuando su trabajo se considera por debajo de los
estándares esperados. Por lo que es importante establecer reglas básicas que regulen la
forma en que la retroalimentación se da. Por lo cual, para cada comentario negativo, se
ofrecerá un comentario positivo referido a ese ítem.
f. JUSTIFICAR los juicios emitidos, poniendo énfasis en la mejora del aprendizaje
g. Calificar los 8 trabajos ordenándolos del 1ero al 8avo según la calificación, donde 8 ha de
corresponder al de mayor puntuación.
El puntaje máximo será 8 y no podrá ser utilizado más de una vez, al igual que cada
uno de los números restantes
b. Rúbrica intragrupo de establecimiento de criterios de evaluación.
Criterio de evaluación Verde Amarillo Rojo

Originalidad El trabajo presenta correcta originalidad Contiene aspectos no originales en el trabajo No se encuentra originalidad en el trabajo
Ortografía y puntuación No hay errores de ortografía , ni de puntuación. Escasos errores ortográficos y de puntuación. Presenta grandes errores ortográficos y de
puntuación
Gramática y redacción Correcta aplicación de gramática y muy buena La gramática y redacción son mejorables. Abundan los errores gramaticales y de redacción.
redacción.
La bibliografía es acorde, y posee una correcta La bibliografía presenta inconsistencia en cuanto La bibliografía no se acorde, no presenta una
Bibliografía aplicación de las normas apa al trabajo, o no se encuentra una aplicación de aplicación adecuada de las normas apa
las normas apa
Presenta una correcta estructura en Se encuentran inconsistencias en la estructura en No posee una estructura acorde en base a lo
Estructura base lo requerido en un ABP base a lo requerido en un ABP. requerido en un ABP.
Título Los títulos son correctos en su totalidad. Se encuentran inconsistencias en algunos títulos. No existe títulos o estos no son oportunos /
acordes.
Planificación
El Diseño Curricular es acorde. El Diseño Curricular es acorde, pero presenta El Diseño Curricular no es acorde a lo pedido.
Diseño curricular algunas inconsistencias en los ejes temáticos.
Los contenidos en su totalidad son acorde al Hay inconsistencia en algunos contenidos Los contenidos no son acordes o no se los explicita
Contenidos Diseño Curricular. seleccionados del Diseño Curricular. en relación al Diseño Curricular.
Se expresan correctamente en verbos en Algunos objetivos no son acordes o son Los objetivos no son acordes en su totalidad y son
Objetivos infinitivos, son generales y adecuados a la específicos siendo no acordes a esta instancia. específicos.
metodología de enseñanza ABP.
Criterios de evaluación Los criterios de evaluación son acordes Algunos criterios de evaluación no corresponden Los criterios de evaluación no son correctos
El tiempo estipulado es oportuno según lo El tiempo estipulado débilmente oportuno. El tiempo estipulado es muy escaso o excede a la
Tiempo propuesto. propuesta.
Organización de los
grupos
Posee una organización adecuada de los grupos. Hay inconsistencias en la organización de los No se encuentra una buena organización de los
Organización grupos. grupos.
Hay un correcto planteamiento de los roles, y Se encuentran inconsistencias en el No denota un planteamiento de acuerdo a los roles,
Planteamiento de roles aclaración. planteamiento de los roles y/o aclaración. y/o aclaración.
Presentación del
problema y aclaración
de términos
Planteamiento de Se plantea correctamente los criterios de Hay escaso planteamiento de los criterios de No se plantea los criterios de evaluación.
criterios de evaluación evaluación. evaluación.
Planteamiento de Se plantea un problema acorde. Se encuentran inconsistencias en el problema No hay un planteo correcto del problema o se
problema planteado. encuentra mal formulado.
Uso de T.T.I. Uso correcto y explicación de las TTI. No utiliza correctamente las TTI o explicación No utiliza las TTI o no hay una explicación.
Definición del
problema
Las preguntas están planteadas correctamente y Algunas preguntas no están planteadas Las preguntas no son acordes y son reproductivas.
Preguntas son productivas. correctamente y son débilmente productivas.
Se encuentran las respuestas esperadas y son En algunos casos no se encuentran las No se encuentran respuestas esperadas, y/o no son
acordes al año y materia. respuestas esperadas o no son acordes a las acordes al año y materia.
Respuestas esperadas preguntas propuestas.
Lluvia de ideas
Planteamiento de lluvia El planteamiento de la lluvia de ideas es acorde Hay inconsistencia en el planteamiento de la No está planteado correctamente la lluvia de ideas
de ideas lluvia de ideas.
Se detectan los saberes previos y relacionados en Algunos saberes previos no son detectados o no No detecta saberes previos en ninguna instancia del
Correcta detección de su totalidad con el contenido del Diseño se toman en cuenta para ser relacionados con los ABP.
saberes Curricular. contenidos del Diseño Curricular.
Planteamiento de
respuestas e hipótesis
Posee una correcta estructura de hipótesis que Se encuentran inconsistencia en la estructura de La hipótesis no es correcta y no deriva del
Estructura de hipótesis deriva del interrogante de investigación. la hipótesis y no deriva del interrogante de interrogante de investigación / problemática.
investigación.
Debate Hay un correcto planteamiento del debate Se plantea el debate en forma escasa No se plantea un correcto debate
Formulación de
objetivos de
aprendizaje
Objetivos de Los objetivos de aprendizaje son acordes Algunos objetivos de aprendizaje no son acordes Los objetivos de aprendizaje no son acordes
aprendizaje
Presenta una correcta estrategia para llegar a los Faltan estrategias para lograr los objetivos No se plantea una estrategia para alcanzar los
Estrategia objetivos objetivos de aprendizaje
Investigación
El material que se entrega a los alumnos es El material entregado es escaso, y/o no es El material entregado no es acorde, o se presenta
Material adecuado acorde. correcto. material.
Se presenta una correcta guía de búsqueda en La guía presentada es escasa. No presenta guía para la búsqueda de contenidos.
Guía en la búsqueda sitios web, libros, revistas, etc.
Posee una correcta utilización de TTI y explicación Posee utilización de TTI, y/o explicación pero en No utiliza la TTI o no se encuentra una explicación
Uso de las TTI de las mismas. alguna ocasión no se emplea. de su uso.
Síntesis y
presentación
Hay una correcta puesta en común entre los La puesta en común de la información es escasa. No hay una puesta en común en la información
Puesta en común alumnos de la información recopilada. recopilada.
Se encuentra una presentación final de la La presentación final es acotada, o presenta No se encuentra una presentación final y no
Presentación final problemática y representa la totalidad del proceso inconsistencias y representa parcialmente el representa el proceso de aprendizaje - enseñanza.
de aprendizaje - enseñanza. proceso de aprendizaje - enseñanza.
Evaluación y
autoevaluación
Los criterios de evaluación están planteados Se encuentran algunas inconsistencias de los No se plantean criterios de evaluación, o se
Criterios de evaluación correctamente. criterios de evaluación. encuentran mal formulados.
Autoevaluación Se encuentra una correcta autoevaluación. Hay una autoevaluación, pero es escasa. No hay autoevaluación en ninguna instancia.
Coevaluación Hay una correcta coevaluación. La coevaluación es escasa. No se realiza una coevaluación.
Evaluación por parte del Se plantea correctamente la evaluación del La evaluación por parte del docente es escasa o No existe una evaluación por parte del docente.
docente docente. presenta inconsistencia.
g- Calificaciones de los trabajos realizados en un orden del 1 al 7, donde 7 es el
puntaje máximo
● Maltés, A. – Pariente, J. – Rodríguez, A. 1 (uno)

● Cebeiro, V. – Centurión, R. 2 (dos)
● Bettiol, J. – Bogado, C – Rodríguez, G. 3 (tres)
● Coaquira, A. – Nieva, N. 4 (cuatro)
● Hernández, S. – Wadja, Y. 5 (cinco)
● Caraballo, V. – Vega, S. 6 (seis)
● Alderete Gómez, D. – Da Costa, R. 7 (siete)
NOTA: Los puntos d y f se encuentran realizados dentro cada producción.

ORDEN: 1
NOTA FINAL: 1 (UNO)
MALTÉS, Agustina.
PARIENTE, José.
RODRÍGUEZ, Andrea.
ACTIVIDAD GRUPAL
ABP II
ANÁLISIS:
Con respecto a las indicaciones de presentación del trabajo (ABP II), los
estudiantes explicitan los nombres de los integrantes en el encabezado superior
izquierdo con tipografía oportunamente legible.
Además, si bien se define título y subtítulo referentes al trabajo empleado por los
pares, no son oportunos según las orientaciones preliminares de presentación
correspondientes al espacio académico Práctica IV.
JUSTIFICACIÓN:
Dependiendo de la originalidad y creatividad de los estudiantes se puede emplear

diferentes modalidades de presentación. Pero, todas deben explicitar en su
estructuración esencial un orden jerárquico, es decir, pudo haber sido oportuno e
interrelacionado con las orientaciones preliminares de presentación del espacio
académico, referenciar debajo del encabezado superior izquierdo (que explicita lo
nombres de los autores del presente trabajo), el siguiente orden:
1. Número de trabajo práctico;

2. Título central “ABP II”.
3. Subtítulo que hace referencia al contenido a tratar
1_ Planificación:
Se abordará la puesta en práctica del método “aprendizaje basado en problemas” (A.B.P), en el mismo
se utilizarán contenidos correspondientes al Diseño Curricular de Ambiente, Desarrollo y Sociedad para
6to año del ciclo superior de la escuela secundaria; cuyo eje temático será “Respuestas: Acciones de
mitigación, recuperación y remediación sobre zonas contaminadas.”
La problemática que hemos seleccionado en esta oportunidad es: “la utilización de microalgas para el
saneamiento de aguas contaminadas”. Los estudiantes deberán analizar esta cuestión a partir de la
premisa “es posible el saneamiento de la cuenca Matanza-Riachuelo”. Posteriormente esta premisa se
planteará como un interrogante, debido a que es la situación problematizadora que los estudiantes
deberán resolver mediante la modalidad de trabajo colaborativo.
Tiempo estipulado para la realización de la actividad: 4 (cuatro) módulos. Serán divididos en dos clases
consecutivas.
Cantidad de alumnos: 20 (veinte).
Metodología de la evaluación:
● Autoevaluación: Es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea
determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al
de los demás, y qué puede hacer para mejorar.
COPIA TEXTUAL ABP I
Realizó por las estudiantes: Maltes, A. - Nieva, N. - Rodríguez, A. Y Wadja, Y.
● Evaluación por parte del tutor: El tutor facilitador ayuda en esta tarea, tanto siendo el que inicia
la autoevaluación como ratificando, aclarando o discrepando con la evaluación que hacen los
estudiantes de ellos mismos o de sus compañeros.
● La evaluación, tanto de los estudiantes como del tutor facilitador, se hace siguiendo criterios
que describan lo esperado de todos los miembros del grupo.
COPIA TEXTUAL ABP II
Realizado por los estudiantes Cebeiro, V y Centurión, R.

● Correcta participación grupal.

● Correcta expresión oral y escrita.
● Entrega de tareas a tiempo.
● Entrega de tareas en forma.
Nota: la entrega del trabajo la realizará un alumno de cada grupo al azar. Con el fin de favorecer la
responsabilidad de todos los integrantes para la resolución de la problemática.
Se espera que los estudiantes logren desarrollar…

COPIA TEXTUAL DEL LIBRO.
Furman, M. y De Podestá, M., (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires.
Argentina. Editorial Aique. (pág. 43).
Competencias científicas:
● Observación y descripción.
● Formulación de preguntas investigables.
● Formulación de hipótesis y predicciones.
● Comprensión de textos científicos y la búsqueda de información.
● Argumentación.
Habilidades:
● Comunicación escrita y oral efectiva.

● Originalidad y creatividad al momento de proponer soluciones al problema planteado.
● Liderazgo y colaboración en equipo.
● Pensamiento crítico.
● Idoneidad en cuanto al manejo de nuevas tecnologías.
● Autorregulación del proceso de aprendizaje.
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron diferentes particularidades de diferente índole,

algunas destacables y otras inadmisibles.
Primeramente, el título del ítem es acorde al primer paso que constituye la
metodología de enseñanza ABP. Acompañado, de la referenciación y empleo
acorde a los ejes y contenidos que conforman al Diseño Curricular de Ambiente,
Desarrollo y Sociedad para 6to año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.
Pero, no se especifica, tema y contenidos.
Luego, se detalla la problemática central del presente ABP, pero, se observan
contradicciones en el transcurso de la redacción de este segundo párrafo, es
decir, se tiene en cuenta la siguiente frase “es posible el saneamiento de la
cuenca Matanza-Riachuelo”, como problemática (ya explicitada y definida con
anterioridad oportunamente), premisa, interrogante e hipótesis. Por lo tanto, es
contradictorio en su gran mayoría sin una definición clara y precisa de la
problemática, discrepancia e interrogantes investigar.
El tiempo debe ser citado al final de este apartado, si bien es poco para esta
metodología de empleo, es acorde a la propuesta de presentación grupal final.
Con lo que respecta, a la especificación “cantidad de alumnos”, podría ser
empleada en una planificación futura en la cual el docente tenga conocimiento
del número de estudiante que va a ser dirigida esta propuesta.
En este lugar, se debería haber explicitado los objetivos de aprendizaje generales

en relación con la metodología de enseñanza a emplear, el cual fue omitido por
los estudiantes.
Se reemplazó criterios de evaluación por “Metodología de la evaluación”, que es

lo solicitado y constituye a la metodología en cuestión, pero se relacionan con los
criterios de evaluación, de los cuales se omitió. Se continúa, con generalidades
descriptivas que son innecesarias.
A partir, de este apartado se comenzó a observar particularidades inadmisibles,
es decir, copia textual de:
- Evaluación por parte del tutor: (…)

- La evaluación, tanto de los estudiantes (…)
Que forman parte del ABP I realizó por las estudiantes Maltes, A. - Nieva, N. -
Rodríguez, A. y Wadja, Y.
Luego, copia textual de los “criterios de evaluación”, explicitados en el ABP II de

los estudiantes Cebeiro, V y Centurión, R. En este apartado, se explicita una nota
de la responsabilidad de los estudiantes para la entrega final del proceso de
investigación, que no sería oportuno ponderar un trabajo grupal con lo realizado
solamente por un estudiante.
Los criterios de evaluación son oportunos para la metodología de enseñanza.
Pero, son copia textual del libro:
Las habilidades, son adecuadas en su generalidad, salvo “Pensamiento crítico”,
constituye una competencia científica.
JUSTIFICACIÓN.
Teniendo en cuenta a lo descrito anteriormente, en este apartado se debería

haber explicitado en orden jerárquico (similar o no, dependiendo de la creatividad
y originalidad de los estudiantes) y redactado por autoría propia en lo esencial:
- Eje temático y contenidos del Diseño curricular, acompañado del tema;

- Referenciar el Diseño Curricular de Ambiente, Desarrollo y Sociedad para 6to
año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria;
- Problemática;
- Discrepancia para emplear;
- Recurso motivador relacionado con la problemática central;
- Objetivos de aprendizaje;
- Habilidades;
- Competencias;
- Criterios de evaluación, y
- Tiempo (puede añadir el cronograma semanal pero no es necesario que se
encuentre presente)
2_ Organización de los grupos:
CLASE 1 (2 módulos):

Rol del docente: Se deberá despegar de la posición de proveedor de la información y situarse en el rol
de Tutor, el cual facilitará y fomentará en el estudiante las actividades de reflexión para que identifique
sus necesidades de aprendizaje. Ayuda sobre cómo orientar sobre la discusión del problema y ser a la
vez un impulsor de la investigación y del descubrimiento. En el accionar docente, se incluye:
● Hacer preguntas no directivas.

● Desafiar a los estudiantes estimulándolos a participar y debatir.
● Fomentar el conocimiento previo en las discusiones del problema.
● Incentivar la justificación de las hipótesis planteadas.
● Promover el respeto entre pares.
● Ayudar a los estudiantes a elegir la selección de recursos correctos para la resolución de la
actividad.
● Advertir las dificultades presentes en los grupos de trabajo y asistir para superarlos.
● Realizar un seguimiento del progreso a nivel grupal e individual.
Las instrucciones para el trabajo en grupo son que, basándose en el problema, los estudiantes deben
identificar qué consideran que han de aprender que sea relevante tanto para el problema como para los
objetivos de aprendizaje.
Roles que desempeñarán los alumnos:
En un aula con veinte estudiantes, se dispondrán cuatro grupos de cinco integrantes cada uno. Se
destinarán aproximadamente diez minutos para que circule una hoja en la que estarán designados los
grupos (grupo 1, grupo, grupo 3) Debajo de cada número de grupo, los estudiantes deberán anotar el
nombre de cada integrante, de la siguiente manera:
1.
GRUPO 1:
2.
1.
3.
2.
4.
3.
5.
4.
5.
GRUPO 2:
1. GRUPO 4:
2. 1.
3. 2.
4. 3.
5. 4.
5.
GRUPO 3:

Una vez organizados los grupos, se determinarán los roles que se desempeñarán dentro de cada uno: de
manera rotativa (en el momento del debate entre grupos se asignará un moderador y para la resolución
del problema expondrá otro moderador, siempre a criterio del docente) dos alumnos de cada grupo
deberán desempeñar los roles de moderador y secretario. El moderador deberá escuchar la postura de
cada integrante del grupo y durante el tiempo de debate deberá expresarlo al resto de la clase. Mientras
que el secretario deberá tomar nota de lo expuesto en su grupo y por los moderadores de los demás
grupos.
ANÁLISIS.
En este apartado nuevamente se observaron diferentes particularidades de

diferente índole, algunas destacables y otras inadmisibles.
Las particularidades inadmisibles detectadas son copia textual:
- Rol del docente: (...)

Correspondiente al ABP II realizado por los estudiantes Cebeiro, V y Centurión,
R. Además, si bien explicita el rol del docente, no es necesario en ningún apartado
que constituye el ABP.
Con lo que respecta a la organización de los grupos, se establece un criterio por

parte el docente que no es oportuno porque genera mayor segregación entre los
pares y el objetivo central de esta metodología de enseñanza es la interrelación
entre pares no habituales de cotidianeidad áulica. El empleo de un aplantilla para
redactar los nombres finales del grupo conformado, es oportuno.
Se observan faltas de ortografía y gramática, en el transcurso de la totalidad del
párrafo en cuestión.
La funcionalidad de los roles en los estudiantes es copia textual del ABP II

realizado por los estudiantes Cebeiro, V y Centurión, R. No se determina que
recurso emplea el docente para informar a todos los estudiantes sobre los roles
a cumplir, pero si el educador redactó de forma oportuna las funcionalidades.
JUSTIFICACIÓN.

haber explicitar en orden jerárquico (similar o no, dependiendo de la creatividad
y originalidad de los estudiantes) y redactado por autoría propia en lo esencial:
- Criterio para organizar los grupos que permita la interrelación en la totalidad

con los pares;
- Recurso o estrategia para que los estudiantes sean informados de forma
oportuna de los roles que deberán cumplir.
3_ Presentación del problema y aclaración de términos:
Como inicio se repartirá material impreso, el cual indicará las orientaciones previas para la resolución del
A.B.P , el tiempo estipulado para la entrega será el siguiente encuentro donde se realizará una
exposición oral con la presentación de un power point referente a la temática, en donde se evidenciará
el trabajo de investigación realizado. Esta exposición se encontrará acompañada de la entrega de un
informe escrito que deberá ser entregado al docente.
Una vez establecidas las orientaciones preliminares se procederá a la reproducción del siguiente material
audiovisual, (previamente se pedirá que tomen notas) el cual posee una duración de aproximadamente
3.28 min. Dicho material audiovisual “Cuenca Matanza Riachuelo” da cuenta de la situación actual del
estado que presentan las aguas de dicha cuenca.
CUENCA MATANZA RIACHUELO.
1. Observar de manera detenida el siguiente material audiovisual.

2. Realizar anotaciones sobre los aspectos más relevantes del mismo.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=cqg4vdi-9do
Una vez finalizada la reproducción, se pedirá a los estudiantes que (15 minutos):
3. A partir de las anotaciones que se realizaron durante la reproducción del material audiovisual, realicen
un glosario de todas los conceptos que desconozcan, utilizando un diccionario o buscando en algún
dispositivo móvil.
4. Teniendo en cuenta el interrogante que se puede observar al finalizar la reproducción audiovisual,
discutir dentro del pequeño grupo cuáles son las posibles soluciones a esta problemática. En esta
oportunidad el estudiante que cumpla el rol de secretario deberá tomar nota considerando los aspectos
relevantes que surjan de este intercambio.
ANÁLISIS.
Se identifica correctamente el título del ítem a desarrollar correspondiente a los

pasos estructurales del ABP y aclaración de los criterios de organización de la
planificación. Pero, no se debe empezar la redacción con la siguiente frase
“Como inicio se repartirá”, ya que alude a una planificación áulica diaria.
Tampoco se debe indicar a los estudiantes “orientaciones previas para la resolución
del A.B.P”, son orientaciones para la resolución de la problemática de investigación.
Es oportuno el empleo de un recurso audiovisual para la presentación de la
problemática, pero no se inicia como se va a llevará a cabo la reproducción. Otra
cuestión, si bien es adecuada la toma de notas por los estudiantes, se debe
hacer en una segunda visualización y no en el transcurso de la primera
observación. Además, se debe otorgar una guía para emplear de forma
adecuada esta técnica de trabajo intelectual.
Se establece una posible consigna a emplear por parte del estudiante, pero es
confusa su redacción presenta faltas ortográficas y de gramática.
En relación con los ítems 3 y 4, podría ser oportunos empleados, pero con
reformulación previa en los pasos posteriores del ABP II.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado, se debe tener en cuenta la presentación del problema y no

interrogantes de investigación, sin previa hipótesis. Además, no es lo requerido
en la estructuración de la metodología de enseñanza en empleo.
Por lo tanto, se deberá tener en cuenta:
- Recurso para la presentación del problema, si es un material audiovisual
además de otorgar el URL se podría adjuntar de forma sugerente el
Código QR para mayor accesibilidad rápida de los estudiantes al material
- Otorgar tiempo a los estudiantes para su análisis entre pares, se puede
acompañar de la aplicación de una TTI, pero indicando una guía o pasos
para su oportuno empleo;
- Los criterios de evaluación deberán ser explicitado a los estudiantes a través de
una estrategia.
4_ Definición del problema:
A partir de la discusión desarrollada en los pequeños grupo se realizarán las siguientes preguntas de manera
dirigida (15 minutos):
RESPUESTAS ESPERADAS COPIA DE SITIO WEB
http://www.dpn.gob.ar/documentos/20160517_30814_556734.pdf
http://www.acumar.gob.ar/caracteristicas-cuenca-matanza-riachuelo/
¿Cuál o cuáles son las áreas que presentan mayor grado de contaminación en la cuenca Matanza
riachuelo?
Respuesta esperada: El Matanza-Riachuelo, recorre 80 kilómetros y atraviesa 14 municipios y parte de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, desde su nacimiento en el municipio de Cañuelas hasta su
desembocadura en el Río de la Plata. Las áreas de mayor concentración industrial son las conocidas
como Cuenca Media y Baja, esta última la de mayor degradación ambiental.
¿Qué factores contaminantes se encuentran presentes en las aguas de la cuenca Matanza Río de la
Plata?
Respuesta esperada: Entre los factores contaminantes en estas aguas se encuentran metales pesados,
bacterias fecales, amoníaco, nitritos, nitratos, oxígeno en condiciones de anoxia, agroquímicos, materia
orgánica proveniente de ganadería, desechos de tambos, de industrias alimenticias y de actividades
agropecuarias, entre otros.
¿Cuál es el origen de estos contaminantes?

Respuesta esperada: Entre los sectores reconocidos como más contaminantes se encuentran tambos,
curtiembres, frigoríficos, galvanoplastías y petroquímicas.
¿Qué creen ustedes que se puede hacer para revertir la situación de la cuenca Matanza- Riachuelo?
Respuesta esperada: El saneamiento de las aguas contaminadas, se puede realizar a través de distintas
técnicas para la recuperación del ecosistema dañado en esa región.
La siguiente pregunta será destinada a todo el grupo clase, con el objetivo de identificar la situación
problematizadora, a partir de lo discutido en los grupos pequeños. En esta instancia se recordará la
importancia de los roles asignados (secretarios y moderadores) para mantener un intercambio
armonioso entre pares.
¿Qué daños causan estos factores contaminantes a la biota del lugar?
Respuesta esperada, expresada por el moderador de cada grupo: En la actualidad existen pocos
mamíferos nativos, pues han sido desplazados como resultado de la profunda transformación de sus
ambientes naturales. Estos han desaparecido en buena parte del curso principal debido a la ausencia de
oxígeno disuelto en el agua y a la presencia de contaminantes, y han sobreviviendo sólo aquellos con
mayor tolerancia. Lo mismo sucede con la flora: solamente sobrevive aquella capaz de resistir a la
anoxia.
ANÁLISIS.

pasos estructurales del ABP, se realizan preguntas dirigidas a los estudiantes
para “la identificación de la problemática”. Pero estas, deben ser preguntas
productivas y no reproductivas. Las indicadas, no se relacionan en la totalidad
con el material audiovisual indicado y las respuestas esperadas de los
estudiantes son copia textual de sitio web:
Además, de observarse faltas de ortografía y gramática en el transcurso de la

redacción.
JUSTIFICACIÓN:

haber explicitado preguntas productivas, de autoría propia en lo esencial,
relacionadas con la definición de la problemática, que permitan aclarar dudas,
términos, nociones, etc. Además, las respuestas esperadas de los estudiantes
deben ser en relación con el contenido implícito de la pregunta productiva.
Por último, formular una pregunta de investigación en concordancia con la
problemática.
5_ Lluvia de ideas:
A medida que se realicen las preguntas dirigidas explicitadas en el ítem anterior, se anotarán en el
pizarrón aquellas palabras que se destaquen en las respuestas de los estudiantes.
Respuesta esperada:
ANÁLISIS.

pasos estructurales del ABP.
Se plantea una posible lluvia de ideas, que no cumplen el carácter de tal. Porque
no se realizan preguntas productivas para su realización, las palabras que se
destacan son conceptos (algunos) que están explicitados en las respuestas
esperadas del ítem 4.
JUSTIFICACIÓN:
Este apartado deberá ser reformulado en su totalidad. Para llevar a cabo una
lluvia de ideas o brainstorming se puede acompañar preguntas productivas que
permitan a los estudiantes explicitar sus conocimientos sobre la problemática e
interrogante de investigación formulado, sin emitir juicios valorativos sobre lo
expuesto.
6_ Planteamiento de respuestas e hipótesis:
Con respecto a lo debatido y anotado por el secretario de cada grupo frente al interrogante, cada grupo
deberá redactar una hipótesis teniendo en cuenta la interrogante ¿qué soluciones viables podrían
aportar?. Luego se solicitará que cada moderador exprese de manera oral las posibles hipótesis que
resuelva la problemática presentada (20 minutos).
Respuesta esperada:
● GRUPO 1: Realización de campañas de concientización ambiental.

● GRUPO 2: Traslado de industrias contaminantes hacia un sector más propicio.
● GRUPO 3: Tratamiento de aguas contaminadas con el uso de técnicas biotecnológicas.
● GRUPO 4: Implementación de elevadas multas a aquellas industrias que no cumplan con normas
de sustentabilidad del ambiente.
Luego de escuchar las hipótesis expresadas por los secretarios de cada grupo y con el objetivo de
seleccionar cuál es la más viable, se confeccionará en el pizarrón el siguiente cuadro comparativo. La
primera columna dará cuenta de las soluciones planteadas por los estudiantes en sus hipótesis, mientras
que en la segunda y tercera columna se listarán ventajas y desventajas de las mismas respectivamente. El
mismo será completado mediante un debate-clase moderado por el docente. (15 minutos)
POSIBLE SOLUCIÓN VENTAJAS DESVENTAJAS
Respuesta esperada:
POSIBLE SOLUCIÓN VENTAJAS DESVENTAJAS
“Campañas de No solamente es aplicable

concientización ambiental” al sector en cuestión sino No resuelven los daños ya
que provocan un cambio efectuados en la biota.
de hábito en el
comportamiento colectivo
“Traslado de industrias Propicia a que los niveles No se resuelven los daños

contaminantes hacia un de contaminación se ya efectuados en la biota
sector más propicio” autorregulen y con el de la región, y se
tiempo se pueda revertir la comprometen otros
situación crítica. sectores.
“Tratamiento de aguas Es sustentable y amigable No se encuentran

contaminadas con para el medio ambiente. desventajas.
técnicas biotecnológicas” No insume costos
elevados.
“Multas a aquellas A partir del pago de No se resuelven los daños

industrias que no cumplan abultadas sumas de ya efectuados en la biota.
con las normas de dinero se concientizará a
sustentabilidad ambiental” las empresas a revertir su
postura frente al
incumplimiento de las
normas.
Se procederá a entregar a cada grupo una tarjeta realizada con cartulina. La misma contendrá la
siguiente premisa con espacios en blanco, los cuales deberán ser completados con los resultados
arrojados a partir de dichas hipótesis y lo expresado en la lluvia de ideas.
A partir del análisis ambiental realizado en la cuenca baja Matanza- Riachuelo, se
ha determinado que distintos contaminantes, provenientes
………………………………………………. provocan un daño progresivo a
………………………………………………. de la región.
Frente a este problema se ha propuesto la utilización de

………………………………………………., cómo por ejemplo
………………………………………………. para el saneamiento de las aguas contaminadas y
la recuperación de la biota perdida. Esta solución es determinante puesto que
……………………………………………….
……………………………………………….……………………………………
Respuesta esperada:
………….……………………………………………….…………………………
A partir del análisis ambiental realizado en la cuenca baja Matanza-Riachuelo, se ha determinado que
……………………………………………………………………………………....
distintos contaminantes, provenientes del sector industrial provocan un daño progresivo a la flora y la
fauna de la región.
Frente a este problema se ha propuesto la utilización de técnicas de biotecnología, como por ejemplo el
cultivo de microalgas para el saneamiento de las aguas contaminadas y la recuperación de la biota
perdida. Esta solución es determinante puesto que mediante la utilización de organismos vivos no
generan un gasto económico sustancial, siempre acompañado de una concientización que logre la
recuperación y conservación de la biota regional.
ANÁLISIS:

pasos estructurales del ABP y se plantea recuperar “anotaciones” sobre el
interrogante de investigación, esto es utópico porque no se definió el problema e
interrogante de investigación, tampoco se llevó a cabo un debate.
Se intenta la formulación de posibles hipótesis, pero estas, no presentan la
estructura necesaria para serlo. Es decir, se plantea primeramente un posible
interrogante “¿qué soluciones viables podrían aportar?” a su vez, es tomado
como una “hipótesis” que formula a partir de ella “soluciones”.
Teniendo en cuenta lo descrito, a no tener el docente claro el problema e
interrogante de investigación por falencias de las etapas anteriores, confunde en
su totalidad “hipótesis con solución”. Además, no está especificado como llego al
docente a determinar que el grupo 1, grupo 2… va a explicitar esa respuesta
esperada sin ninguna pregunta productiva previa que permita ese planteamiento.
Si bien se plantea un cuadro para la anotación de las hipótesis formuladas podría

ser una buena estrategia para implementar con reformulación previa. Es decir,
para llevar a cabo el descarte de hipótesis mal estructuradas y sin concordancia
con la problemática e interrogante de investigación, pero no para determinar “cuál
es la más viable”, esto se debe hacer a través de un proceso de investigación,
correspondiente a las próximas etapas conformante de la metodología en
cuestión.
También las “soluciones planteadas”, no se remiten a los conceptos estructurales
del Diseño Curricular de Ambiente, Desarrollo y Sociedad para 6to año del Ciclo
Superior de la Escuela Secundaria, son solamente juicios valorativos en su
totalidad.
Por último, la tarjeta entrega por el docente a completar por los estudiantes, no
es una premisa como él se refiere, ya que es un texto que podría ser considerado
una síntesis de la investigación final del ABP. El mismo, no debería ser aplicado
en este apartado porque explicita la resolución total de la problemática y en
consecuente, genera la no significación del proceso de investigación de las
etapas posteriores.
También, se observaron faltas de ortografía y gramática en el transcurso de todo
este apartado.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, el docente debería llevar a cabo su rol de guía para la

formulación de hipótesis, donde a través de preguntas productivas los mismos
estudiantes descarten aquellas que no cumplen la estructura correspondiente a
una hipótesis o no es concordante con el interrogante de investigación. Para
finalmente, tener las hipótesis a validar o refutar con un proceso experimental o
búsqueda teórica de sustento, en las siguientes etapas del ABP.
7_ Objetivos de aprendizaje:
● Involucrar a los estudiantes en una problemática de índole ambiental y científico.

● Propiciar la autorregulación en los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
● Desarrollar conocimientos relevantes en los estudiantes a partir de la investigación,
acompañado por el docente.
● Fomentar la relación entre pares mediante el trabajo colaborativo.
● Alentar el uso de herramientas digitales, tales como power point.
ANÁLISIS:

pasos estructurales del ABP y posibles objetivos de aprendizaje, que no son
acordes a este apartado, pero podrían empleados con reformulación todos en el
ítem 1. Planificación, excepto el último mencionado, que se podría emplear si se
reformula el verbo “alentar”, por ejemplo: aplicar.
Otra cuestión, no se implementa ninguna estrategia metodológica para que los
estudiantes se apropien y le den significación a los mismos en el transcurso de
su proceso de aprendizaje.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado se vuelven a reformular los objetivos de aprendizaje,

otorgándoles mayor especificación respecto al proceso de investigación y se los
da a conocer a los estudiantes, por ejemplo, un contrato.
Otra cuestión, se puede volver a establecer nuevas organizaciones grupales
entre los pares, para ser implementadas en las siguientes etapas que constituyen
la metodología ABP.
8_ Investigación:
Una vez finalizada la clase 1, debatidas las hipótesis planteadas y con el objetivo de direccionar y
acompañar el proceso de investigación por parte de los estudiantes, se utilizará como recurso motivador
la siguiente actividad que deberán resolver para el siguiente encuentro:
A partir de la siguiente secuencia de imágenes deberán describir qué fenómenos se observan en cada una,
haciendo una breve descripción. Además deberán buscar información adicional referente a ellos.
Para la búsqueda de información se recordará la necesidad de visitar sitios web de procedencia

confiable y evitar otros tales como Wikipedia y Rincón del Vago. Se les sugerirá el uso de sitios web tales
como:
● ACUMAR (http://www.acumar.gob.ar/)
● AUTORIDAD DEL AGUA - ADA (http://www.ada.gba.gov.ar/)
● FACULTAD DE AGRONOMÍA DE BUENOS AIRES (https://www.agro.uba.ar/)
ANÁLISIS:
pasos estructurales del ABP, se emplea imágenes fotográficas, sitios web
concordantes a la problemática en cuestión.
Se reitera que la frase “una vez finalizada la clase 1”, es innecesaria en esta
metodología de enseñanza y se especifica que se vuelve a retomar lo debatido
sobre las hipótesis (nunca se definieron).
No se emplea “recursos motivadores” al final de una clase. Es decir, las imágenes
fotográficas se podrían implementar, si se acompañan las mismas con preguntas
de interrogantes a investigar. Porque solo se le indica al estudiante “observar”
como sinónimo de ver, es decir, el docente debe guiar a los estudiantes en el
desarrollo de competencias científicas cómo observar y describir fenómenos.
Otra, cuestión se otorga sitios web confiables a los estudiantes, pero no se
especifica a través de una guía como ellos mismo poder determinar si una
información es fidedigna y que técnicas de trabajo intelectual pueden emplear.
También, los sitios web otorgados en cuestión, poseen buscadores internos se
debe guiar a los estudiantes para su empleo apropiado.
Por último, se observan faltas de ortografía y gramática en la gran mayoría de
este apartado.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, los estudiantes deben utilizar diversos recursos para el proceso
de investigación, los cuales el docente debe brindar y otorgar las herramientas
necesarias para su correcto empleo, por ejemplo, guías, URL, Códigos QR,
técnicas de trabajo intelectual, etc.
Otra cuestión, no se debe olvidar los objetivos de aprendizaje reformulados y los
interrogantes de investigación que le dan estructuración a esta instancia del ABP.
9_ Síntesis y presentación:
CLASE 2 (2 módulos): Al comenzar la clase se les solicitará a los estudiantes, organizados en los mismos
pequeños grupos de trabajo que la clase anterior, que roten los roles de secretario y moderador.
Con la información y búsqueda realizada por los estudiantes para el presente encuentro y suponiendo
que la institución educativa cuenta con una sala de computación, se les solicitará la confección de una
presentación de PowerPoint. La misma deberá ser presentada y explicada de manera oral frente al resto
de los estudiantes. Al mismo tiempo se hará entrega del siguiente instructivo impreso:
¿Cómo armar una presentación de diapositivas?

● Ordenar previamente el contenido.
● La información debe ser consisa. Limita a un mensaje por diapositiva.
● La cantidad de diapositivas debe ser moderada: no puede superar las 12 (doce)
diapositivas.
● Utilizar imágenes vistosas y relacionadas con la temática a presentar.
● Contrastar colores.
● Ser consistente con el diseño seleccionado.
Para la realización de esta actividad contarán con una hora. Una vez finalizada, cada grupo expondrá su
presentación ante la clase y procederá a explicarla (máximo 10 minutos por grupo). Cada estudiante
deberá tener en su carpeta dicha explicación, pero el docente decidirá de forma azarosa qué miembro de
cada equipo será el encargado de leerla.
Respuesta esperada:
Nota: para la correcta visualización de la presentación, realizar doble click sobre la misma.
La cuenca Matanza Riachuelo recorre 80 kilómetros atravesando 14 municipios de la ciudad de Buenos

Aires. La cuenca Media y la cuenca Baja son las dos zonas con mayor concentración industrial, lo que
provoca un alto nivel de contaminación. Esto trae grandes consecuencias, muchas de ellas irreversibles,
tales como la contaminación del agua, la contaminación del suelo, la pérdida de la biota y anoxia, que
puede afectar, a su vez, la salud de los habitantes de la región. La extrema negligencia industrial provoca
a partir de sus vertientes un impacto directo en sus aguas. En las mismas se pueden encontrar restos de
nitritos, nitratos, metales pesados como el zinc, bacterias fecales, agroquímicos, amoniaco, desechos
agropecuarios, entreotros.
COPIA TEXTUAL DEL CONCEPTO DE BIOMASA EN SITIO WEB
http://www.plantasdebiomasa.net/que-es-la-biomasa.html
COPIA TEXTUAL DEL CONCEPTO DE BIOMASA EN SITIO WEB

Como solución a esta problemática hemos investigado acerca del saneamiento de aguas con el uso de
microalgas, una técnica biotecnológica que se practica cada vez más asiduamente. Esta técnica consiste
en el cultivo controlado de microalgas fotosintéticas en un fotobiorreactor, un dispositivo destinado a
este fin similar a una piscina donde se monitorea el nivel de pH y la
temperatura. Estos microorganismos serán estimulados para que, mediante la fotosíntesis, produzcan
biomasa (se considera biomasa a un grupo de productos energéticos y materia primas de tipo renovable
que se originan a partir de materia orgánica formada por vía biológica) utilizando como fuente de
energía los residuos presentes en las aguas. Estas aguas serán posteriormente filtradas reteniendo las
algas.
El tratamiento de aguas con microalgas resulta ventajoso primeramente por los bajos costos de
producción. Además, no se requieren fuentes de carbono orgánico, solamente luz solar. El agua que
resulte de este proceso, si muy bien no será potable, podrá ser utilizada con distintos fines, por ejemplo
para el riego de cultivos.
ANÁLISIS:

pasos estructurales del ABP, se utiliza un excelente recurso de presentación
(PowerPoint) e intercambio de pares en la presentación final.
Se reitera no es necesario explicitar “CLASE 2 (2 módulos): Al comenzar la clase

2”, porque es inherente a la metodología que se está implementando.
Para que los estudiantes elaboren un PowerPoint, previamente tuvieron que

haber realizado una síntesis del proceso de investigación, la cual no se explicita.
Otra cuestión, no se puede dar por asumido que todos los estudiantes presentan
conocimientos en el programa informático, para ello es docente de otorgar una
guía o video introductorio de corta duración.
La única guía que se entrega a los estudiantes no posee el carácter de tal. Podría
ser considerada si se reformula como pautas de presentación del PowerPoint.
Además, presenta errores conceptuales en su titulación “¿Cómo armar una
presentación de diapositivas?”, es presentación de PowerPoint y no
“diapositivas”. Otra cuestión relacionada, es el tiempo para su construcción y
presentación, es escaso teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes
explicitados.
Por último, el PowerPoint esperado no se encuentra explicitado, solamente se

observa una imagen que no concordante con la problemática central y debajo se
observa un texto que podría considerarse un resumen porque es unión de
oraciones con conectores, propias de las “posibles respuestas esperadas de los
estudiantes” las cuales no cumplen el carácter de tal (por ser copia textual de
sitios web). Además, en este resumen, no expuso la problemática, la hipótesis, el
interrogante de investigación y proceso de investigación.
Otra cuestión, se vuelve a emplear copia de sitio web sobre el concepto de
biomasa para el planteamiento de respuesta esperada del estudiante.
JUSTIFICACIÓN.
En esta instancia, el docente debe plantear cómo se va a llevar a cabo la síntesis

y presentación final, y no sugerir como fue en este caso.
Otra cuestión, que el producto final (PowerPoint) debe explicitar todo el proceso
de aprendizaje en su totalidad y no solo el interrogante de investigación.
10_ Evaluación por parte del tutor y coevaluación:
Se les propondrá a los alumnos un cuadro de autoevaluación, el cual les permitirá detectar sus
conocimientos previos sobre el tema, y ver el avance real a medida que resuelvan la problemática.
¿Qué sé ¿Qué estoy ¿Qué ¿Qué me faltó

sobre el aprendiendo? aprendí? aprender?
tema?
Situación
ambiental de la
cuenca
Matanza
riachuelo.
Contaminación
de la cuenca
Consecuencias
de la
contaminación
Soluciones
También, el docente evaluará el trabajo de los estudiantes a través de la siguiente rúbrica:
Excelente Muy bueno Bueno Aún no

satisfactorio.
Trabajo en Todos los Todos los Dos o más Sólo uno o dos
grupo integrantes del integrantes del integrantes del alumnos realizan
grupo grupo menos 1 grupo no realizan las actividades.
participan en realizan las las actividades.
las actividades.
actividades.
Síntesis de Todo el Todo el El contenido El contenido

contenido contenido contenido investigado no investigado no
investigado investigado está está sintetizado se sintetiza de
está sintetizado, salvo en más de 2 manera correcta.
sintetizado en en 1 o 2 ocasiones. Tienden solo a
las ocasiones. copiar y pegar la
producciones información.
finales.
Actitud/ Tiene una Tiene una muy Tiene una buena No tiene una
disposición excelente buena actitud/ actitud/ buena actitud ni
actitud/ disposición, a la disposición, pero disposición para
disposición a hora de realizar en 2 o más realizar las
la hora de las actividades, oportunidades actividades.
resolver las salvo en 1 o 2 no.
actividades oportunidades.
propuestas.
Gramática/ No comete Comete 1 o 2 Comete 3 o 4 Comete 5 o más

ortografía ninguna falta errores de errores de errores de
ortográfica o ortografía/ ortografía/ ortografía/
de gramática. gramática. gramática. gramática.
Lectura Comprende Comprende los Comprende los No comprende

comprensiva todos los textos textos los textos en
textos presentados y/o presentados y/o más de 5
presentados o utilizados en la utilizados, pero oportunidades.
utilizados en la investigación, no en 3 o 4
investigación. salvo en 1 o 2 oportunidades.
oportunidades.
Interacción Hay una Hay una muy Hay una buena No hay una
entre pares excelente buena interacción entre buena
interacción interacción entre pares, salvo en 3 interacción, no
entre pares, pares, salvo en 1 o 4 ocasiones, se comunican ni
tanto a la hora o 2 ocasiones, donde no se escucha o
de comunicar donde no se comunica, respeta con sus
sus ideas, así comunica, escucha o pares.
como al escucha o respeta con sus
momento de respeta con sus pares.
escuchar y pares.
respetar los
ajenos.
Argumentación Argumenta de Argumenta muy Argumenta bien No puede

en base a manera bien utilizando el utilizando el argumentar bien,
excelente en conocimiento conocimiento en más de 5
conocimiento base al científico, salvo científico, salvo ocasiones.
científico. conocimiento en 1 o 2 en 3 a 4
científico ocasiones. ocasiones.
investigado.
Construcción Construye Construye de Construye de No construye

de explicaciones muy buena buena manera buenas
teóricas de manera explicaciones explicaciones
explicaciones manera explicaciones teóricas, salvo teóricas, en más
teóricas. excelente. teóricas, salvo en 3 a 4 de 5
en 1 o 2 oportunidades. oportunidades.
oportunidades.
Originalidad Presentan Presentan ideas Presentan ideas En su mayoría,

ideas propias propias en sus propias en sus no presentan
en sus respuestas, respuestas, ideas propias.
respuestas. salvo en 1 o 2 salvo en 3 a 4 Copian
ocasiones que ocasiones que conceptos en
usan conceptos usan conceptos más de 5
de los textos de los textos oportunidades.
utilizados. utilizados.
ANÁLISIS:
No se identifica correctamente el título del ítem a desarrollar correspondiente a

los pasos estructurales del ABP, el cual debe ser “Evaluación y Autoevaluación”.
Si bien se presenta una posible estrategia a través de un cuadro para que los
estudiantes autorregular su proceso de aprendizaje, es mismo no es oportuno para
esta instancia del ABP, porque alude a “detectar sus conocimientos previos sobre el
tema, y ver el avance real a medida que resuelvan la problemática”. Esto es
contradictorio, porque los estudiantes finalizaron el proceso de aprendizaje.
Los criterios y preguntas expuestas en cuadro generan confusión cognitiva que
imposibilitan a los estudiantes autorregular su proceso de aprendizaje. Por
ejemplo: el criterio “soluciones”, un estudiante lo podría interrelacionar con un
concepto del campo de la química.
Con respecto a la hipotética rúbrica de evaluación, no cumple el carácter de tal.
Si bien explícita los niveles de calificación y criterios de ponderación, no están
estructurados como deben ser en su totalidad.
Además, las descripciones que se interrelacionan con el criterio de ponderación
y el nivel de calificación no son concordantes con la funcionalidad de esta.
También en este apartado, se reitera errores de ortografía y gramática.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia los estudiantes se deben co-evaluar para dar paso a un

proceso de regulación mutua, reiteran el empleo de rúbricas otorgadas con
anterioridad que fueron empleadas para autoevaluar su aprendizaje en las
etapas anteriores del ABP. Además, deben reflexionar de forma crítica y
reflexiva sobre todo el proceso de aprendizaje y enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA.
No se referencia la bibliografía empleada para el proceso de construcción del

ABP.
JUSTIFICACIÓN:
Se debe referenciar al final de trabajo la bibliografía empleada:
- Diseño curricular;
- Libros;
- Revistas;
- Sitios Web;
- Artículos científicos, etc.
ORDEN: 2
NOTA FINAL: 2 (DOS)
CEBERIRO VIVIANA
CENTURION RICARDO
ANÁLISIS:
Con respecto a las indicaciones de presentación del trabajo (ABP II), los
estudiantes explicitan los nombres de los integrantes en el encabezado
superior izquierdo con tipografía oportunamente legible.
Pero, no se define un título y subtítulo referentes al trabajo empleado por los
pares, según las orientaciones preliminares de presentación correspondientes
al espacio académico Práctica IV.
JUSTIFICACIÓN:
Dependiendo de la originalidad y creatividad de los estudiantes se puede

emplear diferentes modalidades de presentación. Pero, todas deben explicitar
en su estructuración esencial un orden jerárquico, es decir, pudo haber sido
oportuno e interrelacionado con las orientaciones preliminares de presentación
del espacio académico, referenciar debajo del encabezado superior izquierdo
(que explicita lo nombres de los autores del presente trabajo), el siguiente
orden:

2. Título central “ABP II”,
1_ Planificación:
El ADN y el cromosoma nos identifica cuando no sabemos quienes somos, por ello se
investigará y debatirá sus conceptos y lo que ha hecho la ciencia con ellos. También se
usa para agricultura, medicina, etc.
Para realizar la actividad utilizaran el artículo “China condena a tres años de cárcel al
polémico científico que realizó la primera modificación genética de bebés”
_Se evaluará, el desempeño individual de cada uno de los integrantes de los grupos,
teniendo en cuenta:_
-El tiempo establecido para a actividad será (una clase 2 módulos)y se entregará un
trabajo por grupo.
-El nivel de los conceptos adquiridos durante la resolución de la problemática.
-Las habilidades desarrolladas (auto aprendizaje, curiosidad, ingenio, creatividad,
trabajo en grupo, capacidad de iniciativa, resolución, responsabilidad, manejo de los
tiempos)
Si bien, la actividad está planteada de manera grupal, todos los integrantes de los grupos
deberán realizar la resolución del problema. (la entrega del trabajo grupal será de
cualquier integrante al azar).
La evaluación se realizará también entre pares, dando lugar a la crítica entre
compañeros, sobre las producciones realizadas por ellos, lo que les brindará
información sobre lo que son incapaces de conocer sin la visión de los demás.
COPIA TEXTUAL DEL ABP II
Realizado por los estudiantes Maltés, A. - Pariente, J. y Rodríguez, A.
● Correcta participación grupal.
● Entrega de tareas a tiempo.
● Entrega de tareas en forma.
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron diferentes particularidades de diferente índole,

algunas destacables y otras inadmisibles.
metodología de enseñanza ABP. No se referencia el empleo de los ejes y
contenidos que conforman al Diseño Curricular de Ambiente, Desarrollo y
Sociedad para 6to año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Se
deduce, a través del análisis porque no se especifica Diseño Curricular, tema
y contenidos abordados que se empleó el Diseño Curricular de Biología,
Genética y Sociedad de 6to año, el mismo no se ajusta a las modificaciones
preliminares del cambio de Diseño Curricular.
En el transcurso de toda la planificación no se plantea la problemática, en su
lugar se menciona una descripción de ADN y cromosoma (con errores
conceptuales).
Los dos párrafos siguientes, se relaciona de manera inoportuna y concordante:
recurso motivador, objetivo de aprendizaje, habilidades, competencias
científicas, criterios de evaluación y tiempo.
Los criterios de evaluación son copia textual del ABP II realizado por los
estudiantes Maltés, A. - Pariente, J. y Rodríguez, A.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, en este apartado se debería

haber explicitado en orden jerárquico (similar o no, dependiendo de la
creatividad y originalidad de los estudiantes) redactado por autoría propia e
interrelacionados con el Diseño curricular de Ambiente, Desarrollo y Sociedad
para 6to año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria:
● Eje temático y contenidos del Diseño Curricular, acompañado del tema;

● Referenciar el Diseño curricular de Ambiente, Desarrollo y Sociedad para 6to
año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria;
● Problemática;
● Discrepancia para emplear;
● Recurso motivador relacionado con la problemática central;
● Objetivos de aprendizaje;
● Habilidades;
● Competencias;
● Criterios de evaluación, y
● Tiempo (puede añadir el cronograma semanal pero no es necesario que se
encuentre presente).
2_ Organización de los grupos:
COPIA TEXTUAL DEL ABP II
Realizado por los estudiantes Maltés, A. - Pariente, J. y Rodríguez, A.
Planteo de roles:
Rol del docente: Se deberá despegar de la posición de proveedor de la información y
situarse en el rol de Tutor, el cual facilitará y fomentará en el estudiante las actividades
de reflexión para que identifique sus necesidades de aprendizaje. Ayuda sobre cómo
orientar sobre la discusión del problema y ser a la vez un impulsor de la investigación y
del descubrimiento. En el accionar docente, se incluye:
● Hacer preguntas no directivas.
● Desafiar a los estudiantes estimulándolos a participar y debatir.
● Fomentar el conocimiento previo en las discusiones del problema.
● Incentivar la justificación de las hipótesis planteadas.
● Promover el respeto entre pares.
● Ayudar a los estudiantes a elegir la selección de recursos correctos para
la resolución de la actividad.
● Advertir las dificultades presentes en los grupos de trabajo y asistir para
superarlos.
● Realizar un seguimiento del progreso a nivel grupal e individual.
Las instrucciones para el trabajo en grupo son que, basándose en el problema, los
estudiantes deben identificar qué consideran que han de aprender que sea relevante tanto
para el problema como para los objetivos de aprendizaje.
Roles que desempeñarán los alumnos:
En un aula con veinte estudiantes, se dispondrán cuatro grupos de cinco estudiantes
cada uno. Dentro de cada grupo, y de manera rotativa (en el momento del debate entre
grupos se asignará un moderador y para la resolución del problema expondrá otro
moderador) dos alumnos de cada grupo deberán desempeñar los roles de moderador y
secretario. El moderador deberá escuchar la postura de cada integrante del grupo y
cumplido el tiempo de debate deberá expresarlo al resto de la clase. Mientras que el
secretario deberá tomar nota de lo expuesto en su grupo y lo expuesto por los
moderadores de los demás grupos.
ANÁLISIS:
En este apartado nuevamente se observaron diferentes particularidades

inadmisibles. La cual, fue la copia textual del ítem. 2. Organización de los
grupos del ABP II realizado por los estudiantes Maltés, A. - Pariente, J. y
Rodríguez, A.
En el caso hipotético que los estudiantes sean los autores de este apartado,
se describe de forma oportuna la funcionalidad del rol del mediador y
secretario. Pero, no queda explicitado los criterios para llevar a cabo la
conformación de los grupos, además, se omite cómo se les informa a los
estudiantes la funcionalidad de los rolos solicitados.
Por último, observan faltas de ortografía y gramática, en el transcurso de la
totalidad de los párrafos en cuestión.
JUSTIFICACIÓN:

haber explicitar en orden jerárquico (similar o no, dependiendo de la
creatividad y originalidad de los estudiantes) y redactado por autoría propia en
lo esencial:
● Criterio para organizar los grupos que permita la interrelación en la
totalidad con los pares, y
● Recurso o estrategia para que los estudiantes sean informados de
forma oportuna de los roles que deberán cumplir.
3_ Presentación del problema y aclaración de términos.
Leerán el artículo y escribirán notas con sus respectivos grupos.
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al tercer paso que constituye la
metodología de enseñanza ABP. Se emplea una noticia periodista con
tipología legible e imágenes fotográficas. Pero la mismas, no tienen cuerpo
solamente presenta un escueto párrafo que expresa actitudes éticas de un
científico en relación con el empleo de modificaciones genéticas en embriones.
Teniendo en cuenta lo descrito, la noticia periodística seleccionada, no
presenta el carácter formativo que debería tener, por consecuente no presenta
ninguna problemática a investigar.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado, se debe tener en cuenta la presentación del problema y los

estudiantes en el grupo conformado, deberán intercambiar ideas intragrupo
para luego realizar un intercambio entre los otros pares.
Puede emplear como recurso motivador, noticias periodista, historias, material
audiovisual, etc.
4_ Definición del concepto o problema.

En esta instancia la docente adquiere el rol de guía y les preguntara a los grupos de
estudiantes, a partir del articulo leído anteriormente en la clase. ¿Qué ventajas y
desventajas tiene la manipulación genética en humanos?
Alumno a: Tiene ventajas para prevenir algunas enfermedades Alumno b: Tiene
ventajas para el futuro
Alumno c: no tiene ventajas
Con la ayuda de sitios web, revistas,libros, etc los alumnos leerán para debatir y llegar a
una conclusión según la información y opinión de cada grupos.
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem no es acorde al cuarto paso que constituye la

metodología de enseñanza ABP, debería ser reformulado a "Definición del
problema". Es oportuna la realización de preguntas para la definición de la
posible problemática, pero deberían ser productivas y no reproductivas como
en este caso. Además, debe ser una secuencia de preguntas interrelacionadas
que conduzcan hacia la problemática.
Otra cuestión, no es apropiado explicitar que el "alumno a, b y c" va a
responder específicamente esa respuesta. De forma relaciona, las posibles
ventajas y desventajas de una técnica, no son consideradas problemáticas a
investigar. Por último, en esta instancia la búsqueda bibliografía no
corresponde, sería oportuna en las etapas siguientes.
Nuevamente se observan faltas de ortografía y errores gramaticales en esta
instancia.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, en este apartado se debería

haber explicitado preguntas productivas, relacionadas con la problemática a
definir, permitiendo aclarar dudas, términos, nociones, etc.
Además, las respuestas esperadas de los estudiantes deben ser en relación
con el contenido estructural de la pregunta.
problemática.
5_Lluvia de ideas.
A continuación la docente les pedirá que cada grupo lleve a cabo una lluvia de ideas, en
donde cada grupo exponga sus ideas y conocimientos sobre la manipulación genética.
_Una vez finalizada esta actividad, la docente les propondrá que cada grupo anote en
una hoja la pregunta ,y contarán con 20 minutos para realizar la actividad donde
deberán contestar las preguntas planteadas ,anotando sus ideas..
_Los alumnos deberán anotar y respetar todas las ideas para poder ser evaluados más
tarde.
_El rol del docente en esta actividad será de guía, pasará por cada grupo, viendo sus
anotaciones si es necesario ira guiándolos.
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al quinto paso que constituye la

metodología de enseñanza ABP. Si bien denota que el docente le otorga
autonomía a los para que exponga sus conocimientos sobre la manipulación
genética. No hay una estrategia implementada para lograr el intercambio entre
pares no perteneciente al grupo de trabajo, ni tampoco guía de cómo los
estudiantes emplearán esta lluvia de ideas intragrupo.
Se reitera la observación de faltas de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
Este apartado deberá ser reformulado en su totalidad. Para llevar a cabo una
lluvia de ideas o brainstorming se puede acompañar preguntas productivas
que permitan a los estudiantes explicitar sus conocimientos sobre la
problemática e interrogante de investigación formulado, sin emitir juicios
valorativos sobre lo expuesto.
6_Planteamiento de respuestas e hipótesis.

_Una vez estructurado el problema, los alumnos deben sacar sus conocimientos previos,
el docente les pedirá que cada alumno del grupo plantee posibles respuestas a la pregunta
planteada para poder realizar la hipótesis. Los alumnos deberán sacar a colación sus
conocimientos previos vistos como ventajas y desventajas de la manipulación genética.
_El rol docente será de guía . Posibles hipótesis de los alumnos:
_ Sí, es favorable para prevenir el cáncer y otras enfermedades.
_No,algunas mutaciones pueden provocar enfermedades en los seres vivos.
_Si, debe ser beneficiosas para muchas cosas en humanos.
_Es favorable para el alzheimer.

-Puede provocar un desequilibrio en el humano.
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al sexto paso que constituye la

metodología de enseñanza ABP. El docente le otorga autonomía a los
estudiantes para que formulen hipótesis, esto no sería posible porque en las
etapas anteriores no se definió la problemática e interrogante de investigación.
En consecuentemente, las "posibles hipótesis de los alumnos", son
inapropiadas respecto a la estructuración de una hipótesis y sin concordancia
(teniendo en cuenta lo descrito).
JUSTIFICACIÓN:

estudiantes descarten aquellas que no cumplen la estructura correspondiente
o no es concordante con el interrogante de investigación. Para finalmente,
tener las hipótesis a validar o refutar con un proceso experimental o búsqueda
teórica de sustento, en las siguientes etapas del ABP.
7_Formulación de los objetivos de aprendizaje
La docente prestara atención a los conceptos de cada grupo de los alumnos para resolver
el problema entre todos, a su vez la docente los escuchara y guiara para evitar que tengan
conceptos erróneos. Propondrá ser creativos en la estrategia que utilizaran para la
información,los alumnos tendrán un tiempo estimado de 20 minutos para resolver este
paso.
_Analizar las ventajas de la manipulación genética.
_Explicar las desventajas de la manipulación genética.
_Reconocer las enfermedades que beneficiarían la manipulación genética.
_Evaluar cuales tienen más ventajas y desventajas.
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al séptimo paso que constituye la

Se denota la intencionalidad de la formulación de objetivos de aprendizaje,
pero no cumplen la estructura de tal y no se relacionan con las posteriores
instancias del proceso de investigación.
Otra cuestión, es que excede en esta instancia que los mismos estudiantes
definan "creatividad en la estrategia de búsqueda de información”, en todo
caso podría considerarse para etapas posteriores, pero seria "uso y empleo
correcto de diferentes herramientas para la búsqueda de información".
Para finalizar, se reitera la observación de faltas de ortografía y errores
gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado se vuelven a reformular los objetivos de aprendizaje,

otorgándoles mayor especificación respecto al proceso de investigación y se
los da a conocer a los estudiantes, por ejemplo, un contrato.
entre los pares, para ser implementadas en las siguientes etapas que
constituyen la metodología ABP.
8_Investigación
La docente les pedirá a los alumnos que busquen información en diarios, libros, paginas
web, que se les brindara como información para poder terminar de formular la hipótesis.
Además se les otorgara links donde deberán buscar información necesaria.
https://mutacionesgatis.wordpress.com/2014/05/21/ventajas-y-desventajas-de-las-
mutaciones/
https://prezi.com/9eda6menbcso/mutacion-genetica-ventajas-y-desventajas/
https://www.youtube.com/watch?v=yIiPjIE1kQw
https://kidshealth.org/es/teens/genes-genetic-disorders-esp.html
https://www.technologyreview.es/s/10017/riesgos-y-beneficios-de-predecir-el-futuro-
de-las- personas-con-su-adn
https://emancipacionobrera.blogspot.com/2017/10/algunas-ventajas-y-desventajas-de-
la.html
https://ventajasydesventajas.top/manipulacion-genetica-humanos/
http://modifigenetica.blogspot.com/
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al octavo paso que constituye la

metodología de enseñanza ABP. Además, se considera oportuno que los
estudiantes emplean la búsqueda de bibliografía a través de múltiples recursos
diversos, pero, no se les otorgó a los estudiantes sitios web de información
fidedigna y una guía complementaria de cómo buscar en sitios web.
Nuevamente, se observan faltas de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, los estudiantes deben emplear diferentes recursos para el

proceso de investigación. Para lo cual, el docente deberá otorgar y brindar las
herramientas necesarias para su correcto empleo, por ejemplo: guías, Url,
Códigos QR, técnicas de trabajo intelectual para ser aplicadas según la
información seleccionada, etc.
Otra cuestión, no se debe olvidar los objetivos de aprendizaje reformulados y
los interrogantes de investigación, que le otorgan estructuración a esta
instancia del ABP.
9_Síntesis y presentación.
_Una vez concluida la investigación ,la docente les pedirá a los grupos de estudiantes
que hagan una puesta en común de la información recopilada a su vez la docente ira
anotando en el pizarrón.
_Es favorable la manipulación genética en humanos porque podríamos prevenir

enfermedades futuras.
_No es tan favorable puede generar un desequilibrio ambiental y sería peligroso.
_Puede provocar nuevos problemas para la salud.
_Esperanzas sobre a prevención de enfermedades hereditarias.
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al noveno paso que constituye la

Es destacable que los estudiantes realicen una puesta en común de la
información recopilada, pero, previamente deberían realizar una síntesis para
dar inicio a una posible presentación, y no viceversa.
Se indica que el docente anotará en el pizarrón una secuencia de fases, no
está específico cuál fue la estrategia empleada para los estudiantes lleguen a
la construcción de estas
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, el docente debe plantear cómo se va a llevar a cabo la

síntesis y presentación final. Otra cuestión, que el producto final, debe
representar todo el proceso de aprendizaje en su totalidad.
10_Evaluación
De forma ordenada y respetuosa, a través de los moderadores, evalúen el trabajo

realizado por los demás grupos, indicando, que falencias observan en sus
presentaciones: faltas de datos, datos erróneos, etc.
De igual manera, critiquen su propia producción: que pueden mejorar, cambiar o
complementar, a partir de lo observado en el trabajo de los demás grupos.
COPIA TEXTUAL ÍTEM.B DEL ABP I
Realizados por los estudiantes Centurión, R y Pariente, J.
b. A partir de los conocimientos adquiridos, propongan entre todos los grupos otra
forma por la cual pueden corroborar su hipótesis.
La actividad final, se lleva a cabo por los alumnos, en los términos que el docente
propuso. Cada grupo, complementa o corrige sus trabajos, mientras comparten cuales
fueron para ellos las mejores fuentes consultadas. Critican de manera positiva las demás
producciones y observan que de ellas pueden aprovechar para los propios.
Mediante el debate comprobarán cual es la información correcta y cual no, mediante la
comparación , realizando críticas constructivas para todos los compañeros. Para mejorar
al otro y mejorarse.
Para evaluar a los estudiantes a lo largo de las clases, se completará la siguiente rúbrica:
Calificaciones a usar y sus equivalencias numéricas:

● MB (muy bien): 10 (diez), 9 (nueve).
● B (bien): 8 (ocho), 7 (siete).

● R (regular): 6 (seis), 5 (cinco).
● ANS (aún no satisfactorio): 4 (cuatro), 3 (tres), 2 (dos), 1 (uno).
Temas del diseño curricular elegido.
DC: Diseño Curricular para la educación Secundaria. Biología, genética y sociedad. 6to
año. Herencia, identificación de personas y filiaciones
COPIA TEXTUAL DE PARRAFO DEL ABP I
Realizados por los estudiantes Centurión, R y Pariente, J.
En este caso, se iniciaría una secuenciación contraria, donde no partimos de los temas
más simples para llegar hacia lo más complejo. En este caso, a través de la indagación,
se inicia desde las ideas que tienen los alumnos sobre las herramientas que utiliza el
aparato estatal para el tratamiento de epidemias, para luego ellos al iniciar su
investigación, llegar al conocimiento más abstracto: el concepto y los niveles de
prevenció
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem no es acorde al décimo paso que constituye la

metodología de enseñanza ABP, debería ser "Evaluación y autoevaluación".
Si bien es oportuna la coevaluación entre los estudiantes, no se establece un
criterio de evaluación y producción única para todos. Es decir, hay
desconocimiento entre los pares sobre qué criterio evaluativo a emplear, por
no estar interiorizado de los pasos de construcción de la técnica que
seleccionaron todos sus pares en los diferentes grupos de investigación.
Con lo que respecta el ítem. b es copia textual del ABP I de los estudiantes
Centurión, R y Pariente, J. Además, excede indicar los estudiantes que
planteen nuevas sugerencias para la corroboración de hipótesis, si hubiera
sido oportuno, llevar a cabo en el ítem. 6. Planteó de repuestas y hipótesis,
con la modificación de la frase "los conocimientos adquiridos" porque los
estudiantes no "adquieren" conocimientos los construyen a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje-enseñanza.
El siguiente párrafo, es redundante porque explicita lo descrito en el inicio del
apartado.
Por último, si bien se denota el empleo de una rúbrica con niveles de
calificación y criterios de ponderación, estos, no son estructurados de forma
correcta al ser en algunos casos redundantes o inespecíficos. Además, cada
uno de los criterios de ponderación debe estar interrelacionados con los
niveles de calificación y para su mayor especificación se los debe acompañar
de una descripción escueta.
El ante último párrafo se debería haber plasmado en el ítem. 1. Planificación y
el siguiente, es copia textual del ABP I de los estudiantes Centurión, R y
Pariente, J. El mismo hace referencia al Diseño Curricular de Salud y
Adolescencia para 4to año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria al
mencionar los contenidos “epidemia, concepto y niveles de prevención".
Se reitera la detección de faltas de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, los estudiantes se deben co-evaluar para dar paso a un

proceso de regulación mutua, reiteran el empleo de rúbricas otorgadas con
anterioridad en la instancia de autoevaluación del proceso de aprendizaje de
forma autónoma.
Además, debe reflexionar de forma crítica y reflexiva sobre todo el proceso de
aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA:
No se referencia la bibliografía empleada para el proceso de construcción del

ABP.
JUSTIFICACIÓN:
● Diseño curricular;
● Libros;
● Revistas;
● Sitios Web, y
● Artículos científicos, etc.
ORDEN: 3
NOTA FINAL: 3
(TRES)
Integrantes: BETTIOL,
Jessica. BOGADO, Carla.
RODRIGUEZ, Graciela Noemí.
Práctica Docente IV.
Trabajo Práctico N°12: ABP
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Actividad de resolución grupal.
1. Con el objetivo de formar a los alumnos de la escuela secundaria mediante la aplicación de

situaciones problemáticas en el futuro ejercicio de Práctica Docente en las clases de biología, resuelve:
a. Genera 1 problema seleccionando contenidos propios del Diseño Curricular

correspondiente al 6to año de la Secundaria superior.
b. Diseñar una estrategia para afrontar el problema presentado aplicando los pasos que hay que dar
para llevar a cabo una implementación con éxito del ABP.
Nota: Deben estar las respuestas esperadas.
Curso al que va dirigido: 6° año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.
Materia: Biología, genética y sociedad.
Tema y secuencia de temas: Eje 2 - Desarrollo embrionario - Aspectos filosóficos, jurídicos, sociales y
éticos - Reproducción asistida con fines terapéuticos.
ANÁLISIS:
Con respecto a las indicaciones de presentación del trabajo (ABP II), los estudiantes
explicitan los nombres de los integrantes en el encabezado superior izquierdo con
tipografía no legible.
Si bien se define un título y subtítulo referentes al trabajo empleado por los pares, no es
acorde según las orientaciones preliminares de presentación correspondientes al espacio
académico Práctica IV.
No se debe citar las orientaciones preliminares.
JUSTIFICACIÓN:

diferentes modalidades de presentación. Pero, todas deben explicitar en su estructuración
esencial un orden jerárquico, es decir, pudo haber sido oportuno e interrelacionado con las
orientaciones preliminares de presentación del espacio académico, referenciar debajo del
encabezado superior izquierdo (que explicita lo
2. Título central “ABP II”, y
3. Subtítulo “I. Actividad de resolución grupal”.
1. Planificación
La docente comenzará la clase anunciando a los alumnos que durante las próximas tres clases, es decir,
seis módulos, trabajarán con un recorte periodístico sobre un caso de la vida real. Les anunciará que
durante este período deberán realizar diferentes actividades, y que habrá una actividad final a modo
de cierre y conclusión.
La docente esclarecerá a los alumnos que tendrán la oportunidad de autoevaluarse y evaluar a sus
compañeros a través de una rúbrica de evaluación. Además que la nota del trabajo será no solo grupal,
sino que también tendrán una nota individual.
También les comentará cómo se llevará a cabo la actividad con la que han de comenzar y que cada
grupo leerá el artículo periodístico, luego expondrán de manera oral cuáles fueron sus conclusiones,
una vez que todos los grupos expongan se realizará una puesta en común. También cada grupo deberá
entregar un trabajo por escrito.
Los criterios de evaluación serán los siguientes:
● Análisis de recorte periodístico paso a paso, será fundamental para la resolución del trabajo.
● Comprensión de los pasos a realizar.
● Autoaprendizaje en el que el alumno tiene los medios necesarios para adquirir los
conocimientos requeridos.
● Trabajo cooperativo donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada para
resolver cada tarea.
● Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, uso del celular libros de
divulgación científica.
● Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión crítica de la
información obtenida.
El artículo periodístico será el siguiente:
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron diferentes particularidades de diferente índole.

metodología de enseñanza ABP. No se referencia el empleo de los ejes y contenidos
que conforman al Diseño Curricular de Ambiente, Desarrollo y Sociedad para 6to año
del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Se deduce, a través del análisis porque
no se especifica tema y contenidos abordados que se empleó el Diseño Curricular de
Biología, Genética y Sociedad de 6to año, el mismo no se ajusta a las modificaciones
preliminares del cambio de Diseño Curricular.
Se denota que la causante de la no concreción de este paso corresponde a la
metodología ABP, fue construir una planificación áulica diaria donde se plantea el
recuso motivador (noticia periodística) que se podría emplear en los siguientes
apartados. Si bien se explicita tiempo, habilidades, competencias y criterios de
evaluación, los mismos son confusos e interrelacionados de forma no pertinente.
Además, se omite la problema, caso o discrepancia a investigar.
Se observan falta de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descripto anteriormente, en este apartado se debería haber

explicitado en orden jerárquico (similar o no dependiendo de la originalidad y
creatividad de los estudiantes) las siguientes consideraciones:
- Eje temático y contenidos del Diseño Curricular, acompañado del tema;

- Emplear y referenciar el Diseño Curricular de Ambiente, desarrollo y Sociedad
para 6to año del Ciclo Superior en la Escuela Secundaria;
- Problemática;
- Discrepancia;
- Recuso motivador en relación a la problemática;
- Objetivos de aprendizaje;
- Habilidades;
- Competencias;
- Criterios de evaluación, y
- Tiempo (puede añadir el cronograma semanal pero no es necesario).
Semana 1
La docente comenzará la clase anunciando a los alumnos que durante las próximas tres clases trabajarán
con un recorte periodístico que trata de un caso de la vida real, antes de comenzar con la lectura del
mismo propondrá a los alumnos que formen grupos de no más de 5 personas y que cada grupo
proponga un nombre con el cual se identificará. Este deberá ser escrito en un tríptico que estará en la
mesa de cada grupo, sin que se repita en otro grupo.
Se les anunciará a los estudiantes que cada grupo debe disponer de un secretario y un moderador.
Cada rol tendrá su insignia correspondiente. La docente entregará a cada grupo una insignia para
enganchar en su ropa de color rojo, en el cual dice la palabra “moderador”, y a otro miembro de cada
grupo otra insignia que diga “secretario” de color naranja.
También les dirá que los roles deberán ser rotativos a lo largo de la resolución del trabajo, así todos los
integrantes de cada grupo asumirán roles diferentes. La elección de quién ocupa cada rol será al azar y
estará a cargo de la docente. Les repartirá un folleto por grupo, en el que se describe el rol del
moderador y del secretario para que los alumnos tengan en cuenta cuáles son sus funciones y
responsabilidades a la hora de ejercer cada rol.
Las insignias serán las siguientes:
Folleto que se repartirá por grupo:

ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al segundo paso que constituye la

No se debe comenzar este apartado ni los posterior como una planificación áulica
diaria. Por otra parte, es destacable que el docente le otorga autonomía a los
estudiantes para llevar a cabo la organización de los grupos, pero no se emplea
ningún criterio para poder concretarlo.
SI bien, se les entrega a los estudiantes una tarjeta la cual se describe de forma muy
escueta la funcionalidad del secretario y moderador. Teniendo en cuenta la tipografía
y tonalidades de colores seleccionados dificulta la lectura, deberían ser dos tarjetas
una para el rol de secretario y otra para el rol de moderador.
Fue destacable el uso de insignias y rotación de roles.
Por último, es el docente que determina los miembros de los grupos conformados
(secretario y moderador), esto es contrario si determina que va a hacer de forma
aleatoria.
En este ítem se observaron faltas de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito, en este apartado dependiendo de la creatividad y

originalidad de docente se debe establecer:
- Criterios para la organización de los grupos, que permitan mayor

interrelaciones entre todos los pares, y
- Recursos o estrategias para que los estudiantes sean informados de forma oportuna
en rol que deben cumplir.
Se les entregará a cada grupo de alumnos un recorte periodístico en el cual se tratará un caso de la
vida real.
Los alumnos, con ayuda del docente, deberán detectar cuál es el problema que se presenta en este
artículo.
Una vez que los alumnos leen el problema de manera comprensiva, la docente les dará un tiempo
estimado de 20 minutos para que los alumnos planteen el problema, la docente durante esta actividad
asumirá el rol de guía incentivando a los alumnos a preguntar dudas aclarar términos que no son
familiares y buscar en el diccionario aquellas palabras que no conocen, pero que son importantes a la
hora de comprender un texto. También les dirá a los alumnos los criterios que tendrá en cuenta a la
hora de evaluarlos, estos serán los siguientes:
El análisis del recorte periodístico, para su mejor comprensión será fundamental que sea paso a paso
para buscar aquellos términos desconocidos, como así también será importante la comprensión de los
pasos a realizar a medida que se vayan planteando actividades y lograr
así el autoaprendizaje para lograrlo, será importante el trabajo cooperativo de manera coordinada y
de todos los integrantes del grupo en donde llevarán a cabo una investigación y cada integrante
deberá ocuparse de buscar información que enriquezca el tema que deben resolver, también deberán
desarrollar habilidades de análisis y síntesis de la información y como así también tener una visión
crítica de la información obtenida.
Todos estos criterios estarán dispuestos en una rúbrica de evaluación que la docente tendrá a cargo y
en donde marcará con una cruz a medida que los alumnos vayan logrando superar las dificultades
expuestas en cada actividad.
La docente también dejará en claro las actividades que los alumnos desarrollarán semanalmente.
Semana 1: Se realizará la presentación del problema y aclaración de términos, la definición del

problema y la lluvia de ideas.
Semana 2: Aquí tendrá lugar; el planteamiento de respuestas e hipótesis, la formulación de objetivos

de aprendizaje y la investigación.
Semana 3: En esta última semana se llevará a cabo la síntesis y presentación, y la evaluación y

autoevaluación
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde tercer paso que constituye la metodología
de enseñanza ABP.
Es considerable que se emplee un recorte periodístico para la presentación de la
posible problemática. Hay que tener en cuenta, que la gran mayoría de estos artículos
se centran en hechos reales de la vida cotidiana ( "caso de la vida real")
Es destacable que le posibilite un tiempo para una lectura comprensiva sobre el
artículo, pero no se dispone de empleo de guías para la aplicación de las técnicas de
trabajo intelectual solicitas y no se explicita si el docente brindará los recursos para
esta actividad.
Se podría considerar oportuno que el docente tenga intencionalidad de otorgar a los
estudiantes los criterios de evaluación y objetivos de aprendizaje. Pero, los mismo
no presentar el carácter para lograr una autorregulación del proceso de aprendizaje,
son confusos en su totalidad.
El cronograma semanal descrito por semanas, podría ser empleado en el ítem
1.Panificación, específicamente, tiempo.
En este apartado, se observan faltas de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado, se debe tener en cuenta la presentación del problema y los
estudiantes en el grupo conformado deberán intercambiar ideas intragrupo, para
luego hacer una puesta en común.
- Puede emplear como recurso motivador artículos periodístico, historias,

canciones, material audiovisual, etc.
Se realizarán preguntas dirigidas a los alumnos en pos de debatir el caso presentado en el artículo
periodístico, e identificar el problema:
❏ 1- ¿Qué es la Fecundación in vitro (FIV)?

Respuesta esperada: La fecundación in vitro (FIV) es la unión del óvulo de una mujer y el
espermatozoide de un hombre en un plato de laboratorio. In vitro significa por fuera del cuerpo.
Fecundación significa que el espermatozoide se ha fijado y ha ingresado al óvulo.
❏ 2- ¿Qué es la beta talasemia mayor?

Respuesta esperada: La beta talasemia es un tipo de talasemia hereditaria (que se transmite entre
miembros de una familia). Es un trastorno hematológico que reduce la producción de glóbulos rojos
sanos y hemoglobina normal.
❏ 3- ¿Estaba garantizado que la sangre presente en el cordón umbilical del niño salvaría la vida
de su hermano mayor?
Respuesta esperada: Así es, la decisión de tener un segundo hijo fue tomada después de hablar con
los doctores y fueron estos quienes les habían comentado a los padres acerca de esta técnica.
❏ 4- ¿Qué piensan acerca de la opinión de la iglesia?

Respuesta esperada: Cada persona es libre de tomar las decisiones que le parezcan mejores, sean
creyentes o no. En este caso estaba en juego la vida del hijo mayor.
❏ 5- ¿De haber tenido al hermanito de manera natural, cuál habría sido la probabilidad de que
padezca la misma enfermedad hereditaria?
Respuesta esperada: Según lo visto en clases de genética, hay enfermedades que son recesivas.
Ambos padres tienen genes para la enfermedad y el hijo mayor justo heredó los dos genes recesivos
para que esta se exprese, por lo tanto hay un porcentaje de probabilidades de que el segundo hijo
también la herede.
A partir de las respuestas obtenidas, producto del debate, la docente guiará a los alumnos hacia la
definición y formulación conjunta del problema a investigar en los siguientes pasos que se irán
trabajando.
El problema a investigar será el siguiente:

De no haber fecundado los embriones siguiendo el procedimiento in vitro, el bebé
podría heredar la misma enfermedad que su hermano mayor.
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al cuarto paso que constituye la

Se realiza un posible intercambio entre estudiantes y docente a través de preguntas
para la definición del posible problema. Estas, son de carácter reproductivo y no son
oportunas y exceden a los ejes temáticos, contenidos y orientaciones didácticas del
Diseño Curricular de Biología, Genética y Sociedad para 6to año del Ciclo Superior
para la Escuela Secundaria, al referirse a posturas morales, étnicas y religiosas.
Además, se observa uso de vocabulario vulgar para referirse a contenidos de la
disciplina que trata de abordar.
En este apartado, se observa faltas ortográficas y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, en este apartado se debería haber

explicitado preguntas productivas, relacionadas con la problemática a definir,
permitiendo aclarar dudas, términos, nociones, etc.
Además, las respuestas esperadas de los estudiantes deben ser en relación con el
contenido estructural de la pregunta.
problemática.
5. Lluvia de ideas.
Antes de comenzar con la siguiente actividad, la docente hará rotar los roles de secretario y
moderador dentro del grupo.
Para incentivar a los alumnos, la docente escribirá en el pizarrón la siguiente pregunta:

¿Consideran ético que los padres hayan decidido tener un segundo hijo, solo para
salvar la vida del primero?
El moderador de cada grupo deberá pedirle a cada integrante que determine, cuál cree que es
respuesta a la pregunta.
El secretario deberá anotar las respuestas que dan los integrantes del grupo sin descartar ninguna,
luego de un tiempo establecido de 20 minutos. Se presentará una lista con las ideas aprobadas,
conceptos y preguntas acerca de cuestiones que desconozcan del tema, a qué personas afecta etc, en
consenso de los integrantes del grupo, luego se procede a elegir la más favorable para responder la
pregunta por el grupo, dándola a conocer a toda la clase. El rol del docente durante esta actividad será
de guía, escuchara las ideas que surgen de cada grupo y si es necesario re-direccionar las ideas
erróneas, refrescara nuevas ideas para establecer el conocimiento presente dentro del grupo, seguido
por un proceso de proporcionar tantas explicaciones, alternativas y/o hipótesis como sea posible para
el problema. Durante esta actividad es donde activa el conocimiento previo por eso es importante la
opinión de cada uno de ellos.
ANÁLISIS:

Lo único que se podría considerar oportunamente es la rotación de roles y el espacio
de interacción que es propuesto por el docente. Pero en la totalidad, la lluvia ideas no
se pudo concretar, es decir, el interrogante que plantea para dar inicio a la misma
también y no son oportunas y exceden a los ejes temáticos, contenidos y
orientaciones didácticas del Diseño Curricular de Biología, Genética y Sociedad para
6to año del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria, al referirse a posturas morales
y étnicas del propio docente.
Por último, se observa desconocimiento pedagógicos-didáctico respecto a la
construcción del conocimiento en un estudiantes
En este apartado, se observa faltas de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado deberá ser reformulado en su totalidad. Para llevar a cabo una lluvia de ideas o
brainstorming se puede acompañar preguntas productivas que permitan a los estudiantes explicitar
sus conocimientos sobre la problemática e interrogante de investigación formulado, sin emitir juicios
valorativos sobre lo expuesto. Siempre, partiendo del Diseño Curricular pertinente seleccionado.
Semana 2
6. Planteamiento de respuestas e hipótesis:
Continuando con el rol de guía la docente escuchará a los alumnos que deberán relacionar ideas desde
lo aprendido en la clase y relacionarla con sus ideas previas así se podrán plantear las posibles respuestas
al problema, se anotarán en el pizarrón todas las respuestas que dadas, será importante la opinión de
cada alumno para debatir y formular hipótesis.
Ante la posibilidad que los alumnos no lleguen a la hipótesis esperada la docente los
guiará por medio de preguntas, estas serán:
● ¿Cuál es el objetivo de la manipulación genética en humanos?

Respuesta esperada: Es producir las características deseadas y eliminar las no deseadas.
● ¿Es ético experimentar con la vida humana?

Respuesta esperada: A la hora de emitir un juicio ético hay que tener en cuenta las diversas
alternativas. Si el resultado del experimento fuese un embrión humano, merecería el respeto propio
de todo ser humano.
● ¿Por qué la iglesia se opone?

Respuesta esperada: La Biblia declara que todas las cosas fueron creadas por Dios y para Él. Dios diseñó
todos los seres vivos para reproducirse "según su género" es decir hombres y mujeres unidos a través
del matrimonio y concibiendo un hijo de manera natural.
● ¿El hijo que fue manipulado genéticamente es un hijo deseado desde el amor? Respuesta
esperada: Posiblemente si es deseado pero para cumplir un propósito salvar a su hermano
Posibles hipótesis de los alumnos:
● La manipulación genética en humanos es beneficiosa siempre y cuando sea para curar

enfermedades y salvar vidas.
● La manipulación genética en humanos no debería realizarse porque está mal visto ante
los ojos de dios.
● El hijo manipulado genéticamente puede no sentirse deseado en un futuro.
● El hijo manipulado genéticamente puede sentir que toda la atención siempre la tuvo su
hermano y crecer con algo de resentimiento
● Si no se hubiese aplicado ingeniería genética, entonces el segundo hijo podría
también haber heredado la enfermedad.
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al sexto paso que constituye la metodología
de enseñanza ABP.
Se denota una intencionalidad del docente que impulsa a la interacción constante con
sus pares, ha queda inconcluso.
Primeramente, se vuelve a reiterar todas las planificaciones áulicas parten del Diseño
Curricular seleccionado y no posturas morales o éticas propias del docente exceden
a su rol de educador.
Por otro lado, no pueden los estudiantes "plantear soluciones" sin previamente en
todos los pasados anteriores del ABP definido la problemática, interrogante de
investigación, hipótesis, que es esta última, las cuales los estudiantes deberán
validar o refutar a través de procesos de investigación experimental o teóricas
Lo que conlleva que el listado de hipótesis esperadas sean mal estructuradas y no
oportunas teniendo en cuenta lo descrito con anterioridad.
En este apartado, se observa faltas de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, el docente debería llevar a cabo su rol de guía para la formulación
de hipótesis, donde a través de preguntas productivas los mismos estudiantes
descarten aquellas que no cumplen la estructura correspondiente o no es
concordante con el interrogante de investigación.
Para finalmente, tener las hipótesis a validar o refutar con un proceso experimental o
búsqueda teórica de sustento, en las siguientes etapas del ABP.
7. Formulación de los objetivos de aprendizaje:
Continuando con la clase la docente guiará a los alumnos a medida que se vayan presentando
conceptos y términos que los alumnos son incapaces de resolver por sí mismos, en esta actividad se
deberán presentar los objetivos de aprendizaje y poner muy en claro lo que no saben pero será
esencial para resolver el problema.
● Analizar implicaciones éticas de la manipulación genética en humanos.

● Explicar qué son y dónde se localizan los genes.
● Argumentar sobre los impactos de la manipulación genética en los seres vivos
● Reconocer cuál es la diferencia entre fecundación de manera natural y fecundación in vitro.
Para que estos objetivos sean alcanzados los alumnos deberán investigar de manera cooperativa en el
grupo, en donde cada alumno estará a cargo de buscar sobre un tema determinado, para luego
compartir la información con los demás, toda esta investigación deberá estar escrita en hojas de carpeta
con una carátula y los nombres de los integrantes que conformaron el grupo de trabajo que luego será
entregado cuando el trabajo finalice.
Mientras tanto la docente mantendrá su rol de guía pasando por todos los grupos para que los
alumnos puedan expresar sus dudas y en el caso de no lograr con dichos objetivos re direccionarlos
para que este sea logrado con éxito, los animará a ser creativos y originales en las estrategias que
utilizaran para obtener la información.
ANÁLISIS:

Hubo una intencionalidad en el planteamiento de objetivos de aprendizajes, se los
inicia con un verbo en infinito, pero son en su totalidad escuetos y no se relacionan
con la instancia del proceso de aprendizaje - enseñanza que abordan los estudiantes
en una metodología de enseñanza de ABP.
El planteamiento de presentación de trabajos finales podría ser empleado en las
etapas posteriores del ABP.
No se encuentra descrito el empleo de estrategias para que los estudiantes se logren
alcanzar los objetivos de aprendizaje.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado se vuelven a reformular los objetivos de aprendizaje, otorgándoles

mayor especificación respecto al proceso de investigación y se los da a conocer a los
estudiantes, por ejemplo, un contrato.
Otra cuestión, se puede volver a establecer nuevas organizaciones grupales entre los
pares, para ser implementadas en las siguientes etapas que constituyen la
metodología ABP.
8- Investigación:
Durante esta instancia es donde el alumno deberá reunir toda la información posible para resolver
cada duda que se presente y así alcanzar los objetivos de aprendizaje para poder resolver el problema.
La docente propondrá buscar información en libros, revistas, diarios y
páginas de Internet, pero también podrán, hacer encuestas, estudios de campo, maquetas y
representaciones, dibujos, mapas mentales, etc. Cuánto más variadas sean las estrategias que utilicen,
más se enriquecerá el trabajo y podrán distinguir el problema con mejor visión del mismo.
Además la docente indicará que no duden en consultar ante cualquier duda que se presente durante la
búsqueda de información.
Para que puedan realizar la investigación, la docente les entregará una guía acerca de cómo buscar
información en fuentes confiables:
Guía otorgada por la docente:
Ante la abundancia de contenidos en Internet, es importante saber

seleccionar cuáles son los de mayor calidad.
Elegir fuentes fiables para tus trabajos es fundamental para aprobarlos con éxito.
Para poder crear trabajos de calidad, debemos saber diferenciar cuáles son fuentes
fidedignas y cuáles no.
A la hora de buscar información sobre una persona, suceso o tema, es necesario recurrir a fuentes y recursos
que contengan información confiable, sobre todo si debemos elaborar un proyecto o trabajo escolar y
necesitamos conocer la temática en profundidad y asimilarla.
Cuando se elige una fuente, es importante contar con un buen criterio de selección, dado que no todos los
materiales poseen la misma calidad, sobre todo en Internet, un espacio donde todos pueden compartir su
visión u opinión.
Actualmente, entre las plataformas más destacadas, se encuentran las bibliotecas digitales que permiten
acceder a infinidad de libros y documentos originales. Entre las bibliotecas más consultadas se encuentran la
Biblioteca Digital Mundial y la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
Otros sitios donde se puede hallar información de calidad son en los buscadores académicos, especializados en
contenidos de este tipo. Los más populares son Google Académico y Dialnet.
Criterios para seleccionar una fuente de calidad:

Es importante saber separar cuáles son los sitios de Internet que alojan contenidos de calidad y confiables, en
los que puedas basarte para la elaboración de un trabajo.
Si bien esto no siempre es fácil de saber, hay algunas claves que sirven para descubrir si la web en la que nos
encontramos es de fiar.
● Autoría de los materiales: si buscamos contenido de calidad y fundamentado por un especialista
u organismo, debemos ver si los materiales que proporciona el sitio están aprobados por un autor
o una empresa que resulte confiable. De lo contrario, es difícil determinar de dónde es el
contenido y quién lo produjo.
● Referencias a otras fuentes: las plataformas con contenidos de calidad suelen mostrar las
referencias de dónde han tomado la información que brindan, ya sean otros sitios, autores o
libros. Lo ideal es que estas referencias terminen por dirigirte a la fuente primaria.
● Actualización del sitio web: si ves que el sitio web se encuentra desactualizado y posee
contenidos viejos, es posible que los responsables hayan abandonado el proyecto. Un sitio de
calidad siempre se mantiene al día con las últimas tendencias y materiales.
Se les brindará a cada grupo una lista de links sobre:
FECUNDACIÓN IN VITRO:
● https://www.investigacionyciencia.es/revistas/investigacion-y-ciencia/ms-all-de- los-
lmites-de-la-ciencia-562/implantacin-del-embrin-en-la-fecundacin-in-vitro- 10552
● https://ivi.com.ar/tratamientos-reproduccion-asistida/fecundacion-in-vitro/
● https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/007279.htm
MANIPULACIÓN GENÉTICA EN HUMANOS:
● http://www.salud.gob.ar/dels/entradas/practicas-prohibidas-alteracion-
genetica#:~:text=4)%20Manipulaci%C3%B3n%20gen%C3%A9tica%20eug%C
3%A9nica.,de%20%C3%B3rganos%20del%20cuerpo%2C%20etc%C3%A9ter a.
● http://www.comoves.unam.mx/numeros/articulo/246/edicion-genetica-en-
humanos-la-gran-controversia
ANÁLISIS:

Si bien hay una intencionalidad del docente para iniciar un proceso de investigación
a través de búsqueda bibliográfica. Determina, que es con el objetivo de "resolver
Semana 3
dudas" de los estudiantes. No se especifica interrogante de investigación o alguna
incógnita similar.
Tanto la búsqueda y presentación se realizan sugerencias o propuestas, por lo tanto,
queda a consideración del estudiante concretarlas o no.
Los criterios de búsqueda de información en sitios web otorgados, no permitirán a los
estudiantes determinar si una información es fidedigna, por ser en su totalidad
generales en el empleo de los criterios esenciales de búsqueda.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, los estudiantes deben emplear diferentes recursos para el proceso
de investigación. Para lo cual, el docente deberá otorgar y brindar las herramientas
necesarias para su correcto empleo, por ejemplo: guías, Url, Códigos QR, técnicas
de trabajo intelectual para ser aplicadas según la información seleccionada, etc.
Otra cuestión, no se debe olvidar los objetivos de aprendizaje reformulados y los
interrogantes de investigación, que le otorgan estructuración a esta instancia del ABP.
9. Síntesis y presentación:
Una vez terminada la investigación, la docente le pedirá a los alumnos realicen una puesta en común
de la información recopilada, sintetizarla sacando lo más importante y desarrollar una respuesta al
problema planteado en el formato que prefieran y que consideran más adecuado, este puede ser una
maqueta, un afiche informativo, un video, PowerPoint, y cualquier estrategia que consideren es la más
adecuada para presentar la resolución del problema éste será expuesto al resto de la clase como
conclusión final del trabajo.
La docente consultará cuál es la forma de presentación que elegirá cada grupo, y les entregará una guía
acerca de la forma de confección de la técnica elegida a los miembros de cada grupo. En el supuesto
caso que algún grupo decida realizar un folleto informativo, se les darán las pautas para su realización.
Pasos para elaborar un folleto informativo:
1 - Recopilar la información que contendrá el folleto.
2 - Analizar el tamaño, forma y cantidad de información.
3 - Confeccionar el borrador o boceto, tratando de calcular los espacios a ocupar y ubicando la

información según el orden de importancia.
4 – Ornato (embellecimiento): es la parte estética, donde se verán las combinaciones de colores,

agregado de imágenes. Las imágenes son sumamente importantes, el folleto debe contener poca
información y varias imágenes que sean impactantes y llamen la atención para expresar lo que se
desea.
5 – Ajustes: se revisan espacios y detalles de diseño.
6 - Revisión ortográfica final.
Un posible modelo de folleto informativo que los alumnos pueden llegar a entregar es
el siguiente:
¿Qué es la manipulación genética humana?
La edición del genoma humano es la tecnología genéticamás importante para la medicina de precisión que surgió en muchos años.
Se pueden dividir en dos ramas principales: el uso en células somáticas para tratar o prevenir enfermedades y el uso en gametos o
embriones para la investigación o la modificación de la línea germinal en la reproducción humana.
¿ Cuáles son las ventajas y desventajas?

Ventajas:
● Podrá prevenir o erradicar enfermedades

como el cáncer o la fibrosis quística.
● Puede evitar que los fetos nazcan con alguna
enfermedad hereditaria, pues se podrá curar cualquier
enfermedad en el útero de la madre.
● Puede crear el bebé exacto que los papás
quieran
Desventajas:
● Altera de manera radical y permanente los códigos genéticos.

● Las personas que estén modificadas genéticamente , transmitirán su nueva modificación a sus
descendientes, lo que convierte a los seres humanos en los "arquitectos" de la vida, lo que es visto
de manera negativa por la mayoría de las personas, ya que es poco ético e incluso se dice que
juegan a "ser Dios".
¿Por qué es un tema controversial?
Para muchas personas es poco ético y para otras en realidad no, es decir:
Para quién ve el organismo humano como un ingenio más o
menos complejo, sustituir, manipular o añadir algunas piezas a la máquina para potenciar o mejorar
algunas de sus propiedades no ha de plantear problemas éticos especialmente si se considera como
una extensión o prolongación de la práctica médica. Por otro lado, para quien posee una visión
antropológica respetuosa con la naturaleza corpóreo-espiritual del
ser humano y portanto consucarácter personal, primanuna serie de principios éticosy morales basadosen la dignidady
el derecho a la vida, tanto la del sujeto a quien se manipula como de terceras personas posibles afectadas. Cada vida es única y es
alguien a quien se debe respetar y considerar como un fin y nunca como un medio.
ANÁLISIS:

Si bien el docente incentiva a los estudiantes, que por consenso grupal seleccionen
las diferentes modalidades de presentación. Las mismas, son simplemente
sugerencias porque no se le otorga a los estudiantes las guías o criterios para
determinar si es oportuna o no su implantación dependiendo de la síntesis de
información construida. Este último paso, fue omitido por el docente, dirigiendo a los
estudiantes a la presentación directa de la información sin relacionar el problema
interrogante de investigación, hipótesis, etc.
La guía que se otorga al alumnado para la construcción de un folleto informativo,
podría ser empleada si se reformular los pasos en relación al proceso de aprendizaje
en su totalidad.
Otra cuestión, el posible folleto esperado es contradictorio a lo solicitado y se reitera
nuevamente, que la información que aporta esta presentación no son oportunas y
exceden a los ejes temáticos, contenidos y orientaciones didácticas del Diseño
Curricular de Biología, Genética y Sociedad para 6to año del Ciclo Superior para la
Escuela Secundaria, al referirse a posturas morales y étnicas del propio docente.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, el docente debe plantear cómo se va a llevar a cabo la síntesis y
presentación final. Otra cuestión, que el producto final, debe representar todo el
proceso de aprendizaje en su totalidad.
10. Evaluación y autoevaluación:
Para finalizar, la docente evaluará a los alumnos mediante una rúbrica que será compartida entre los
grupos. El objetivo de la misma es hacerlos partícipes de su propia evaluación, en la que quedó
contemplado todo el proceso seguido de las distintas tareas que realizaron de manera individual,
como así también grupal.
Luego la docente los incentiva para que se autoevalúen y evalúen a sus compañeros con los mismos
criterios; estos serán:
Alumno/a Habilidad de Pertinencia. Participación Uso del Conducta. Expresión Desempeño Desempeño
comprensión de clase. vocabulario oral. individual. grupal.
lectora adecuado.
Los métodos de calificación que se utilizará para llenar la rúbrica serán: Excelente, Muy Bien, Bien,
Regular, En Proceso.
Luego de la exposición de cada grupo, la docente retirará las rúbricas con las que se realizó la
coevaluación grupal, y les dará la devolución oral pertinente a modo de conclusión del trabajo
realizado y los resultados obtenidos.
Webgrafía:
Articulo periodístico: https://www.google.com/amp/s/www.clarin.com/sociedad/javier-

andres-bebe-cordon_umbilical-espana-bebe_medicamento_0_HJmy1WKvQe.amp.html.
Guía para la búsqueda de información confiable:

https://noticias.universia.net.mx/cultura/noticia/2016/12/01/1147102/como-encontrar-fuentes-
confiables-internet-realizar-trabajo-universitario.html
Diseño Curricular de 6°año para la Escuela Secundaria Superior

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/ U
ANÁLISIS:
Primeramente, el título del ítem es acorde al décimo paso que constituye la

El docente denota una intencionalidad de generar situaciones que permitan a los
estudiantes a autoevaluarse y coevaluar, pero no se pudo concretar porque al
establecer criterios de ponderación inadecuados y estrategias inexistente para
implementar en estos dos procesos de evaluación, no se pudo alcanzar.
Otra cuestión, la rúbrica que se emplea, presenta criterios redundantes y poco
específicos y no se determina para que instancia del proceso de aprendizaje se a
llevar a cabo.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, los estudiantes se deben co-evaluar y autoevaluar, posibilitando

una regulación mutua entre pares, se reitera el empleo de rúbricas otorgadas con
anterioridad en las instancias de autoevaluación del proceso de aprendizaje.
Además, se debe reflexionar de forma crítica y reflexiva sobre todo el proceso de
aprendizaje- enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA:
No se referencia en su totalidad la bibliografía empleada para el proceso de

construcción del ABP.
JUSTIFICACIÓN:

● Diseño curricular;
● Libros;
● Revistas;
● Sitios Web, y
● Artículos científicos, etc.
ORDEN: 4
NOTA FINAL: 5 (CUATRO)
ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE IV
COAQUIRA, Aidee
NIEVA, Nair Antonella
A.B.P
Disponibilidad y calidad de agua
ANÁLISIS:
Con respecto a las indicaciones de presentación del trabajo (ABP II), las estudiantes
explicitan los nombres de los integrantes en el encabezado superior izquierdo con
tipografía oportunamente legible.
Además, si bien se define título y subtítulo referentes al trabajo empleado por los
pares, no son oportunos según las orientaciones preliminares de presentación
correspondientes al espacio académico Práctica IV.
JUSTIFICACIÓN:

estructuración esencial un orden jerárquico, es decir, pudo haber sido oportuno e
interrelacionado con las orientaciones preliminares de presentación del espacio
académico, referenciar debajo del encabezado superior izquierdo (que explicita lo

3. Subtítulo “I. Actividad de resolución grupal".
1. La planificación.
Contenido:
● El agua. Disponibilidad y calidad.

● Promover en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.

● Desarrollar habilidades para el pensamiento crítico.
● Involucrar al estudiante en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y
entusiasmo.
● Generar dinamismo y entusiasmo en el estudiante a través de la metodología del
ABP.
● Fomentar la cooperación entre los estudiantes a través del trabajo colaborativo.
● Promover el respeto por las opiniones expresadas de los miembros del grupo- clase.
● Estimular la capacidad de investigar tanto de forma autónoma como también
dirigida por el docente.
Habilidades:
● Desarrollar liderazgo en los roles propuestos en la metodología de trabajo.
● Demostrar una adecuada comunicación escrita y oral.
Competencias científicas:
● Formulación de preguntas investigables.
● Formulación de hipótesis y predicciones.
● Comprensión de textos científicos y la búsqueda de información.
● Argumentación.
La evaluación no solo tomará en cuenta la realización del póster informativo en la

instancia final del ABP, sino que también, todo el proceso en el cual se llevará a cabo
cada una de las etapas del ABP, para ello se tendrá en cuenta los siguientes criterios:
● Adecuada participación individual y grupal en cada instancia del ABP

● Cumplimiento de los roles (mediador y secretario) que posibiliten guiar al resto de
sus pares.
● Entrega de actividades en tiempo.
● Entrega de actividades en forma.
● Autoevaluación y evaluación entre pares
Tiempo estimado:
Se llevará a cabo durante tres semanas consecutivas (6 módulos) los cuales se
distribuye de la siguiente manera:
Primera semana:
- 2. Organización de los grupos.
- 3. Presentación del problema y aclaración de términos.
- 4. Definición del problema.
- 5. Lluvia de ideas.
Segunda semana:
- 6. Planteamiento de respuestas e hipótesis
- 7. Formulación de los objetivos de aprendizaje.
- 8. Investigación.
:
Tercera semana:
- 9. Síntesis y presentación;
- 10. Evaluación y autoevaluación.
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron particularidades de diferente índole, algunas

destacables y otras requieren algunas modificaciones de mejoría.
metodología de enseñanza ABP. Pero, se omite la referenciación y empleo de los
ejes y contenidos que conforman al Diseño Curricular de Ambiente, Desarrollo y
Sociedad para 6to año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, la problemática
o discrepancia que va a tratar esta propuesta metodológica. Teniendo en cuenta, el
subtítulo "contenidos" hace referencia al tema central del ABP y no al que referencia.
Luego, se continúa con objetivos de aprendizaje, habilidades, competencias
científicas, desarrollados de forma destacada. Pero, en líneas generales los criterios
de evaluación expuestos son oportunos excepto el último, ya que es redundante y
no define a un criterio de evaluación.
Por último, el tiempo es descrito es coherente y concordante con la propuesta
planteada.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito, en líneas generales se alcanzó satisfactoriamente

este apartado. Solamente se debería rever las indicación que fueron omitidas, es
decir, referenciar el Diseño Curricular, indicar ejes temáticos, contenidos y tema
que se encuentra interrelacionado con lo descrito.
Con lo que respecta al criterio de evaluación señalado debería ser reformulado
para ser más específico y no tan generalista.
2. Organización de los grupos.
Tiempo estimado: 20 minutos.
Se informa a los estudiantes que, para la conformación grupal, deberán agruparse

entre 5 a 6 integrantes por grupo, dependiendo la cantidad de estudiantes que se
encuentren presentes. Para ello, se solicitará a cada estudiante que escriba su
apellido en un papel, y dichos papeles serán introducidos en una bolsa negra, para la
realización de un sorteo. El primer integrante que conforme cada grupo se le asignará
el rol de moderador, quien guía a sus pares en las actividades a resolver. Por otro
lado, el último integrante de cada grupo cumplirá el rol de secretario que irá anotando
las ideas o dudas más relevantes respecto a la actividad. Estos roles se irán
intercambiando entre los integrantes de cada grupo cuando el docente lo indique, en
cada paso que conforma el A.B.P.
Se procederá a entregar a cada grupo tarjetas introductorias de los roles de mediador

y secretario, con el fin de especificar sus acciones:
Moderador: Es la figura neutral e imparcial que facilita el diálogo entre las distintas
partes o pares de un grupo con el objetivo de desarrollar un debate sobre una
temática determinada, sin emitir juicio de valor.
Secretario: Es una figura neutral e imparcial, quien se encarga de escuchar y

registrar de forma escrita las ideas, términos, dudas, frases, etc., sobre el tema o
cuestiones tratadas por parte de los integrantes de un grupo, sin emitir juicio
Finalmente, cada grupo deberá identificarse con el nombre de algún color, el cual será
escrito en un tríptico, y se dispondrá de un cambio organizacional de las mesas
adquiriendo una disposición de bloque, posibilitando la interacción entre los pares del
grupo.
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron particularidades de diferente índole, en su gran

mayoría todas destacables y algunas ínfimas que requieren modificaciones de
mejoría.
En líneas generales se ha logrado oportunamente organizar a los estudiantes a

través del empleo de una estrategia y un recurso (bolsa de papel, con anotaciones
que referencian los nombres de los estudiantes), identificación de roles y entrega
de tarjetas.
Solamente, no se especifica cual será la estrategia para implementar en la
verificación del cambio de rol asignado.
Otra cuestión, no se debe encabezar este apartado con el tiempo estimado que
llevaría este paso, es decir, correspondería a una planificación áulica esa indica.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo lo descrito, este ítem se logró destacadamente. Solo se debería, realizar
las modificaciones pertinentes respecto al encabezado referente al tiempo que
alude a una planificación áulica. De forma sugerente, se podría implementar tarjetas
que sean creativas en cuanto a diseño gráfico.
3. Presentación del problema y aclaración de términos.
El docente procederá a distribuir el material impreso, que contiene la presentación del

problema, a cada moderador del grupo. De esta manera, una vez que todos los grupos
tengan el problema impreso, se hará una lectura dirigida por el docente.
Problema
Ana y María viven en alguna gran capital o ciudad latinoamericana. Ambas tienen
mucho, y a la vez, poco en común.
Para Ana, el baño es una zona de privacidad y hasta de relajo. Para María, hacer sus
necesidades o asearse es una experiencia que va desde lo incómodo hasta lo
peligroso: debe hacerlo en un inodoro comunitario en mal estado, donde está
expuesta a malas condiciones higiénicas, falta de privacidad, acoso, y hasta violencia
sexual.
La historia de Ana y María es el reflejo de una realidad social que afecta a millones de
personas en la región. Es que el inodoro y el acceso a saneamiento seguro,
finalmente, se convirtió en el gran separador social de América Latina y el Caribe.
En Latinoamérica todavía existen cerca de 490 millones de personas como María, el

69% de sus habitantes. Esos 490 millones de personas aún no tienen acceso a
saneamiento seguro: la recolección de excretas, el tratamiento de las aguas residuales
que generan, y su disposición segura en el medio ambiente.
Una vez finalizada la lectura conjunta, se les solicitará a los estudiantes la

realización de las siguientes consignas:
Actividad
1. Leer nuevamente el problema.
2. El secretario deberá anotar las palabras de las cuales se desconozca su

significado.
3. El mediador guiará la búsqueda de las palabras en el diccionario otorgado

por el docente, y/o búsqueda por web a través de un dispositivo móvil, en el
caso que los integrantes dispongan de accesibilidad a internet.
4. Discutir entre los integrantes del grupo acerca de la importancia de la

disponibilidad de agua en los hogares, así como el acceso a saneamiento
seguro y cómo afecta la falta de estos.
5. Completar el siguiente cuadro. Para ello, deberán colocar en la columna de

la izquierda los datos conocidos, y en la columna de la derecha aquellos
datos que consideren pertinentes investigar.
Datos conocidos Datos por investigar
Respuesta esperada:
Datos conocidos Datos por investigar
● Medio ambiente ● Acceso a saneamiento seguro

● Latinoamérica ● Recolección de excretas
● Tratamiento de aguas residuales
Se informará a cada grupo que el tiempo estipulado para la realización de la tarea

completa y su plazo de entrega, es en el último encuentro áulico con el diseño de un
póster informativo pertinente a la temática.
ANÁLISIS:

mayoría todas destacables y algunas requieren modificaciones para no ser
cometidas nuevamente.
Fue destacable el empleo de una situación problemática ambiental (saneamiento
seguro) y entrega de consignas oportunas. Pero, primeramente la titulación de la
problemática: "problema", debería hacer referencia a la temática en lo esencial y en
el primer párrafo y último, presentan errores gramaticales.
Con lo que respecta la consigna de la actividad los ítems 1, 2 y 3, posibilitan
presentar la problemática e intercambio entre pares, se debería indicar una guía
para el empleo de las técnicas de trabajo intelectual que se solicitan. Por otra parte,
los ítems 4 y 5, deberían ser empleados en el siguiente paso referente a la definición
del problema.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta todo lo descrito, este ítem cumple regularmente con lo

esperado. Se debe tener en cuenta para las modificaciones pertinentes las
indicaciones anteriores respecto a de este ítem: presentación del problema y no
emplear la definición del mismo, ya que corresponde al siguiente paso del ABP.
Por último, se debe modificar las faltas gramaticales que se indicaron y no se debe
encabezar el apartado con tiempos estipulados de realización porque hace
referencia a una planificación áulica diaria.
4. Definición del problema.
Con el objetivo de formular una pregunta investigable, el docente ocupará su rol de

guía realizando preguntas dirigidas a los estudiantes.
● ¿En qué consiste la problemática presentada anteriormente?
Respuesta esperada: La problemática leída en el problema consiste en que

muchas personas aún no tiene acceso a saneamiento seguro en sus hogares.
● ¿En qué consiste el acceso a un saneamiento seguro?
Respuesta esperada: Los servicios de saneamiento seguros deben ser higiénicos,

aceptables social y culturalmente, que proporcionen privacidad y aseguren la
dignidad.
● ¿De qué manera afecta a las personas la falta a este acceso?
Respuesta esperada: La falta de acceso a saneamiento seguro afecta el desarrollo

cognitivo, la seguridad de los individuos, la falta de privacidad, en la alimentación,
pero principalmente la salud de las personas.
● Teniendo en cuenta la problemática y la manera en que afecta la falta de
acceso a saneamiento seguro, ¿qué pregunta investigable podrías confeccionar
con tu grupo para llevar a cabo la investigación pertinente?
Para la elaboración de la respuesta a esta última pregunta, se les brindará a los

estudiantes cinco minutos donde podrán discutir con su grupo y confeccionar la
posible pregunta investigable.
Respuestas esperadas:
¿Qué importancia tiene el acceso a saneamiento seguro, en relación con la salud de

las personas?
¿De qué manera afecta la falta de acceso al agua en los hogares?
¿Qué esfera de la salud se ve afectada por la falta de acceso a saneamiento

seguro?
Análisis:

mayoría deben modificar.
metodología de enseñanza ABP, se emplean preguntas para definir la problemática.
Pero, las mismas son reproductivas, se debían reformular en un carácter productivo,
ya que las mismas son coherentes con la problemática.
Otra cuestión, la definición del problema no se logró concretar oportunamente
debido a las preguntas reproductivas y falta de análisis de datos. En este apartado
se debería emplear las actividades 4 y 5 del ítem. 3, pero se debería reformular la
actividad 4 para no infieren en la importancia de la disponibilidad de agua en los
saneamientos seguros.
Justificación:
Teniendo en cuenta las falencias descritas, en este apartado se deberían destacar
preguntas productivas, centradas o dirigidas a la problemática a definir, que
permitan aclarar dudas, nociones, etc.
Además, estas preguntas deben ser concordante con la problemática a definir y
permitir, formular un interrogante de investigación.
5. Lluvia de ideas.

En esta instancia se realizará una rotación en los roles de cada grupo (moderador y
secretario), quienes decidirán los siguientes compañeros que suplirán sus
respectivos roles.
Los nuevos secretarios de cada grupo, a partir de la lectura del problema y la

confección del cuadro acerca de los datos conocidos y los que requieren una
investigación, deberán anotar los conocimientos que tiene cada integrante acerca de
la problemática tratada en una lluvia de ideas, sin emitir juicio de valor.
Lluvia de ideas esperada:
A partir de la confección de la lluvia de ideas, se pretende que los alumnos vuelvan

a reestructurar la pregunta investigable planteada en el paso anterior del ABP.
Pregunta investigable esperada: ¿Qué consecuencias conlleva la falta de acceso al agua y

a saneamiento seguro en la salud de las personas?
Análisis:

mayoría son destacables y otros requieren ínfimas modificaciones.
Se denota la construcción de una lluvia de ideas que posibilita el intercambio entre
los pares y sin emitir juicios valorativos de las concepciones alternativas respecto a
la problemática, pero, no se define qué estrategia se emplea para que los
estudiantes planten los conceptos o ideas, esperadas en el gráfico expuesto.
Si bien es oportuno llevar a cabo una reestructuración del interrogante a investigar,
el que se plantea presenta errores gramaticales lo que imposibilita su interpretación
y posterior investigación.
Justificación:
Este apartado se logró alcanzar destacablemente, es decir, se tuvo en cuenta el

intercambio de pares sin emitir juicios valorativos, las respuestas esperadas son
acordes a la problemática, se utilizaron los elementos importantes desarrollados en
las instancias anteriores del ABP para estructuras la lluvia de ideas, pero no se
define la estrategia que el docente implementa para alcanzar lo que plantea, por
ejemplo, preguntas productivas.
6. Planteamiento de respuestas e hipótesis.
Luego de la confección de la pregunta investigable, cada grupo dispondrá de 10

minutos para lograr realizar una hipótesis que permita llevar adelante una
investigación al respecto. Una vez transcurridos esos minutos, el secretario de cada
grupo deberá exponer la hipótesis a la cual llegaron en común acuerdo, las cuales
estarán escritas en un cuadro entregado por el docente.
Nombre del grupo
Pregunta investigable
Hipótesis
Conclusión o posible
solución
Posibles respuestas esperadas:
Nombre del grupo Azul
¿Qué consecuencias conlleva la falta de acceso al
agua y a saneamiento seguro en la salud de las
personas?
La falta de acceso al agua y a saneamiento seguro
Hipótesis produce enfermedades en las personas.
Las enfermedades producidas por la falta de

Conclusión o posible acceso al agua y a saneamiento seguro se podrían
solución prevenir modificando la accesibilidad a
instalaciones de saneamiento adecuadas y al agua
salubre.
Nombre del grupo Amarillo
¿Qué consecuencias conlleva la falta de acceso al
agua y a saneamiento seguro en la salud de las
personas?
La falta de acceso al agua y a saneamiento seguro

Hipótesis es una de las grandes causas que provoca la
muerte de niños y niñas.
La mortalidad infantil por la falta del acceso al agua

Conclusión o posible y un saneamiento seguro, podrían reducirse en
solución gran medida si se logra proporcionar y asegurar los
servicios a la población faltante.
Una vez finalizada la exposición de las hipótesis planteadas por cada grupo a cargo
del secretario, se procederá a realizar preguntas dirigidas a los integrantes de cada
grupo, con el objetivo de que los mismos estudiantes puedan orientar las
investigaciones pertinentes que deberán realizar acorde a las hipótesis a las cuales
llegaron.
Preguntas dirigidas:
● ¿Por qué consideran que la falta de acceso al agua y a saneamiento seguro, haría a
las personas más vulnerables a contraer enfermedades?
Respuesta esperada: La falta de acceso al agua y a saneamiento seguro haría más

vulnerables a las personas a enfermarse porque una mala higiene y un ambiente
deficiente puede desembocar en múltiples enfermedades.
● ¿Cuál es el motivo por el cual sostienen que la falta de acceso al agua y a
saneamiento seguro podría conllevar a la muerte de niños y niñas?
Respuesta esperada: El motivo por el cual sostenemos que la falta de acceso al

agua y a saneamiento seguro, podría conllevar la muerte miles de niños y niñas
correspondientes a que la mala higiene y las deplorables instalaciones de
saneamiento inevitable en aquellos que están en pleno crecimiento.
● ¿Qué factor consideran que es el que vuelve a los niños y niñas más propensos a morir
por la falta de acceso al agua y a saneamiento seguro, en comparación a los adultos?
Respuesta esperada: El factor que vuelve a los niños y niñas más propensos a morir
por la falta de acceso al agua y a saneamiento seguro consiste en que son
considerablemente más vulnerables que los adultos, ya que no pueden valerse por sí
mismos.
ANÁLISIS:

mayoría requieren modificaciones y otras son posiblemente considerables.
Si bien se denota el empleo de instancias de intercambio entre los pares y

estructuración intercambiada consensuado a través de un cuadro, el mismo debería
tener en cuenta antes de la formulación de hipótesis, el problema seguido del
interrogante y de esta forma llegar a la deficiencia de posibles hipótesis con sus
predicciones y no soluciones. Por otro lado, las posibles hipótesis no presentan la
estructura correspondiente para poder considerarlas como tal.
Por lo tanto, las preguntas son pertinentes en relación a la problemática, pero, no
son considerables en relación a las hipótesis porque nunca se definieron
apropiadamente.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, el docente debería llevar a cabo su rol de guía para la formulación
de hipótesis, donde a través de preguntas productivas los mismos estudiantes
descarten aquellas que no cumplen la estructura correspondiente o no es
concordante con el interrogante de investigación.
Para finalmente, tener las hipótesis a validar o refutar con un proceso experimental
o búsqueda teórica de sustento, en las siguientes etapas del ABP.
7. Formulación de los objetivos de aprendizaje.

Durante todo el proceso del ABP el docente ocupará el rol de Tutor, facilitando y
fomentando el desarrollo de las herramientas propicias para la metodología de la
problemática presentada y su resolución. Su labor deberá comprender las siguientes
acciones:
● Acompañar en la búsqueda de información y selección de esta.

● Fomentar el respeto entre pares.
● Promover el entusiasmo en el estudiantado.
● Realizar un seguimiento del progreso tanto a nivel grupal como a nivel individual.
● Identificar las dificultades presentes y asistir a los estudiantes para la superación de
estas.
● Incitar la justificación de las opiniones expresadas.
● Impulsar la participación del grupo- clase.
● Debatir acerca de la importancia de la disponibilidad de agua en los hogares.

● Reconocer la relevancia que posee el acceso a saneamiento seguro en la vida de las
personas.
● Respetar las opiniones de cada miembro del grupo de trabajo.
● Promover el análisis y la adecuada elección del material bibliográfico utilizado.
● Apropiarse de las herramientas necesarias para llevar adelante la resolución de las
actividades propuestas.
● Afianzar la creatividad a través de la confección de poster informativo acerca de la
disponibilidad del agua y el acceso a saneamiento seguro.
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron particularidades de diferente índole, algunas son

regulares y otras requieren modificaciones de mejoría.
Si bien, el rol del docente es descrito en concordancia con las etapas próximas a
emplear, es innecesario, en su lugar se debería plantear las estrategias que
abordará, para que los estudiantes sean informados de los objetivos de
aprendizajes y pueden alcanzarlos.
Los primeros tres objetivos están bien estructurados, pero son generalistas para
esta instancia, deberían ser como los siguientes que son específicos y en
concordancia con las siguientes etapas del ABP.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado se vuelven a reformular los objetivos de aprendizaje, otorgándoles
mayor especificación respecto al proceso de investigación y se los da conocer a los
Otra cuestión, se puede volver a establecer nuevas organizaciones grupales para
ser concretadas en las siguientes etapas del ABP.
8. Investigación.
En esta instancia, el docente proporcionará una gran variedad de recursos

informativos como artículos periodísticos, links informativos (en caso de estudiantes
que tengan acceso a internet), y material elaborado por el docente sobre el tema en
cuestión. Además, se realizará el último cambio de roles dentro de los grupos a los
miembros restantes.
Con respecto a los enlaces informativos, se hará especial énfasis en que deberán
acudir a sitios confiables, por lo cual se sugerirá el uso de las páginas web de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) y UNICEF.
Para la lectura del material otorgado por el docente (el cual será distribuido solamente
uno por grupo), los estudiantes deberán aplicar la técnica de la notación marginal.
Para su realización, se le otorgará a cada grupo el siguiente texto impreso para
ejecutar dicha técnica correctamente.
Notas marginales
La técnica de la notación marginal consiste en realizar notas con frases o palabras en el

margen del texto, con el fin de destacar la idea principal o de interés. Las notas se escriben
en “renglón” levemente inclinado al margen de cada párrafo. Esta técnica permite una
lectura rápida de los conceptos principales de dicho texto. Para facilitar tu lectura recuerda
marcar los párrafos con corchetes, de ser necesario.
Links informativos
● https://www.who.int/water_sanitation_health/recognition_safe_clean_wat er/es/
● https://www.unicef.org/spanish/wash/wes_related.html
● https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/sanitation
● https://www.who.int/water_sanitation_health/facts2004/es/
Clarín. Lunes, 06 de Julio de 2020
El acceso a una vivienda digna sigue sin mejorar
El 13% de la población urbana del país vive en casas precarias.
El problema de las viviendas precarias persiste y no mejora. Alcanza al 11% de los hogares
urbanos, lo que equivale al 13% de la población. Y si se examina la situación de los
hogares sin baño, retrete o descarga mecánica de agua, ocurre lo mismo: afecta al 8,7% de
las familias y al 9,3% de la población.
“En la Argentina, el acceso a una vivienda digna constituye una problemática estructural
que durante las últimas décadas no ha recibido una solución efectiva. Dos de las
consecuencias inmediatamente observables del estancamiento en la posibilidad de acceder
a una vivienda digna han sido la casi inmovilidad de las tasas de propiedad, alquiler y
tenencia irregular durante las últimas cuatro décadas, y el crecimiento y expansión de las
urbanizaciones informales como villas y asentamientos precarios, donde actualmente habita
cerca del 5% de la población del país”, dice el informe de la UCA.
Y detalla la dificultad para modificar este escenario estructural, como el atraso en la

edificación de viviendas sociales; la inaccesibilidad al crédito hipotecario que lleva a los
estratos medios a saturar el mercado del alquiler, la falta de inversión y planificación
pública principalmente en las zonas más pobres y los grandes desequilibrios regionales, que
conllevan el problema de que algunas ciudades y provincias expulsen población y otras las
atraigan sin posibilidad de dar respuesta urbana y habitacional a los nuevos habitantes.
Agua, saneamiento e higiene
Las aguas contaminadas y la falta de saneamiento básico obstaculizan la

erradicación de la pobreza extrema y las enfermedades en los países más pobres
del mundo.
En la actualidad, 2,3 billones de personas no disponen de instalaciones básicas de

saneamiento, como baños o letrinas. Según el Programa Conjunto OMS/UNICEF
de Monitoreo del Abastecimiento de Agua y del Saneamiento, al menos 1800
millones de personas en todo el mundo beben agua que no está protegida contra
la contaminación de las heces. Un número aún mayor bebe agua que se distribuye
a través de sistemas vulnerables a la contaminación.
Agua no potable y mortalidad infantil
El agua no potable y el saneamiento deficiente son las causas principales de la

mortalidad infantil. La diarrea infantil -asociada a la escasez de agua,
saneamientos inadecuados, aguas contaminadas con agente patógenos de
enfermedades infecciosas y falta de higiene- causa la muerte a 1,5 millones de
niños al año, la mayoría de ellos menores de cinco años en países en desarrollo.
Saneamientos mejorados y beneficios económicos
La relación entre la falta de agua y saneamiento y los objetivos de desarrollo es

obvia y solucionar el problema es rentable. Los estudios muestran que cada dólar
invertido se traduce en un beneficio de 9. Ese retorno de la inversión beneficia
específicamente a niños pobres y comunidades desfavorecidas que más lo
necesitan.
La infancia y el agua: estadísticas generales
La escasez de agua potable y de saneamiento es la

causa principal de enfermedades en el mundo. En 2002,
el 42% de los hogares carecía de retretes y una de cada seis
personas no tenía acceso a agua potable.
La mortandad en la población infantil es especialmente

elevada. Unos 4.500 niños y niñas mueren a diario por
carecer de agua potable y de instalaciones básicas de
saneamiento. Otros muchos padecen mala salud.
Los jóvenes y los ancianos son especialmente vulnerables. En los países en vías de desarrollo,
más del 90% de las muertes por diarrea a causa de agua no potable y la falta de higiene se producen
en niños y niñas menores de cinco años.
Los pobres son los mayores afectados. Un menor en Europa o en Estados Unidos tiene 520
probabilidades menos de morir por diarrea que un menor de edad de África subsahariana, donde sólo
el 36% de la población puede acceder a la higiene sanitaria
Las disparidades entre la población urbana y la rural son impresionantes. En 2002,
únicamente el 37% de los habitantes rurales tenían acceso a inodoros, frente al 81% de los que vivían
en ciudades. Las mayores disparidades se producían en América Latina y el Caribe, con un 40% de
puntos de diferencia entre la población rural y la urbana.
Las enfermedades causadas por el agua impiden que los niños y niñas vayan a la escuela.
Un estudio sobre estudiantes de Jamaica de entre 9 y 12 años informaba que los niños y niñas que
sufrían trichuriasis (una enfermedad transmitida por el agua) asistían a clase la mitad de las veces
que sus compañeros/as que no estaban infectados/as. Y cuando las escuelas carecían de letrinas, las
niñas con frecuencia no iban a clase.
Una mejora del agua potable en los hogares puede reducir los episodios de diarrea a más
del 39%; por término medio, la mejora de los servicios sanitarios en los hogares puede reducir las
enfermedades de diarrea a una tercera parte. Casi la mitad de las cerca de 2 millones de muertes
anuales por diarrea se podría prevenir con un mejor conocimiento de la higiene básica.
El mundo va encaminado a cumplir con los Objetivos de Desarrollo del Milenio en temas
referentes al agua, pero no a los del saneamiento. Con la excepción de África subsahariana,
todas las regiones deberían cumplir sus objetivos respecto al agua.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son efectivos y rentables. Cumplir el propósito de los
Objetivos en temas de agua y saneamiento costaría aproximadamente una cifra superior a 11.300
millones de dólares más anuales.
EL TIEMPO. 24 de marzo 2020
El derecho al agua y su falta de acceso en tiempos de coronavirus

Sin embargo, no es suficiente. En Colombia, según el Plan Director del Agua y
Saneamiento Básico 2018-2030, el servicio público domiciliario de acueducto tiene una
cobertura del 92,4 por ciento a nivel nacional. En las ciudades, según el Gobierno, la
cobertura está por el 97,4 por ciento, mientras que en el sector rural es del 73,2 por ciento.
Según las cifras del Gobierno, sin embargo, entre las personas que tienen conexión al
servicio de agua hay por lo menos 3,8 millones para quienes el agua que llega por las
tuberías no está libre de riesgo, es decir, no es potable para su consumo. De los 1.102
municipios que tiene el país, solo en 529 el agua que se reciben no representa una amenaza.
Y aunque muchas poblaciones tienen conexión al servicio de agua, no todos los municipios
la reciben las 24 horas al día. En lo que a capitales respecta, Riohacha, Santa Marta,
Buenaventura, Quibdó, Mocoa, San Andrés y Leticia solo tienen agua entre 10 y 18 horas
por día.
A esta situación se suma que solo el 42 por ciento de municipios cuenta con plantas de
tratamiento de aguas residuales.
Con esas mediciones, y teniendo en cuenta el ritmo actual de progreso sobre el

abastecimiento de agua en el país, Naciones Unidas ha advertido que en Colombia no se va
a alcanzar a cumplir el objetivo de desarrollo sostenible número seis, que habla de
garantizar el agua limpia y el saneamiento. Este Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
es muy importante ya que la escasez de agua afecta a más del 40 por ciento de la población
mundial.
Es por este tipo de indicadores, análisis, -y a propósito del Día Mundial del Agua-, que la
Corte Constitucional recordó esta semana la importancia de este derecho, garantizado por
el artículo 366 de la Constitución.
Para la confección del póster informativo que se le solicitará a cada grupo conformado, el
docente proveerá el material bibliográfico necesario. Dicho material consta de los enlaces
informativos enlistados anteriormente, así como también de los artículos periodísticos
titulados: “El acceso a una vivienda digna sigue sin mejorar”, “La infancia y el agua:
estadísticas generales” y “El derecho al agua y su falta de acceso en tiempos de coronavirus”.
Asimismo, se les solicitará a los estudiantes que, para la siguiente clase, traigan afiches,
hojas de colores, imágenes relacionadas a la temática y fibrones de colores. De igual
manera, el docente dispondrá de los elementos anteriormente mencionados, en caso de
que algún grupo o grupos no posean los materiales necesarios.
ANÁLISIS:
Se destaca la entrega de informe fidedigna y uso de recursos diversos para la
investigación. Pero, se emplea solamente una única técnica de trabajo intelectual
para ser aplicadas en estos recursos.
Otra cuestión, a no formularse correctamente el interrogante de investigación y
hipótesis de investigación, no se puede concretar la validación o refutación de esta.
Justificación:
En esta instancia solamente se observó falencias por la no definición de un
interrogante de investigación y hipótesis, oportunos. Si se modifican estas
cuestiones, este apartado se desarrollaría destacadamente, además del empleo de
nuevas técnica de trabajo intelectual.
9. Síntesis y presentación.
Se solicitará a cada mediador de los respectivos grupos, exponer la respuesta

consensuada a la que llegaron sobre la problemática tratada para la puesta en común
entre los compañeros de clase.
Respuesta esperada:
Las enfermedades, así como la gran mortalidad infantil producidas a causa de la falta
de acceso al agua salubre y a saneamiento seguro, se podrían evitar si se lograse
asegurar la accesibilidad a instalaciones sanitarias y agua salubre para la población
faltante.
Actividad:
● Realizar un póster informativo con el mismo grupo de trabajo, en base a la

problemática tratada, su hipótesis y la conclusión consensuada a la que se
llegó.
Cómo armar el póster informativo
1. Recopilar la información que contendrá el póster, realizando una síntesis

del texto utilizado.
2. Analizar el tamaño, forma y cantidad de información.
3. Confeccionar el borrador o boceto, tratando de calcular los espacios a
ocupar y ubicando la información según el orden de importancia.
4. Las imágenes son sumamente importantes, el póster debe contener poca
información y varias imágenes que sean impactantes y llamen la atención
para expresar lo que se desea.
5. Datos que no deben faltar: Saneamiento seguro- agua salubre- población
vulnerable- cifras aproximadas relacionadas a la temática.
6. El título debe tener relación con el tema tratado.
7. Revisión ortográfica final.
ANÁLISIS:

Se destaca el empleo de estrategias para la presentación del proceso de
investigación, pero el póster informativo solicitado debería estar plasmada la
problemática, interrogante de investigación, hipótesis y proceso de investigación.
Además, la infografía esperada, no es acorde a lo que plantea la consigna del
docente.
Otra cuestión, la guía de construcción de poste informativo presenta faltas
gramaticales y debería observar un modelo ejemplificativo de la misma.
JUSTIFICACIÓN:
En líneas generales fue destacable este apartado solo se debería tener en cuenta
que la presentación final debe demostrar todo el proceso de aprendizaje del ABP y
no solo el proceso de búsqueda bibliográfica.
10. Evaluación por parte del tutor y autoevaluación.
En esta última instancia se procederá a colocar en las paredes del aula la producción
de cada grupo, con sus respectivos nombres, para una mejor visualización del trabajo
realizado y llevar a cabo la coevaluación entre pares.
Se le otorgara un tiempo estimado de 10 minutos, para que cada grupo analice con
ayuda de la rúbrica proporcionada, el trabajo de sus compañeros.
Una vez transcurrido este tiempo, el docente realizará preguntas dirigidas a los
estudiantes, para iniciar la coevaluación de cada uno de los posters informativos.
Póster informativo esperado:
● ¿Qué póster te gustó más? ¿Por qué?

● ¿Encuentras alguna diferencia o similitudes con el de tu grupo?
● ¿Qué aspectos crees que faltaron en el póster del otro grupo?
● Analizando las diferentes producciones: ¿Qué te parece que le faltó al póster de tu
grupo?
● ¿Cambiarías algún aspecto de tu póster? ¿Por qué?
● ¿La información seleccionada te parece pertinente con la problemática tratada? ¿Por
qué?
Se informará a los estudiantes los criterios de evaluación que se tuvieron en cuenta

para evaluar adecuadamente los posters informativos presentados por cada grupo.
Una vez explicitadas las valoraciones de cada ítem evaluado, se procederá a realizar
la entrega a cada uno de los grupos, rúbricas en blanco para que lleven adelante la
evaluación entre pares.
RÚBRICA PARA UN PÓSTER INFORMATIVO
NOMBRE DEL GRUPO:
CRITERIOS SOBRESALIENTE MUY BIEN SATISFACTORIO INSUFICIENTE
TÍTULO El título del póster es El título del póster El título del póster es El título del póster no
adecuado, atractivo y es adecuado y coherente a la temática. es coherente a la
coherente a la coherente a la temática.
temática tratada. temática.
INFORMACIÓN La información La información La información La información

APORTADA aportada resulta aportada resulta aportada resulta aportada resulta
completa, bien completa, de fácil completa pero mal incompleta, mal
ordenada, de fácil lectura y organizada y de difícil organizada y de
lectura y comprensión, pero lectura y comprensión. difícil lectura y
comprensión. mal organizada. comprensión.
ORGANIZACIÓN Los colores utilizados Los colores Los colores utilizados Los colores
VISUAL son muy atractivos, utilizados son con atractivos y utilizados no resultan
acordes. Las atractivos y acordes, acordes, pero las atractivos y las
imágenes son y las imágenes son imágenes son imágenes no son
cautivadoras y de un de tamaño demasiado pequeñas y apropiadas.
tamaño apropiado. apropiado, aunque no cautivadoras.
poco cautivadoras.
CREATIVIDAD Se utilizaron gran Se utilizaron gran Se utilizaron gran No se utilizaron gran

cantidad de colores, cantidad de colores, variedad de colores, variedad de colores,
diversas técnicas y diversas técnicas y pero no hay presencia ni diversidad de
materiales. Se materiales, pero no de diversidad de técnicas o materiales.
destacan las ideas se destacan las ideas técnicas y materiales. No se destacan las
principales. principales. No se destacan las ideas principales.
ideas principales.
EXPOSICIÓN O Todos los integrantes Todos logran No todos los Los integrantes del
EXPLICACIÓN del grupo logran explicar el poster, integrantes pueden grupo no logran
explicar su pero solo algunos expresar de manera explicar su póster o
producción de manera tienen un clara su producción, desconocen casi por
correcta. Se destaca conocimiento claro sólo uno de ellos logra completo el tema.
su conocimiento sobre el tema. responder a lo
sobre el tema tratado. solicitado.
Bibliografía:
● Apuntes de cátedra 2017: Pasos para la elaboración de un folleto informativo.

● DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Diseño curricular para la educación
secundaria 6to año: Ambiente, desarrollo y sociedad.
● Dossier de Cátedra. Ficha de Cátedra: Rúbricas. Matriz de valoración. Páginas 1 a la 4.
● Dossier de Cátedra. Fichas de Cátedra: Unidad 7 Elaboración de la información.
2.Técnica de notación marginal. Pág. 120 y 121.
● REVISTA CLARÍN (2011). Tomo 3: Agua. Colección “SALVEMOS NUESTRA TIERRA”.
Páginas web:
● ¿Cómo está América Latina en términos de saneamiento? [en línea]

<https://www.iadb.org/es/mejorandovidas/como-esta-america-latina-en-
terminos-de-saneamiento>
● Agua [en línea] <https://www.un.org/es/sections/issues-
depth/water/index.html>
● Agua, saneamiento e higiene [en línea]
<https://www.unicef.org/spanish/wash/index_31600.html>
● Agua, saneamiento y salud. Relación del agua, el saneamiento y la higiene con la
salud. [en línea]
<https://www.who.int/water_sanitation_health/publications/facts2004/es/>
● El acceso a una vivienda digna sigue sin mejorar [en línea]
<https://www.clarin.com/sociedad/acceso-vivienda-digna-sigue-
mejorar_0_rk4ZDvUswQx.html>
● El derecho al agua y su falta de acceso en tiempos de coronavirus [en línea]
<https://www.eltiempo.com/justicia/cortes/derecho-al-agua-potable-en-medio- de-
la-pandemia-del-nuevo-coronavirus-476550>
● Enfermedades comunes relacionadas con el agua y el saneamiento [en línea]
<https://www.unicef.org/spanish/wash/wes_related.htm>
● Reconocimiento del acceso al agua segura y limpia y a servicios de
saneamiento como un derecho humano [en línea]
<https://www.who.int/water_sanitation_health/recognition_safe_clean_water/e
s/>
● Saneamiento [en línea] <https://www.who.int/es/news-room/fact-
sheets/detail/sanitation>
ANÁLISIS:
Primeramente el título del ítem es oportuno en relación al décimo paso que

comprende la metodología de enseñanza ABP.
Se destaca estrategias de coevaluación entre los pares respecto a las producciones
finales, pero no se tuvo en cuenta la autoevaluación de los estudiantes respecto a
sus propias producciones.
La rúbrica empleada son oportunos los niveles de calificación y con los criterios de
ponderación. Pero, el nivel de calificación "insuficiente" sería más oportuno "debes
mejorar", teniendo en cuenta que esta rúbrica será otorgada a los estudiantes
Justificación:
Solamente se debe tener en cuenta las observaciones descritas y plantear

instancias de autoevaluación que fueron omitidas en este apartado final.
Además, el proceso evaluativo debe estar relacionado con todos las instancias del
proceso de aprendizaje de los estudiantes
BIBLIOGRAFÍA:
Es referenciada en su totalidad de forma pertinente en relación a su estructuración

y el material empleado para la presentación de la propuesta metodológica de
enseñanza.
En cuanto a su descripción, no presenta una referencia hacia las normas APA,
correspondiente
ORDEN: 5
NOTA FINAL: 5 (cinco)
Abp
Biodiversida
d
Estudiantes:
● Hernandez, sofia
● Wajda, Yamila
ANÁLISIS:
Con respecto a las indicaciones de presentación del trabajo (ABP II), las
estudiantes explicitan los nombres de los integrantes en el encabezado
superior izquierdo con tipografía oportunamente legible.
Además, si bien se define título y subtítulo referentes al trabajo empleado por
los pares, no son oportunos según las orientaciones preliminares de
presentación correspondientes al espacio académico Práctica IV.
JUSTIFICACIÓN:
Dependiendo de la originalidad y creatividad de los estudiantes se puede

emplear diferentes modalidades de presentación. Pero, todas deben explicitar
en su estructuración esencial un orden jerárquico, es decir, pudo haber sido
oportuno e interrelacionado con las orientaciones preliminares de presentación
del espacio académico, referenciar debajo del encabezado superior izquierdo
(que explicita lo nombres de los autores del presente trabajo), el siguiente
orden:

3. Subtítulo “I. Actividad de resolución grupal”.
1) Planificación
En esta instancia, el docente realizará un aprendizaje basado en problemas
(Abp), en los cuales abordará los contenidos propios del segundo eje temático
“Aire, Agua,
Suelo. Biodiversidad”, especialmente, centrándose en el contenido de biodiversidad.
Los cuales se encuentran presente en el diseño curricular de 6to año de la
secundaria superior.
Problemática: “En los últimos tiempos con el aislamiento obligatorio y
preventivo, se han escuchado varias conjeturas en base a la pérdida y
reestructuración de la biodiversidad, una de ellas es que la pérdida de la
biodiversidad trae enfermedades con potencialidad de generar consecuencias
letales en el ser humano.”
Contenido:
● Biodiversidad; Importancia, la pérdida de biodiversidad, sus
consecuencias y posibles riesgos, estrategia para la conservación de
la biodiversidad.
Objetivos de aprendizaje
● Promover un mayor conocimiento de la biodiversidad, haciendo
énfasis en la discusión y debate de aspectos controversiales.
● Tomar conciencia, acerca de las problemáticas sobre las enfermedades,
reconociendo la importancia de la participación para la solución colectiva
de las mismas.
● Distinguir las problemáticas relacionadas con la zoonosis.
● Demostrar un compromiso, de acuerdo a la problemática planteada.
● Defender las posturas adecuadas, en torno a la biodiversidad.
● Evaluar a sus pares, mediante criterios previamente establecidos,
como, por ejemplo: respeto.
● Impulsar al estudiante en la responsabilidad de su propio
proceso de aprendizaje, fomentando la autorregulación, y
autonomía del alumno.
Competencias:
● Diseñar técnicas de concientización.
● Formular preguntas investigables, hipótesis y conjeturas.
● Lograr una comunicación lingüística correspondiente entre sus pares.
● Búsqueda de información, de acuerdo a los criterios establecidos.
● Comprensión de textos
científicos. Habilidades
● Desarrollar habilidades cognitivas superiores, que impliquen la
integración de los contenidos; sintetizar, criticar, argumentar, evaluar
información.
● Autonomía e iniciativa personal.
● Relacionarse de manera adecuada con sus pares.
● Aceptar el rol, y/o tarea en el trabajo en equipo.
Criterios de evaluación
No solo se evaluará el proceso final, mediante la realización de una infografía,
sino todo el proceso desarrollado en las diferentes etapas del Abp, lo que
llevará a conseguir el resultado final.
Se evaluarán con el fin de que los estudiantes adquieran los objetivos
propuestos, competencias y habilidades, en la cual se espera alcanzar, el
propósito de la problemática.
La autoevaluación y evaluación de sus pares, ayuda a desarrollar una
autocrítica y reflexión sobre sus errores, además de tomar conciencia
sobre la revisión de diferentes trabajos.
Por otra parte, se tendrá en cuenta la participación de los estudiantes y la
asunción del rol en cada equipo, haciendo énfasis en el respeto hacia sus
pares. Al culminar la resolución de las actividades, será evaluado mediante la
técnica de infografía para comprobar si los saberes propuestos fueron
significativos. En cuyo caso el docente deberá reelaborar las estrategias y
técnicas utilizadas.
Para reunir información, guiar a los alumnos en el proceso de aprendizaje,
identificar debilidades y fortalezas. En la misma clase, el docente observará la
libreta de anotaciones de cada grupo.
Tiempo:
Siendo que la materia Ambiente, desarrollo y sociedad, es anual y con una
carga horaria de 2 hs semanales, se llevará a cabo durante cuatro semanas
consecutivas (8 módulos), tomando los últimos 2 módulos para la exposición
de los trabajos acabados.
ANÁLISIS:

acorde a los ejes y contenidos que conforman al Diseño Curricular de
Ambiente, Desarrollo y Sociedad para 6to año del Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria. Pero, se omite la especificación de la metería "Ambiente,
Desarrollo y Sociedad", y tema el cual se centra el ABP.
Luego, se continúa con la descripción de la posible "problemática" y es
discrepancia, la problemática central es la pérdida de biodiversidad.
Con lo que respecta, a los objetivos de aprendizaje en líneas generales son
apropiados pero el 3°,4° y 5°, son oportunos pero para implementarse en el
ítem.7 Reformulación de los objetivos de aprendizaje porque hacen alusión a
objetivos específicos que los estudiantes podrían lograr a través de un proceso
de investigación. El 6° es oportuno si se realiza modificaciones su redacción
por presentar errores gramaticales.
Las competencias científicas son todas apropiadas. Pero, las habilidades 1° y
4° no hacen referencia al alguna, por ser una interrelación de objetivos de
aprendizaje, competencia y habilidades.
Los criterios de evaluación en líneas generales son oportunos, es decir, se
especifica la evaluación de continua en todo el proceso de aprendizaje -
enseñanza, pero presenta errores gramaticales. Teniendo en cuenta la
autoevaluación y coevaluación.
Otra cuestión para reformular es el "propósito del proceso evaluativo", no es
para "alcanzar la resolución de una problemática ", sino que los objetivos de
aprendizaje, competencia, habilidades, etc.
Los dos últimos párrafos, donde se especifica las estrategias y ponderantes,
son en general todos oportunos pero necesita modificaciones de corrección
gramatical.
Con lo que respecta el tiempo, es oportuno y coherente a la propuesta
planteada.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, en líneas general fue
alcanzado este ítem, solo se debería observar con más detenimiento la
gramática en cuanto a los apartados señalados.
Los objetivos de aprendizaje, en esta instancia son generales y específicos a
la metodología de enseñanza de ABP.
2) Organización de los grupos
Para que la organización de los grupos de trabajo sea heterogénea, (en cuanto
a que los estudiantes trabajen con otros pares, que no son los habituales), el
docente pasará por los bancos, con una bolsa de cartón, donde tendrá en ella
caramelos de diferentes colores (verde, rosa, rojo, naranja y amarillo),
dependiendo la cantidad de alumnos que conformen el aula. Los alumnos
deberán tomar un caramelo, y esperar a que el profesor termine de repartir.
Una vez que todos los alumnos tengan el caramelo, el docente pedirá que se
agrupen de acuerdo al color que les tocó, conformando así, 5 grupos de entre
4 y 5 alumnos.
El docente pedirá a los alumnos que elijan a un moderador y un secretario, una
vez elegido, se le entregará una insignia con el nombre de secretario y
moderador, esto permitirá, tanto al docente observar el trabajo realizado por
los alumnos, y a sus pares el reconocimiento del rol. Además, se le otorgará
una tarjeta con las funciones del secretario y moderador, el cual se elegirá a un
alumno para que lee en voz alta
El docente aclara que estos roles, deben rotar entre los estudiantes cada 1
hora (1 módulo), esto pedirá a los estudiantes que el trabajo sea equitativo,
tanto en las actividades como en los roles.
A cada grupo se le asignará el nombre del color del caramelo que le tocó, así
poder identificarse (Grupo amarillo, verde, etc.), y se les pedirá que organicen
cuidadosamente el mobiliario de manera que puedan ubicarse enfrentados
entre los miembros de cada grupo, de este modo, poder interactuar entre
todos los miembros.
Para aquellos alumnos que se encuentren ausente, al retomar la actividad
áulica, será el docente quien los integre al grupo que crea necesario.
ANÁLISIS:

En líneas generales se ha logrado oportunamente organizar a los estudiantes
a través del empleo de un recurso (caramelos de colores), identificación de
roles y entrega de tarjetas creativas. Solamente, no se especifica cuál será la
estrategia para implementar en la verificación del cambio de rol asignado.
Las cuestiones, de mejoría hacen alusión a faltas de ortografía y errores
gramaticales. Otra cuestión, que si bien es destacable que el docente sea el
encargado de asignar al estudiante ausente a un grupo colaborativo, se debe
modificar la frase "que crea más necesario" con "que crea más oportuno".
JUSTIFICACIÓN:
Este ítem se ha alcanzado, solamente se debe tener en cuenta las indicaciones
descritas. Otra cuestión, que se puede emplear en esta instancia son los
contratos que explicitan los aportes, reglas de valores, etc., es decir, que los
estudiantes dejen plasmado cuestiones esenciales, para una interacción
amena entre todos los miembros.
3) Presentación del problema y aclaración de términos
Se tendrá en cuenta en base a la problemática, el tiempo de entrega

y los criterios que se evaluarán, armando un contrato de palabra
sobre el trabajo, entre el docente y los estudiantes.
El docente en colaboración con otros pares (docentes), realizará una

teatralización, en donde se presentan al salón dos personas, una con
vestimenta similar a la de un científico y otro con ropa de reportero,
entre ellos mediante una charla se presentará el problema que se
abordará.
A modo de resumen:
Reportero: ¿Usted qué opina sobre los cambios de la biodiversidad

en estos últimos años?
Científico: y pues, la biodiversidad ha cambiado mucho en estos
años, básicamente le puedo decir que hay una reducción muy grande
de la misma. Reportero: Y en estos tiempos, donde atravesamos una
pandemia ¿usted podría decir que se restituyó toda esa diversidad?
Científico: Podría decir que una cierta parte se ha restituido, esperemos
que se tome conciencia de las acciones del ser humano para que esta
restitución sea continua.
Reportero: ¿Es cierto que la pérdida de biodiversidad, podría traer más
pandemias en el futuro?
Científico: ¡Esto es algo que hay que investigar detalladamente!
El científico pedirá ayuda a los alumnos, para resolver la pregunta

realizada por el reportero, para esto, se le entregará a cada grupo de
alumnos dos noticias periodísticas referidas al tema. Luego se retirarán
y prometerán volver cuando encuentren una resolución para el
enunciado propuesto.
ANÁLISIS:

Con lo que respecta al "contrato de palabra", que permite establecer los
criterios de evaluación y tiempos de entrega, es una excelente estrategia, pero,
se debería plasmar en los anotadores personales de los estudiantes.
Por otro lado, fue destacable el uso de una teatralización para presentar la
problemática. Si bien, la entrega de las noticias es oportuna para definir con
más exactitud la problemática, se deberían haber entregado en el siguiente
paso del ABP.
Se denota, el uso de técnicas de trabajo intelectual como nota marginal y
búsqueda de significado de palabras desconocidas por los estudiantes, pero,
no se entregan guías al respecto y la única que se emplea, debería contar con
ejemplos de su aplicación.
Otra cuestión, se observan faltas de ortografía y errores gramaticales
reiterados en es ítem.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado, se debería haber tenido en cuenta la presentación de la

problemática y los estudiantes en el grupo conformado intercambiar ideas
intragrupo, para luego, hacer una puesta en común.
Día de la Diversidad Biológica: La pandemia del coronavirus revela la conexión
entre la salud humana y la naturaleza
“El COVID-19, surgido de la naturaleza, ha puesto de relieve la íntima conexión

que existe entre la salud humana y nuestra relación con el mundo natural”, dijo
este viernes el Secretario General de las Naciones Unidas en su mensaje
con motivo del Día Internacional de la Diversidad Biológica.
La biodiversidad se define como la enorme variedad de plantas, animales y
microorganismos existentes, pero también incluye las diferencias genéticas
dentro de cada especie de los cultivos y razas de ganado explotadas por el
hombre, así como los múltiples ecosistemas en los que interactúan las
especies con su entorno.
António Guterres afirmó que, para mitigar las perturbaciones climáticas,
garantizar la seguridad alimentaria e hídrica, así como para prevenir futuras
pandemias es fundamental conservar y gestionar de forma sostenible la
diversidad biológica.
“Nuestras soluciones están en la naturaleza”, enfatizó.
Guterres recordó que, además de colocar cada vez más especies, la invasión
y el saqueo humanos de la naturaleza afecta el futuro de la humanidad.
Por eso, el titular de la ONU llamó al trabajo unido para preservar la
diversidad biológica y “salir de esta crisis mejor que como entramos en ella” y
así poder alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, protegiendo la
salud y el bienestar de toda la gente.
Armonía con la naturaleza
El Día Internacional de la Diversidad Biológica este año insta a la esperanza,

la solidaridad y la importancia de sumar fuerzas a todos los niveles para
construir un futuro de armonía con la naturaleza, subrayando que los
recursos biológicos son el sustento de las civilizaciones.
“Debemos tomar medidas urgentes para detener la pérdida de
biodiversidad, incluyendo a los insectos y polinizadores, debemos salvar
cerca de un millón de especies animales y de plantas que están en un riesgo
inminente de extinción. (…) No podemos retrasar la implementación de un
cambio sistémico para asegurar nuestro futuro como humanidad”, apuntó el
presidente de la Asamblea General de la ONU en una discusión virtual de alto
nivel celebrada durante la jornada.
En ese foro, Tijjani Muhammad-Bande señaló que tres cuartas partes de las
cosechas mundiales que alimentan a la gente dependen de los
polinizadores, muchas de cuyas especies están al borde de extinguirse.
Los estudios científicos advierten que la pérdida de biodiversidad podría
aumentar los casos de enfermedades transmitidas de los animales a las
personas, mientrasa
que, si se consigue mantenerla estable, puede ser una herramienta
crucial para combatir pandemias como la causada por el coronavirus.
“Las soluciones basadas enla naturaleza puedenabordarlos desafíos planteados por
el cambio climático, los desastres naturales y la seguridad alimentaria y de
acceso al agua”, aseveró Muhammad-Bande.
Enfermedades de origen animal
Según datos del Programa de las Naciones Unidas para el Medio

Ambiente, alrededor del 60% de las enfermedades infecciosas existentes son
zoonóticas, es decir, que pasan de los animales a los humanos.
Entre las zoonosis surgidas o que reaparecieron recientemente se cuentan el
ébola, la gripe aviar, el síndrome respiratorio de Medio Oriente (MERS), el
síndrome respiratorio agudo grave (SARS), el virus del Nilo, el virus del zika
y el SARS-COV-2, causante del COVID-19.
Todas estas enfermedades están vinculadas a la actividad humana. Por
ejemplo, el brote de ébola en África occidental resultó de la pérdida de
bosques que propició un contacto más cercano entre la vida silvestre y los
asentamientos humanos. Por su parte, la gripe aviar se vinculó a la
avicultura intensiva.
Responsabilidad humana
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura destacó que los factores que aceleran la pérdida de diversidad
biológica son el cambio climático, las especies invasoras, la
sobreexplotación de los recursos naturales, la contaminación y la
urbanización.
La UNESCO citó su informe de evaluación sobre la diversidad biológica y los
servicios de ecosistemas publicado en 2019, que mostró la responsabilidad de
las actividades humanas en la pérdida de esa diversidad, alcanzando al 75%
en el caso de los ecosistemas terrestres.
La evaluación también indicó que existen soluciones y que no es demasiado
tarde para actuar.
La directora general de esa agencia, Audrey Azoulay, exhortó a examinar
unidos los tres factores sistémicos del cambio climático: la diversidad
biológica, el medio ambiente y los océanos.
“Este año, en un momento en que una pandemia sin precedentes está afectando al
mundo desde hace varias semanas, estos días nos ofrecen la oportunidad
de recordar una vez más que sólo con un enfoque transversal y ambicioso se
puede construir un futuro más sostenible desde el punto de vista ecológico”,
puntualizó.
Biodiversidad y pandemias: 5 lecciones claves para seguir habitando este
planeta
Somos testigos privilegiados de la irrupción humana en el mundo animal y la
propagación de los virus. Tanto la pandemia como la emergencia climática no
tienen frontera. Por eso necesitamos acuerdos internacionales para
enfrentarlas. Pero ojo, también requiere del aporte que cada uno de nosotros
pueda efectuar. Aquí te contamos por qué.
La vida humana en el planeta está en jaque. No solo por la pandemia de

coronavirus. El cambio climático y la extinción de otras especies, amenaza
también nuestra existencia. Es algo que solíamos ver lejano, pero el
COVID-19 nos enrostra los peligros de nuestro daño a ecosistemas
naturales. Una acción que, por años, ha propiciado otro grave problema: la
actual crisis climática.
La biodiversidad, necesita ser protegida si es que queremos seguir existiendo en el

planeta. Por ello cada 22 de mayo se conmemora el Día Internacional de la
Diversidad Biológica o Día de la Biodiversidad. La Asamblea General de las
Naciones Unidas lo hizo oficial. Emitió la resolución 55/201 con el fin de crear
conciencia en la población y los gobiernos sobre la importancia de proteger la
vida en la Tierra.
Porque pareciera que, producto de la crisis sanitaria, nos hemos olvidado del daño
ambiental que registra nuestro único hogar y poco se habla de la relación que tiene el
virus con la falta de políticas sólidas para proteger la biodiversidad.
A continuación, te dejamos cinco lecciones sobre biodiversidad y

pandemias que debemos conocer:
1. Propagación de epidemias
La pérdida de biodiversidad y el cambio climático, favorecen la aparición y

propagación de pandemias. A lo largo de las cuatro últimas décadas, más del
70% de las infecciones emergentes ha sido por zoonosis, es decir,
enfermedades infecciosas animales, transmisibles al ser humano. En pocas
palabras, estas enfermedades incluyen un único huésped y agente infeccioso.
Sin embargo, es frecuente que haya varias especies implicadas, lo que significa
que los cambios en la biodiversidad
tienen el potencial de modificar los riesgos de exposición a estas enfermedades
infecciosas ligadas con especies y plantas.
2. “Un plan de recuperación post COVID-19 debe asegurar la persistencia de la

biodiversidad”
Nuestra “invasión” en ecosistemas naturales, nos deja consecuencias como las que hoy
sufrimos. Hay que repensar la irrupción de hábitats y cómo traspasamos ciertos
límites como el consumir ciertos animales silvestres, que aumentan las
posibilidades de un intercambio de patógenos, que finalmente nos hacen daño. “El
desarrollo industrial, la deforestación o la expansión urbana, invaden muchas
veces el hábitat de la vida silvestre y eso hace que esta se encuentre
confinada en pequeños fragmentos. Allí podrían generarse brotes tan
devastadores como el que
estamos viendo ahora”, explicó María José Martínez, investigadora del CAPES de la
Universidad Católica, en entrevista con CNN Chile.
3. “Un 37% de la solución a los problemas del cambio climático, viene de

recuperar la naturaleza”
Preservar especies es evitar brotes como el COVID-19. “Ya desde el año

2017, ha quedado demostrado que la herramienta más costo-efectiva para
poder favorecer la mitigación y adaptación al cambio climático, es el
cuidado, restauración y promoción de la biodiversidad en todos sus
componentes “, dijo en CNN Chile la bióloga y ecóloga chilena Bárbara
Saavedra, directora de Wildlife Conservation Society (WCS) en Chile.
4. Los murciélagos no son la única fuente de virus
Los análisis estadísticos sugieren que los esfuerzos de vigilancia para la

próxima pandemia deben mirar más allá de los mamíferos voladores. Los
murciélagos y los roedores se consideran reservorios virales de alto riesgo.
Una fuente de enfermedades que pueden saltar a los humanos y, a veces,
provocar contagios masivos. Pero un nuevo análisis, sugiere que los
murciélagos y los roedores son “excepcionales” en su propensión a hospedar virus que
infectan a los humanos. Debemos estar atentos a nuevos focos de transmisión
animal.
5. Los simios también ven amenazada su existencia por el COVID-19
Si nuestra propia acción a través de la caza furtiva ya los tenía bajo

amenaza, el coronavirus los acerca aún más hacia una eventual y
dramática extinción. Los grandes simios están en peligro. A eso
debemos añadir la destrucción de sus
hábitats producto de la deforestación. “Para especies con números bajos como el
orangután de Tapanuli, la propagación del virus podría acercarlos aún más a la
extinción “, asegura Serge Wich, docente de la Universidad John Moores de Liverpool,
Reino Unido
El docente pedirá a diferentes alumnos elegidos al azar, que lean las

noticias en voz alta, a su vez el moderador deberá elegir a un integrante
del grupo que marque aquellas palabras cuyo significado desconozcan.
Al terminar la lectura, el docente pedirá que digan en voz alta las
palabras que marcaron en las notas periodística, y las anotará en un
costado del pizarrón, siendo el título la incógnita a resolver.
Para todas aquellas palabras anotadas en el pizarrón, deberán buscar su
significado, tanto en internet (si la escuela cuenta con conexión adecuada
o paquete de datos), como así en un diccionario (se pedirá con
anticipación que cuenten con algún ejemplar), siendo el moderador quien
indicará qué palabra buscar a cada participante del grupo, y el secretario
quien se encargue de confeccionar y escribir la lista con los significados.
Cada grupo deberá releer las noticias, y utilizar la técnica de nota
marginal, para una mejor comprensión del texto e insumo de su grupo,
así mismo el docente les entregará una copia donde se describe los
pasos para su realización.
La nota
marginal
Son notas que se toman en el margen de un texto, con el fin de tener

una idea principal o de interés, permitiendo una lectura rápida de los
conceptos principales de dicho texto.
Las palabras elegidas para definir un párrafo pueden ser
características, causas, efectos, lugares, etc. Todo aquello que creas
importante.
4) Definición del problema
El docente tomará el rol de facilitador de los grupos, realizando diferentes
preguntas dirigidas para guiar a los estudiantes, en la generación de la idea
principal a resolver.
Para ello, cada grupo deberá pensar las preguntas, antes de responder,
además tendrán que elegir a un alumno para que exprese de manera oral, la
respuesta de cada grupo.
Al realizarse el intercambio de preguntas y respuestas, el docente en todos
los casos pedirá respeto en cuanto a las opiniones de los demás, ya que en
estos casos no se trata de saberes puramente memorísticos, sino ideas que
van reformulando los alumnos y en cuyo caso ayuda a la autorregulación.
Antes de comenzar el docente pedirá que armen un cuaderno en donde tienen
que escribir lo que les parezca relevante, con respecto a la problemática, en
caso de que se vea dificultoso el armado, el docente entregará una libreta
confeccionada manualmente a cada grupo.
- ¿Cuál es la incógnita que deben resolver?
R. E: Según el reportero: Si la pérdida de biodiversidad, podría traer más
pandemias en el futuro,
- De acuerdo a lo que leyeron y su pensar ¿Cómo podemos confirmar esto?
R. E: Observar los casos de las enfermedades que había antes de que ocurriera
la pandemia y cuáles son sus causas.
- Si miramos bien, hay muchos puntos en donde investigar, y mucha
diversidad de la problemática. ¿Cuál sería específicamente lo que
tenemos que abarcar?
R. E: Se puede abarcar el riesgo de zoonosis por la pérdida de biodiversidad.
- Muy bien, pero debemos ser más específicos, en base a los riesgos de
zoonosis por la pérdida de la biodiversidad, ¿Cuál sería una buena
pregunta para comenzar?
R. E: ¿Qué relación tiene la pérdida de la biodiversidad con los riesgos de
zoonosis?
Una vez que los alumnos tengan presente la pregunta investigable, el

docente la colocará en el pizarrón.
ANÁLISIS:

Es destacable el rol de docente que permite a través de preguntar poder definir
la problemática, pero, estas son con ese objetivo y no "resolver la idea
principal", en todo caso, pero no sería oportuno en este apartado " se
investigan incógnitas o interrogantes de investigación”. Otra cuestión, si bien
son preguntas en su totalidad que permiten el intercambio constante entre
pares, no logran definir en su totalidad a la problemática.
Por último, si bien se plantean las pautas de cordialidad para el intercambio de
ideas, estas, se deberían haber llevado a cabo en el ítem anterior (contrato) y
la construcción de un cuadro para la anotación de la relevancia de la
problemática es apropiada, pero para ser aplicada en el siguiente paso del
ABP.
Además, se observan faltas de ortografía y errores gramaticales continuos en

la totalidad de este apartado.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, en este apartado se deberían

destacar preguntas productivas, centradas o dirigidas a la problemática a
definir, que permitan aclarar dudas , nociones, etc.
Además, estas preguntas deben ser concordantes con la problemática a definir
y permitir, formular un interrogante a investigar.
5) Lluvia de ideas
Los alumnos propondrán el conocimiento que posean de acuerdo a la
problemática, mediante el ejercicio de una lluvia de ideas.
Se aclara que, en este ejercicio, los alumnos no podrán juzgar a sus pares,
ser inusual, productivo, tener una escucha activa, ser rápido e impulsivo, esto
logrará sacar todas aquellas ideas erróneas y la creatividad de cada
estudiante.
Todas aquellas ideas que los estudiantes tengan, el docente las plasmara en
un cuadro, que colocará en el pizarrón, en el apartado “ideas” para luego taparlas
con un color verde, aquellas palabras que no tenga relación con la
problemática, o sean las que se tengan que descartar.
Identificar lo Lo que Lo que nos falta Ideas

que sabemos y sabemos saber
lo que nos
hace falta
saber
teniendo en
cuenta
nuestras ideas
y lo que
sabemos al
respecto
Luego de que los estudiantes terminen la lluvia de ideas, el docente

comenzará con las preguntas dirigidas, para descartar todas aquellas palabras
que no son necesarias, además, estas preguntas, serán de utilidad para
rellenar los dos apartados restantes del cuadro: “Lo que sabemos”, y “Lo que
nos falta saber”
- ¿Cómo podemos relacionar la pérdida de biodiversidad con el
consumo humano y la venta ilegal?
R. E: La venta ilegal y el consumo excesivo de ciertas especies, genera una
pérdida en la diversidad.
- Pero… si yo voy a la pescadería a comprar pescado, nunca me dijeron que
no podían venderme porque hay pocos peces. ¿Cómo afecta que yo
compre? existe la venta ilegal de pájaros exóticos, pero el pescado no
es ilegal.
R. E: Lo que pasa con la venta legal del pescado, es que hay especies que no
cuidan, entonces no se pueden reproducir correctamente y cada vez quedan
menos.
- ¿Cómo podemos resumir esta acción?
R. E: Que el hombre es responsable de la pérdida de biodiversidad.
- ¿Como podemos decir que es responsable? ¿Qué acciones realiza
para que sea responsable de la pérdida de biodiversidad?
R. E: Porque no protege las especies, las explotan, matando por diversión,
venden especies que no habitan en otros países, talan muchos árboles, no
cuidan de manera responsable el planeta porque no tienen en cuenta el daño
que todo esto ocasiona.
- Pero, si hay menos animales ¿Cómo se relaciona esto con la zoonosis?
R. E: Eso tenemos que averiguar
- ¿Cómo pasa la enfermedad de un animal al hombre?
R. E: Se lo come o está mucho tiempo en contacto con un animal enfermo.
- ¿Cómo es posible que un virus de un animal, se transmita a un humano?
por ejemplo, si yo estoy resfriada mi perro no se resfría.
R. E: Porque hay virus que mutan, y otros no. Hay muchas enfermedades que
tienen los animales que no mutan y solo tienen ellos la enfermedad, o como el
mosquito que transmite otras enfermedades.
Cuadro con presuntas ideas.
Identificar lo que Lo que sabemos Lo que nos falta Ideas

sabemos y lo que saber
nos hace falta
saber teniendo
en cuenta El hombre es Si hay China
nuestras ideas y responsable menos
lo que sabemos de la pérdida animales pandemia
al respecto de como puede
diversidad
biodiversidad. relacionarse
con zoonosis
El riesgo es
consumo humano
comerse al
animal o tener venta ilegal
contacto con
un animal animales domésticos
enfermo
El virus pasa zoonosis
al humano
culpable
mutando
pérdida
deforestación
murciélago
especies
infección
virus
muertes
El cuadro completo debe estar plasmado en la carpeta de anotaciones.

ANÁLISIS:

Se denota un oportuno planeamiento para concretar la lluvia de ideas, al tener
errores gramaticales reiterados dificulta la comprensión lectora.
Con lo que respecta al cuadro de organización, la primera columna es
redundante y genera dificultades para el entendimiento, teniendo en cuenta
que es un cuadro de doble entrada. Si hubiera sido oportuno, colocar esa
misma consigna pero como encabezado superior en relación al cuadro.
Por último, si bien se plantea preguntas para la lluvia de ideas, estas son
posiblemente productivas pero no oportunas para alcanzar las ideas que
pretende el docente en relación al cuadro completo con las ideas esperadas.
Se vuelve a reiterar faltas de ortografía y errores gramaticales en este ítem,
específicamente tiempos verbales.
JUSTIFICACIÓN:
En líneas generales se pudo concretar una lluvia de ideas, solamente se debe

tener en cuenta el empleo de preguntas productivas en relación a la
problemática y interrogante de investigación. Además, tener mayor
observación en el uso de los tiempos verbales y faltas de ortografía.
6) Planteamiento de preguntas e hipótesis.
El docente pedirá a los alumnos que formen una ronda con las mesas y
puedan compartir y debatir sus ideas, para un mejor insumo de los
grupos, así mismo el docente tomará el rol de guía
El secretario será quien hable en representación de cada grupo, el docente

observará el debate y guiará mediante preguntas dirigidas.
Además, el docente entregará a cada grupo un cuadro, en donde deben rellenar

los casilleros, mediante el debate, se dejará explícito que el ítem “Definir la hipótesis del
problema”, será lo último que se llene.
En primera instancia, cada grupo, plasmará la información que crea relevante
en el ítem “información del grupo”, a continuación, cada grupo deberá elegir un
portavoz para expresar las mismas con sus pares. Aquellos alumnos que
escuchen al resto del
compañero, tendrán que anotar la información que crean relevante, en el
apartado “información relevante del grupo”
Grupo:
Definir la hipótesis del

problema
Compartir Información de grupo Información

información con los relevante del otro
integrantes del grupo grupo
y con el resto de la
clase
Generar posibles
soluciones y evaluar la
mejor de ellas
Presentar la solución,
evaluar y debatir
Cuando los alumnos lleguen a los ítems “Generar posibles soluciones y evaluar la
mejor de ella” y “presentar solución, evaluar y debatir”, deberán buscar en conjunto,
siendo un grupo integrado todo el salón.
El docente deberá involucrarse lo menos posible en el debate, ayudando así a la
autoevaluación y regulación de los
estudiantes. Cuadro con posibles
respuestas esperadas
Grupo:
Definir la hipótesis del La pérdida de la biodiversidad como posible

problema potencial pandémico
Compartir información Información de grupo Información

con los integrantes del relevante del otro
grupo y con el resto de la grupo
clase
Al cambiar de hábitat a las La manipulación,

especies traen ya sea comida,
enfermedades. cosméticos,
destrucción de
Sobreexplotación de hábitat de las
especies. especies, trae
aparejado
Las enfermedades de
enfermedades
ciertas especies mutan y
letales.
puede llegar a afectar a
los humanos. Cuando el humano
toma contacto con
el animal que se
encuentra enfermo,
surge el primer
contagio, y este
gracias a la
globalización y al
contacto estrecho
que poseen las
personas, provoca
la expansión a
diferentes países.
Generar posibles Cuidar el planeta, controlar a los animales, no
soluciones y evaluar la comer animales fuera de lo común, controlar a
mejor de ellas las personas cuando viajan.
Presentar la solución, Concientizar a las personas, del grado de

evaluar y debatir problemática que trae la destrucción de la
biodiversidad, haciendo hincapié en la zoonosis.
Al finalizar el docente plantea diferentes preguntas dirigidas, con el fin de

comprobar si la hipótesis planteada por los estudiantes es errónea.
- ¿Cuál es su hipótesis?
R. E: La pérdida de biodiversidad como posible potencial pandémico
- y… ¿Por qué si hay menos animales, va a ver más pandemia?

R. E: Porque los animales se enferman, si se destruye su el hábitat o se los
muda a un país que no tenga el mismo clima.
- Si… entiendo ¿Pero ¿cómo puede ser que, si hay menos animales, y estos se
enferman… incluso algunos mueren…? provoquen una pandemia?
R. E: El ser humano siempre está cerca de animales enfermos, algunos de
ellos tienen enfermedades que fueron mutando, entre diferentes especies de
animales o mismas especies, y cómo el ser humano, muchas veces es
responsable de que los animales se enfermen por sus causas, los virus
siguen mutando y pasan a una persona, este se lo contagia a otros personas,
y esas otras personas a otras, y así sucesivamente, hasta que una persona
sale de ese país y lleva el virus a otro país.
- ¿Y, por qué dicen ustedes que cuando llega al país, hay que
controlarlo antes de que entre? les doy un ejemplo, el covid, la
primera persona que entró a Argentina pensó que sólo era una gripe.
R. E: Por eso, se tiene que tomar conciencia de que estas enfermedades van
a suceder más seguido, si no se revierte la pérdida de biodiversidad, aparte
controlar a los animales, para saber que virus tienen, que problemática puede
causar a la salud, y si muta o no, en todo caso tener previsto una cura o
tratamiento.
ANÁLISIS:

Se destaca el cambio organizacional de las mesas en el espacio áulico para el
intercambio entre pares, el uso de un cuadro para ser completado en el
transcurso de la actividad para sintetizar lo debatido. Pero, el centro de este
debate debería ser el "planteamiento de hipótesis" y "planteamiento de
soluciones". Al haber esta falencia conlleva que las preguntas planteadas no
sean apropiadas y oportunas.
Se vuelve a reiterar presencia de faltas de ortografía y errores gramaticales.
JUSTIFICACIÓN:

estudiantes descarten aquellas que no cumplen la estructura correspondiente
o no es concordante con el interrogante de investigación.
Para finalmente, tener las hipótesis a validar o refutar con un proceso
experimental o búsqueda teórica de sustento, en las siguientes etapas del
ABP.
7) Reformulación de los objetivos de aprendizaje
Durante todo el Abp el docente además de tener un rol de guiar, pondrá

obstáculos, los cuales el estudiante deberá resolver, forjando así una mejor
comprensión de los conocimientos y ayudando a la autorregulación.
El docente, les otorgará facilidades en cuanto a: la búsqueda de información
en sitios web, revistas y diarios confiables, para su correcta resolución de las
problemáticas planteadas.
Mediante su acompañamiento, oficiará el rol de guía en la búsqueda de la

bibliografía apropiada para poder de esta manera, validar o refutar las hipótesis
surgidas al llevar adelante la investigación, de esta manera establecerá los
criterios necesarios para la elección de la información que deberán buscar.
Dependiendo las dificultades que surjan en el transcurso del Abp, se
reformulara los objetivos con el fin de favorecer al estudiante en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
● Adquisición de estrategias generales, en torno a la solución de

problemas concretos.
● Mejorar la selección en el uso frecuente de los materiales de
aprendizaje (internet, libros, etc.), con mayor autonomía.
● Desarrollo de aptitudes intelectuales, y sociales.
● Aprendizajes de habilidades sociales y personales mediante grupos de
trabajo.
● Aumentar la motivación y entusiasmo de sus aprendizajes.
● Resolución de problemáticas, fomentando la solución de distintos
problemas, generando actitudes de exploración e indagación.
● Redacción adecuada en concordancia con las etapas del aprendizaje.
ANÁLISIS:

Se destaca el uso de recursos a emplear y función de los roles (docente y
estudiantes) para la búsqueda de información que emplea con mayor precisión
en la siguiente etapa del ABP. Acompañado de un listado de objetivos de
aprendizajes, destacadamente formulados, pero, estos objetivos deberían ser
más específicos e interrelacionados con las siguientes instancias de
concreción. Si hubiera sido oportuno, emplear estos objetivos en el ítem. 1.
Planificación que requiere objetivos más generalistas en relación al ABP. En
este apartado solamente se podría implementar el segundo objetivo de
aprendizaje.
Tampoco, se planteó una estrategia por la cual los estudiantes se interioricen
con los objetivos a alcanzar.
Justificación:
En este apartado se vuelve a reformular los objetivos de aprendizaje,

otorgándoles mayor especificación respecto al proceso de investigación y se
los da conocer a los estudiantes, por ejemplo, un contrato.
para ser implementadas en las siguientes etapas del ABP.
8) Investigación
El docente brindará a los estudiantes, diferente recurso, como ser; links de

noticias, información sobre como buscar en sitios webs confiables, nombres
de revistas científicas.
Al ser un tema en auge, todo aquellas investigaciones e información se
encuentra vía internet, el docente tomará conciencia de lo ocurrido y preverá
tener copias de distintas fuentes de información.
Los alumnos deberán buscar información que respalde la hipótesis planteada,
así mismo deberán explicitar en las libretas la bibliografía.
Evaluar la fiabilidad de la información web
No te quedes con el primer resultado. Busca, compara y revisa… y usa la búsqueda

avanzada.
Mira quién escribe la información. Trata de ver las credenciales del autor y
su reputación.
Ten en cuenta el medio en el cual se publica dicho contenido por si pudiese

haber algún tipo de sesgo en la información o publicidad.
Mira si el contenido es actual, original, correcto (bien escrito), tiene un

razonamiento lógico y si cita sus fuentes de información.
Búsqueda de artículos científicos.
Es recomendable la utilización del buscador “Google académico”, ¿Dónde encontrar

el buscar?
debes colocar en Google: Google académico, cliquea en

https://scholar.google.es/schhp?hl=es.
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científicamente, en diferentes formatos, todo material que encuentres en este
buscador es muy confiable.
Links útiles
● Noticias ONU: https://news.un.org/es/story/2020/05/1474902
● Biodiversidad : http://www.biodiversidadla.org/Recomendamos/La-
dimension-ecologica-de-las-
pandemias?fbclid=IwAR2LLTpY07XKEAoJqiZweGZRbmdAr5yWlOnD
KrnEHp7b mVmNjBEXIFKfFOA
● Biodiversidad Mexicana:
https://www.biodiversidad.gob.mx/biodiversidad/porque.ht
ml
● WWF: https://www.wwf.es/?54120/Perdida-de-naturaleza-y-pandemias-
Un-planeta-sano-por-la-salud-de-la-humanidad
● La nación: https://www.lanacion.com.ar/lifestyle/biodiversidad-
pandemias-nid2371285
● La vanguardia:
https://www.lavanguardia.com/natural/20200522/481311194403/dia-
internacional-de-la-biodiversidad-pandemias-perdida-ecosistemas-fauna-
biodiversidad.html
● https://www.ecologistasenaccion.org/143863/detener-la-perdida-de-
biodiversidad-es-esencial-para-protegerse-de-futuras-pandemias/
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron particularidades de diferente índole,

algunas destacables y otras requieren algunas modificaciones de
mejoría.
Primeramente, el título del ítem es acorde al octavo paso que constituye
la metodología de enseñanza ABP.
Se destaca la entrega de informe fidedigna y uso de recursos diversos
para la investigación. Pero no se emplea uso de técnicas de trabajo
intelectual para ser aplicadas en estos recursos.
Otra cuestión, a no formularse correctamente el interrogante de
investigación y hipótesis de investigación, no se puede concretar la
validación o refutación de esta.
Se vuelven a reiterar errores gramaticales en este apartado.
Justificación:
En esta instancia solamente se observó falencias por la no definición de
un interrogante de investigación y hipótesis, oportunos. Si se modifican
estas cuestiones, este apartado se desarrollaría destacadamente.
9) Síntesis y presentación
Se pedirá a los alumnos que reagrupan las mesas en círculo, para realizar un
debate y generar una puesta en común.
Una vez que se logre establecer la respuesta a la problemática, será
comunicada al docente por un alumno mediador.
R. E: La pérdida de biodiversidad está relacionado con el enorme gasto de
materia prima y consumo excesivo de animales, tanto domésticos como
silvestres. Esta pérdida provoca enfermedades desconocidas en los animales,
los cuales provocan una zoonosis (transmisión de enfermedades animales -
humanos).
Al poseer una tecnología que avanza cada vez más que conlleva a una
globalización, de diferentes recursos, y con ella la aparición de diferentes
enfermedades, provocando cada vez más pandemias.
Al estar anclada la resolución de problema, cada grupo deberá realizar una
infografía, con la información adecuada, el cual deberán defender ante sus
pares, docente y actores. En esta instancia se presentarán los actores que
realizaron la teatralización, para observar el trabajo final realizado por los
estudiantes.
Tanto el docente, como el resto de los estudiantes podrán realizar preguntas,
siempre y cuando se respete a sus pares y turnos de hablar.
.
Actividad:
● Realizar la técnica de infografía en donde se vea plasmada la

problemática y resolución.
Ejemplo de la infografía esperada por los estudiantes.
ANÁLISIS:

investigación, pero la infografía solicitada debería estar plasmada la
problemática, interrogante de investigación, hipótesis y proceso de
investigación. Además, la infografía esperada, no es acorde a lo que plantea
la consigna del docente.
JUSTIFICACIÓN:
En líneas generales fue destacable este apartado solo se debería tener en
cuenta que la presentación final debe demostrar todo el proceso de
aprendizaje del ABP y no solo el proceso de búsqueda bibliográfica.
10) Evaluación y autoevaluación
Se colocará la producción de los estudiantes en el aula, con los nombres de

los equipos, para una mejor devolución a cada uno.
Se pedirá a los estudiantes que cada uno coloque un papel escrito (con verde
la crítica, y con azul lo que le gusto o le parece relevante.), al lado de cada
producción de sus pares.
Una vez finalizado el docente tomará nota en una rúbrica, (explicada con
anterioridad los aspectos a evaluar), este leerá los carteles y consultará,
porque cree que corresponde dicha crítica, y cuál es la opinión de su
relevancia
ABP: Pérdida de biodiversidad = pandemia
En este caso será evaluado a través de la rúbrica, el trabajo final expresado a

través de la técnica de estudio
Alumnos Expresión Comprensió Fuentes Creatividad Respeto

escrita n del investigable hacia sus
contenido s pares
ABP: Pérdida de biodiversidad = pandemia
En este caso será evaluado a través de la rúbrica, el trabajo final expresado a

través de la técnica de estudio
Aspectos Muy bien Bien Regular Rehacer

a evaluar
Expresión Los temas se Permiten una Se refleja de Se

escrita encuentran lectura sencilla forma clara,
reflejados de aunque no es dificulta
forma clara, de casi toda la suficiente
permitiendo información. la
una lectura para permitir lectura de
directa de los una lectura los datos.
datos. sencilla de
los datos.
Comprensió El El análisis y la El análisis y Los análisis
n del interpretación la y la
contenido análisis de los entre la interpretación interpretació
datos es biodiversidad es n no son
completo y y la pandemia congruente congruentes
permite una se mantiene con
interpretación casi siempre con los datos
totalmente, congruente los datos en obtenidos,
entre la alguna con respecto
biodiversidad con los datos ocasión, a la
y la pandemia. obtenidos. entre la biodiversidad
biodiversidad y las
y la pandemias.
pandemia.
Fuentes Se han Se consultan Se consulta Se consulta

investigable consultado diversas una única una única
s diversas fuentes de fuente de fuente de
fuentes de información, información, información
información aunque aunque no fiable.
fiables. alguna de fiable.
Todos los ellas puede
datos son no ser fiable. .
La
relevantes.
mayor parte de
los datos
asociados son
relevantes.
Creatividad El trabajo El trabajo El trabajo El trabajo no

muestra una muestra ideas muestra muestra ideas
gran que son menos de la originales.
cantidad de novedosas. mitad de
ideas que ideas
son novedosas.
novedosas.
Respeto hacia Se mostró Se mantuvo Se produjo Se
sus pares respeto en el respeto inconvenient produjeron
todo hacia sus e s en inconvenient
momento, pares. cuanto a las e s en cuanto
tanto en las opiniones o a opiniones y
opiniones, recibimiento recibimiento
de crítica. de crítica.
como en el
recibimiento
de críticas
Bibliografía
● Dirección General de Cultura y Educación (2010). Diseño Curricular para
el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Ambiente, desarrollo y
sociedad 6to año. La Plata: Buenos Aires. Argentina. (Pág.: 1-42)
● Dossier de Cátedra. Ficha se Catedra: Objetivos de aprendizaje. (Pág.: 1-
3)
● Dossier de Cátedra. Ficha de catedra: Aprendizaje Basado en
problemas (ABP). (Pág.: 1 – 9)
● Dossier de Cátedra. LITWIN, Edith “El oficio de enseñar”. Condiciones y
Contextos anexo “El trabajo grupal”. (Pág.1 -5)
● SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria
Obligatoria” Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias? Capítulo 11: Las actividades
de evaluación. (Pág.: 324 - 325)
● SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria
Obligatoria” Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias? Capítulo 12: La gestión
en el aula y la atención a la diversidad. (Pág.: 329 - 343)
● Dossier personal. Dirección provincial de innovación y tecnología
educativa. Pensamiento computacional, instrucción a la
programación robótica: clase 5 aprendizaje basado en problema
(Abp) en el marco del pensamiento computacional. (Pág.: 1-10)
Página web:
● Juan Carlos López García. 1 editado 14 de junio 2020. Eduteka. Cómo

constituir rubricas o matriz de valoración
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion
● Sin autor. 22 de mayo 2020. Noticias ONU. Día de la Diversidad
Biológica: La pandemia del coronavirus revela la conexión entre la
salud humana y la naturaleza.
https://news.un.org/es/story/2020/05/1474902
● Darío Aranda. 30 de marzo 2020. Biodiversidad. La dimensión ecológica
de las pandemias http://www.biodiversidadla.org/Recomendamos/La-
dimension- ecologica-de-las-
pandemias?fbclid=IwAR2LLTpY07XKEAoJqiZweGZRbmdAr5yWlOnDKr
nEHp7bm VmNjBEXIFKfFOA
● Derechos reservados. 28/02/2020. Biodiversidad Mexicana. ¿Por qué
se pierde la biodiversidad?
https://www.biodiversidad.gob.mx/biodiversidad/porque.html
● Sin datos de autor y fecha. WWF. Pérdida de naturaleza y
pandemias. Un planeta sano por la salud de la humanidad
https://www.wwf.es/?54120/Perdida-de-naturaleza-y-pandemias-Un-
planeta-sano-por-la-salud-de-la-humanidad
● Manuel Torino. 29 mayo 2020. La nación. Biodiversidad contra las

pandemias
https://www.lanacion.com.ar/lifestyle/biodiversidad-pandemias-nid2371285
● Derechos reservados. 28 de febrero 2020. La vanguardia. La
importancia de cuidar la biodiversidad para conseguir un planeta sin
pandemiashttps://www.lavanguardia.com/natural/20200522/481311194403
/dia-internacional-de-la-biodiversidad-pandemias-perdida-ecosistemas-
fauna-biodiversidad.html
● Sin autor. 21/05/2020. Ecologistas en acción. Detener la pérdida
de biodiversidad es esencial para protegerse de futuras
pandemias https://www.ecologistasenaccion.org/143863/detener-la-
perdida-de- biodiversidad-es-esencial-para-protegerse-de-futuras-
pandemias/
● Google academic. https://scholar.google.es/schhp?hl=es.
ANÁLISIS:

Se destaca estrategias de coevaluación entre los pares respecto a las
producciones finales.
La rúbrica empleada son oportunos los niveles de calificación y con los criterios
de ponderación.
Justificación:
Se debe tener en cuenta que el proceso evaluativo debe estar relacionado con
todos las instancias del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA:
Es referenciada en su totalidad de forma pertinente en relación a su

estructuración y el material empleado para la presentación de la propuesta
metodológica de enseñanza.
ORDEN: 6
NOTA FINAL: 6 (SEIS)
Trabajo Práctico N°12
Estudiantes: Caraballo, V
Vega, S
Aprendizaje Basado en Problema II
ANÁLISIS:
Acompañado, de título referente al trabajo empleado por los pares, este es
oportuno según las orientaciones preliminares de presentación correspondientes
No se encuentra en este caso un subtítulo.
JUSTIFICACIÓN:

estructuración esencial un orden jerárquico como fue establecido por los pares.

2. Título central “ABP II”,
1. Planificación
El docente implementará el método de enseñanza A.B.P. (aprendizaje basado en la resolución de

problemas), metodología que sitúa a los alumnos en el centro del aprendizaje, para trabajar el Eje
temático 2, Núcleo 3 Suelo, siendo el contenido: Políticas y acciones de recuperación y remediación
de suelo, presentes en el Diseño Curricular para el ciclo Superior de la Escuela Secundaria de la
materia Ambiente Desarrollo y Sociedad de 6°año.
Contextualización de la problemática
La contaminación del suelo es una problemática a nivel mundial, debido a múltiples factores. El caso
presentado ocurre en la provincia de Córdoba, donde se encontraron altas concentraciones de
metales pesados en plantaciones de soja, como así también en el suelo analizado, debido la
actividad industrial actualmente cesante de fundición, que ha dejado escorias de plomo
desparramadas.
Estudios realizados en la universidad de esa provincia, son desarrollados para el estudio de plantas
autóctonas plausibles de ser utilizadas para la fitorremediación de suelos.
● Comprender los fundamentos del manejo sustentable de recursos naturales en

términos ambientales, socioeconómicos y culturales.
● Asumir la responsabilidad personal y social por las problemáticas ambientales y reconocer la
importancia de la participación para la solución colectiva de las mismas.
● Describir la técnica de fitorremediación, sus causas y consecuencias para el medio
ambiente.
● Vincular la importancia de la fitorremediación, con el proyecto de ley presentado a tales
efectos en Cámara de Diputados.
● Hacer un uso adecuado de la tecnología.
● Adquirir una mirada crítica sobre el trabajo de sus pares.
Se pretende que los estudiantes... Desarrollen

las siguientes habilidades:
● Pertinencia en la toma de decisiones.

● Capacidad de comunicación oral asertiva.
● La facultad de organización y análisis de la información.
● Expresar empatía.
● Pensamiento creativo.
● Manejo de conflictos que pudieran surgir.
Desplieguen las posteriores competencias:
● La observación y descripción de la técnica de remediación de suelo propuesta.

● La formulación de hipótesis, en respuesta a las preguntas investigables planteadas.
● La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información fidedigna en sitios
web.
● La argumentación desarrollada durante todo el proceso de aprendizaje.
❏ Se promoverá la autoevaluación mediante la confección del diario de clases, como fuente

de información de los procesos intelectuales que están realizando.
❏ Se fomentará la coevaluación entre pares mediante una rúbrica de opinión de la
actividad de síntesis y presentación de póster científico.
❏ Se evaluará mediante la utilización de una rúbrica el desempeño grupal durante el
proceso investigativo.
Más allá de lo expresado anteriormente, la evaluación será continua durante el desarrollo de todo el
proceso de enseñanza/aprendizaje, y se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
❏ Participación activa durante las clases.

❏ Responsabilidad individual y grupal.
❏ Trabajo colaborativo.
❏ Capacidad de interacción con los pares de forma respetuosa.
❏ Entusiasmo en la resolución de las actividades planteadas.
Tiempo estimado de entrega:
Se estiman 8 (ocho) módulos. En el transcurso de 4 (cuatro) semanas.
Semana 1:
Organización de los grupos de trabajo.
Presentación del problema y aclaración de los términos.
Semana 2:
Definición del problema.

Lluvia de ideas.
Planteamiento de respuestas e hipótesis.
Semana 3:
Investigación
Semana 4:
Síntesis y presentación
Evaluación y autoevaluación
ANÁLISIS:

Pero, se omite el tema del ABP.
Luego, se continúa con la descripción de la posible "problemática" y
contextualización oportuna.
apropiados pero el 3°y 4°son oportunos pero para implementarse en el ítem.7
Reformulación de los objetivos de aprendizaje porque hacen alusión a objetivos
específicos que los estudiantes podrían lograr a través de un proceso de
investigación.
Las competencias científicas, habilidades, criterios de evaluación y tiempo son
todos apropiadas. Pero, las habilidades 1° y 4° no hacen referencia al alguna, por
ser una interrelación de objetivos de aprendizaje, competencia y habilidades.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito, este ítem se cumplió destacadamente. Solamente

se debe modificar y tener en cuenta que los objetivos de aprendizaje de esta
instancia son generales y específicos de la metodología de enseñanza del ABP.
2. Organización de grupos
Se pedirá a los estudiantes que introduzcan su mano en una bolsa de papel madera para que retiren
un palito de helado de la misma. Dentro de la bolsa, habrá tantos palitos de helado como alumnos
en el curso, y estarán divididos equitativamente en tantos colores como sean necesarios para que
existan entre 5 y 6 palitos de cada color, el docente anotará el nombre de quien tiene cada color. Se
estima que quedarán constituidos entre cinco y seis equipos de trabajo.
Luego se pedirá que se agrupen en forma no habitual, de acuerdo a los equipos que se formaron
según el color elegido al azar, uniendo dos mesas para ubicarse alrededor, con la expectativa de
fomentar el desarrollo de hábitos de interacción e integración. Una vez acomodados, se les
entregará:
❖ 1 volante de grupo
❖ 1 tarjeta de roles
❖ 3 Cintas elásticas cada una con “M”, “S” y “P”
Posteriormente, deberán escribir el color que les tocó como nombre identificatorio del grupo, para,
luego seleccionar a tres miembros para desarrollar los roles de moderador, secretario, y portavoz a
quienes se les hace entrega de cintas elásticas para el brazo con las iniciales “M”, “S” y “P”.
Nombre/color del grupo:
Integrantes:
Volante N°1 (tamaño real A4)
MODERADOR SECRETARIO PORTAVOZ
Su función es la de guiar y Su función es la de tomar Su función es la de

estructurar la conversación nota escrita de todo el comunicar decisiones,
en el grupo, centrar el trabajo que vaya surgiendo, respuestas e interrogantes
debate en los aspectos que para registrar ideas, juicios, del grupo.
hay que resolver y hacer términos y dudas, sobre el
que todos los miembros del tema en cuestión.
equipo participen.
Volante N°2
ANÁLISIS:

mejoría.
través del empleo de una estrategia y un recurso (palitos de colores), pero la
utilización de solo una tarjeta de roles, dificulta la lectura entre los pares teniendo
en cuenta que son tres roles distintos, al igual que sus insignias de identificación.
Solamente, no se especifica cuál será la estrategia para implementar en la selección
del rol asignado.
JUSTIFICACIÓN:
Según lo descrito, este ítem se logró destacadamente. Solo se debería, realizar las
modificaciones pertinentes respecto a la cantidad de tarjetas. De forma sugerente,
se podría implementar tarjetas que sean creativas en cuanto a diseño gráfico.
3. Presentación del problema y aclaración de los términos
Se proyectará un video de la Tv pública en la que se plantea la problemática a desarrollar, y cuyo link

y código QR se encuentra impreso en una cara del volante doble faz que se le entregará a cada
grupo, con el fin de agilizar su utilización por parte del alumnado, en caso de necesitar volver a verlo,
si contasen con los recursos tecnológicos necesarios. Además, en la otra cara encontrarán un
instructivo del uso del código QR.
Dicho video https://www.youtube.com/watch?v=Svju15GQlTU, en escasos 3,55 minutos, cuenta

como en una universidad de la provincia de Córdoba, se investiga sobre la utilización de plantas
autóctonas para remediar la contaminación del suelo por metales pesados.
Dada por finalizada la proyección se dará tiempo a los jóvenes, para que puedan volver a ver el
video grupalmente desde sus dispositivos móviles, paso que en caso de no contar con ellos puede
ser obviado, para luego animarlos a hacer preguntas y aclarar dudas.
Volante N°3
Después, se acordará con los estudiantes que el tiempo de entrega y criterios de evaluación
Visión futuro: Plantas para descontaminar el suelo
https://www.youtube.com/watch?v=Svju15GQlTU
En esta instancia, se les indicará a los colegiales que deberán realizar un diario de clases, donde cada
uno registrará su experiencia en las diferentes actividades que se irán realizando a lo largo del
período de tiempo estipulado para la entrega de las conclusiones de la investigación, otorgando
para facilitar su construcción el texto presente a continuación:
DIARIO DE CLASES
Nombre del grupo:
Fecha:
Materia:
1. Título de la actividad.
2. Dudas en el principio de la actividad.
3. Lo que aprendimos al finalizar la actividad.
4. Qué nos agradó de la actividad.
5. Lo que no nos gustó de la actividad y por qué.
ANÁLISIS:

mejoría.
Este Ítem se desarrolló destacadamente, se presentó la problemática con uso y
empleo correcto del material audiovisual, con instancias de observación y guías que
permitan emplear los URL y Código QR.
Por último, fue oportuna la implementación de un diario de clases para el proceso
de aprendizaje.
JUSTIFICACIÓN:
Según lo descrito, este ítem se logró destacadamente. Solo se debería, agregar una
guía para la TTI referente a la toma de apuntes.
Para la correcta identificación y resolución del problema, se utilizará el estudio de casos como
método de enseñanza realizando preguntas dirigidas, que deberán estar plasmadas en la tarjeta de
grupo ya que con ellas deberán confeccionar un informe.
Preguntas
● ¿Cuál es la problemática que se plantea?

RE: La contaminación del suelo con metales pesados como plomo, cadmio y zinc. En el
hipotético caso de que la respuesta no esté formulada en forma completa, se preguntará
¿Con qué sustancias está contaminado el suelo?
● ¿Qué produce el plomo en el ser humano?

RE: Produce una enfermedad llamada saturnismo
● ¿Cómo se evidencia la enfermedad?

RE: El plomo reemplaza al calcio en los huesos, y cuando se incorpora calcio en la dieta, el plomo
sale del hueso, y pasa al torrente sanguíneo produciendo alteraciones en el sistema nervioso.
● ¿Qué hipótesis es formulada en el video?
RE: La hipótesis que se formula es que la propia vegetación autóctona podría ser la solución al
problema.
● ¿Qué procedimientos experimentales utilizaron?

RE: Se tomaron muestras del suelo y de diferentes partes de las plantas cultivadas, para medir el
contenido de metales, específicamente plomo, cadmio y zinc.
● ¿Qué se espera de los resultados de la experimentación?

RE: Se espera obtener las concentraciones de metales en suelo y plantas.
● ¿Qué técnica utilizan para comprobar que su hipótesis es válida? RE: La

técnica que utilizan es la fitorremediación.
● ¿En qué consiste la técnica?

RE: La técnica consiste en utilizar plantas autóctonas, resistentes a la presencia del plomo para que,
al tomar nutrientes del suelo, también tomen los contaminantes que se encuentran en él.
Teniendo en cuenta que el video utilizado como disparador es de una rápida reproducción, y que las
respuestas posibles a las preguntas planteadas son relativamente cortas, se considera que el tiempo
restante de la segunda hora de clase es suficiente para que los estudiantes realicen un informe de lo
tratado hasta el momento. Se escribe en el pizarrón las consignas de dicho informe, que a saber son
los siguientes:
Informe de estudio de casos:
a) Nombre del grupo

b) Integrantes que lo componen
c) Título correspondiente a el tema tratado
d) Preguntas anotadas con anterioridad en la tarjeta de grupo, con sus respectivas
respuestas (enumeradas)
e) Observaciones, donde se deberán plantear dudas, e ideas que hayan surgido en el grupo
durante el desarrollo de la clase
Para terminar de estructurar el problema y que la fitorremediación es una técnica, para poder
entenderla mejor es necesario reconocer lo que se sabe al respecto y lo que hace falta saber.
Para ello se pedirá a cada equipo que completen la siguiente tabla:
Tema:
Tabla N°1
Lo que sabemos hasta ahora al respecto
¿Para qué sirve?
¿En que se basa la técnica?
¿Cómo extraen los metales pesados las

plantas?
¿Qué hace la planta con los

contaminantes que extrae?
Tabla N°1 con las respuestas esperadas
Tema:
Lo que sabemos hasta ahora al respecto
¿Para qué sirve? Para extraer contaminantes del suelo
¿En que se basa la técnica? Se basa en la utilización de plantas
¿Cómo extraen los metales pesados las Junto con los nutrientes y el agua del suelo
plantas?
¿Qué hace la planta con los No se sabe

contaminantes que extrae?
ANÁLISIS:

mejoría.
Es destacable el rol de docente que permite a través de preguntas poder definir la
problemática, de igual modo, se destaca el informe del estudio de casos.
JUSTIFICACIÓN:
Según lo descrito, este ítem se logró destacadamente, con algunas propuestas

estables.
5. Lluvia de ideas
Se tomará como insumo el informe realizado y la tabla confeccionada, luego se rotará los roles
propuestos con anterioridad, procurando que sean distintos alumnos los que tomen la posta de
cada uno de los mismos.
Se dará comienzo a la actividad estipulando que se deben emplear en la misma alrededor de 15 a 20

minutos, y entregando a un alumno elegido por el docente hojas A4 junto con un fibrón, en las
cuales escribirá con letra lo suficientemente grande como para ser visible desde el pizarrón, las ideas
que vayan surgiendo de cada grupo, para que otro alumno elegido también por el docente se
encargue de fijar con cinta de papel, alrededor de la imagen que pegada en tamaño A4, y que es la
siguiente:
Lámina N°1
Para guiar a los estudiantes en esta propuesta, el docente, que adopta un papel de guía, realizará
preguntas mediante las cuales se irá generando la lluvia de ideas, pidiendo que se desarrolle en
orden, siendo el portavoz de cada grupo quien levante la mano para comunicar las ideas de su
equipo, dando oportunidad a todos a que participen de forma equitativa.
Algunas de las preguntas a plantear son:

¿Qué sabemos a partir del video proyectado?, ¿Qué materiales que no se nombraron podrían
también contaminar el suelo?, ¿a qué otros organismos perjudica la contaminación además de al ser
humano?, ¿para qué otros tipos de contaminación se podría utilizar el método que se propone para
remediar el problema? ¿cómo pasan los contaminantes a la planta?, ¿cómo se puede regular la
implementación de esta técnica a nivel nacional?
Las hojas A4 con las ideas, que fueron fijadas al pizarrón, serán utilizadas para la construcción de un
mapa conceptual, utilizándose como nodos. Mientras tanto el docente circulará por los bancos para
evaluar la progresión de la tarea, resolver consultas y proporcionar a los grupos el siguiente texto:
Mapa conceptual
Es una técnica que permite organizar la información y presentarla de manera fácil.
Permite ver cómo

se relacionan distintas ideas de acuerdo a un nivel jerárquico, se escribe de arriba a abajo, de lo
más a lo menos importante. Los conceptos deben recuadrarse y ligarse entre sí mediante nexos,
Volante N°5
las frases resultantes deben ser breves.
ANÁLISIS:

mayoría son destacables.
Se denota la construcción de una lluvia de ideas que posibilita el intercambio entre
los pares y sin emitir juicios valorativos de las concepciones alternativas respecto a
la problemática, favoreciendo la lluvia de ideas con el armado de un mapa
conceptual.
JUSTIFICACIÓN:
Este ítem se logró alcanzar destacablemente, es decir, se tuvo en cuenta el

intercambio
Esquema de pares sin emitir juicios valorativos, se utilizaron los elementos
tentativo:
importantes desarrollados en las instancias anteriores del ABP para estructurar la
lluvia de ideas.
Teniendo en cuenta la tabla N°1 ¿confeccionada anteriormente, el docente procederá a escribir la

pregunta investigable desprendida de esta, ¿Qué hace la planta con los contaminantes que extrae?
y pegará a un costado una lámina que dice:
“Una Hipótesis es la posible respuesta a una pregunta investigable, que debe ser validada
mediante la observación y la experimentación”
Lámina N°2
Luego se dará tiempo para que los distintos grupos elaboren sus hipótesis, las mismas serán
comunicadas a la clase por el portavoz de cada grupo, y escritas en el pizarrón, para una vez
reveladas todas, ser cuestionadas por la clase con la guía del docente, para que los propios alumnos
puedan ir descartando las hipótesis fallidas y generando las adecuadas.
Algunas preguntas, que se pueden llegar a utilizar:
¿Te acordás cómo es que sube el agua y los nutrientes por la xilema venciendo la fuerza de
gravedad? Recordá el experimento de la flor blanca o el apio que se tiñen al ponerlos en agua con
colorante.
R.E: Por medio de la capilaridad
y en el experimento ¿Qué sucede con el colorante? R.E:
la planta lo acumula en distintas partes
¿Dónde se produce el intercambio de gases en la respiración de la planta si no tiene pulmones?

¿cómo se llaman las estructuras que encontramos en las hojas, a tal fin?
R.E: En las hojas posee unas estructuras llamadas estomas, donde realizan el intercambio. entonces,
teniendo en cuenta ese proceso ¿Qué pasaría con los metales pesados?
R.E: Algunas se volatilizaron

Se espera, que los alumnos puedan relacionar los diferentes procesos que realiza la planta, para
generar una hipótesis correcta.
Hipótesis arrojadas:
Los contaminantes que extrae la planta son:
❖ almacenados en la planta.
❖ volatilizados.
❖ destruidos.
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron particularidades de diferente índole, algunas destacables y otras

requieren algunas modificaciones de mejoría.
Primeramente, el título del ítem es acorde al sexto paso que constituye la metodología de
enseñanza ABP.
Entre las particularidades se destacan la utilización de la tabla N°1 realizada en un

paso 4, y de la lámina 2 que plantea el significado de hipótesis.
Dentro del requerimiento de modificaciones, se puede citar la falta de un contrato
o especificación de alguna otra forma de los objetivos de aprendizaje a lograr o
alcanzar por los estudiantes, y un planteo de cada una de las hipótesis en forma
completa.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, el docente lleva a cabo su rol de guía para la formulación de

hipótesis, a través de preguntas productivas concordantes con el interrogante de
investigación.
7. Objetivos de aprendizaje
■ Reconocer una problemática ambiental autóctona.

■ Explicar su importancia para la situación presente y futura, sus causas y
consecuencias.
■ Buscar, seleccionar y analizar distintos materiales bibliográficos acordes a la
problemática planteada.
■ Desarrollar el hábito de formular hipótesis.
■ Demostrar la participación y habilidades de trabajo en grupo, mediante el despliegue
habilidades comunicativas.
■ Promover la responsabilidad individual y grupal.
■ Discriminar la información que se encuentra en las redes mediante una búsqueda en sitios
confiables.
■ Aplicar diferentes técnicas de estudio
Estrategias a utilizar para alcanzar los objetivos de aprendizaje:

Se situará al estudiante en el centro del aprendizaje, donde el docente asumirá el rol de conductor y
acompañante en la resolución de los distintos retos propuestos, otorgando autonomía en la
resolución de las actividades.
Se generarán espacios de colaboración entre pares que favorezcan la confrontación de ideas,

promoviendo los procesos de comunicación.
Se aplicará el uso de nuevas tecnologías, como la lectura de códigos QR.
Se guiará en la búsqueda y selección de información en sitios web, mediante instructivo

confeccionado a tal fin.
ANÁLISIS:

Se destaca el uso de recursos a emplear y función de los roles (docente y
estudiantes) para la búsqueda de información que emplea con mayor precisión en
la siguiente etapa del ABP. Acompañado de un listado de objetivos de aprendizajes,
destacadamente formulados.
No se planteó una estrategia por la cual los estudiantes se interioricen con los
objetivos a alcanzar. Como por ejemplo un precontrato
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado se vuelve a reformular los objetivos de aprendizaje, otorgándoles

En líneas generales, el apartado se cumple destacadamente, solo se debe tener en
cuenta las mínimas modificaciones.
8. Investigación
En esta instancia de investigación, los alumnos procederán a realizar un buceo en internet, en la

búsqueda de información, con el fin de encontrar los datos que le ayuden dar con la respuesta a la
hipótesis,
Para ello, el docente entregará por grupo:
- Una guía del uso correcto para la búsqueda de páginas web,

- Distintas páginas de organismos reguladores,
- Enlaces de consulta obligatoria, donde encontraran un video que relaciona la
fitorremediación y la capilaridad y el proyecto de ley de fitorremediación,
- Textos impresos,
- Diferentes técnicas de trabajo intelectual para la agilización y comprensión de los textos
científicos
A los fines de ayudarlos a alcanzar la autonomía, se indicará que deben utilizar por los menos dos de
las técnicas de estudio aconsejadas, para ser empleadas en los textos que
se les proporcionará o en los que encuentren en sitios web. Se escribirá en el pizarrón la
pregunta investigable:
¿Qué hace la planta con los contaminantes que extrae?,
Las tres hipótesis arrojadas en respuesta a la pregunta planteada
Los contaminantes que extrae la planta son:
❖ almacenados en la planta.
❖ volatilizados.
❖ destruidos.
Además, se agrega dos preguntas más:
¿Cuál es el grado de importancia tiene la fitorremediación?, ¿Por qué?
Guía para la búsqueda de información confiable en sitios web
Buscar información en bibliotecas, libros, enciclopedias y diccionarios online
Biblioteca Digital Mundial

http://www.wdl.org/es/
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
http://www.cervantesvirtual.com/
Real Academia Española

http://www.rae.es/rae.html
Word Reference
http://www.wordreference.com/es/
Mapa Cultural de la Argentina, Sistema de Información Cultural de la Argentina (SInCA),
Secretaría de Cultura de la Nación
http://sinca.cultura.gov.ar/sic/mapacultural/
Buscar información en organismos internacionales, nacionales y provinciales Acceder
http://www.acceder.gov.ar/
CAICYT (Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica)
http://www.caicyt.gov.ar/
Portal del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Educación http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/

Educared http:
http://educared.com.ar/
Museo Argentino de Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia
http://www.macn.secyt.gov.ar/ http://www.macnconicet.gob.ar/
Utilizar google académico

https://scholar.google.com/
Google Libros. http:
https://books.google.es/
Lo que debes buscar para saber si un sitio es confiable
Autoría ¿Se encuentra nombrado el autor o el creador del contenido? ¿Aparece la ocupación, años
de experiencia, posición o educación de éste? ¿En autor está cualificado
para escribir ese tipo de temas? ¿Se cuenta con información de contacto, tal como un correo
electrónico? ¿Qué te dice el tipo de dominio/URL de la fuente?
● .edu = educacional
● .com = comercial
● .mil = militar
● .gov = gubernamental
● .org = no lucrativa
Actualización
Todo sitio de calidad está en constante actualización, es decir, publicando nuevos
contenidos o gestionando una comunidad de usuarios. Dicha actualización debe
ser periódica, lo que no significa que sea diaria ni semanal. La actualización va a
depender del sitio mismo y sus editores.
Confiabilidad (fuentes)
¿Existen enlaces relacionados con el tema y útiles para el propósito del sitio?
¿Los enlaces siguen vigentes, o se han convertido en callejones sin salida? ¿Qué
tipos de fuentes están vinculadas? ¿Se evalúan o anotan los enlaces de alguna
manera? Nota: La calidad de las páginas Web vinculadas a la página Web original
puede variar; Por lo tanto, siempre debe evaluar cada sitio Web de forma
independiente.
Una web confiable siempre expone sus fuentes bibliográficas si los temas lo
requieran.
Google académico
¿Como debo hacer para la utilización de sitio?

Principalmente, abres tu navegador y busca “google académico”, o copia el
enlace: https://scholar.google.es/schhp?hl=es
¿Por qué es tan importante este sitio?
Permite encontrar contenido puramente académico asociado a un tema
determinado. Sus resultados provienen de fuentes informativas verídicas y
relevantes. La plataforma es “inteligente”, por lo que, en la sección de artículo
recientes, ofrece información nueva relacionada con los intereses ya mostrados.
Volante N°6
Técnicas de trabajo intelectual
Selección de palabras clave:
La selección de palabras clave de un texto, consiste en englobar o subrayar las palabras esenciales,
preguntando en cada párrafo “¿de qué habla? Y su respuesta es la palabra que, al sacarla del
párrafo hace que pierda su sentido.
Subrayado:
Es fundamental no comenzar a subrayar hasta no haber leído la totalidad del texto, si no, no
podrás discriminar qué es lo más importante. Los títulos se subrayan siempre, puesto que dan la
idea global del tema que se va a tratar. Los subtítulos también deben ser subrayados, dado que
aportan datos útiles para recordar el tema. Debe subrayarse la idea principal de cada uno de los
párrafos, para ello tienes que preguntarte “¿de qué habla este párrafo?, la respuesta debe ser una
oración breve.
No se subraya dos veces la misma idea, tampoco ejemplos ni aclaraciones.
Notación Marginal:
Son aquellas notas que se toman al margen de cada párrafo para destacar la idea principal. Pueden
ser palabras, frases u oraciones breves.
Síntesis:
Es una técnica que permite abreviar el contenido de un texto de un modo personal. No es

necesario respetar el orden del texto ni las palabras precisas del autor. No se deben anotar
opiniones ni hacer descripciones muy largas.
Texto N°1
ENLACES WEB DE CONSULTA OBLIGATORIA
★ Autor Verónica Caraballo. (15 de junio 2020) Fitorremediación y Capilaridad.
Quilmes Educa Tv
https://www.youtube.com/watch?v=PmnqCgfspOo
Volante N°7
ENLACES WEB INFORMATIVOS
★ Organización de la Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura. La contaminación

de los suelos está contaminando nuestro futuro. 6 razones por las que debería
preocuparnos #lacontaminacióndelsuelo.
http://www.fao.org/fao-stories/article/es/c/1126977/
★ Autora Cecilia Draghi. (10/06/2019). OVRIK. Científicos argentinos crean un sistema

que elimina la contaminación del suelo en tres meses.
http://www.ovrik.com/2019/06/10/biorremediacion-suelo-agua-girasoles-
cientificos-argentinos/
Volante N°8
Más plantas por más suelo: fitorremediación para paliar la contaminación
El 5 de diciembre se celebró el Día Mundial del Suelo, para promover la gestión sostenible de sus recursos y el
cuidado medioambiental. Entre los procesos para limpiar los suelos contaminados existe un método conocido
como fitorremediación, que permite, a través del uso de plantas y árboles, absorber parte de los contaminantes
del suelo y limpiarlo, sin afectar su fertilidad para la agricultura. Además de favorecer al medioambiente, la
fitorremediación se caracteriza por su bajo costo y por su fácil operatoria. Un grupo de investigación del Instituto
de Tecnología de UADE identifica especies vegetales hortícolas que permiten reducir significativamente la cantidad
de plomo acumulado en la tierra, entre otros metales pesados nocivos para la salud que pueden encontrarse
acumulados en suelos contaminados.
La contaminación del suelo es uno de los principales problemas que afecta a nuestro mundo y acarrea
consecuencias de gran impacto. Según informa la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la
Agricultura (FAO), el 95% de los alimentos que consumimos a diario son cultivados y cosechados en la tierra,
que muchas veces se transforma en el basurero a cielo abierto del hombre.
Los metales pesados son de los contaminantes más complicados. Cargan con el peso de la fama de los “no
remediables”. Dado que no se biodegradan, se acumulan en los tejidos de las plantas, en las aves y en los de los
animales, que pastan. Además, pueden llegar al agua subterránea, que luego, si no hay un proceso de purificación
apropiado, es bebida por las personas en sus hogares. Metales pesados como el plomo, cromo, cadmio y el
arsénico son algunos de los que pueden encontrarse en la superficie, y que contaminan los alimentos que llegan a
nuestras mesas. Muchas actividades económicas del hombre generan residuos que contienen una amplia gama de
metales. Alguna de ellas son la industria del cuero (curtiembre), del combustible (nafta), metalúrgica (cromado),
química (pesticidas domésticos y agronómicos) y la minería (aguas de procesamiento y lavado de los minerales),
entre otras. La cercanía a estas zonas industriales aumenta la probabilidad de exposición a estos contaminantes y
de encontrarlos en el suelo, el aire y el agua.
Los procesos para limpiar los suelos, por ejemplo, el lavado químico, son costosos e impiden que la tierra pueda
reutilizarse para plantaciones. Sin embargo, existe un método amigable para limpiar el suelo conocido como
fitorremediación, que a través del uso de plantas y árboles absorbe parte de los metales del suelo y lo limpia, sin
afectar su fertilidad para futuros cultivos. Además de favorecer al medioambiente, la fitorremediación se caracteriza
por su bajo costo y su fácil operatoria. La vegetación utilizada no es inusual ya que pueden utilizarse las mismas
plantas que se encuentran en una huerta doméstica. Cuando finaliza el proceso de recuperación de metales, las
plantas deben manipularse y tratarse como productos peligrosos para que luego los metales acumulados sean
separados y transformados en insumos industriales.
En algunos sitios del mundo como Estados Unidos, Canadá y Bélgica, este método se ha popularizado, pero en
nuestro país su desarrollo es aún incipiente, a pesar de sus beneficios. En el Instituto de Tecnología de UADE un
grupo de docentes y alumnos identifica especies vegetales que demostraron poder reducir la cantidad de plomo
acumulado en la tierra. Los resultados preliminares indicarían que la cebolla de verdeo, la remolacha y el
orégano reducen entre un 80% y un 90% el contenido de plomo en suelos y aguas, y podrían utilizarse para
fitorremediación.
Desde hace cuatro años, el 5 de diciembre se celebra el Día Mundial del Suelo, como un medio para centrar la
atención en la importancia de un suelo sano y abogar por la gestión sostenible de sus recursos. La fitorremediación
es un proceso que combina estos criterios por lo que es importante generar redes de investigación y trabajo para
que este método esté presente a la hora de recuperar el ambiente.
Leandro Ezequiel Ungaro
prensa@uade.edu.ar
Secretaría de Investigación
Texto N°2
ANÁLISIS:

investigación. Con un destacado uso de las TTI.
Al no formularse correctamente la hipótesis de investigación, no se puede concretar
la validación o refutación de esta.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia solamente se observó algunas falencias por la no definición de

una hipótesis oportuna.
Se destaca correctamente lo observado, de acuerdo al octavo paso del ABP.
Con el ánimo de promover el aprendizaje cooperativo, se dividirá el salón en dos equipos unificando
grupos. Cada uno tomará una hipótesis diferente que deberá argumentar; por un lado, que la planta
volatiliza los metales pesados, por otro lado, que los acumula.
Se darán diez minutos a cada equipo para que realicen una exposición general de los resultados de la
investigación, el resto de los alumnos se situaban como espectadores y deberán realizar preguntas o
hacer comentarios sobre lo que están escuchando. Sus comentarios o preguntas deberán tener
como fuente fundamental los textos y videos trabajados en clase, y el debate se realizará en forma
ordenada, pidiendo la palabra (levantando la mano).
A continuación, se les pedirá que emitan sus conclusiones sobre cada una de las hipótesis, ya que
con ellas deberán construir un póster científico para luego ser evaluados por los compañeros.
Para ello se les hará entrega de papel afiche, fibrones y revistas de distinta índole, además del
siguiente volante instructivo:
Estructura de un póster científico:
Título:
debe ser específico y conciso, sin abreviaturas

Autores:
deben figurar en el póster
Filiación:
debe incluirse el nombre de la materia y establecimiento
Resumen:
debe indicar aspectos importantes del tema qué trata
Introducción:
debe ser corta. debe familiarizar al lector con el tema
Resultados.
deben estar incluidos en el resumen
Conclusiones:
deben estar expresadas
A El póster
modo de es un medio
ejemplo adecuado para la utilización de recursos gráficos
se espera:
tablas, figuras, fotografías, ilustraciones, etc.
ANÁLISIS:

investigación, pero en el póster científico debería estar plasmado lo expresado en
el volante instructivo de los pasos de elaboración del mismo.
JUSTIFICACIÓN:
que la presentación final debe reflejar lo pedido por el docente.
Luego de la exposición de los posters científicos, el docente entregará una rúbrica por grupo para co-
evaluar a sus pares. La selección de los grupos que se co-evaluarán quedará a discreción del docente
procurando que los alumnos con menor cantidad de debilidades corrijan a los que tienen mayor, y
viceversa, debido a que los que tienen menos debilidades suelen tener errores poco relevantes y son
capaces de interpretar los errores de sus compañeros inclusive, interpretar sus causas.
Al finalizar la evaluación deberán comunicar con argumentos basados en los criterios sugeridos,
porque cree que es adecuada la devolución que realizó a sus pares, los alumnos evaluados podrán
dar su opinión acerca de los dichos y valorará si está de acuerdo o no con ello.
Criterios de evaluación ¿Por qué?
¿Es lo que más te gustó del poster?
¿Qué es lo que menos te gustó?
¿Qué le propondrías a este equipo

para mejorar?
¿Qué pensas sobre la información

que presentó?
Al finalizar el ejercicio, el docente notificará a los estudiantes que el diario de clases no era
instrumento de evaluación del docente, sino que los propios alumnos deberán autoevaluarse,
haciendo una síntesis de los avances y retrocesos durante el aprendizaje. Una vez dado por cerrado
el tema, el docente evaluará todo el proceso del abp con la rúbrica detallada a continuación.
Muy bueno Bueno Regular Rehacer
Excepcional grado de Se utilizan diferentes No se logra expresar No se evidencia la
creatividad, se utilizaron materiales para la con fluidez aspectos presencia de
gran cantidad de elaboración de la originales que se expresiones e ideas
Originalidad materiales, utiliza ideas investigación, utiliza pretenden establecer. creativas que logren
que enriquecen la ideas novedosas y cumplir con los las
actividad propuesta. cumple con las expectativas que
expectativas. propone la actividad
Demuestra un completo Gran porcentaje de la Escasa cantidad de En términos generales

Volumen de entendimiento de la información elemental contenidos, más de un los conceptos no están
temática planteada y para este trabajo es elemento fundamental claros, no se evidencian
conocimientos expresa íntegramente evidenciado, expresa se evidencia ausente. varios de los aspectos
aplicados las cogniciones variada cantidad de fundamentales.
planteadas. conocimientos, pero
un aspecto clave está
ausente.
El total de la información El 90% de la Menos del 80% de la Menos del 60% de la

contenida en el afiche información información que se información presentada
es correcta, pertinente. presentada en la muestra en la en el poster es correcta,
Precisión Se observa exactitud y investigación es investigación es no responde a la
precisión en la correcta. correcta, presenta consigna.
realización de la ciertas dificultades a la
investigación. hora de responder con
pertinencia.
Excelente uso de las En términos generales Escaso manejo de Deficiente manejo

reglas ortográficas, no se observa un reglas ortográficas, respecto del uso de
presenta errores. correcto uso de las presenta múltiples normas ortográficas.
Ortografía reglas ortográficas, no errores.
obstante, presenta
escasos errores.
Escoge una Selecciona más de Busca información Busca información sin

estrategia adecuada y una fuente de utilizando palabras utilizar palabras clave
puede sustentar con información, las clave, solamente solamente una fuente
Capacidad de argumentación, analiza y contrasta, utiliza una fuente de de información.
extrae la información cumple con las información, no
investigación
de diferentes fuentes, expectativas analiza su
y es capaz de planteadas por el confiabilidad.
dilucidar su docente.
confiabilidad.
Se evidencia una Demuestra empeño Se observa escaso Se evidencia

gran tenacidad y en la búsqueda del interés en relación a ausencia total de
Empeño voluntad en la cumplimiento de las la puesta en empeño en la
elaboración de la expectativas del práctica de la realización de la
investigación. docente. investigación. investigación.
Uso de Demuestra un uso Utiliza Utilización No utiliza vocabulario

vocabulario específico y correctamente el Imperfecta del científico, deficiente
específico pertinente del lenguaje científico vocabulario relación entre
lenguaje científico y respectivo del científico, establece conceptos.
muestra fluidez a la campo de la una vaga relación
hora de relacionar Biología. entre conceptos.
conceptos.
ESCALA DE ESTIMACIÓN A UTILIZAR
Puntuación 10-9 7-8 5-6 3-4
ANÁLISIS:

finales, se tuvo en cuenta la autoevaluación de los estudiantes respecto a sus
propias producciones.
ponderación.
JUSTIFICACIÓN:
Este ítem se cumplió destacadamente, ya que se puede observar una correcta

autoevaluación y coevaluación.
Bibliografía:
● Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la

Escuela Secundaria. Ambiente, Desarrollo y Sociedad 6°año.
● SELMA WASSERMANN. El estudio de casos como método de enseñanza.
Amorrortu. Buenos Aires, 1994
● Gabriel Gellon, Elsa Rosenvasser Feher, Melina Furman, Diego Golombek. La ciencia
en el aula.
● CANO ELENA. Las rúbricas como instrumento de evaluación de competencias en educación
superior: ¿Uso o abuso? Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado.
Vol. 19, N°2 (mayo-agosto 2015), pp. 265-280. Universidad de Granada, España.
● Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Biblioteca del Docente.
La información en Internet: 1º parte: dónde y cómo buscar información. - 1a ed. - Buenos
Aires: Biblioteca del Docente, 2010.
Recursos Web:
● Visión 7: Visión Futuro: Plantas para descontaminar el suelo

https://www.youtube.com/watch?v=Svju15GQlTU
● Autor Verónica Caraballo. (15 de junio 2020) Fitorremediación y Capilaridad.

Quilmes Educa Tv
https://www.youtube.com/watch?v=PmnqCgfspOo
● Autor anónimo. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría

Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. El
aprendizaje basado en problemas http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-
doc/abp.pdf
● Autor anónimo. (28/06/2018) Cámara de Diputados Argentina. Proyecto de Ley.

Expediente 3923-D-2018.
https://www.hcdn.gob.ar/proyectos/proyecto.jsp?exp=3923-D-2018
● Autor anónimo. (25 de febrero de 2019) Argentina Investiga. Divulgación científica y noticias
universitarias. Universidad Argentina de la Empresa - Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas
|http://argentinainvestiga.edu.ar/noticia.php?titulo=mas_plantas_por_mas_suel
o_fitorremediacion_para_paliar_la_contaminacion&id=3400
● Autor anónimo (02 febrero 2018) Organización de la Naciones Unidas para la

Alimentación y la Agricultura. La contaminación de los suelos está contaminando
nuestro futuro. 6 razones por las que debería preocuparnos #lacontaminacióndelsuelo.
http://www.fao.org/fao-stories/article/es/c/1126977/
● Autor anónimo. (16 de julio 2017) Currículo Nacional Base Guatemala. Diario de clase
(Herramienta pedagógica)
https://cnb.mineduc.gob.gt/wiki/Diario_de_clase_(Herramienta_pedag%C3%B3 gica)
● Autor Romero, Gesvin. (02 de abril 2015) Pinterest. como leer un código QR /
infografía
https://ar.pinterest.com/pin/382946774541110019/
● Autor anónimo. Creative Commons. Generador de códigos QR.
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
● Autora Cecilia Draghi. (10/06/2019). OVRIK. Científicos argentinos crean un sistema que
elimina la contaminación del suelo en tres meses.
http://www.ovrik.com/2019/06/10/biorremediacion-suelo-agua-girasoles- cientificos-
argentinos/
BIBLIOGRAFÍA:
Es referenciada en su totalidad de forma pertinente en relación a su

estructuración y el material empleado para la presentación de la propuesta
metodológica de enseñanza.
ORDEN: 7
NOTA FINAL: 7 (SIETE)
ESTUDIANTES: ALDERETE GÓMEZ, D. Y DA COSTA, R.
FECHA DE ENVÍO: 8 -07
01-07 TRABAJO PRÁCTICO N°12

ABP II
"CONTAMINACIÓN ANTRÓPICA URBANA"
ANÁLISIS:
Acompañado, de título referente al trabajo empleado por los pares, este es
oportuno según las orientaciones preliminares de presentación correspondientes
Encontrándose el subtítulo.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito, las indicaciones están correctamente formuladas.

estructuración esencial un orden jerárquico como fue establecido por los pares.
1. PLANIFICACIÓN:
La situación académica que el docente abordará es la implementación del método de enseñanza

A.B.P (Aprendizaje Basado en Problemas) será empleada para abordar contenidos correspondientes
cuarto eje temático: Contaminación: análisis y evaluación/ Respuestas, que trata el análisis de las
posibles respuestas ante las disrupciones en el ambiente que plantean los gobiernos nacionales,
provinciales y municipales, acompañado del trabajo de las organizaciones sociales, en el manejo de una
propuesta sustentable del ambiente para la mitigación y remediación de los efectos de la
contaminación antrópicas, correspondiente al Diseño
Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria del espacio Ambiente, Desarrollo y Sociedad de
6° año.
La problemática seleccionada está contextualizada y estructurada respecto al tema central que

es la contaminación antrópica urbana, haciendo énfasis en los residuos sólidos domiciliarios que son
generados por los ciudadanos de la Provincia de Buenos Aires de manera exponencial cada año. Esta
problemática hará énfasis en el transporte de los mismos y los centros de disposición final que generan
múltiples consecuencias ambientales, la seleccionada por el docente es la emanación de gases tóxicos.
La discrepancia que deberán analizar los estudiantes es: "la implementación de industrias
basadas en el modelo europeo de valoración energética a través de la incineración de los residuos sólidos
permite obtener energía a través de procesos de combustión controlados y de este modo, disminuir la
acumulación de los residuos en la disposición final tradicional que se lleva a cabo en la Provincia de
Buenos Aires".
El recurso motivador es el cuento titulado: "El diario a diario", su Autor es Julio Cortázar, el
mismo no fue escrito con fines para la Educación Ambiental, pero a través de su implementación en
este espacio cobra una significación diferente, permite a través de una narrativa de una situación
hipotética, representar la discrepancia descrita anteriormente. Además, será acompañado de la
entrega de una segunda tarjeta, la cual hace alusión a la convocatoria de un legislador representado
por el personaje principal de la narrativa, para la modificación de la Ley N° 1.854 para la
implementación del modelo europeo conocido coloquialmente como valoración energética que permite
reducir un 80% de los residuos sólidos. Donde a partir de la lectura comprensiva de ambas tarjetas, los
estudiantes deberán generar un interrogante de investigación que sea acordes a la problemática en
cuestión identificada y a través, de procesos búsqueda bibliográfica validar o refutar las hipótesis y
predicciones, que se planteen.
TEMA: Contaminación antrópica urbana.
SECUENCIA DE CONTENIDOS:
- Concepto de residuo sólido urbano. Causas y consecuencia del impacto de los residuos urbanos
en el ambiente. Proceso de tratamiento y disposición final tradicional. Definición de relleno
sanitario. Objetivos y propósitos de la Ley N° 1.854. Modelo de valoración energética. Modelos
sustentables en el uso de la basura como un recurso. Propósitos ambientales de la reutilización y
reciclaje.
- Promover el interés por la investigación de interrogantes indagatorios formulados de forma

autónoma a partir de la problemática en cuestión;
- Potenciar la construcción de un pensamiento crítico a partir conocimientos científicos
pertinentes;
- Aplicar los conocimientos construidos a partir del proceso de investigación a través de
propuestas que son oportunas para espacios reales de la cotidianidad propia del estudiante;
- Apropiación del método científico en la construcción del conocimiento;
- Desarrollar conocimientos a partir de procesos flexibles que permitan el cuestionamiento de
ideas propias o de terceros; y
- Estimular interacciones recíprocas entre pares en trabajos colaborativos para generar instancias
de regulación mutua.
HABILIDADES:
- Reflexión crítica y autónoma durante todas las instancias de su proceso de aprendizaje;

- Desarrollar vínculos y relaciones interpersonales con estudiantes que no interactúan en la
cotidiana áulica en los diferentes grupos de trabajo colaborativo que integren;
- Liderazgo en el rol (mediador, secretario, portavoz y responsable del material) indicado por el
docente o sus pares;
- Toma de decisiones adecuadas para guiar su propio proceso de aprendizaje o de los estudiantes
que conforman su grupo de trabajo colaborativo, y
- Comunicación oral y escrita para cuestionar posturas de terceros o expresar su propio
pensamiento.
COMPETENCIAS:

- La comprensión de textos teóricos y la búsqueda de información pertinente;
- Construcción explicaciones teóricas acordes al fenómeno establecido, y
El proceso evaluativo será constante en el transcurso de todas las instancias que constituyen al
ABP. Donde, será una responsabilidad compartida entre el docente y estudiante. Es decir, el estudiante
debe apropiarse de los "diarios de clases”, “precontrato de autoevaluación de los objetivos de
aprendizaje", "rúbricas sobre los criterios ponderantes del mapa mental", sugerencia o propuestas
otorgadas por sus pares en instancias de regulación mutua, y docente.
- Participación y compromiso en la realización de las actividades indicadas de realización grupal e

individual;
- Predisposición para ayudar a un compañero a través de sugerencias en el transcurso de las
actividades;
- Escucha y respeto sobre los juicios valorativos que son emitidos por pares o docente sobre su
proceso de aprendizaje;
- Cumplimiento oportuno de los roles (mediador, secretario, portavoz y responsable del material)
asignados por el docente o estudiantes en el trabajo colaborativo;
- Apropiación y empleo de los criterios ponderantes explicitados en rúbricas para autoevaluar y
coevaluar procesos de aprendizaje; y
- Responsabilidad autónoma del estudiante para completar los "diarios de clases" o "precontrato
de autoevaluación de los objetivos de aprendizaje", sin indicación del docente.
TIEMPO:
La materia Ambiente, Desarrollo y Sociedad correspondiente al 6° año de la Escuela Secundaria

Orientada en Ciencias Naturales. Tiene una carga horaria anual de 72 horas totales, y una
implementación semanal con una frecuencia de 2 horas.
Teniendo en cuenta lo descrito el ABP se implementará en 5 (cinco) semanas con una carga
horaria total de 10 (diez) horas y una frecuencia semanal de 2 (dos) horas.
Para mejor especificación, se detalla el cronograma semanal:
- PRIMER SEMANA:
2. Organización de los grupos;

3. Presentación del problema y aclaración de términos;
4. Definición del problema;
- SEGUNDA SEMANA:
5. Lluvia de ideas;
6. Planteamiento de respuestas e hipótesis;
- TERCERA SEMANA:
8. Investigación
- CUARTA SEMANA
9.Síntesis y presentación, y
- QUINTA SEMANA
10. Evaluación y autoevaluación.
ANÁLISIS:

Se continúa con la descripción de la posible "problemática" y contextualización
oportuna.
apropiados.
Las competencias científicas, habilidades, criterios de evaluación y tiempo son
todos apropiadas.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito, este ítem se cumplió destacadamente. Solamente

se debe modificar los ejes y contenidos ya que se habla del cuarto eje y se
escribe dentro de este el tercer eje también.
PRIMER SEMANA DEL ABP
2.ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS
Para evitar marginación de estudiantes o la presencia de dos estudiantes con actitudes de

líderes en la conformación del grupo cooperativo. La primera distribución de los estudiantes para la
constitución de los grupos heterogéneos será por parte del docente, a través de criterios implícitos para
los mismos (según las actitudes para el cumplimiento de los roles) que posibiliten favorecer la
cooperación y a nivelación de los estudiantes, para que en los posteriores encuentros áulicos sea de
forma rotatoria y azarosa.
Los primeros dos estudiantes que conformen cada grupo se le asignará el rol de moderador, su
función es supervisar y guiar a sus pares en las actividades a realizar o resolver. Por otra parte, el
secretario o escribano deberá ir anotando lo que considere más relevante de cada idea que surja sin
omitir juicio de valor.
Los dos últimos integrantes, se le asignará el rol de portavoz, su función es comunicar al resto de
la clase los acuerdos o conclusiones a las que ha llegado el grupo. Por otra parte, el responsable del
material es el estudiante encargado de prever, distribuir y recoger el material necesario para la
realización de las actividades.
A cada moderador, secretario, portavoz y responsable del material, se le otorgará un brazalete

(fibras de algodón) que se deberá colocar en el brazo, para poder ser reconocidos a modo de distintivo
por sus pares. El moderador tendrá la insignia "M" y será de color rojo, en cambio el secretario tendrá la
insignia "S" y será de color verde, el portavoz tendrá la insignia "P" y será de color amarillo. El
responsable del material tendrá la insignia "R" y será de color azul.
Estos roles se irán intercambiando entre los integrantes del grupo cada 30 minutos, cuando el
docente lo indique en cada paso que conforma el ABP. Para que ambas partes (docente y estudiantes)
tengan un control de estos intercambios en la pizarra se pegara un cuadro a base de fieltro donde los
estudiantes pegaran fichas (con velcro en su lado inverso) circulares con la insignia de los roles que ya
han concretado.
Nombre del estudiante Roles
Para especificar la funcionalidad de los roles descritos (mediador, secretario, portavoz y

responsable del material) el docente otorgara tarjetas introductorias donde se indica las acciones que
deberán cumplir. A continuación, se detalla:
Se dispondrá de un cambio organizacional de las mesas adquiriendo una disposición de bloque,
posibilitando la interacción entre los pares del grupo.
Por último, para posibilitar y favorecer la cohesión del grupo, los estudiantes establecerán un
contrato escrito, donde se plasmarán reglas explícitas construidas a partir del consenso general de forma
verbal, de las limitaciones o predisposición de cada integrante respecto al rol asignado y las reglas de
respeto que se deberá cumplir por los cuatro estudiantes, cuando su par esté emitiendo su postura
respecto al tema en cuestión o como se señalizara cuando otro estudiante quiere hablar de forma
consecutiva a este, por ejemplo, levantado la mano.
Además, el docente indicará que cada estudiante de forma individual deberá comenzar a escribir
un "Diario de Clases" en donde deberán plasmar de forma libre, dudas, interrogantes, sentimientos que
fueron atravesando en el cumplimiento de los roles, que instancia de la clase se sintieron a gusto (o lo
contrario) con la propuesta del docente o un par, etc. Que puedan surgir durante todo el proceso de
aprendizaje - enseñanza.
MODELO DE ESTRUCTURA DEL "DIARIO DE CLASES"
NOTA:
Para no ser reiterativa la descripción en cada semana de trabajo que conforma el ABP en
cuestión, se omitirá. Pero se indicará a los estudiantes cada semana continuar escribiendo el "Diario de
clases"
ANÁLISIS:

mejoría.
Se ha logrado oportunamente organizar a los estudiantes por medio de criterios de
selección empleado por el docente, para que los grupos conformados sean
heterogéneos, en este punto se destacan algunos problemas de redacción.
Buena implementación de las tarjeta de roles, para facilitar la lectura entre los pares
teniendo en cuenta que son cuatro roles distintos, al igual que sus insignias de
identificación.
Por último, fue oportuna la implementación de un diario de clases para el proceso
de aprendizaje.
JUSTIFICACIÓN:
Según lo descrito, este ítem se logró destacadamente. Se debería, realizar las

modificaciones pertinentes respecto a los criterios de selección que deberían estar
descritos de forma explícita. A modo de sugerencia primero se podría quitar el
aspecto negativo al usar la palabra “marginación” de estudiantes y formularlo de
otra manera y segundo el intercambio de roles podría ser cada 1 hora y no cada 30
minutos, ya que con ese tiempo no se podría llevar a cabo las funciones que se le
asignan.
3. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Y ACLARACIÓN DE LOS TÉRMINOS
El docente, hará entrega a cada moderador de los grupos de una primera tarjeta, en la cual se
encuentra plasmado el cuento "El diario a diario" de Julio Cortázar. Luego deberá asignar al estudiante
que cumple el rol "responsable del material", que inicie una primera lectura dirigida entre pares.
De forma consecutiva, se hará entrega de una segunda tarjeta que hace alusión a una carta
hipotética que fue olvidada por el personaje inicial de la narrativa junto al diario. La misma, se trata sobre
una convocatoria por parte del Congreso Nacional al legislador para que emita su postura al respecto a
la modificación de Ley N°1.854, conocida coloquialmente como "Basura Cero" para posibilitar la creación
de industrias dedicadas a la combustión controlada de residuos sólidos a través de modelo europeo de
valoración energética.
TARJETA N°1:
"EL DIARIO A DIARIO"
“Un señor toma el tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el brazo. Media hora
más tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo.
Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas que el señor abandona
en un banco de la plaza.
diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee y lo deja convertido en un montón de hojas
impresas.
diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee y lo deja convertido en un montón de hojas
impresas.
Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que
es para lo que sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis.”
Julio Cortázar. Cuentos completos: Historias de Cronopios y Famas (1994).

Madrid: Alfaguara.
TARJETA N°2:
Para: Los legisladores de la Cámara de Diputados de la Nación.
De: Congreso de la Nación Argentina.

Asunto: Modificación de la Ley N°1.854
Es de conocimiento social que los cambios de hábitos y patrones de consumo en las últimas décadas
han causado un notable aumento de la cantidad de residuos sólidos, generando dificultades en el
modelo de transporte y su disposición final.
Por esta cuestión, se convoca a los legisladores de la Cámara de Diputados de la Nación para
reformular la Ley N° 1854 para implementar el modelo europeo conocido coloquialmente como
modelo de "valoración energética" que disminuiría hasta un 80% los residuos sólidos en los
rellenos sanitarios de Argentina.
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, uste deberá presentar en el transcurso del plazo de
4 (cuatro) semanas si esta modificación es oportuna y deberá acompañar su investigación, con la
propuesta de otro modelo que considere que sería más oportuno para su implementación.
En esta instancia los estudiantes aplicarán la TTI (Técnica de Trabajo Intelectual) dirigida al
manejo de la información, la seleccionada por el docente para su empleo es uso del diccionario.
Saludospor
En este sentido, se comenzará atentos, espero su respuesta.
cada estudiante el cumplimiento del rol asignado. Es decir, el
docente le otorgará al responsable del material 2 (dos) diccionarios y en el caso, que los mismo cuenten
con acceso a internet se especificará URL y Código QR, para emplear la búsqueda a través de este medio.
NOTA:
Se entregará guías de instrucciones para la aplicación de la TTI, las mismas son adjuntadas en el presente
ABP.
En el análisis grupal, el secretario anotará las palabras que se desconozca su significado o dudas
al respecto. El mediador guiará en la repartición de la búsqueda de las palabras en el
diccionario otorgado por el docente, y/o búsqueda por web a través del dispositivo móvil, en el
caso que los integrantes dispongan de accesibilidad a internet. El portavoz, encargada transmitir al
docente las dudas o dificultades en el empleo de la TTI que puedan surgir en su transcurso.
¿Cómo buscar el significado de palabras en el diccionario?

Existen diferentes tipos de diccionario con diferentes funcionalidades. En esta oportunidad se
emplea el Diccionario de la lengua española de la RAE (Real Academia Española), que especifica
los múltiples significados de una palabra según el contexto que es usada. Se encuentran
ordenadas por orden alfabético.
Entonces, para buscar el significado de la palabra "DESEO”, tengo que:
1. Ubicar la letra "D", que estará después de la letra C y antes de la letra E, según lo
establecido en el orden alfabético.
2. Buscar, leyendo las palabras del margen superior izquierdo, la siguiente vocalde la
palabra, es decir " DE".
3. Buscar, la siguiente consonante de la palabra, es decir "DES". En el extremo superior
derecho encontráramos la última palabra específica en esa página. En nuestro caso es la
palabra "Desembarco" y sé que la palabra que busco estará después: ambas palabras
comparten el comienzo "DESE" pero la letra "M" está antes que la letra "O". Cuando
observo el margen superior derecho encuentro la palabra "Desfiladero", entonces la
palabra DESEO está antes de ella, siguiendo el orden alfabético la letra "E" está antes que
la letra "F".
4. Leer las palabras que se restringen entre ambas palabras, guiándonos por el orden
alfabético hasta encontrar la palabra "DESEO"
5. Selecciona el significado que sea el más oportuno según en contexto que es empleada la
palabra.
¿CÓMO BUSCAR EL SIGNIFICADO DE PALABRAS EN DICCIONARIO WEB?
El sitio web de la Real Academia Española, brinda buscadores confiables.

Solamente debes ingresar en el explorador que se indica la palabra que se desea y en la parte
inferior observamos los significados posibles que puede ser otorgado a esa palabra según en
contexto que se empleé.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA:
- URL: https://dle.rae.es/
- Código QR:
ANÁLISIS:

mejoría.
través del empleo de una estrategia y un recurso, pero la utilización de solo una
tarjeta con código QR, no se explicita cómo utilizarlo.
Además se debe destacar el uso de la técnica TTI, y su explicación, en cuanto a su
correcto uso.
JUSTIFICACIÓN:
Según lo descrito, este ítem se logró destacadamente. Solo se debería, realizar las
modificaciones pertinente a lo descrito anteriormente.
4. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Para la formulación y definición del problema, de las cuales se centrarán las preguntas de
investigación. El docente realizará preguntas dirigidas a los estudiantes para retomar el análisis grupal
de las tarjetas entregadas en la instancia anterior.
- Según la lectura comprensiva realizada con tu grupo: ¿Cuál es la posible problemática ambiental
que el autor de la narrativa representó de forma implícita? ¿Está relacionado con alguna
consecuencia ambiental severa?
RESPUESTA ESPERADA:
La posible problemática que el autor planteó es a través de la descripción de la vida útil de un
objeto es el tratamiento y disposición final de los residuos sólidos que es dado por los ciudadanos
cuando compran un objeto, en este caso un diario.
Las posibles consecuencias son la emisión de gases tóxicos y contaminación de los suelos, entre
otras.
- ¿Consideras que tiene alguna relación con el propósito o motivo de la carta que es dirigida al
legislador? ¿Cuál es esa posible interrelación entre ambas situaciones que observaste?
RESPUESTA ESPERADA:
Si tiene una relación al respecto que el tratamiento y disposición final de los residuos. Donde el
autor representa la cadena de consumo de ese objeto y las etapas finales, que se debe responsabilizar en
parte el Estado Nacional, no es oportuna ya que genera cada año mayor acumulación de residuos en las
plantas de tratamiento, generando consecuencias ambientales.
- Todas las situaciones que el narrador fue interrelacionando respecto al objeto central que es el
diario ¿Crees que pudieron ser pensadas las posibles utilidades secundarias que fue adquiriendo
el diario por la principal industria que lo elaboró?
RESPUESTA ESPERADA:
No fueron pensadas en su mayoría las utilidades secundarias que fue adquiriendo el objeto en su
cadena de consumo, solamente la industria que lo elaboró pensó en la funcionalidad informativa que
quería comunica a sus lectores, pero no la utilidad secundaria de forma consciente por los ciudadanos
luego de culminar la funcionalidad principal por la cual fue comercializado.
- En la instancia final de la narrativa el autor describe la siguiente situación: "Luego se lo lleva a su

casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los
diarios después de estas excitantes metamorfosis".
¿Es una finalidad oportuna, la que expresa el autor sobre el objeto? ¿Dónde pudo haber
terminado ese diario luego de atravesar esta "metamorfosis'?
RESPUESTA ESPERADA:
En realidad, no es una finalidad en sí, porque son "funciones o alternativas" que fue adquiriendo
sin ningún propósito en específico. Primeramente, término en un depósito de basura que es retirado de
las casas por los Estados Municipales para luego culminar en una planta de tratamiento y disposición
final.
- Esa disposición final que indicaste ¿Es similar para todos los productos que se comercializan en el
mercado?
RESPUESTA ESPERADA:
Si hablamos del packaging de los productos, la mayoría terminan siendo depositados en rellenos
sanitarios, es decir se lo deposita en excavaciones realizadas por el hombre con la
finalidad de "enterrar los desechos". Esto le sucede a la gran multitud de objetos que son
comercializado en el mercado, si no presentan grados de toxicidad establecidos previamente por su
fabricante.
- De acuerdo con los descrito en las tarjetas y las respuestas dadas con anterioridad ¿Cuál crees es el
propósito y objetivos de la Ley 1854, para la cual fue promulgada en su origen?
RESPUESTA ESPERADA:
La Ley 1854 tiene como propósito establecer las pautas y obligaciones sobre el manejo de los
residuos sólidos, sus objetivos pueden estar relacionados a cómo será su recolección, su transporte, su
tratamiento, su reciclaje y su disposición final.
- Teniendo en cuenta que los objetivos y propósitos posibles de esta Ley ¿Por qué todas las
consideraciones son para el tratamiento y disposición final de los residuos, en vez de ser dirigidos
a la cadena de elaboración del producto?
Porque no se piensa en los objetos como recursos para ser ingresados nuevamente al mercado,
por esta cuestión se los cataloga como residuos por su "inutilidad' para las industrias las cuales deberán
actuar de forma conjunta con múltiples actores gubernamentales para que ese "residuo” se considere
un recurso durante toda su cadena de vida útil y solamente en la disposición final.
- Entonces ¿Cuál es la posible problemática ambiental central en cuestión en relación entre la

narrativa y el propósito de la carta al legislador?
RESPUESTA ESPERADA:
La problemática central es el tratamiento y disposición de los residuos sólidos
- A partir del análisis de la carta al legislador ¿Podes explicitar los posibles interrogantes de
investigación que identificaron?
RESPUESTA ESPERADA:
Al interrogante de investigación posible es ¿La implementación del modelo de valoración energética en

Argentina permitirá disminuir la disposición final de los residuos sólidos actuales?
Segundo interrogante secundario que se desprende del principal es ¿Existe un modelo sustentable para
el tratamiento de los residuos sólidos que no impacte en el ambiente?
ANÁLISIS:

mejoría.
Es destacable el rol de docente que permite a través de preguntas poder definir la
problemática, retomando el análisis de las tarjetas entregadas.
JUSTIFICACIÓN:
Según lo descrito, este ítem se logró destacadamente. A modo de sugerencia, las

preguntas podrían estar desglosadas y no hacer dos preguntas al mismo tiempo.
SEGUNDA SEMANA DEL ABP.
5. LLUVIA DE IDEAS
Se comenzará la clase realizando la conformación de nuevos grupos de trabajo colaborativo. En

esta oportunidad, el docente no emplea un criterio implícito para su conformación. Se realizará de
forma azarosa, es decir, dentro de una bolsita de polietileno se encuentran fichas de colores (azul, rojo,
verde, naranja, violeta, rosa y amarillo), cada estudiante retirará y de forma consecutiva, se deberá
agrupar con sus pares que poseen en mismo color. Esto, permitirá que los estudiantes se relacionen con
pares no habituales de la cotidianidad del espacio áulico.
La distribución de roles (mediador, secretario, portavoz y responsable del material), será de

forma consensuada entre los estudiantes que constituyen el grupo.
Para guiar a los estudiantes, en el intercambio de ideas sobre la problemática tratada, el

secretario deberá confeccionar la Tabla N°1 descrita. En la columna de la derecha se especifican las
preguntas indagatorias, las cuales deberá leer en voz alta el mediador y controlar que todos los
estudiantes expongan su postura al respecto. El secretario deberá tomar nota de estas posturas sin
emitir un juicio valorativo, en la columna de la derecha. Luego el portavoz, comunicará al resto de la clase
las respuestas finales consensuadas y el responsable del material conservará el manuscrito original.
TABLA N°1:

de…
¿Cuál crees es la
importancia para la
reformulación de la
Ley 1854?
¿A que hace alusión
el término
“valoración
energética”?
Según tu opinión ¿A
qué se deben los
cambios de hábitos y
patrones de
consumo?
¿Qué función tienen

los rellenos
sanitarios?
¿Podría ser el
modelo de
valoración
energética
implementado en
Argentina?
ALGUNAS RESPUESTAS ESPERADAS:

de…
¿Cuál crees es la El crecimiento exponencial de las Que art. de la Ley N° 1.854 se

importancia para la poblaciones del ámbito urbanos, deben modificar para
reformulación de la generan mayor cantidad de implementar el modelo de
Ley 1854? residuos sólidos, dificultando a valoración energética.
las entidades gubernamentales,
su transporte como disposición
final.
¿A que hace alusión Hace alusión a la combustión de Si genera un impacto ambiental a

el término residuos sólidos para la través de la emisión de toxinas,
“valoración obtención de energía gases, etc.
energética”?
¿Se podría reutilizar Solamente se reutilizan aquellos Si existe un modelo sustentable

todos los residuos residuos que permiten obtener que se centre la reutilización de
sólidos? materias primas para futuros los residuos sólidos y no genere
productos que son grandes disposiciones finales.
comercializados en el mercado.
¿Qué función tienen Son grandes excavaciones Si los residuos sólidos se les
los rellenos donde se vierten los residuos realiza un proceso o tratamiento
sanitarios? domiciliarios para su disposición previo antes de ser dirigidos
final. como rellenos sanitarios.
¿Cuál son los - Emisión de gases tóxicos Todos los residuos que formar
impactos ambientales que afectan a la capa de parte de los rellenos sanitarios
que podría generar O3 generan el mismo impacto
los rellenos - Contaminación de napas ambiental
sanitarios? subterráneas de agua.
- infertilidad de los suelos
por estar contaminado
con toxinas.
Según tu opinión Las industrias que forman el Qué conductas en consumo

¿Quién podría influir mercado generan… propio de productos serían más
en nuestros hábitos - Publicidades llamativas sustentables con ambiente y
de consumo de - Obsolescencia generarían menos residuos
productos que nos programada en los sólidos.
llevan a generar sistemas operativos.
mayor cantidad - Influencias culturales
residuos estarías
domiciliarios?
¿Podría ser el - No estamos seguros Debemos saber qué impactos

modelo de genera en el ambiente este
valoración modelo para el tratamiento de
energética los residuos sólidos.
implementado en
Argentina?
A partir de la última pregunta y respuesta posible de los estudiantes descripto en la Tabla N°1. Se
volver a reformular el interrogante de investigación inicial, planteado en la clase anterior. A continuación,
se lo ejemplifica: "¿La implementación del modelo de valoración energética en Argentina permitirá
Para esto el docente entregará al responsable del material dos hojas A y B, acompañado de un
fibrón. En la HOJA A, se encuentra explicitado el interrogante inicial que deberán reformular de forma
consensuada.
En forma de sugerencia, en la HOJA B se ejemplifica una posible estructura para el interrogante

de investigación final y los elementos que se deberán tener en cuenta para el mismo.
HOJA A. INTERROGANTE INICIAL A REFORMULAR.
¿La implementación del modelo de valoración energética en Argentina permitirá

HOJA B: Estructura sugerida para el interrogante de investigación
¿Podría………………………………implementarse ....................................................... y
disminuir los ........................................................................................ , sin
generar ...................................... ?
ELEMENTOS:
Argentina valoración rellenos modelo residuos depositados impacto
energética sanitarios sólidos ambiental
¿Podría el modelo de valoración energética implementarse en Argentina y disminuir los

residuos sólidos que son depositados en los rellenos sanitarios, sin generar un impacto
ambiental?
RESPUESTA ESPERADA: INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN
Durante el transcurso de la reformulación e interrogante de investigación definitorio, el

portavoz deberá comunicarse con el docente en situaciones que surjan dificultades al respecto y no
pueden ser solucionadas entre los pares.
ANÁLISIS:

destacables y otras que requieren modificaciones de mejoría.
Si bien las preguntas están bien formuladas, la lluvia de ideas no está bien
planteada, son solo preguntas que deben responder los estudiantes.
Al momento de plantear la interrogante de investigación, esta debería ser generada
por los estudiantes, el docente no debería facilitarles la respuesta de esa manera.
JUSTIFICACIÓN:
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, en líneas general fue alcanzado este

ítem. Solo se deberían realizar las modificaciones pertinentes a lo descrito
anteriormente.
6. PLANEAMIENTO DE RESPUESTAS E HIPÓTESIS:
En esta instancia, se vuelven a rotar los roles entre los estudiantes que conforman cada grupo.
El secretario deberá confeccionar la Tabla N°2 descrita y el mediador supervisará que todos los
integrantes emitan su postura para la conformación final de hipótesis y predicciones acordes al
interrogante de investigación formulado en la instancia anterior del ABP.
TABLA N°2:
¿Cuál es nuestro hecho?
(Descripción)

impacto ambiental?
hecho)
Predicciones

entonces)
TABLA N°2: CON ALGUNAS RESPUESTAS ESPERADAS.
¿Cuál es nuestro hecho? El empleo del modelo de valoración energética para el

tratamiento de residuos sólidos.
(Descripción)

impacto ambiental?
Se modifica la Ley N° 1.854 No se modifica la Ley N°

y se implementa el modelo 1.854 e imposibilitando
de valoración energética. implementar el modelo de
valoración energética.
hecho)
Predicciones Disminuye los residuos No se disminuye los residuos

sólidos en los rellenos sólidos en los rellenos
sanitarios, sin generar sanitarios, generando
impacto ambiental. impacto ambiental por
emisión de gases.
Disminuye los residuos
sólidos en los rellenos
sanitarios, generando
impacto ambiental por
(Si mi hipótesis es posible emisión de gases.
entonces)
Al finalizar la Tabla N°2, el docente hará preguntas dirigidas a los grupos sobre la formulación de
hipótesis y predicción, estas deberán ser comunicadas por el portavoz al resto de los actores áulicos. De
forma paralela, el docente las escribirá en la pizarra.
Estas preguntas hacen alusión a la estructuración de la hipótesis y predicción, planteadas por los
estudiantes para determinar de forma conjunta (docente y estudiantes) si son acordes al método
científico.
- ¿La hipótesis N° (el número será indicado según el orden de disposición de la hipótesis en la
pizarra) fue fórmula de acuerdo con el interrogante de investigación? ¿Por qué lo consideras?
¿Podrías expresar una sugerencia de reformulación para tus pares?
- ¿La predicción que se plantea en la hipótesis N° (el número será indicado según el orden de
disposición de la hipótesis en la pizarra) están interrelacionadas? De no serlo
¿Cómo lo hubieras planteado la predicción, usted si fuera un integrante de ese grupo?
Con esta estrategia el docente busca que los grupos delimiten su hipótesis final
de investigación. Es decir, de todas las hipótesis planteadas por los estudiantes, al final
solo deben quedar 2 (dos) hipótesis posibles con las que van a trabajar todos los grupos.
Los estudiantes tendrán que validar o refutar estas hipótesis a través de una
investigación bibliográfica.
ANÁLISIS:

metodología de enseñanza ABP. Pero cabe señalar, que no se realiza una
verdadera lluvia de ideas a pesar de las preguntas investigables que se plantean.
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia, el docente lleva a cabo su rol de guía para la formulación de

hipótesis, a través de preguntas productivas concordantes con el interrogante de
investigación.
Se puede decir que este ítem se ha alcanzado, solamente se debe tener en cuenta
las indicaciones descritas.
7. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
ESTRATEGIA PARA LOGRAR CUMPLIR LOS OBJETIVOS:
Para que los estudiantes se apropien de los objetivos de aprendizajes durante todo el transcurso
del proceso de investigación. Se establecerá la formulación de un precontrato, el cual será discutido entre
el docente y estudiantes, para la aclaración de términos o dudas que puedan surgir al respecto.
Este precontrato esta interrelacionado de forma directa con los objetivos de aprendizaje a lograr
o alcanzar por los estudiantes. El mismo, está confeccionado por 2 (dos) columnas, la primera
encabezada con el subtítulo: "Considero que durante / al final del proceso de investigación debería
poder…”, y en su parte inferior se encuentran los objetivos de aprendizaje. La segunda columna
encabezada con el subtítulo: "Autoevaluación/observaciones", en su parte inferior y de forma
interrelacionada con los objetivos, deberán plasmar pequeñas notas que expresan las barreras o
dificultades que surgieron en el transcurso del proceso de aprendizaje que le imposibilito lograr o
alcanzar los objetivos esperados.
PRECONTRATO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
PRECONTRATO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ESTUDIANTE: ………………………………………………………………………………………
MATERIA: ………………………………………………………………………………………….
TEMA: ……………………………………………………………………………………………….
Considero que durante / al final del

proceso de investigación debería poder… Autoevaluación/observaciones
● Interactuar constantemente con mis

compañeros.
● Escuchar y respetar las ideas de cada
integrante que conforman los grupos
sin emitir un juicio valorativo no
oportuno
● Buscar, seleccionar y analizar

materiales bibliográficos (textos,
artículos periodísticos o científicos,
etc)) y audiovisual (cortos,
documentales, reportajes, etc),
acordes a la problemática.
● Aplicar técnica de trabajo intelectual

(Subrayado de ideas principales, nota
marginal, fichas de resumen, toma de
apuntes, cuadros comparativos, etc)
que sean acordes al material
bibliográfico o audiovisual en
cuestión.
● Validar o refutar hipótesis planteadas

en el inicio del proceso de
investigación.
● Diferenciar los distintos modelos de

tratamiento y disposición final de los
residuos sólidos domiciliarios.
● Tomar conciencia sobre la

importancia de un manejo sustentable
de los residuos sólidos domiciliarios
como recursos y no como desechos.
● Plantear propuestas sobre procesos

alternativos no implementados hasta
el momento sobre el tratamiento y
disposición final de los residuos
sólidos.
● Construir de forma creativa un mapa

mental que sintetice todo el proceso
de investigación.
● Emitir juicios valorativos en

propuestas de mejora sobre los mapas
mentales de los integrantes de todos
los grupos.
NOTA:
Los objetivos de aprendizaje fueron redactados de tal modo, que los estudiantes se
apropien de los mismos durante el proceso de regulación del aprendizaje.
● Interactuar con sus pares de forma recíproca durante todo el proceso de aprendizaje;
● Escuchar y respetar sin emitir juicios valorativos despectivos sobre la postura de terceros;
● Buscar, seleccionar y analizar materiales bibliográficos (Textos teóricos, artículos periodísticos o
científicos, etc) y audiovisual (Cortos, documentales, reportajes o entrevistas, etc) acordes y
pertinentes a la problemática en cuestión;
● Aplicar técnicas de trabajo intelectual (subrayado de ideas principales, notas marginales, fichas
de resúmenes, cuadros comparativos) durante todo el proceso de investigación teniendo en
cuenta la pertinencia del empleo de la técnica según el material bibliográfico o audiovisual;
● Verificar a través de la validación o refutación de hipótesis formuladas durante el inicio del
proceso de investigación;
● Diferenciar los diferentes modelos para el tratamiento y disposición final de los residuos sólidos
domiciliarios;
● Tomar conciencia propia como consumidores sobre la importancia de conductas sustentables en
el descarte de los residuos como recursos a reutilizar;
● Plantear propuestas sobre modelos alternativos no implementados en su totalidad en Argentina
sobre el tratamiento y disposición final de los residuos sólidos domiciliarios;
● Construir de forma creativa un mapa mental que sintetice la totalidad del proceso de
investigación empleado;
● Emitir juicios valorativos constructivistas sobre los mapas mentales construidos por pares de
diferentes grupos.
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron particularidades de diferente índole.

Se destaca el uso de un precontrato, para que los estudiantes se apropien de los
objetivos de aprendizajes durante todo el transcurso del proceso de investigación.
Acompañado de un listado de objetivos de aprendizajes, destacadamente
formulados.
JUSTIFICACIÓN:
En este apartado se vuelve a reformular los objetivos de aprendizaje, otorgándoles

estudiantes con un contrato. En líneas generales, el apartado se cumple
destacadamente.
TERCERA SEMANA DEL ABP

8. INVESTIGACIÓN:
En esta instancia, los estudiantes no interpretan roles de división de tareas, es decir, deberán
comprometerse equitativamente en el trabajo colaborativo en todas las actividades que estén
implicadas en el proceso de investigación.
estudiantes disponen de acceso a internet, se le otorgara enlaces web (URL y Código QR) sobre material
audiovisual complementaria para el proceso de investigación.
Además, los estudiantes deberán de forma autónoma repartir el material bibliográfico y

audiovisual para ser analizado y aplicar una Técnica de Trabajo Intelectual, que sea pertinente según el
propósito de la técnica y no podrá ser repetido su empleo por estudiantes que conformen un mismo
grupo.
Para guiar a los estudiantes en la búsqueda de datos en el proceso de investigación, se hará

entrega de preguntas indagatorias a modo de sugerencia que derivan de los interrogantes a investigar
de la Tabla N°1 correspondiente a la segunda semana del ABP.
CONSIGNA SOBRE PROCESO DE BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA SOBRE PREGUNTAS INDAGATORIAS, OTORGADO POR
EL DOCENTE:
ACTIVIDAD GRUPAL (I)

Teniendo en cuenta que el proceso de investigación es un trabajo extenso, todos los interrogantes
de investigación, lectura u observación de vídeo web otorgados que no se trabajen en el aula, se
deberá continuar el proceso de investigación de forma individual o grupal fuera del espacio áulico.
Pero todos los estudiantes del grupo en la próxima clase harán una puesta en común sobre la
búsqueda que se realizó
.
PROCESO DE BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA:
1. A modo de sugerencia, se le indica un listado de interrogantes a investigar en relación con

la problemática trabajada durante las semanas.
- ¿Cuál son los objetivos y propósitos de la Ley N°1.854?

- ¿En qué consiste cada una de las etapas en el tratamiento y disposición final de los residuos
sólidos domiciliarios en la actualidad?
- Los residuos que son depositados en los rellenos sanitarios ¿Generan el mismo impacto
ambiental? ¿Cuál podría ser la causa de estas diferencias en el impacto ambiental?
- ¿El modelo de valoración energética podría emitir gases y toxinas que impactan en el
ambiente?
- ¿Este modelo fue implementado en otros países? ¿Cuáles fueron las posibles ventajas y
desventajas que observaron en un plazo de tiempo en el tratamiento y disposición de los
residuos sólidos domiciliarios? ¿Son similares o diferentes en relación con nuestro modelo
actual?
- ¿Qué art. de la Ley N°1.854 podrían estar impidiendo la implementación del modelo de
valoración energética en Argentina? ¿Cuál podría ser la causa implícita de este
impedimento?
- ¿Existe un modelo sustentable para el tratamiento de los residuos sólidos domiciliarios
que no genera grandes disposiciones finales? ¿Cuáles son los posibles roles que adquieren
las entidades y ciudadanos en ese modelo?
2. A partir de los interrogantes del apartado N°1. Ustedes pueden:
- Seleccionar un interrogante e iniciar la búsqueda bibliográfica.

- Reformular los interrogantes sugeridos para una mejor búsqueda bibliográfica
- Plantear sus propios interrogantes de investigación.
3. Dependiendo del interrogante a investigar y el material bibliográfico o audiovisual

utilizado. Deberán emplear una técnica de trabajo intelectual (ver apartado "Técnicas de
Trabajo Intelectual", se encuentra indicado los pasos para emplear cada técnica) que sea
más pertinente, pero no podrá ser usada por su compañero de grupo.
Solamente para los vídeos web si podrán utilizar la misma técnica empleada por su
compañero.
4. Si desean hacer una búsqueda bibliográfica web, deberán:
- Leer el apartado N°2 "¿Cómo buscar información bibliografía confiable en sitios

web?"
- Indicar la fuente seleccionada al final del proceso de investigación y explicitar los
criterios que tuvieron en cuenta para determinar que la información que les
otorgó el sitio web era confiable.
APARTADO N°1: FICHAS DE TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL ENTREGADAS A CADA GRUPO

COLABORATIVO.
APARTADO N°2: ¿CÓMO BUSCAR INFORMACIÓN CONFIABLE EN SITIOS WEB?
APARTADO N°2
1. BUSCA INFORMACIÓN EN BIBLIOTECAS ONLINE:
Te brindaran documentos, vídeos, fotos, libros, revistas, etc verificados por la entidad
gubernamental.
Ejemplo
A) Biblioteca online del CEAMSE:

- URL: https://www.ceamse.gov.ar/biblioteca/
- Código QR:
2. BUSCA INFORMACIÓN EN ORGANISMO PROVINCIALES, MUNICIPALES, NACIONALES,

INTERNACIONAL O ENTIDADES SOCIALES IMPLICADAS EN TU INVESTIGACIÓN:
Te brinda información actualizada y verificada por las entidades antes de ser publicadas en sus
sitios web.
Ejemplo:
B) Congreso de la Nación Argentina

- URL: https://www.congreso.gob.ar/
- Código QR:
C) Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible.

- URL: https://www.argentina.gob.ar/ambiente.
- Código QR:
D) CEAMSE
- URL: https://www.ceamse.gov.ar/
- Código QR:
E) Cooperativa: Recicladores
- URL:http://recicladores.com.ar/sitio/home/conformarCooperativa.
- Código QR:
F) Greenpeace
- URL: https://www.greenpeace.org/argentina/involucrate/con-incineracion- no-
hay-basura-cero/ley-de-basura-cero-mas-de-14-anos-de-metas- incumplidas/.
- Código QR:
G) Fundación Garrahan "Programa reciclado y medio ambiente"

- URL: http://www.fundaciongarrahan.org.ar/index.php/accordion-a
- Código QR:
H) Puedes ingresar a la página web de tu distrito, la cual especifica el proceso de transporte y
disposición final de los residuos sólidos domiciliarios de esa región.
3. UTILIZA GOOGLE ACADÉMICO:
Es una herramienta anexa al buscador tradicional que te permite acceder a artículos recientes
publicados por instituciones científicas o formación académica (Universidades).
I) Google Académico
- Código QR:
APARTADO N°3: ¿CÓMO SABER SI UN SITIO WEB BRINDA INFORMACIÓN CONFIABLE?
APARTADO N°3
¿CÓMO SABER SI UN SITIO WEB BRINDA INFORMACIÓN CONFIABLE?

profesionales calificados donde puedas acceder a su perfil académico, en caso de tener
dudas en veracidad de datos.
consultas cuenten con las debidas referencias acerca de dónde han tomado la información
que brindan en cuanto a citas bibliográficas, entrevistas u otras. Lo mejor es realizar la
búsqueda de tal manera que termine direccionado a las fuentes primarias. Es decir, si se
está consultando una determinada investigación, ir a la revista científica que divulgó la
misma.
NOTICIAS PERIODÍSTICAS ENTREGADAS A CADA GRUPO COLABORATIVO:

Infobae|27-01-2018
Tapados de basura: en cinco años colapsará el sistema de

rellenos sanitarios del AMBA
Alertan sobre el aumento de enterramiento de residuos y evalúan nuevas tecnologías, como la
incineración, para paliar el problema; críticas de ambientalistas.
Hace 15 días comenzó a funcionar el último módulo del relleno sanitario Norte III, en el partido
bonaerense de San Miguel. Junto con el de González Catán recibieron el año pasado 18.000
toneladas diarias
de basura, unas 2000 más que el

año anterior. Las autoridades de la
empresa estatal, la Coordinación
Ecológica
Metropolitana Sociedad del Estado
(CEAMSE) alertan que la actual
situación tiene un límite temporal y
espacial: 5 años. Luego de ese plazo,
los 42 municipios del AMBA y la
Ciudad deberán disponer su basura
en otros espacios o con nuevas
tecnologías.
"Hoy estamos enterrando 18.000 toneladas por día, pero no podemos simplemente gestionar el
día a día. En un trabajo que hicimos con la Facultad de Ingeniería de la UBA se estima que, por el
crecimiento poblacional, los residuos para el año 2030 serán de
25.00 toneladas por día", explica Gustavo Coria, presidente de CEAMSE, explicó que eso significa
llenar un estadio de fútbol como el del Barcelona en ocho días.
El funcionario, responsable de la empresa estatal que pertenece a la Capital y a la provincia, sostiene

"Hay que insistir con la separación en origen; la Ciudad de Buenos Aires ha avanzado muchísimo en
ese sentido. No es uniforme el desarrollo de la política en la región, hay que insistir con la economía
circular; insistir con la generación de energías renovables y lograr disponer menos residuos".
Detrás de la Capital, que envió más de 1 millón de toneladas de desechos al relleno el año pasado,
están La Matanza, el distrito más populoso del conurbano (584.283 toneladas), Lanús (319.803
toneladas) y Lomas de Zamora (319.655 toneladas). La ciudad de La Plata también marcó un récord
y enterró un 10% más que en 2016 con un total de 309.000 toneladas. Según la explicación oficial,
el aumento promedio del 4% de los municipios bonaerenses obedece a la mejor gestión de la
basura.
Para Andrés Napoli, director ejecutivo de la Fundación Ambiente y Recursos Naturales (FARN) no
es así. "Esta iniciativa surge como respuesta a los muy malos resultados que tanto la Ciudad como
los municipios del conurbano han tenido en lo que respecta a la disminución y minimización de los
residuos, que actualmente tienen como destino final los rellenos sanitarios Norte III, González
Catán y Ensenada. Casi nada se ha avanzado en el aprovechamiento de residuos orgánicos, que
representan la mitad de los residuos que generamos. Es decir que hay una industria de la
recuperación que sostener, fortalecer y desarrollar", indicó.
Basurales a cielo abierto
Si la situación es crítica para los residuos que se entierran, es aún peor para los basurales a cielo
abierto. Precisamente esta semana se conoció un detallado informe de la Defensoría del Pueblo
bonaerense respecto de los basurales a cielo abierto, reveló que estos predios ocupan superficies
de una media de 90.000 metros cuadrados cada uno. El riesgo que provocan cobra relevancia, a su
vez, si se tiene en cuenta que por ejemplo se encuentran, en promedio, a dos kilómetros de la
zona urbana más próxima, a tres, de la escuela más cercana y a cuatro, del palacio municipal –y por
lo tanto de los centros comerciales– de las localidades donde están ubicados", dice el trabajo.
"Uno de los datos más alarmantes es que en 7 de cada 10 basurales a cielo abierto se producen
quemas, lo que implica que estos depósitos se transformen en un foco de contaminación y un
riesgo sanitario para la población", aseguró el Defensor del Pueblo bonaerense, Guido Lorenzino.
Para Coria "no hay soluciones mágicas". "Todos tenemos responsabilidades compartidas. El
vecino, las autoridades, las empresas. La realidad es que el esfuerzo tiene que ser de todos. Hoy
tenemos una solución resuelta en cinco años, pero si no empezamos a plantear que los rellenos
tienen una vida útil y una licencia social limitada", dijo.
Y recordó que CEAMSE ya genera, a partir del biogás de los rellenos, 15 megavatios de energía;
que sumará otros 10 megavatios con los de Ensenada y González Catán. "El relleno es la mejor
tecnología que existe para disponer lo que no pudo ser recuperado. CEAMSE ha sido pionero en el
tratamiento de los residuos, estamos tratando el caucho, 850 toneladas de neumáticos;
recuperando el gas metano; en Norte III se recupera el 63% residuos de 1 millón de vecinos con la
planta de tratamiento biológico y estamos habilitando una nueva planta en Ensenada. Con los
rellenos que hoy tienes, es suficiente yacimiento para renovables", agregó el funcionario.
Infobae|21-10-2017
Buenos Aires evalúa nuevamente incinerar la basura

Planean instalar siete plantas en la Capital y en el área metropolitana
La ciudad y el área metropolitana de Buenos Aires generan 15.000 toneladas de residuos diarios;
cada tres días podría llenarse un estadio como el Único de La Plata. El plan oficial de la
Coordinación Ecológica Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE), habla de "impulsar la
valorización térmica" y diseña un programa a 2030. Según ese proyecto, la Capital y los partidos
bonaerenses se dividirían en cuatro corredores o regiones: Norte, Caba Norte, ACUMAR (en la
cuenca Matanza Riachuelo) y Sur. "Las plantas se instalarían en "predios ya impactados", "predios
ofrecidos por intendentes en años anteriores" o en
lugares cercanos a donde ya hay algún tipo de disposición final.
El programa oficial va a incluir otras medidas de sustentabilidad y este proyecto era uno de los
puntos centrales. Las proyecciones de las siete plantas de incineración, al menos una
estaría en la zona sur de Capital, generarían

energía para unos 3.700.000 habitantes.
La ciudad de Buenos Aires es uno de los

distritos más complicados respecto del destino
final de su basura ya que es el único que no
cuenta con terrenos propios como para una
solución ambiental. Desde mediados de los 70
con la creación de
CEAMSE se utiliza el relleno sanitario con enterramiento como último paso para los residuos que
cada habitante genera todos los días.
En 2005 el distrito votó la denominada ley de Basura Cero que propone la disminución de lo que
se entierra hasta reducirla a su mínima expresión por medio del reciclado, compostaje u otras
técnicas amigables con el ambiente. Los plazos para que esa ley se cumpla están todos vencidos.
La gran dificultad que presenta

aquella norma es que prohíbe la
incineración. Es decir que el jefe de
gobierno, Horacio Rodríguez Larreta,
deberá reformar esa norma.
Francisco Suárez, investigador de la

Universidad Nacional de General
opinó: "Algunos puntos no se
articularon bien. Uno es la relación
entre el vecino, las cooperativas y
los recuperadores. Hoy la gente no sabe bien qué pasa con esa campana o con la recolección
puerta a puerta, nunca se terminó de aceitar bien el sistema. En una década hubo cinco o seis
sistemas distintos de contenedores, que resuelven temas de higiene urbana pero no de reciclado.
Por el contrario, lo complejizan".
Esto es lo que sostienen también las ONG ambientalistas, que creen que optar por la incineración
es la última opción. Cecilia Allen, integrante de GAIA y de la Coalición Anti- Incineración
internacional sostuvo: "Implica un cambio de 180 grados en la política de residuos que
supuestamente tiene la administración. Acá no hay nada avanzado en
compostaje ni en reciclaje; es poner en jaque las políticas de basura que se puedan tener en
términos de reciclado y separación en origen e implica no invertir en tecnologías para eso. Esta
solución además de ser muy cara requiere mucho volumen de residuos y hay que sostenerlo".
El punto energético es el otro bastión del Gobierno: intentará reformar la ley de energías
renovables para incorporar esta tecnología, conocida como waste to Entergy, una forma de energía
limpia.
Aunque los hornos incineradores funcionaron

en Buenos Aires hasta los 70. La gran
contaminación que generaba la quema los
prohibió. La tecnología nueva es diferente. Es
más moderna y se utiliza en países europeos y
en algunas ciudades estadounidenses.
Los hornos incineradores utilizan un

combustible que puede ser gas, gasoil o fueloil,
para quemar la basura. La basura incinerada
genera energía que se usa para el mismo horno
y también puede utilizarse para el sistema
eléctrico. Sin embargo, el gran problema son
los contaminantes que emanan de esa quema,
así como también las cenizas que quedan como
residuos.
TEXTOS SOBRE MARCO TEÓRICO BIBLIOGRÁFICO OTORGADOS A CADA GRUPO COLABORATIVO:
VALORIZACIÓN ENERGÉTICA DE RESIDUOS

La valorización energética de residuos es un proceso mediante el cual los vertidos se someten a
ciertos tratamientos, de forma que se reduce su volumen y se generan, por un lado, unas
pequeñas cantidades de residuos y, a su vez, energía proveniente de los materiales contenidos.
Esta energía obtenida es equiparable en muchas ocasiones y dependiendo del residuo a los
combustibles convencionales.
Esta alternativa aumenta año tras año su presencia e implantación. El doble objetivo final es el
mismo en todos los casos:
● Encontrar una forma más eficiente de gestionar los residuos

● Obtener una nueva fuente de abastecimiento energético, que contribuya a reducir la
dependencia energética
TECNOLOGÍAS DE VALORIZACIÓN ENERGÉTICA
Existen diferentes tecnologías de valorización energética, los cuales se pueden clasificar en

procesos biológicos aplicados cuando el residuo posea una importante fracción biodegradable y
procesos térmicos que serán viables cuando el poder calorífico del residuo sea medio o alto.
Existen numerosas tecnologías para la valorización energética de los residuos: incineración,

gasificación, pirólisis, secado térmico, digestión anaerobia, compostaje. La incineración de basuras
es la más utilizada en algunos países europeos que queman más del 50% de sus RSU. La
incineración consiste en la oxidación total de los residuos en exceso de aire y a temperaturas
superiores a 850ºC. Se realiza en hornos apropiados con aprovechamiento o no de la energía
producida en cuyo caso se habla de valorización energética (Waste-to-Energy). La utilización del
residuo como energía es el ejemplo óptimo de valorización.
El poder calorífico de los residuos es variable, en el caso de los plásticos hidrocarbonados se

estima que es comparable a la de los derivados del petróleo con algunas ventajas
medioambientales como la de no generar óxidos de azufre, causantes de la lluvia ácida.
Inconveniente que presenta
● La combustión indiscriminada de la basura sin separación produce como efecto de la

combustión determinados productos muy tóxicos. La presencia de PVC en la mezcla
aporta a los gases de combustión ácido clorhídrico que en presencia de materia orgánica
puede originar productos tóxicos.
● Las cenizas producto de la combustión contienen metales pesados, tales como el cadmio
en cantidades consideradas peligrosas y deben recibir un tratamiento especial como
residuos peligrosos.
● Si se incineran materiales reciclables por otros procedimientos se produce un consumo de
recursos valiosos.
Como respuesta a estos problemas la tecnología de la incineración se ha desarrollado mucho los

últimos años con el fin de reducir las emisiones de gases y humos. Las incineradoras operan a
temperaturas elevadas con el fin de destruir dioxinas y furanos, normalmente lo hacen a 1000ºC.
Por otro lado, y para garantizar la composición de los gases emitidos incorporan unidades de
lavado y filtros adecuados. Todo ello regulado por una estricta normativa tanto europea como
nacional.
En los países europeos más concienciados en protección medioambiental, como por ejemplo
Alemania, Noruega, Austria o Bélgica, los porcentajes de sustitución de combustibles fósiles por
residuos oscilan entre el 50 y el 65%. Actualmente la valorización energética de residuos en
España se está realizando sobre todo en cementeras. Los residuos que se utilizan en las fábricas de
cemento como combustibles alternativos pueden ser sólidos (plásticos, residuos de la producción
papelera…) o líquidos (aceites minerales usados, disolventes, pinturas, barnices…). Muchos de
estos residuos son totalmente biomasa (madera, lodos depuradora, harinas cárnicas) o tienen un
contenido parcial de biomasa (neumáticos usados o combustibles derivados de residuos urbanos).
Rellenos Sanitarios
Es un método diseñado para la disposición final de la basura. Este método consiste en depositar
en el suelo los desechos sólidos, los cuales se esparcen y compactan reduciéndolos al menor
volumen posible para que así ocupen un área pequeña. Luego se cubren con una capa de tierra y
se compactan nuevamente al terminar el día.
¿CÓMO SE CONSTRUYE UN RELLENO SANITARIO?
Para construir un relleno sanitario es importante seleccionar el terreno que reúna condiciones
técnicas adecuadas como son: topografía, nivel a que se encuentran las aguas subterráneas y
disponibilidad de material para cubrir la basura. De acuerdo con las características del terreno, el
relleno sanitario puede construirse siguiendo los métodos de área, zanja o una combinación de
ambos métodos.
El Método de Zanja o Trinchera Se utiliza generalmente en terrenos planos. Se hace una zanja de 2
o 3 metros de profundidad. La basura se deposita dentro, luego se compacta y
se va cubriendo con la misma tierra que se sacó de la zanja.
El método de área se puede utilizar tanto en terrenos planos como para rellenar depresiones y en
tajos o canteras abandonados. La tierra utilizada para cubrir la basura debe ser traída de otros
sitios como laderas o montañas. La basura se deposita directamente en el suelo, en el caso del
terreno plano; o de partes más profundas hacia las más altas, en el caso de las depresiones.
Principios básicos para el funcionamiento del Relleno Sanitario El
relleno debe contar con:
● Una buena compactación de los desechos sólidos, antes y después de cubrirlos con tierra.
● Cubrimiento diario de la basura con una capa de tierra o material similar.
● Controlar con drenajes y otras técnicas los líquidos o percolados y los gases que produce
el relleno, para mantener las mejores condiciones de operación y proteger el ambiente.
● Evitar por medio de canales y drenajes que el agua de lluvia ingrese al relleno sanitario.
● Una supervisión constante, tanto de los administradores como de las organizaciones
comunales.
¿CUÁLES SON LOS BENEFICIOS (PROS)?
Los vertederos municipales de basura deben estar bien diseñados y mantenidos. Esto incluye
capas con materiales especiales y buenas prácticas para manejar los escurrimientos de líquidos
nocivos. Bien diseñados, los rellenos sanitarios pueden tener un menor impacto de lo que creemos.
● A veces no existen otras opciones porque los sistemas de reciclaje están rebasados. Un
relleno moderno y bien diseñado, con capas protectoras para el suelo y sistemas
de control de lixiviación, puede tener bajos impacto sociales, ambientales y económicos
comparado con otras opciones.
● El cumplimiento cabal de todas las leyes y regulaciones municipales, estatales y federales

ayuda a mejorar la salud. Esto incluye la gestión integral, transportación, resguardo y
disposición de residuos.
● Los residuos en el relleno sanitario pueden ser utilizados de diversas formas para generar
energía. Un ejemplo es el procesamiento, que, además, recupera una parte de los
minerales contenidos en los residuos.
● Continuamente, surgen nuevas tecnologías para generar utilizar los residuos de manera
sustentable dentro de una economía circular.
¿CUÁLES SON LAS DESVENTAJAS (CONTRAS)?
Es una manera fácil y barata de disponer de residuos. ¿Cuántos tiraderos clandestinos tenemos a
pie de carretera en México? Asimismo, el mal manejo de estas acumulaciones y la quema a cielo
abierto o descontrolada de residuos presenta graves problemas ambientales.
● En muchas ocasiones, no se respetan las leyes y regulaciones, lo cual afecta la salud de

comunidades y el medio ambiente. La transportación, resguardo y disposición de residuos
se hace de manera clandestina.
● Los olores provocados por residuos pueden ser desagradables y presentar riesgos de
salud. Además, los rellenos sanitarios son una forma de contaminación visual.
● Los rellenos sanitarios mal diseñados producen un exceso de gases efecto invernadero
(GEI) como metano y bióxido de carbono. Asimismo, las lixiviaciones de escurrimientos
tóxicos pueden afectar el subsuelo y los mantos freáticos.
Buenos Aires, 24 de noviembre de 2005.
LEY N° 1.854
Residuos sólidos urbanos
Capítulo I - Objeto y ámbito de aplicación
Artículo 1º.- La presente ley tiene por objeto establecer el conjunto de pautas, principios,
obligaciones y responsabilidades para la gestión integral de los residuos sólidos urbanos que se
generen en el ámbito territorial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en forma sanitaria y
ambientalmente adecuadas, a fin de proteger el ambiente, seres vivos y bienes. En este sentido la
Ciudad adopta como principio para la problemática de los residuos sólidos urbanos el concepto de
"Basura Cero".
Artículo 2º.- Se entiende como concepto de Basura Cero, en el marco de esta norma, el
principio de reducción progresiva de la disposición final de los residuos sólidos urbanos, con plazo
y metas concretas por medio de la adopción de un conjunto de medidas orientadas a la reducción
en la generación de residuos, la separación selectiva, la recuperación, el reciclado y la valorización.
Artículo 3º.- La Ciudad garantiza la gestión integral de residuos sólidos urbanos entendiéndose por
ello al conjunto de actividades interdependientes y complementarias entre sí, que conforman un
proceso de acciones para la administración de un sistema que comprende, generación, disposición
inicial selectiva, recolección diferenciada, transporte, tratamiento y transferencia, manejo y
aprovechamiento, con el objeto de garantizar la reducción progresiva de la disposición final de
residuos sólidos urbanos, a través del reciclado y la minimización de la generación.
Artículo 4º.- Las operaciones de gestión integral de residuos sólidos urbanos se deben realizar sin
poner en peligro la salud humana y sin utilizar procedimientos ni métodos que puedan perjudicar
directa o indirectamente al ambiente y promoviendo la concientización en la población conforme
a la Ley N.º 1.687 (B.O.C.B.A. N.º 2205 del 6/6/05) "Ley de Educación Ambiental".
Artículo 6º.- A los efectos del debido cumplimiento del Artículo 2° de la presente ley, la Autoridad
de Aplicación fija un cronograma de reducción progresiva de la disposición final de residuos
sólidos urbanos que conllevará a una disminución de la cantidad de desechos a ser depositados en
rellenos sanitarios. Estas metas para cumplir serán de un 50% para el 2021, de un 65% para el
2025 y un 80% para el 2030, tomando como base los niveles enviados al CEAMSE durante el año
2012. Se prohíbe para el 2028 la disposición final de materiales tanto reciclables como
aprovechables.
Artículo 7º.- Queda prohibido, desde la publicación de la presente, la combustión de residuos

sólidos urbanos sin recuperación de energía. Asimismo, queda prohibida la contratación de
servicios de tratamiento de residuos sólidos urbanos de esta ciudad que tenga por objeto la
combustión sin recuperación de energía en otras jurisdicciones. Se prohíbe el tratamiento térmico
de materiales reciclables o aprovechables provenientes de todo circuito de recolección
diferenciada, implementado con exclusividad para esta fracción por la autoridad de aplicación, con
excepción del rechazo producto de estos.
Capítulo II - Disposiciones generales
Artículo 8º.- El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires con el objetivo de dar
cumplimiento a los artículos 4º y 6º de la presente ley, a través de programas de educación
permanentes, en concordancia con la Ley N.º 1.687 y cualquier otra medida pertinente,
promoverá:
1. La reducción de la generación de basura y la utilización de productos más duraderos o

reutilizables.
2. La separación y el reciclaje de productos susceptibles de serlo.
3. La separación y el compostaje y/o biodigestión de residuos orgánicos.
4. La promoción de medidas tendientes al reemplazo gradual de envases descartables por
retornables y la separación de los embalajes y envases para ser recolectados
por separado a cuenta y cargo de las empresas que los utilizan.
Artículo 9º.- La reglamentación establecerá las pautas a que deberán someterse el productor,
importador, distribuidor, intermediario o cualquier otra persona responsable de la puesta en el
mercado de productos que con su uso se conviertan en residuos, será obligado de acuerdo con los
siguientes criterios:
1. Elaborar productos o utilizar envases que, por sus características de diseño, fabricación,
comercialización o utilización, minimicen la generación de residuos y faciliten su
reutilización, reciclado, valorización o permitan la eliminación menos perjudicial para la
salud humana y el ambiente.
2. Hacerse cargo directamente de la gestión de los residuos derivados de sus productos, o
participar en un sistema organizado de gestión de dichos residuos o contribuir
económicamente a los sistemas públicos de gestión de residuos en medida tal que se
cubran los costos atribuibles a la gestión de los mismos.
3. Aceptar, en el supuesto de no aplicarse el apartado anterior, un sistema de depósito,
devolución y retorno de los residuos derivados de sus productos, así como los propios
productos fuera de uso, según el cual el usuario, al recibir el producto, dejará en depósito
una cantidad monetaria que será recuperada con la devolución del envase o producto.
4. Informar anualmente a la autoridad de aplicación de los residuos producidos en el proceso
de fabricación y del resultado cualitativo y cuantitativo de las operaciones efectuadas.
Capítulo III - Objetivos:
Artículo 10.-
1. Son objetivos generales de la presente ley:
· Dar prioridad a las actuaciones tendientes a prevenir y reducir la cantidad de

residuos generados y su peligrosidad.
· Fomentar el uso de materiales biodegradables, asegurando la información a los

ciudadanos sobre la acción pública en materia de gestión de los residuos,
promoviendo su participación en el desarrollo de las acciones previstas.
· Disminuir los riesgos para la salud pública y el ambiente mediante la utilización

de metodologías y tecnologías de tratamiento y disposición final de los residuos
sólidos urbanos que minimicen su generación y optimicen los procesos de
tratamiento.
2. Son objetivos específicos de la presente ley.
· Promover la reducción del volumen y la cantidad total de residuos sólidos urbanos que se
producen, estableciendo metas progresivas.
· Desarrollar una progresiva toma de conciencia por parte de la población, respecto
de los problemas ambientales que los residuos sólidos generan y posibles soluciones, como así
también el desarrollo de programas de educación ambiental formal, no formal e informal
concordante con la Ley N.º 1.687 de Educación Ambiental.
· Disminuir los efectos negativos que los residuos sólidos urbanos puedan producir al
ambiente, mediante la incorporación de nuevos procesos y tecnologías limpias.
· Incentivar e intervenir para propender a la modificación de las actividades productivas

y de consumo que generen residuos difíciles o costosos de tratar, reciclar y reutilizar.
· Fomentar el uso de objetos o productos en cuya fabricación se utilice material reciclado

o que permita la reutilización o reciclado posterior.
Capítulo v - Disposición inicial selectiva
Artículo 16.- La disposición inicial es la acción realizada por el generador por la cual los residuos
sólidos urbanos son colocados en la vía pública o en los lugares establecidos por la reglamentación
de la presente. La misma será selectiva conforme lo establezca la autoridad de aplicación.
Capítulo VIII-Selección y transferencia
Artículo 28.- Se considera centro de selección de residuos sólidos urbanos secos, a aquellos
edificios e instalaciones que sean habilitados a tales efectos por la autoridad competente previo
dictamen conforme Ley N.º 123 y en los cuales dichos residuos, provenientes de la recolección
diferenciada, son recepcionados, acumulados, manipulados, clasificados, seleccionados,
almacenados temporariamente, para luego ser utilizados en el mercado secundario como insumo
para nuevos procesos productivos.
Artículo 29.- Los residuos sólidos urbanos secos que en los centros de selección se consideren no
pasibles de ser reciclados o reutilizados, deben ser derivados a los sitios de disposición final.
Artículo 30.- Se entiende por centro de transferencia a aquellas instalaciones que son habilitadas
para tal fin por la autoridad competente y en las cuales los residuos sólidos urbanos húmedos y los
mencionados en el artículo precedente son acondicionados para su transporte en vehículos de
mayor capacidad, a los sitios de tratamiento y disposición final.
Capítulo IX - Tratamiento y disposición final
Artículo 32.- Denomínense sitios de tratamiento y disposición final a los fines de la presente a
aquellos lugares especialmente acondicionados y habilitados por la autoridad competente para el
tratamiento y la disposición permanente de los residuos sólidos urbanos por métodos
ambientalmente reconocidos y de acuerdo con normas certificadas por organismos competentes.
Artículo 33.- El tratamiento de los residuos sólidos urbanos debe comprender el
aprovechamiento de estos, contemplando lo establecido en el artículo 7º, ya sea por:
1. Separación y concentración selectiva de los materiales incluidos en los residuos por

cualquiera de los métodos o técnicas usuales.
2. Transformación, consistente en la conversión por métodos químicos (hidrogenación,
oxigenación húmeda o hidrólisis), térmicos con recuperación energética o bioquímicos
(compostaje, digestión anaerobia y degradación biológica) de determinados productos de
los residuos, en otros aprovechables
3. Recuperación, mediante la obtención, en su forma original, de materiales incluidos en los
residuos para volverlos a utilizar.
Artículo 33° bis. - El tratamiento de residuos sólidos urbanos por medio de combustión con
recuperación de energía, deberá garantizar el cumplimiento de las siguientes condiciones:
1. Los servicios de tratamiento que tengan por objeto la combustión de residuos sólidos
urbanos con recuperación energética deben utilizar métodos o tecnologías que aseguren
el cumplimiento de los estándares de eficiencia
2. Los límites para las emisiones a la atmósfera producto de la combustión de residuos no
podrán superar los límites establecidos
3. La gestión de los residuos resultantes de la combustión debe realizarse según las normas
vigentes para el tratamiento de residuos, en particular las cenizas volantes que deben ser
consideradas como residuos peligrosos.
Artículo 34.- Los residuos sólidos urbanos que no puedan ser tratados por las tecnologías
disponibles deben ser destinados a un sitio de disposición final que determine la autoridad
competente, denominado relleno sanitario.
Artículo 35.- Denomina relleno sanitario a la técnica para la disposición final del resultante de los
residuos sólidos urbanos en el suelo, sin causar perjuicio al ambiente y sin ocasionar peligros para la
salud y la seguridad pública, utilizando principios de ingeniería para confinar los residuos en la
menor superficie posible reduciendo su volumen al mínimo practicable.
Artículo 36.- Prohíbe la descarga de basura a cielo abierto y la creación de microbasurales.

Asimismo, se prohíbe el vuelco en cauces de agua o el mal enterramiento de estos.
ENLACES WEB SOBRE MATERIAL AUDIOVISUAL OTORGADO A CADA GRUPO COLABORATIVO:
ENLACES WEB SOBRE VIDEOS INFORMATIVOS.
VIDEO N°1: Autosustentable "La basura como un recurso"
- Url: https://youtu.be/oifOy4EZRVk
- Código QR:
VIDEO N°2: Residuos "Cambio Ambiental"
- Url:https://youtu.be/kcPlvQlqynE
- Código QR:
ANÁLISIS:
En este apartado se observaron particularidades de diferente índole.

investigación. Con un destacado uso de las TTI.
Se reitera el uso de código QR, el cual no se presenta la forma correcta de utilización
JUSTIFICACIÓN:
En esta instancia se cumplió correctamente, solamente tener en cuenta las

modificaciones descritas.
CUARTA SEMANA DEL ABP 9.SÍNTESIS Y
PRESENTACIÓN
En esta instancia no se conformarán grupos colaborativos nuevos. Se emplearán los ya

constituidos en la tercera semana del ABP. El docente les otorgará un plazo de 30 minutos para el
intercambio de ideas, seleccionará a 2 (dos)estudiantes los cuales cumplirán el rol de mediador para
coordinar y guiar que todos los integrantes del grupo puedan emitir sus posturas, sin que un par realice
declaraciones despectivas sobre las mismas.
El segundo estudiante seleccionado será el secretario, deberá tomar nota de las ideas finales
consensuadas. Al finalizar, deberán redactar la propuesta que consideren que es más oportuna para el
tratamiento y disposición final de los residuos sólidos domiciliarios, que fue solicitada en la carta dirigida
al legislador por el Congreso Nacional.
Para el intercambio de ideas entre toda los estudiantes y el docente. Se realizarán preguntas
dirigidas de forma aleatoria a los integrantes que conforman los grupos.
- ¿Usted considera que es apropiado seguir utilizando los rellenos sanitarios como disposición
final para los desechos? ¿Por qué supone esa decisión?
RESPUESTA ESPERADA:
No es apropiado porque cada vez es más la producción de toneladas basura que se elaboran
anualmente por lo que se deberán seguir creando nuevos rellenos sanitarios y esa no es la solución al
problema de la basura.
- ¿Cuáles serían los beneficios de implementar el modelo europeo de valoración energética?
RESPUESTA ESPERADA:
El único beneficio es la reducción de los residuos sólidos urbanos en los rellenos sanitarios y
obtener energía productos de la combustión de estos. Pero no es beneficioso para el ambiente ya que
se sigue emitiendo gases y toxinas.
- ¿Encontraron alguna implicancia por la que no se podría poner en práctica este modelo en
nuestro país?
RESPUESTA ESPERADA:
Si bien es un modelo con el que se podría reducir drásticamente la cantidad de basura, la quema
indiscriminada produce gases tóxicos y las cenizas contienen metales pesados. Sin contar que se tiene
que implementar un buen modelo para la separación de los materiales reutilizables.
- Según su opinión ¿Qué hábitos se deberían modificar para que se produzca menos cantidad de
basura?
RESPUESTA ESPERADA:
Algunos hábitos que se podrían modificar son utilizar bolsas ecológicas en vez de las de
polietileno, reciclar productos como frascos de vidrio o botellas plásticas y crear un compost con
desechos orgánicos. A nivel gubernamental se debería implementar la recolección diferenciada con la
cual se separan los materiales que se pueden reutilizar a través del reciclado de los otros residuos
domiciliarios.
Para llevar a cabo la presentación de la investigación los estudiantes deberán construir un mapa
mental de forma grupal. El docente le otorgara los recursos didácticos (papel afiche de
colores en tonalidad pastel, marcadores de diversos colores, tijeras, adhesivo vinílico, plantilla de
fotografías / dibujos) necesarios pertinentes para la actividad descrita.
Además, se entregará una guía con los pasos oportunos que deben ser empleados por los
estudiantes en la técnica de trabajo intelectual (mapa mental) requerida. A su vez, será acompañado de
una rúbrica evaluativa que permitirá que los estudiantes generen procesos de regulación mutua en el
transcurso del proceso de aprendizaje.
En esta oportunidad, son los mismos estudiantes que deberán asignar a partir de un consenso
los roles (mediador, secretario, portavoz y responsable del material) de funcionalidad que deberán
interpretar en el trabajo colaborativo.
El estudiante que sea responsable del material deberá llevarse a su residencia el mapa mental
final confeccionado y volverlo a traer la próxima clase, que constituye la última semana del ABP
pertinente.
APARTADO N°3: ¿CÓMO CONSTRUIR UN MAPA MENTAL?
APARTADO N°4
¿CÓMO CONSTRUIR UN MAPA MENTAL?
Pasos para crearlo:
1. Usa la hoja en posición horizontal, para aprovechar todo el espacio.

2. Dibuja una imagen central, que se pueda memorizar rápidamente. Tener en cuenta, que
esa imagen tiene que estar relacionada con el tema de trabajo.
3. Desde el centro saldrán las ideas principales y las secundarias se encontrarán en el
exterior.
4. Ordena las ideas de derecha a izquierda siguiendo un sentido circular.
5. La idea principal se dispone en las ramas de un grosor mayor y las ideas secundarias de las
ramas con un grosor menor.
6. Para la construcción de las ideas utiliza palabras claves o frases cortas.
7. Se creativo para la unión de las ideas, usa colores atractivos, imágenes, dibujos, símbolos,
etc.
IMÁGENES DE SUGERENCIA PARA SER UTILIZADAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL MAPA MENTAL:
APARTADO N°5
IMÁGENES DE SUGERENCIA PARA EL MAPA MENTAL

RÚBRICA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DURANTE LA CONSTRUCCIÓN DEL MAPA MENTAL:
NIVELES DE CALIFICACIÓN
EXCELENTE MUY BIEN BIEN DEBES

CRITERIOS MEJORAR
VALORACI
ÓN
10-9 8-7 6-5 4
Se dispone en la Se dispone en la Se dispone La disposición

parte central de la parte central de la parcialmente debe ser central,
hoja, es breve, hoja, es un poco en la parte usa palabras
TÍTULO está relacionada extenso, está central de claras y forma una
con una imagen relacionado con hoja, es un frase corta.
significativa. una imagen poco extenso, Además, utiliza un …
Todo tiene significativa. no utiliza una dibujo o imagen …
relación con el En su gran imagen. que se …
tema de la clase mayoría todo se Se relaciona interrelacione. …
relaciona con el parcialmente Todos los …
tema de la clase. con el tema elementos deben …
de la clase estar …
relacionados con .
el tema de la .
clase.
Las ideas Las ideas Las ideas Las ideas

principales se principales se principales se principales se
encuentran en la encuentran en la encuentran deben disponer
parte central y las parte central y en en la parte en la parte central
ideas algunas ideas central y en y las secundarias
ORDENAMIE secundarias en la secundarias no algunas ideas en la parte ………………
NTO DE LAS parte exterior. están dispuestas secundarias externa. Ambas ……
IDEAS Ambas son frases en la parte exterior. no están se disponen en
breves y se Ambas son frases dispuestas en sentido circular de
disponen en breves y se la parte derecha a
sentido circular disponen en forma exterior. izquierda. y son
de derecha a circular de derecha Ambas son redactadas en
izquierda. a izquierda. frases breves forma breve.
y están
dispuestas
parcialmente
en sentido
circular de
derecha a
izquierda.
En las ideas En las ideas En las ideas Las ideas

principales son principales son de principales principales se
RAMAS de un grosor un grosor mayor son de un colocan en ………………
mayor que en las que en las ideas grosor mayor ramificaciones de ……
ideas secundarias. Pero que en las un grosor mayor
secundarias. en algunas ideas que las ideas
Se emplea ocasiones se secundarias. secundarias.
colores diferentes observa similitudes Pero en Se utiliza colores
para cada de grosor. varias de diferente
ramificación que Se emplea colores ocasiones se tonalidad para
difieren en su diferentes para observa diferir los
idea. cada ramificación similitudes de subtemas
que difieren en su grosor. centrales de cada
idea. Se emplea rama.
colores que
son similares
en totalidad
dificulta
diferenciar
visualmente
las ideas.
Se observan Se observan Se observan Usa imágenes o

imágenes o imágenes o dibujos imágenes o dibujos que
dibujos que que representan dibujos que representen
representan oportunamente a la representan oportunamente a
oportunamente a idea principal o parcialmente la idea principal o
la idea principal o secundaria. a la idea secundaria.
CREATIVIDA secundaria. Usa colores principal o Reformula las ………………
D Usa colores atractivos secundaria. ideas de los ……
DEL DISEÑO atractivos visualmente para Usa colores autores a partir de
visualmente para el lector, pero en atractivos tu interpretación
el lector. algunas ocasiones visualmente del tema.
Se destacan no se logró. para el lector, Las
frases o palabras Se destacan frases pero en ramificaciones
de autoría propia o palabras de algunas deben ser de
que no están en autoría propia que ocasiones no colores atractivos
los textos o no están en los se logró. para el lector.
videos textos o videos No se
bibliográficos bibliográficos destacan
otorgados. otorgados. frases o
palabras de
autoría propia
VALORACIÓN FINAL: ……………

…….
MAPA MENTAL ESPERADO:

NOTA: Para una mejor apreciación pertinente del mapa mental, puede hacer zoom si lo desea.
ANÁLISIS:

investigación, no se explicita correcto el uso.
JUSTIFICACIÓN:
el uso de la rúbrica que no se explicita.
QUINTA SEMANA DEL ABP
Los estudiantes que se les asignó por sus pares el rol responsable del material deberán pegar en
la pizarra el mapa mental construido por su grupo.
Luego, se les dará un tiempo prudente para que cada grupo observe los mapas mentales de sus
pares, tomen nota de los criterios que consideran logrados y cuáles no, acompañado de propuestas de
mejoras.
Además, si a partir de esta coevolución a sus pares consideran que ellos mismos no lograron
cumplir los criterios ponderantes en el nivel de calificación seleccionado, con un color diferente
seleccionar el nuevo nivel de calificación y en la parte inversa de la hoja realizarán una pequeña
aclaración del motivo de la reformulación de nivel calificado.
A partir, de lo descrito anteriormente el docente realizará preguntas dirigidas a los estudiantes

para iniciar la coevaluación entre todos los estudiantes que conforman el grupo áulico.
Se realizará la aclaración que todos los estudiantes deberán anotar en sus diarios de clase las
sugerencias o propuestas a implementar en sus mapas mentales, que sean indicadas por sus pares y
están en concordancia con lo que el docente pondera en esta actividad explicitado rúbrica de evaluación
entregada.
- ¿Cuál es el mapa mental que tu consideración representa la totalidad del proceso de

investigación? ¿Qué criterios tuviste en cuenta para determinar esa selección?
- A partir de la observación del mapa mental N° (se indicará según el orden de
disposición) ¿Podrías destacar los criterios que fueron logrados satisfactoriamente?
- Su compañero señaló fortalezas de ese mapa mental ¿Pero usted considera que algún criterio
no fue logrado pertinentemente? ¿Cuáles son y cómo se deberían mejorar?
- ¿Cuál de todos los mapas consideras que es el más creativo en su construcción? ¿Qué criterios
empleaste para esa selección?
- ¿En cuál de los mapas mentales observarse palabras o frases que consideradas apropiadas para
la idea principal? ¿Esa idea principal se encuentra en tu mapa mental?
¿Fue representada de forma similar o diferente?
Al finalizar, los estudiantes deberán en sus organizadores personales reformular la construcción

del mapa mental teniendo en cuenta las sugerencias o propuestas de reconstrucción de sus pares y los
criterios destacados. También podrán agregar nuevas ideas, dibujos o imágenes, que fueron omitidas en
el consenso grupal del primer mapa mental.
Para dar por culminado la última semana que conforma el ABP, se realiza un intercambio entre el
docente y los estudiantes, sobre las anotaciones realizadas durante todo el proceso aprendizaje en los
"diarios de clases” y en el "precontrato de autoevaluación de los objetivos de aprendizaje", otorgados en
la segunda semana del ABP.
ANÁLISIS:
Primeramente el título del ítem no oportuno en relación al décimo paso que

finales, se tuvo en cuenta la autoevaluación de los estudiantes respecto a sus
propias producciones.
ponderación.
No se explicita de manera clara la evaluación por parte del docente
JUSTIFICACIÓN:
En líneas generales fue destacable ya que se puede observar una correcta
autoevaluación y coevaluación. En este apartado solo se debería tener en cuenta
la formulación correcta del título.
y la evaluación por parte del docente
BIBLIOGRAFÍA.
- Dirección General de Cultura y Educación (2010). Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la
Escuela Secundaria 6° Ambiente, Desarrollo y Sociedad. La Plata: Buenos Aires. Argentina.
(págs.153-187)
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S.A. (págs. 101- 111)
- Barell, J (2007). El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Buenos Aires.

Argentina. Editorial Manantial S.R.L (págs. 22-250)
- Cortes de las Heras, J. (2014). Diseño de rúbricas. Instrumentos de evaluación educativa.

Vol. 2. Perro-ballena producción. (págs. 11-21)
- Florina Gatica, A. (2013). ¿Cómo elaborar una rúbrica? Investigación en educación médica. Vol.
2. (págs. 61-65)
- Litwin, E. (2008). Apartado El trabajo grupal. El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos.

Buenos Aires. Argentina. Editorial Paidós. (págs.1-5)
- Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo enseñar ciencias? Capítulo 11: Las actividades de
evaluación. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Buenos Aires.
Argentina. Editorial Síntesis S.A. (págs. 300-302, 312-322 y 325)
- Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo enseñar ciencias? Capítulo 12: La gestión del aula y la
atención a la diversidad.12.1.2 El trabajo en grupo. Didáctica de las ciencias en la
educación secundaria obligatoria. Buenos Aires. Argentina. Editorial Síntesis S.A. (págs. 339-344)
- Sevillano, A. (2013). Técnicas de Trabajo Intelectual. [Cuadernillo] (s.e) (págs. 99-166, 227-238 y
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- Tarditti, M. (2020). Aprendizaje Basado en Problema [Material de aula]. I.S.F.D y T. N°24.

- Tarditti, M. (2020). Cuadro comparativo [Material de aula]. I.S.F.D y T. N°24. Buenos Aires.
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- Tarditti, M. (2019)). Objetivos de aprendizaje [Material de aula]. I.S.F.D y T. N°24. Buenos Aires.
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- Tarditti. M. (2020). Leer y escribir en la Universidad [Diapositiva de PowerPoint] [Material de

aula]. I.S.F.D y T. N°24. Buenos Aires. Argentina. (diapositivas 3-4)
- Tarditti, M. (2020). Técnicas de trabajo intelectual [Material de aula]. I.S.F.D y T. N°24.

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- Ministerio de Salud. (2005). Ley N° 1.854 Gestión Integral de los Residuos Sólidos Urbanos.
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- Autor anónimo (Leandro Parra). (2013, 2 de diciembre). Residuos: Cambio ambiental.

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- Denso Wave Incorporated (2009). Códigos-QR. [Aplicación
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- Lucid Software Inc (2011). Lucid chart - Flowchart, Diagram &

Visio Viewer. [Aplicación Móvil]. Descargado de:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lucidchart.a
ndroid.chart&hl=e n
IMÁGENES PARA EL MAPA MENTAL:
- En su totalidad fueron descargadas del explorador online: Shutterstock https:/
BIBLIOGRAFÍA:
Es referenciada en su totalidad de forma pertinente en relación a su estructuración

y el material empleado para la presentación de la propuesta metodológica de
enseñanza.
I.S.F.D Y T N°24
ESTUDIANTE: ALDERETE GÓMEZ DÉBORA CAROLINA enviado 14 de jullio
08 DE JULIO TRABAJO
PRÁCTICO N°13
DISEÑO CURRICULAR
III. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
Técnicas de trabajo intelectual aplicadas a la fecha:
 Cuadro Sinóptico……………..………………………Trabajo Práctico N°12
 Red conceptual……………………………..….……..Trabajo Práctico N°11
Técnica utilizada: Ficha de Resumen

Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior: 4to
año. Salud y Adolescencia
Páginas:
 Salud y Adolescencia y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela

Secundaria……………………………………..………..…………….....................7
 Enfoque .....................................................................................................7
 Algunas definiciones...................................................................................8
 Mapa Curricular ........................................................................................10
 Carga horaria ............................................................................................10
 Objetivos de enseñanza ............................................................................11
 Objetivos de aprendizaje ...........................................................................12
NOTA= Las páginas Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo

Superior: 4to año. Salud y Adolescencia no concuerdan con el índice, ya que las
hojas utilizadas para aplicar la técnica empiezan en la página 9 no en la 7.
FICHA DE RESUMEN
La ficha de resumen sirve para tener la información ordenada y resumida. De esta manera se
puede acceder fácilmente cuando se quiere hacer una consulta específica. Evitando tener que
leer grandes cantidades de texto hasta poder encontrar lo que se estaba buscando.
Las características de una ficha de resumen son:
 Breves y concisas
 Datos precisos
 Información resumida
 Ordenadas
 Pueden ser comprendidas por cualquier lector
Para poder realizar una buena ficha de resumen es importante seguir estos puntos:
 Leer el texto por primera vez para obtener una descripción general.
 Leer el texto por segunda vez y codificar por colores los términos importantes, las
declaraciones importantes y las respuestas a las preguntas.
 Dividir el texto en secciones de significado.
 Hay que escribir en la ficha del resumen: título del texto, autor, lugar de publicación,
fecha y tipo de texto.
 Enumerar brevemente la información más importante en un texto y omitir todo lo
que no es importante. Además, siempre se escribe un resumen en tiempo presente.
Algo importante es combinar las oraciones de una manera variada usando
diferentes comienzos de oraciones.
 Escribir la conclusión del resumen: describir el efecto y contribuir con la propia
opinión sobre el texto.
Partes de una ficha en general

Bibliografía:
 Dirección General de Cultura y Educación (2010). Diseño curricular para la
educación secundaria ciclo superior ES4: salud y adolescencia. La Plata:
 Almela, J.(2002). Aprender a estudiar... no es imposible: Técnicas de
estudio para hijos en edad escolar. Editorial Palabra. (págs.80-83)
 Sevillano, A. (2013). Técnicas de Trabajo Intelectual. [Cuadernillo] (s.e)
(págs. 269-270)
Webgrafía:
 Anónimo Ficha de resumen: qué es, ejemplos y cómo se hace de manera
eficiente. Recuperado de:
https://10ficha.com/resumen/
DEVOLUCIÓN
DISEÑO CURRICULAR
Estimación del primer cuatrimestre:
De los seis grupos que se han conformado, se han presentado desviaciones de lo correcto
en un grupo en el sus integrantes habían tenido (en líneas generales ) un buen
desempeño, en otro se mantiene su actuación (incumplimientos, confusiones, sin trabajo
sobre los errores) sin lograr las metas propuestas en ninguno de los trabajos presentados,
en otro grupo se sigue demostrando un rendimiento mediocre; en tanto que se sostienen
con diferentes grados de precisiones tres grupos, dos con excelente desempeño (de todos
modos todo es perfectible), y uno que mantiene un aceptable desenvolvimiento con miras
hacia la demostración de superación y mejora de la calidad de las producciones.
I. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN GRUPAL:
-GRUPOS QUE NO COLOCAN LAS CONSIGNAS, POR LO QUE ES IMPOSIBLE

DETERMINAR A QUÉ PUNTO SE ESTÁ REFIRIENDO LA RESPUESTA QUE CITAN
-FALTAS DE ORTOGRAFÍA:
. TILDES.
. No se revisan las expresiones escritas por lo que se presentan términos con
letras extra o faltantes en las que es imposible interpretar su significado
- A CONTINUACIÓN PRESENTO UNA COPIA TEXTUAL DE LOS RESULTADOS DE

UNO DE LOS 3 TRABAJOS CON SERIAS DIFICULTADES EN LA ELABORACIÓN DE
LA PROPUESTA ÁULICA:
(REFERENCIA:NC: NO CONTESTA)
a. Busca un fragmento/s de una proyección (película, capítulo de alguna
serie, etc.) donde se observe una escena de una actividad áulica en un
entorno de aprendizaje. NC
b. Cita los datos pertinentes para la ubicación de la proyección
seleccionada.NC
c. Confecciona una síntesis de la misma. NC
d. Aplica, al fragmento seleccionado, los CRITERIOS de
Observación (material adjunto)
a tener en cuenta para confeccionar un INFORME DE

OBSERVACIONES: NC.
Resultado del trabajo: SIENDO UNA ELABORACIÓN QUE SE

UTILIZARÁ PARA LAS RESIDENCIAS, NO CUMPLE CON LA
PROPUESTA PRESENTADA. NO LOGRAN SUPERAR LAS
BARRERAS DE APRENDIZAJE QUE LOS HABILITARÁ PARA EL
INGRESO A LAS AULAS.
2. a. Busca un fragmento/s de una proyección (película, capítulo de alguna serie,

etc) donde se observe una escena de una actividad áulica en un entorno de
aprendizaje.
b. Cita los datos pertinentes para la ubicación de la proyección seleccionada.

-NO responden ítem…
-Datos incompletos: temporada, episodio, número de capítulo, denominación del mismo,

duración, autor, etc. Es decir todos los datos que se extraen de la confección de una
bibliografía sólida
c. Confecciona una síntesis de la misma.
-Incumplimiento de la consigna. Se solicita “SÍNTESIS”, que es una de las TTI. Se
desarrollan aspectos pertenecen a la observación y no a la elaboración de esta técnica.
Confundiendo ítem c. con d..
También se asimila síntesis a “resumen general” (sin encuadrarse dentro de tal)
-NO responden ítem…
d. Aplica, al fragmento seleccionado, los CRITERIOS de Observación (material adjunto) a

tener en cuenta para confeccionar un INFORME DE OBSERVACIONES. A considerar:
¿Cómo se confecciona un informe?
Desconocimiento absoluto del significado de la estructura (etapas, pasos o pautas) que
debe tenerse en cuenta para la construcción de un “informe”
-NO RESPONDEN LO PEDIDO: Entre muchos, por ej. Presentar los “problemas que
presenta la película”, circunstancia que no se abocan a lo solicitado
-Serio ERROR CONCEPTUAL al considerar a los humanos dentro del concepto de “RAZA”.
- Si el fragmento seleccionado no se ajusta a los requerimientos de observación, se
debería haber utilizado más fragmentos (según consigna: “un fragmento/s”) de la película
o haber cambiado la elección del film.
Se nota claramente que se algunas proyecciones se han utilizado para otros espacios,
algunos grupos han demostrado la habilidad de ajustarlos a lo pedido, en tanto otros no lo
han logrado
VUELVO A REITERAR: Algunos alumnos deberán releer NUEVAMENTE, de modo

comprensivo, las pautas acerca del modo correcto de cómo completar el ADJUNTO Y
ASUNTO del mail; según detalle de envíos correspondientes. CONTINÚA (Casi ingresando
en el segundo cuatrimestre) LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS SIN AJUSTARSE A LAS
PAUTAS SOLICITADAS. SIN ESA INDICACIÓN EL TRABAJO ES ANÓNIMO. También se citan
las orientaciones preliminares, por lo que es evidente que no se realiza lectura
comprensiva de las DEVOLUCIONES por lo que no se apunta a la superación de las
barreras de aprendizaje.
. NO COINCIDEN LAS PÁGINAS TRABAJADAS CON LO ADJUDICADO EN EL CUADRO DE
ASIGNACIÓN DE TEMAS
-No es necesario citar fecha de envío ni de entrega
¿Qué preguntas debemos formularnos en la técnica del subrayado? ¿Cómo reconocemos
las ideas principales para el armado de cuadros comparativos, mapas, redes, etc? ¿Qué
características debe tener la respuesta?
-Hay diferentes alumnos que han utilizado la misma técnica

-En la aplicación de cualquiera de las TTI no deben excluirse los ítems (“puntos gordos”…)
que pudieran presentarse en los textos asignados, ya que implican puntos centrales
desde el desarrollo de los contenidos
-Presentación de mapas con ausencia de nexos para conectar conceptos y si los hay, no
explican relaciones entre los términos
SER CUIDADOSOS, PRESENCIA DE FALTAS DE ORTOGRAFÍA EN PALABRAS CLAVE
(NUDOS)
-SE OMITE TRABAJAR CON TODOS LOS CONTENIDOS ASIGNADOS SEGÚN PÁGINAS
CORRESPONDIENTES. Por ej.: “Objetivos de aprendizaje de la unidad”
-SE HA CITADO “Técnicas empleadas hasta el momento”, CUANDO NO HUBO

PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
-FALTA DE TRATAMIENTO DE CONTENIDOS CENTRALES EN “ORIENTACIONES

DIDÁCTICAS”. Se le da énfasis a los contenidos de la unidad, cuando el énfasis debe estar
centrado en el “CÓMO ENSEÑARLOS”: “ORIENTACIONES DIDÁCTICAS”.
-NO SE CUMPLE CON NINGUNA DE LAS METAS PARA EL PRESENTE TRABAJO: Confección
adecuada de adjunto, asunto, aplicación correcta de la TTI, análisis del contenido del
DISEÑO CURRICULAR, tomar en cuenta las indicaciones de las devoluciones anteriores
para la superación de las barreras de aprendizaje.
-Citar APELLIDO dentro del trabajo

-EN ALGUNO SE OMITE: “-Se excluye citar técnicas empleadas hasta el momento, técnica
a utilizar”
EN OTROS SE OMITE: “-Se excluye citar algunos o ninguno de los siguientes ítems: materia
y/o año al que pertenece la citada materia, técnicas empleadas hasta el momento, técnica
a utilizar, los contenidos (temas) a trabajar, las páginas asignadas”. ESTO ES CLARA
PRUEBA DE QUE NO SE TOMAN EN CUENTA LAS DEVOLUCIONES PARA SUPERAR
BARRERAS DE APRENDIZAJE
Tener en cuenta el orden en el que cada elemento se deben citar los datos anteriores.
SE OMITE LA INDICACIÓN DE LA PASADA DEVOLUCIÓN: “Las técnicas de trabajo
intelectual aplicadas hasta el momento, se citan en primer término, antes del desarrollo
del trabajo”
-Tener en cuenta que la TTI “Toma de apuntes” es una técnica basada en “escuchar a
alguien que habla” reflexionando y siguiendo mentalmente el orden expositivo del tema.
Hecho que no se cumple
-TTI, como Esquema numérico (se supone que se quiso presentar esa técnica), falta de la
estructura correspondiente. No se ajusta en absoluto a las pautas establecidas en la
entrega correspondiente, por lo que no logra cumplir con el objetivo de aprendizaje
propuesto.
RECORDAR: El alcance de las metas reflejará el proceso logrado, lo que determinará el
ingreso a las aulas.
-REITERO: NO SE LEEN DE MODO COMPRENSIVO LAS DEVOLUCIONES YA QUE SE

REITERAN CUESTIONES QUE SE INDICAN, HACIENDO CASO OMISO A LAS MISMAS.
-No citar las orientaciones preliminares: Según la división… Se ha de continuar con…

Tener en cuenta… etc.
-SIGUE SIN PONERSE EN PRÁCTICA: “Cada párrafo, debería estar reflejado en la

producción. En varios casos, esto no ha sido así “
-NO SE HA LEÍDO DE MODO COMPRENSIVO LAS INDICACIONES ENVIADAS EN LA
DEVOLUCIÓN ANTERIOR:
-Todas las técnicas implican trabajar con las ideas principales o las palabras clave de las
mismas. Por lo que debe observarse esta característica en todas las presentaciones
DE LA OBSERVACIÓN DE LAS ACTIVIDADES, SURGE QUE SIGUEN SIN APLICAR LAS

PREGUNTAS QUE CORRESPONDEN A LA EXTRACCIÓN DE IDEAS PRINCIPALES PARA LA
APLICACIÓN DE CUALQUIER TÉCNICA ¿Qué preguntas debemos formularnos en la técnica
del subrayado? ¿Cómo reconocemos las ideas principales para el armado de cuadros
comparativos, mapas, redes, etc,etc,? ¿Qué características debe tener la respuesta?
RELEER EL MATERIAL ENVIADO
-Los contenidos deben quedar completos en lo esencial
-¿Cómo se diferencia una idea principal de una secundaria?

-LA SOLA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO SIN CITAR LA TÉCNICA A EMPLEAR IMPLICA EL
NO LOGRAR EL OBJETIVO PROPUESTO YA QUE ES IMPOSIBLE DETERMINAR QUÉ SE
QUISO HACER
DIAGNÓSTICO INICIAL
DISEÑO CURRICULAR
En este encuentro, continuaremos introduciéndonos en el aula, en este caso con:
-la elaboración del DIAGNÓSTICO ÁULICO

- y seguiremos avanzando en los contenidos del DISEÑO CURRICULAR
correspondiente a la Escuela Secundaria Superior
Luego de la observación de una clase ficticia, ya habiendo recogido información del entorno, se
llevará adelante el diagnóstico de ese supuesto grupo-clase. Este modelo se utilizará como
aprestamiento para el verdadero momento de tomar contacto con el grupo destino.
Es indudable que los primeros días de clase son importantes para docentes y alumnos. En
ellos se establece el tono del ambiente y sientan las bases para el resto del año lectivo; es
en ellos cuando un grupo de individuos diversos se reúnen y forman una clase. Un grupo
nuevo tiene su propia mezcla de ambientes, habilidades, intereses, personalidades y que
lo hacen distinto a cualquier otro que el docente haya tenido o tendrá.
Durante los primeros días se trata de conocer a sus alumnos y al grupo en conjunto, con el
fin de organizarlos en una sociedad escolar caracterizada por la comunicación, el orden y
el aprendizaje.
“Uno de los temas que más preocupan a los profesores, incluso a los más expertos,
es cómo atender a la diversidad de aptitudes y actitudes que manifiestan los alumnos
en el seno de un grupo-clase. Dar respuesta a esta problemática implica revisar,
además de la selección y contextualización de los contenidos a enseñar y de las actividades
propuestas para su aprendizaje, la organización del grupo-clase y, en general,
todo lo relacionado con la gestión de dichas actividades.”
Las siguientes son las actividades que van a desarrollar desde el primer momento de
ingreso en el aula destino.
I. Observación del curso destino para la confección del Informe de
Observaciones.
II. Luego del mismo, la elaboración del diagnóstico áulico
La fecha de entrega será el miércoles 19 de Agosto.
Las actividades van acompañadas de los próximos adjuntos:
- Devolución de los trabajos entregados el 13/7 excepto la actividad de

coevaluación que dado la fecha de entrega será devuelta luego del receso invernal.
Según distribución asignada en el TP N°13
Bibliografía: SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria

Obligatoria” Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias? Capítulo 12: “Gestión del aula y la
atención a la diversidad”
“Para que el alumnado aprenda, es necesario que interactúe con materiales didácticos
y con las personas que forman parte del grupo-clase (profesorado, compañeros)
en la realización de tareas relacionadas con el aprendizaje de un determinado
conocimiento. Pero la mayoría de alumnos no suelen estar interesados por aprenderlo,
no tienen hábitos de trabajo ni actitudes que favorezcan el quehacer colectivo
y, en otros casos, no han desarrollado las aptitudes necesarias.
Paralelamente, el profesorado suele tener muy poca experiencia y conocimientos
sobre gestión de grupos. La metodología de clase con la que la mayoría de profesores
“aprendió” fue la basada en la explicación magistral ante una clase silenciosa
que “toma apuntes”. Pero en el momento en que el aula acoge toda clase de alumnos,
y no sólo una selección, esta metodología resulta muy poco útil.
Plantear clases en las que los estudiantes experimenten, hablen, discutan, pregunten,
trabajen en grupo y se evalúen mutuamente conlleva que haya ruido y desorden
aparente, dos de las situaciones más temidas por muchos profesores. Además,
ante la diversidad del alumnado no se puede pensar en un tipo de organización en el
que todos los estudiantes estén siempre desarrollando el mismo tipo de actividades,
pero esta posibilidad también es difícil de concretar en la práctica.
El aprendizaje de la profesión de enseñar requiere, pues, desarrollar la capacidad
de diseñar y aplicar entornos de aprendizaje que fomenten ambientes de clase y valores
tendentes a estimular el interés por aprender colectivamente, la comunicación y
la cooperación entre los miembros del grupo-clase, la manifestación de puntos de
vista diversos y el respeto a todos ellos, y el desarrollo de la autonomía.
En este capítulo se profundizará en la gestión del aula en las clases de Ciencias,
especialmente en relación con la forma de organizar el grupo y las actividades teniendo
en cuenta dos finalidades:
• ¿Cómo favorecer la comunicación en el aula?
• ¿Cómo atender a la diversidad del alumnado?”
Es importante entender que son múltiples factores los que se deben tomar en cuenta para
conocer a un grupo de jóvenes, como lo son las características de desarrollo y aprendizaje,
intereses y gustos; ya que ellos nos pueden dar pautas muy puntuales sobre cómo
favorecer la mejor manera de realizar aprendizaje de los alumnos, así como para poder
entender de manera más pertinente los comportamientos y las relaciones que se
establecen en el aula.
El proceso de diagnóstico tiene como propósito general establecer las posibilidades con
que cuenta un docente para ingresar al proyecto áulico con razonables posibilidades de
éxito
-Suponiendo que el grupo destino es el que corresponde a la observación que han
determinado en base a la proyección seleccionada, elaboren su diagnóstico inicial en base
a las consignas:

• ¿Cómo atender a la diversidad del alumnado?
Para formular el diagnóstico, es necesario considerar las características de los destinatarios. El

diagnóstico es pensar en el aula diversa que han observado, escribir sobre ella, plantear los
problemas que presenta y dar posibles soluciones a estos problemas utilizando los siguientes
contenidos propuestos pertenecientes al capítulo 12:
Contenidos a tener en cuenta para diseñar las conclusiones del diagnóstico:
12.1. ¿Cómo favorecer la comunicación en el aula?

12.1.1. La institucionalización del grupo-clase
12.1.2. El trabajo en grupo
12.2 ¿Cómo atender a la diversidad del alumnado?
12.2.1. La diversidad de intereses y de motivación hacia el aprendizaje
12.2.2. Diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje
12.2.3. Diversidad de género
La fecha de entrega será el miércoles 12 de Agosto.
- Progresar con el desarrollo del “DIARIO DE CLASE”.
- Según las indicaciones de la división del DISEÑO CURRICULAR para 4to y

5to año de la Escuela Secundaria Superior aplicar, al siguiente contenido
que le corresponda a cada estudiante, la técnica de estudio mapa mental.
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA Nº24.
"Dr. BERNARDO A. HOUSSAY"
QUILMES
Informe:
"DIAGNÓSTICO INICIAL"
Presentado por:
Alderete Gómez, D. - Caraballo, V. - Da Costa, R. y
Hernández, S.
● Institución educativa: Instituto Ángel Guimerà.

● Curso: 2. ° de E.S.O (Educación Secundaria Obligatoria).
● Materia: Filosofía.
● Profesor: Bergeron, Merlí.
Materia: Práctica Docente IV.

Profesora: Lic. Tarditti, Miriam.
4to año de Profesorado de Biología con Trayecto en Ciencias Naturales.
Director. Lic. Walter Músculo.
ESTUDIANTES: Alderete Gómez, D. - Caraballo, V. - Da Costa, R. y Hernández, S.
DIAGNÓSTICO INICIAL.
INTRODUCCIÓN.
El presente diagnóstico inicial está dirigido a los estudiantes del Instituto Ángel Guimerà
pertenecientes al nivel educativo 2. ° de E.S.O (Educación Secundaria Obligatoria), este curso
académico está constituidos en su totalidad por 24 (veinticuatro) estudiantes, correspondientes al
espacio curricular de la asignatura Filosofía a cargo del profesor Bergeron, Merlí.
A continuación, se explicita lo descrito anteriormente.
DESARROLLO.
"¿Cómo favorecer la comunicación en el aula?"
La institucionalización del grupo - clase:
En primera instancia, los observadores no poseen acceso a los acuerdos escolares
convivenciales de la institución académica, consecuentemente no se puede emitir un juicio
valorativo en cuanto a la dimensión institucional en su totalidad.
A través, de una valoración empírica que debería ser validada en un futuro próximo de
forma más pertinente a partir de técnicas de carácter sociométrico, según nuestra consideración
debería ser un sociograma. Este, nos permitiría comprobar la estructura grupo-clase,
dirigiéndonos efectivamente a las relaciones interpersonales entre los estudiantes, evidenciando
los lazos de efectividad, es decir, de aceptación, de rechazo o de indiferencia y los liderazgos

establecidos.
Consideramos que los datos que nos aportaría este estudio sociométrico darían sustento
fehaciente que este grupo estudiantil podría presentar múltiples puntos problemáticos,
considerándolos obstáculos pedagógicos que impactan en el proceso de aprendizaje-enseñanza de
los educandos. Debido posiblemente a una estructura débil en la génesis de la institucionalización
del grupo-clase. Es decir, se observa un subgrupo mayoritario constituido por dos líderes, los
cuales se podrían clasificarse, uno de ellos como positivo y el otro negativo, en balance general
este último presenta menor dominio en líneas generales del grupo, en comparación al líder
positivo. Además, de varios estudiantes rechazados y nexos que posibilitan las interacciones
recíprocas entre los miembros de los subgrupos, lo que conlleva a bajos niveles de interacción con
estudiantes no habituales de la cotidianidad. Se reitera, esta conclusión necesita mayor análisis
para la conformación de grupos cooperativos amenos para la realización de propuestas áulicas
futuras o realizar intervenciones que conlleven a cambios de integrantes que no lograron
establecer relaciones vinculares óptimas para la concreción de los objetivos pedagógicos
propuestos.
Con lo que respecta a los contratos didácticos, sería conveniente en un futuro realizarlos
de forma consensuada entre ambas partes docentes-estudiantes y entregar copias del acuerdo
final, pero se podrá realizar reformulación de los ítems en instancias áulicas que sean requeridos
por ambas partes. Está propuestas es debido, que se denota una desorientación en el alumnado
en general en las normas implícitas en el inicio y culminación de trabajos colaborativos e
individuales, debido a actitudes de no compromiso en la realización de lo solicitado, por lo tanto,
en este contrato se debería dejar explícito el compromiso en carácter de estudiantes que ellos
están dispuestos en relación al espacio curricular, el sistema de calificación, las penalizaciones por
no cumplimiento de las actividades propuestas, etc.
El trabajo en pequeños grupos:
Teniendo en cuenta, el análisis de la observación áulica se determina que no es oportuna
en primera instancia, pero si en un futuro próximo, cuando los estudiantes consoliden la
integración de las relaciones vinculares interpersonales seleccionadas en un primer momento por
el docente. Debido que no es óptimo el rendimiento académico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los educandos cuando conforman grupos colaborativos de más de 5 (cinco)
integrantes, se denota distracciones, emiten sus juicios valorativos por encima de las expresiones
de un par, para lograr la escucha comprensiva en las discusiones grupo-clase se debe solicitar de
forma constante y secuenciada por el docente, en algunas instancias se alcanza y otras no.
Esta propuesta de organización grupal permitirá un progreso en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes que necesitan mayores acompañamientos en los contenidos curriculares,
debido que se observa actitudes y habilidades en determinados estudiantes, que posibilitan la
conformación de grupos heterogéneos que son propicios para el intercambio de posturas de
forma mutua. Posibilitando la cohesión del grupo desde el inicio de su conformación, con el
objetivo que se institucionalizarse relaciones vinculares favorables para los procesos de
aprendizajes, teniendo en cuenta que se denotan ser un grupo selectivo que emplea el criterio de
afectividad para conformar las relaciones vinculares habituales áulicas, pero en balance, se los
podría considerar flexibles por presentar una excelente predisposición para relacionarse con
nuevos estudiantes propuestos por parte del docente.
"¿Cómo atender a la diversidad del alumnado?"
Diversidad de intereses y de motivación hacia el aprendizaje:

Actualmente se considera oportuno organizar los contenidos correspondientes del Diseño
Curricular de un grupo-clase en base a los interés y motivaciones de los estudiantes fomentando
una interacción activa entre los estudiantes, donde esta diversidad es inherente al proceso de
aprendizaje-enseñanza y no una obstaculización.
Para explicitar un inventario oportuno que dé cuenta de la diversidad de intereses de los
estudiantes se requiere un lapso temporal mayor del empleado. Pero, en un modo abarcativo se
puede determinar que este curso presenta posibles intereses vinculados en relación con el arte
literario, específicamente la escritura de autoría propia y arte escénico, presentan predisposición
espontánea para protagonizar obras o interpretar textos de autoría propia a sus pares. También,
se denota un interés constante en la formación de vínculos afectivos, que conlleva a
interrelacionarse cordialmente entre pares no habituales de la eventualidad áulica cuando es
propuesto por el docente.
Se observó en las instancias cuando se contextualiza los contenidos en relación con los
sentimientos afectivos que se encuentran con mayor repercusión o énfasis en la adolescencia, se
observa mayor predisposición y compromiso para la realización de las actividades áulicas,
acompañado de participaciones activas exponenciales, en comparación a los momentos áulico que
no se lleva a cabo esta interrelación.
Con lo que respecta a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, se podrían considerar
inductivos, para los cuales las actividades prácticas son potencialmente motivadoras para dar
inicio al proceso de aprendizaje, también se diferencian estudiantes con aprendizajes holísticos,
los cuales requieren una interrelación vincular más significativa de los contenidos
correspondientes al Diseño Curricular del espacio académico en cuestión.

Con lo que respecta a los modelos motivacionales hacia el aprendizaje se diferencian
estudiantes concienzudos, con satisfactorio empeño al igual que los estudiantes con un modelo
motivación a sociables y, pero en contraste los obligados, suelen denotar pasividad y desinterés
por la realización de las actividades propuestas.
Por lo tanto, en las futuras secuencias de actividades se debería centrar en la
diversificación de estilos de aprendizaje y modelos motivacionales, posibilitando a través de
trabajos colaborativos la intersección entre todos los estudiantes y en paralelo permitirá una
regulación mutua en el proceso de aprendizaje. Se considera posible llevar a cabo esta propuesta,
debido que el clima de afectiva es óptimo y los propios estudiantes son los principales
motivadores que impulsa a un par, en las instancias o momentos áulicos que requiera el desarrollo
de mayor confianza en sí mismos, para realizar las actividades propuestas por el docente.
Diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje:
Teniendo en cuenta que los estudiantes se encuentran en la etapa de operaciones
formales del desarrollo cognitivo posibilita en los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje
desarrollar secuencias de actividades centradas en ideas abstractas, pensamiento lógico y
simbólico, de carácter deductivo e inductivo a partir de premisas otorgadas con anterioridad.
No se puede determinar con exactitud qué porcentaje del grupo estudiantil presenta
niveles y ritmos de aprendizaje por la media o por debajo de los esperado, según el proceso de
enseñanza-aprendizaje que planificó el docente. Pero si se puede explicitar que una pequeña
minoría de estudiantes se los podría considerar en un nivel superior en comparación al resto del
alumnado, porque denota una mayor predisposición y rapidez para desarrollar las actividades
propuestas, las cuales no son consideradas barreras para la interacción vincular con sus pares.
En este grupo-clase, se puede observar con claridad que la institución educativa cuenta
con la organización de un espacio de consulta común a varias disciplinas, en los cuales los
estudiantes pueden concurrir a la que consideren prioritaria, en relación con las dificultades en el
proceso de aprendizaje-enseñanza en relación a este espacio curricular. Una ventaja que se puede
nombrar al respecto de este modelo organizacional, es que al ser el docente quien detecta las
barreras pedagógicas, y el que promueve el proceso de regulación, son más certeras las
estrategias didácticas y la asistencia a cada estudiante en base al nivel y ritmo de aprendizaje, de
este.
Diversidad de género:
El espacio curricular Filosofía requiere que los estudiantes emitan sus juicios valorativos
respectos a diversos temas, contenidos o problemáticas propuestas por el docente. Se identificó
en varias oportunidades que son los propios estudiantes que desarrollan barreras que conlleva a la
censura de posturas emitidas por las estudiantes respecto a cuestiones vinculadas con la E.S.I,
específicamente perspectiva de género.
En planificación futuras se debería centrar respecto a los lineamientos y disposiciones que
exigen los marcos curriculares en relación con esta cuestión, porque podría dar paso a la génesis
de un potencial foco problemático a partir de esta barrera pedagógica, que conlleva a no lograr
vinculaciones óptimas entre los estudiantes en los grupos colaborativos que se soliciten por parte
del docente.
I.S.F.D Y T N°24
ESTUDIANTE: ALDERETE GÓMEZ DÉBORA CAROLINA
DISEÑO CURRICULAR
IV. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
 Ficha de Resumen……………..……………………Trabajo Práctico N°13
 Cuadro Sinóptico……………..………………………Trabajo Práctico N°12
 Red conceptual……………………………..….……..Trabajo Práctico N°11
Técnica utilizada: Ficha de Resumen

Contenidos asignados:
 Objetivos de enseñanza,
 Objetivos de aprendizaje y
 Contenidos.
Mapa Mental
Un Mapa Mental es un instrumento gráfico de pensamiento holístico que se puede aplicar a todas
las funciones cognitivas, especialmente, la memoria, la creatividad, el aprendizaje y todas las
formas de pensamiento, permite expresar, organizar y representar la información de forma lógica y
creativa, “cartografiando” un tema.
 Unas ideas pueden generar otras y se puede ver cómo se conectan y relacionan siguiendo
una estructura radial a partir de un núcleo. Se utilizan líneas, símbolos, palabras, colores e
imágenes para ilustrar conceptos sencillos y lógicos.
 Las características de un mapa mental son:
 Motivo de atención imagen central
 Imagen central irradia los principales temas o asuntos de forma ramificada
 Las ramas comprenden una imagen o palabra clave
 Las ramas forman una estructura nodal conectada
Para poder realizar una buena ficha de resumen es importante seguir estos puntos:
1- Colocar la hoja en forma horizontal, dejando espacio suficiente a los lados para desarrollar
el mapa mental.
2- Dibuja una imagen central, esta imagen tiene que estar relacionada con el tema.
3- Ordenar las ideas en sentido de las agujas del reloj,
4- Desde el centro saca las ideas principales, y las secundarias hacia el exterior. La primera
rama suele ser la que está arriba a la derecha, tipo 1 de la tarde y la última rama tiene que
estar a las 12.
5- Empezar con un color, no es obligatorio, pero los colores ayudan porque son un punto de
referencia para la memoria.
6- El nodo debe ser igual de largo que la palabra, necesita espacio para sus ideas.
7- Anotar solo, y de forma legible, las palabras esenciales y claves en mayúscula.
8- Elaborar el segundo nivel y profundizar la idea del nodo central.
9- La subdivisión no tiene limites
10- Usa imágenes, códigos y dimensiones para completar los nodos.
11- Conecta las ideas entre sí.
Ejemplo de mapa Mental:

Bibliografía:

Buenos Aires. Argentina. (páginas. 12-14)
 Buzan, B (2017). El libro de los mapas mentales: Como utilizar al máximo la

capacidad de la mente. Editorial Urano. (paginas 31, 139 y 140).
 Jüschke, D (2016). Mapas Mentales: Organice sus proyectos. Editorial

Panamericana. (páginas 89 y 29).
 Campos Arenas, A (2005). Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y Otras

Formas de Representación del Conocimiento. Cooperativa Editorial
Magisterio. (Capitulo 7 Mapa mental).
Recursos:
 VectorStock Media (2020):
https://www.vectorstock.com/
 Eezy Inc (2020):
https://www.vecteezy.com/
 iStockphoto LP (2020):
https://www.istockphoto.com/es
Programa utilizado:
 CorelDRAW X6.
 Adobe Photoshop CS6.

DEVOLUCIÓN
DIAGNÓSTICO INICIAL
DISEÑO CURRICULAR
y TTI (MAPA MENTAL)
-Suponiendo que el grupo destino es el que corresponde a la observación que han

determinado en base a la proyección seleccionada, elaboren su diagnóstico inicial en
base a las consignas:

• ¿Cómo atender a la diversidad del alumnado?
Para formular el diagnóstico, es necesario considerar las características de los destinatarios. El

diagnóstico es pensar en el aula diversa que han observado, escribir sobre ella, plantear los
problemas que presenta y dar posibles soluciones a estos problemas utilizando los siguientes
contenidos propuesto, pertenecientes al capítulo 12:
-Se desestima el uso de sociogramas o recursos alternativos (herramientas sociométricas)

para interpretar relaciones áulicas
-Si bien se nombra al sociograma como herramienta diagnóstica y también la finalidad del
mismo, en la elaboración del diagnóstico inicial no se establece su construcción ni sus
resultados en base al grupo de estudio
-Ausencia de los elementos que deberían formar parte del discurso inicial en base a las
características grupales observadas para guiar la convivencia y el trabajo en el aula
-Se omiten determinar las relaciones del grupo clase, las expectativas sobre los objetivos,
las reglas de actuación
-No se detalla el contenido del Contrato didáctico según las características del grupo
analizado
-Si bien se tiene conocimiento de los elementos integrantes de un diagnóstico áulico, no
se evidencia en todos los elementos su aplicación al grupo destino (el observado en la
proyección)
-Se citan términos generales como “algunos estudiantes” deben identificarse estos
alumnos para poder llevar adelante líneas de acción sobre los mismos y poder volver
sobre ellos a lo largo del proceso educativo
-No hay descripción de las características de los destinatarios del diagnóstico
-Escaso planteamiento de problemas y soluciones a los mismos, o por el contrario extensa
exposición de problemas sin planteamiento de soluciones (líneas de acción e intervención
docente)
-No se desarrolla el cómo llevar adelante y aprovechar la diversidad, el entorno social y el
fracaso escolar
-Se presenta ausencia de programación acerca de la atención a alumnos con dificultades a
pesar de que haya acompañamiento tutelar
-Poner atención, ya que si bien es un problema recurrente las incorrectas expresiones
escritas y los problemas ortográficos en las presentaciones de algunos grupos, en esta
oportunidad también uno de los grupos que ha demostrado hasta el momento muy buen
desempeño, ha presentado producciones que seguramente no fueron revisadas por
todos los integrantes del grupo ya que se presentan dificultades en la redacción del texto
(coherencia, cohesión y adecuación; la ortografía, la gramática, la puntuación, etc) lo que
determinó expresiones escritas poco claras
-No se menciona la Dimensión Institucional
-Falta enunciar las posibles intervenciones del docente frente a las situaciones que plantea
el grupo clase
-No se plantean los Liderazgos áulicos
-No solo expresar las indicaciones correctas para elaborar un diagnóstico, sino especificar
cuáles serían las acciones adecuadas para este grupo de alumnos.
Por ej (de tantos que hay en los diferentes grupos).
- “encontrar los recursos suficientes para poder motivar al alumno” sino expresar cuáles
utilizarían con este grupo en particular
-“génesis de nuevas prácticas”. ¿Cuáles para estos alumnos?
– “promover el interés del alumnado” ¿Cómo hacerlo concretamente con estos alumnos?
-En la presentación del trabajo de dos casos, se reiteran todas las debilidades marcadas
anteriormente, además tampoco se dan los datos de los cuales se parte. Se desconoce el
autor de la bibliografía con la que se trabaja copia textual: “San Martín, News”. En el otro
caso además, no se ajusta en absoluto a lo requerido, ni siquiera en el modo correcto de
completar el adjunto y asunto correspondiente.
-Destaco el cumplimiento de aquellos que realizaron el trabajo, no solo de modo notorio

sino que a mano alzada
-Muy pocos cumplieron (según se solicitó oportunamente en el envío correspondiente)
con: cuando la técnica no se encuentre caracterizada en el envío de las TTI citar
descripción, bibliografía, webgrafía, recursos y programa utilizado.
-Escueta descripción de la técnica empleada
-La presentación de la técnica no corresponde a la técnica empleada, cita textual:
“Técnica utilizada: Ficha de Resumen”
-Datos incompletos: número de páginas asignadas, técnicas utilizadas hasta el momento,
-Pobre representación gráfica de contenidos asignados
-Escasez de términos clave que representen el contenido a trabajar
-Omisión de algún términos a trabajar (por ej.objetivos)
-Nexos con demasiada extensión, falta de síntesis
-Se trabaja con menos contenidos (páginas) que los asignados por lo tanto quedan
contenidos sin trabajar
-No se cumplen con las pautas generales de la técnica indicada, por ej : “las ideas,
rodeándolas con un círculo, un triángulo, la dimensión, uso de colores, etc”
-Escasísima producción gráfica (IMAGENES), uno de los ejes centrales del trabajo de esta
técnica
-No hay ordenamiento de las ideas en sentido de las agujas del reloj
-Se confunde Mapa Mental con mapa conceptual
-Representación de Mapa Mental que no corresponde a lo que se presenta, ninguna de
sus particularidades se ajusta a la TTI solicitada
-Denominación incorrecta del adjunto individual
-Denominación incorrecta del asunto
19 de Agosto TRABAJO PRÁCTICO N°
15
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
DISEÑO CURRICULAR
En esta primera aproximación del segundo cuatrimestre y más adentrados en las

actividades áulicas que se desarrollarán en el aula destino, seguiremos con:
-la construcción de la EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
- y continuaremos avanzando en los contenidos del DISEÑO CURRICULAR

correspondiente a la Escuela Secundaria Superior
La fecha límite de entrega del presente TRABAJO PRÁCTICO será el LUNES 31 DE AGOSTO.
III. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN GRUPAL:
-Según distribución asignada en el TP N°13

-Hasta aquí tienen el DIAGNÓSTICO ÁULICO producto de la observación. Pero si se quiere
atender a la diversidad que hay en un aula, se debe adecuar el proceso didáctico a los
progresos y procesos de aprendizaje observados en los estudiantes. Cualquier
metodología de enseñanza debe ajustar la ayuda pedagógica a la actividad del que
aprende.
Como hemos visto, la evaluación no se puede situar solamente al final del proceso
de enseñanza/aprendizaje. En este momento, la función reguladora de la evaluación
queda reducida al mínimo. Al inicio del proceso de enseñanza, un estudiante puede
encontrarse con una dificultad que le impida empezar a plantearse el problema. Si no se
evalúa-regula esta dificultad, es muy posible que el estudiante vaya acumulando errores
cada vez mayores que se transformen en obstáculos insuperables.
Ya conocemos que enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica inicial

tiene como objetivo fundamental analizar la situación de cada estudiante antes de iniciar
un determinado proceso de enseñanza/aprendizaje, para poder tomar conciencia de los
puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas. Las
actividades de exploración tendrán, generalmente, el componente de evaluación inicial.
La evaluación al inicio de un proceso de enseñanza ¿Cómo evaluarlo?
1. Armar la evaluación diagnóstica, con un tiempo de resolución estimado de 4
módulos, contemplando todas las estructuras de acogida para un hipotético grupo
con el que has de trabajar, pensando en todas las variables que pueden presentar
los alumnos que puedes encontrar en tu trayecto por las residencias (esta
producción ha de ser la base con la que has de elaborar tu diagnóstico áulico en el
aula destino)
2. Formular los criterios de evaluación de la evaluación diagnóstica que construyas.
La evaluación diagnóstica dará lugar al armado de:

3. El informe individual: que recoja la situación de cada alumno (solo para los alumnos
que consideres particulares) respecto a los resultados alcanzados tanto en las pruebas
como en los cuestionarios y escalas de observación
4. La elaboración del plan de mejora: Una vez identificadas las líneas de mejora se
procederá a establecer un plan para un tiempo determinado que será revisable
durante el año, de acuerdo a los resultados de la evaluación diagnóstica. En este plan
se marcarán los objetivos que indicarán el “nivel de aceptación” o el logro que se
quiere alcanzar. Además, se determinarán las actuaciones previstas, el calendario, el
método de trabajo, etc.
5. Fundamentar a partir de la bibliografía citada (Capítulo 9 y 10 de SANMARTÍ, Neus) ,

la elaboración de las actividades que se empleen en la evaluación diagnóstica
Bibliografía:
SE RETOMAN LAS LECTURAS DEL TP 14
III: ¿Cómo enseñar Ciencias? :
Capítulo 11: 11.3. A. La evaluación al inicio de un proceso de enseñanza
Capítulo 9: Actividades para la enseñanza de las Ciencias
Capítulo 10: Instrumentos y recursos
FURMAN, Melina – PODESTÁ, María Eugenia -Colección dirigida por GVIRTZ, Silvina. -“La
aventura de enseñar Ciencias Naturales”:
Capítulo 2: La enseñanza por indagación en acción. COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
Cuando iniciamos un tema en una clase ya sea mediante un diálogo, por un test o un
pequeño examen diagnóstico, que no se calificará, sino que solo valdrá a título
informativo para el docente; sabremos si podemos avanzar en los contenidos o debemos
destinar una o más clases para hacer un repaso de lo ya supuestamente aprendido, pero
que tal vez se fijó por la escasa significación atribuida en la memoria a corto plazo, y ya se
olvidó. Pero cuando realizamos las primeras aproximaciones a un nuevo curso, ¿Cómo
debemos evaluarlo?
Aquí se plantea una evaluación que sirve de diagnóstico para todos y cada uno de
los estudiantes para conocer en qué grado se están adquiriendo las competencias
básicas incluidas en los currículos de las etapas escolares.
No debe perderse de vista que se trata de una evaluación diagnóstica; es decir,

una evaluación que pretende conocer para intervenir, para ayudar.
La evaluación como ayuda, la evaluación como herramienta de mejor
conocimiento del alumno, marca una diferencia con respecto a la evaluación
entendida como mera constatación, sin consecuencias para la mejora de lo
evaluado.
Constituye, una oportunidad de mejorar la práctica. Es un procedimiento para

recoger y tratar información sobre el grado de desarrollo de las competencias
básicas del alumnado con el fin de conocer, pronosticar y tomar decisiones que
favorezcan el pleno desarrollo educativo de los alumnos.
Va a permitir identificar el nivel de adquisición de las competencias o aspectos de

las mismas y establecer medidas y programas específicos para reforzar y hacer el
seguimiento durante el curso
Se evaluarán las competencias básicas alcanzadas por los alumnos a su paso por la
etapa, no solo aspectos concretos del currículo. Esta evaluación no recoge el
conjunto de aprendizajes específicos que ha hecho el alumno a lo largo de su
escolaridad, ni siquiera durante el curso que termina; por el contrario, se fija
únicamente en el grado en que ha desarrollado las competencias básicas a las que
contribuyen, sin duda, los aprendizajes específicos realizados.
La evaluación diagnóstica, al fijarse en la dimensión competencial, recoge el

“decantado”, lo que ha quedado consolidado de los aprendizajes que va realizando
el alumnado aplicado a situaciones de la vida cotidiana.
Posibilita medidas de mejora a nivel individual: cuando se detecte un bajo nivel de

desarrollo de las competencias evaluadas, se podrán tomar medidas conducentes
a corregir esta situación
A continuación de las actividades individuales se presentan, a modo de ejemplo,

una serie de evaluaciones diagnósticas y sus elementos constituyentes. (Esto no
implica una copia de los mismos para la producción propia, sino un punto de
partida para una elaboración original de la que se vaya a construir):
1. De modo sintético, el diseño previo de una evaluación sobre la adquisición de los

procesos propios de una COMPETENCIA CIENTÍFICA en un curso de la Educación
Secundaria Superior.
2. Existen una serie de aspectos (actitudes) que son fundamentales para la educación
de los alumnos. Aquí se describen sucintamente algunos de los que se van a incluir,
en este primer momento, en una evaluación diagnóstica
3. Seguidamente, se especifica el diseño de los criterios de evaluación acerca de la

capacidad de los alumnos para producir textos escritos en un curso de la Educación
Secundaria Superior. Los aspectos que el docente tendrá en cuenta se reflejan en la
tabla presentada.
4. Luego se desarrollarán dos modelos de pruebas diagnósticas donde se consideran

diversos tipos de actividades: a- “¿Por qué se extinguieron los dinosaurios?” y b-
“Apolo 13- Houston, tenemos un problema”.
5. Por último se presenta una planilla de evaluación del docente

IV. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
- Avanzar con el trabajo sobre el “DIARIO DE CLASE”.
- Según las indicaciones de la división del DISEÑO CURRICULAR para 4to y

5to año de la Escuela Secundaria Superior aplicar, al siguiente contenido
que le corresponda a cada estudiante, la técnica de estudio:
DIAGRAMA RADIAL DE CÍRCULOS.
V. ACTIVIDAD DE ENCUENTRO VIRTUAL:
- Armar encuentro vía Zoom: designar entre uds. a un alumno que arme la
reunión. (confirmar por mail a la brevedad)
- El horario corresponde a la confluencia de los horarios entre el Turno
Mañana (6to módulo) y Turno Tarde (1er módulo), para los cuales ustedes
se han inscripto a la materia.
- Durante el encuentro acordaremos: el resto del tiempo para cumplir con el
horario semanal de la materia y la frecuencia de los encuentros
MIÉRCOLES 26 DE AGOSTO, 12:30 hs.
1. Diseño de evaluación sobre la adquisición de los procesos propios de una COMPETENCIA

CIENTÍFICA en un curso de la Educación Secundaria Superior:
2- Aspectos (actitudes) que son fundamentales para la educación de los alumnos:
3- Diseño de los criterios de evaluación acerca de la capacidad de los alumnos para
producir textos escritos. Los aspectos tenidos en cuenta se reflejan en la siguiente
tabla:
4- a- La anterior lectura “¿Por qué se extinguieron los dinosaurios?” y sus actividades (a
continuación) corresponden a un modelo para evaluar la comprensión lectora
b- Posteriormente, luego de las actividades correspondientes a la lectura 4a., se
presenta un modelo de prueba de evaluación diagnóstica con sus actividades, sobre
competencias científicas “Apolo 13- Houston, tenemos un problema”
5- Planilla de evaluación del docente
1. Armar la evaluación diagnóstica, con un tiempo de resolución estimado de 4 módulos,

contemplando todas las estructuras de acogida para un hipotético grupo con el que has de
trabajar, pensando en todas las variables que pueden presentar los alumnos que puedes
encontrar en tu trayecto por las residencias (esta producción ha de ser la base con la que
has de elaborar tu diagnóstico áulico en el aula destino)
La evaluación diagnóstica está dirigida a 6to año de la Escuela Secundaria Superior, en la

materia Biología, Genética y Sociedad, con una carga horaria de 3 (tres) módulos semanales.
Para llevar a cabo este proceso evaluativo, se dispone de 2 (dos) semanas consecutivas,
iniciando en la 1ra semana, empleando 3 (tres) módulos y culminando en la 2da semana,
empleando 1 (uno) módulo.
Antes de dar comienzo a la evaluación, se remarcará que la misma no será calificada, sino
que es solo un instrumento de valor informativo para el docente.
Además de ello se llevará a cabo una lectura de esta, para disipar todas las dudas que
pudieran surgir.
A continuación, se explicita la evaluación diagnóstica a emplear:

"BIOLOGÍA, GENÉTICA Y SOCIEDAD"
FECHA ____/___/___
APELLIDO Y NOMBRE: ___________________________________________________.
1.Observar el esquema de ADN y completar los espacios señalados con las siguientes palabras
según corresponda:
Grupo Base Extremo Puente Extremo Nucleótido Pentosa

fosfato nitrogenada 3` 5´
de
Hidrógeno
2. Lea cada uno de los siguientes enunciados. Si los considera verdaderos tache con una cruz (X) la
opción verdadera (V) o falsa (F). Justificar oportunamente las respuestas falsas.
ENUNCIADOS V F
A El ADN está formado por dos cadenas en sentido paralelas.
B La ribosa (pentosa) está presente en las moléculas de ARN.
C Los enlaces de puentes de hidrógeno entre las bases nitrogenadas Guanina y

Citosina son más fuertes que los que existen entre Timina y Adenina.
D El ARN está formado por dos cadenas moleculares apareadas.
E El ADN posee una estructura lineal.
F Un nucleósido está conformado por una base nitrogenada unida a una

pentosa.
JUSTIFICACIÓN
3. Realiza la lectura comprensiva del siguiente texto, con la intención de entender la información
que ofrece, para lo cual deberás hacerlo de forma pausada. Luego, aplica la técnica subrayado de
ideas principales.
TÉCNICA: SUBRAYADO DE IDEAS PRINCIPALES
podrás discriminar qué es lo más importante.
1. Los títulos se subrayan siempre, puesto que dan la idea global del tema que se va a
tratar. Los subtítulos también deben ser subrayados, dado que aportan datos útiles para
recordar el tema.
2. Debe subrayarse la idea principal de cada uno de los párrafos, para ello tienes que
preguntarte “¿de qué habla este párrafo?, la respuesta debe ser una oración breve.
3. No se subraya dos veces la misma idea, tampoco ejemplos ni aclaraciones.
…………………………………………………
Theodor Boveri es un embriólogo alemán, que realizó un

experimento en el año 1.889 en su segunda visita a la Estación de
Zoología Experimental en Nápoles. En ella se estaba
desarrollando un ambicioso programa de embriología
experimental opuesta a la embriología meramente descriptiva
que buscaba solamente establecer relaciones evolutivas entre
diferentes organismos.
Boveri quería dar respuesta a un interrogante de investigación
que hasta el momento se encontraba inconcluso por la
comunidad científica, respecto al proceso de fecundación: ¿La
información genética del cigoto fue aportada por el núcleo del óvulo y espermatozoide o
por el citoplasma de ambos?
Lo único que tenía que hacer Boveri era encontrar dos erizos de mar diferentes, tomar
los huevos de uno de ellos, sacudirlos para que se rompan, tomar los fragmentos sin
núcleo y fecundar con el esperma de otra especie de erizo.
Eligió las especies de erizo Echinus microtuberculatus (actualmente Psammechinus) y
Sphaerechinus granularis. Lo primero que observo es si un espermatozoide de una especie
puede fertilizar un óvulo de la otra. El resultado fue positivo, pero con un problema:
solamente uno de cada mil huevos era exitosamente fertilizado.
Los pasos de este procedimiento fueron los
siguientes:
1. Agitar los huevos, para obtener muestras

sin núcleos,
2. A través de la agitación fecunda los huevos
(sin núcleo) con el núcleo del
espermatozoide.
3. Luego de unos días, observa las
características externas de la larva.
¡Los resultados de este procedimiento experimental, es lo que usted debe responder a

través de las siguientes consignas!
4. Formular posibles interrogantes de investigación, teniendo en cuenta que las mismas deben
ser acordes al método científico según el proceso experimental empleado por Theodor Boveri.
POSIBLES INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________
5. Identifica la/s posible/s hipótesis presentadas a continuación y marca con una cruz (X) dentro
del rectángulo en blanco punteado (……...) dispuesto a tal fin.
¡RECORDATORIO!
HIPÓTESIS: “Es la posible respuesta a una pregunta investigable, que debe ser validada
mediante la observación y la experimentación”.
HIPÓTESIS
La información genética es aportada por el núcleo del espermatozoide entonces el

individuo presenta un fenotipo similar a su progenitor.
……....
La información genética es aportada por los núcleos del óvulo y espermatozoide,

entonces el individuo presenta un fenotipo similar a ambos progenitores.
……....
La información genética es aportada por el citoplasma del cigoto, entonces el individuo

no presenta un fenotipo similar al núcleo del espermatozoide.
……....
…….... Todas las respuestas anteriores son posibles hipótesis.
…….... Ninguna de las respuestas anteriores son posibles hipótesis.
6.Elabora un esquema que represente gráficamente, los pasos del proceso experimental que
empleo Theodor Boveri y posibles resultados para validar o refutar la/s hipótesis seleccionada/s
en el ítem 3.
PASOS DEL PROCESO EXPERIMENTAL Y POSIBLES RESULTADOS
7. Elabore un título para el texto ofrecido, considerando que el mismo es la palabra o frase con
que se da a conocer un asunto, para comprender la información que se ofrece.
8. Completar el siguiente texto en las líneas punteadas (…), con las siguientes palabras:
hipótesis Mendel discretas experimentos biología generación heredables
La genética es la rama de la ……... que se encarga de estudiar la herencia. Las contribuciones de

……. demuestran que las características ……. son llevadas a cabo en unidades ………. que se
heredan por separado en cada ……. El valor y utilidad de sus ……. depende de la elección del
material adecuado al propósito del cual se usa. Sometió a prueba una …... muy específica en una
serie de experimentos lógicos.
9. Observar el esquema de mitosis y completar según corresponda en los rectángulos en blanco

con las siguientes palabras:
Citocinesis Profase II Interfase Metafase I Interfase I Metafase II
Profase I Anafase II Telofase II Interfase Telofase I Anafase I

10. Relacionar la columna A, que especifica las fases de la mitosis con la columna B que detalla
brevemente qué sucede con cada una de las fases según corresponda. Establezca la relación entre
ambas columnas escribiendo el número dentro del paréntesis (......). La respuesta seleccionada
solo puede utilizarse solo una vez.
COLUMNA A COLUMNA B
1. Proceso de separación física del citoplasma de dos células el cual

se lleva a cabo durante la división celular
Telofase (....)
Citocinesis (....) 2. Los cromosomas se separan
Profase (....) 3. Los cromosomas se alinean en el ecuador de la célula

Interfase (....) 4. Los cromosomas llegan a los polos
Anafase (....) 5. Desaparece la membrana celular
Metafase (....) 6. La célula crece y hace una copia de su ADN
11. Marca con un círculo, la/s respuesta/s que se ajusten a tu realidad en las siguientes situaciones
hipotéticas. Puedes seleccionar una o varias opciones.
SELECCIONA
Practicar El tiempo de ocio

deportes. compartido con
Disfruto... Estar en mi casa. Viajes y paseos. amigos.
Me conecto a No tengo internet. No poseo celular

internet desde... /computadora /
Celular. Computadora. internet.
A la hora de Adulto
hacer la tarea responsable.
me ayuda.. Compañero/s Docente. Nadie.
Para estudiar en Mapas Subrayado de

un examen conceptuales. ideas principales.
utilizó... Resúmenes. Memorización.
Participar en Participar en Participar en No me interesan

todas las todas las todas las las actividades
actividades actividades actividades escritas y orales.
En clase suelo… propuestas orales propuestas orales. propuestas
y escritas. escritas.
En las clases de La aplicación de No me gusta la

Biología, contenidos en materia Biología,
Genética y situaciones reales. Genética y
Sociedad me Los experimentos Los debates. Sociedad.
gustan...
Expreso mi No suelo expresar Suelo expresar mi

postura y escucho mi postura porque postura, pero no
En situaciones respetuosamente soy tímido/a. escucho la de No me interesa
de debate... a terceros. terceros. debatir.
En las Suelo ser el/la No interactuó con Me siento más Prefiero trabajar
actividades líder del grupo. los integrantes, cómodo en de forma
grupales... solo cumplo la grupos de 3 o 4 individual.
función asignada. integrantes.
Poseo Uso de Pensamiento

habilidades vocabulario creativo.
para… específico. Expresar empatía. Comunicación
oral.
Mi actitud ante Escucho con Suelo distraerme Presto atención

las expresiones atención. con facilidad. solo si me
de otros. interesa el tema. No me interesa.
Materiales de Suelo romper el

laboratorio... material por
Soy cuidadoso. Soy cuidadoso si distracción en el
me lo indican. manejo de estos. No me interesa.
12. Juego la telaraña
Los estudiantes se colocarán de pie formando un círculo y se le entregará a uno de ellos un

ovillo de lana; el cual deberá decir en voz alta, contenidos preferenciales de la materia, tipos de
actividades de preferencia y cuáles no, intereses, hobbies, habilidades, nombres de estudiantes
que se vinculan con más y menos frecuencia.
Luego, este tomará la punta del cordel y lanzará el ovillo a otro compañero, quien a su vez
debe responder de la misma manera. La acción se repite hasta que todos los participantes quedan
enlazados en una “forma de telaraña”.
Una vez que todos hayan participado, quien se quede con el ovillo debe regresar al que se
la envió, repitiendo los datos dados por su par. Este a su vez, repiten la acción anterior, pero
recorriendo una trayectoria en sentido inverso, hasta regresar al estudiante inicial de partida.
RESOLUCIÓN
"BIOLOGÍA, GENÉTICA Y SOCIEDAD"
FECHA ____/___/___
APELLIDO Y NOMBRE: ___________________________________________________.
1.Observar el esquema de ADN y completar los espacios señalados con las siguientes palabras
según corresponda:
Grupo Base Extremo Puente Extremo Nucleótido Pentosa

fosfato nitrogenada 3` 5´
de
Hidrógeno
2. Lea cada uno de los siguientes enunciados. Si los considera verdaderos tache con una cruz (X) la
opción verdadera (V) o falsa (F). Justificar oportunamente las respuestas falsas.
ENUNCIADOS V F
A El ADN está formado por dos cadenas en sentido paralelas. X
B La ribosa (pentosa) está presente en las moléculas de ARN. X

C Los enlaces de puentes de hidrógeno entre las bases nitrogenadas Guanina y X
Citosina son más fuertes que los que existen entre Timina y Adenina.
D El ARN está formado por dos cadenas moleculares apareadas. X
E El ADN posee una estructura lineal. X
F Un nucleósido está conformado por una base nitrogenada unida a una X

pentosa.
3. Realiza la lectura comprensiva del siguiente texto, con la intención de entender la información
que ofrece, para lo cual deberás hacerlo de forma pausada. Luego, aplica la técnica subrayado de
ideas principales.
TÉCNICA: SUBRAYADO DE IDEAS PRINCIPALES

podrás discriminar qué es lo más importante.
4. Los títulos se subrayan siempre, puesto que dan la idea global del tema que se va a
tratar. Los subtítulos también deben ser subrayados, dado que aportan datos útiles para
recordar el tema.
5. Debe subrayarse la idea principal de cada uno de los párrafos, para ello tienes que
preguntarte “¿de qué habla este párrafo?, la respuesta debe ser una oración breve.
6. No se subraya dos veces la misma idea, tampoco ejemplos ni aclaraciones.
¡Los resultados de este procedimiento experimental, es lo que usted debe responder a

través de las siguientes consignas!
4. Formular posibles interrogantes de investigación, teniendo en cuenta que las mismas deben
ser acordes al método científico según el proceso experimental empleado por Theodor Boveri.
5. Identifica la/s posible/s hipótesis presentadas a continuación y marca con una cruz (X) dentro
del rectángulo en blanco punteado (……...) dispuesto a tal fin.
¡RECORDATORIO!
HIPÓTESIS: “Es la posible respuesta a una pregunta investigable, que debe ser validada
mediante la observación y la experimentación”.
HIPÓTESIS
La información genética es aportada por el núcleo del espermatozoide entonces el

individuo presenta un fenotipo similar a su progenitor.
……....
La información genética es aportada por los núcleos del óvulo y espermatozoide,

entonces el individuo presenta un fenotipo similar a ambos progenitores.
……....
La información genética es aportada por el citoplasma del cigoto, entonces el individuo

no presenta un fenotipo similar al núcleo del espermatozoide.
……....
...X… Todas las respuestas anteriores son posibles hipótesis.

…….... Ninguna de las respuestas anteriores son posibles hipótesis.
6.Elabora un esquema que represente gráficamente, los pasos del proceso experimental que
empleo Theodor Boveri y posibles resultados para validar o refutar la/s hipótesis seleccionada/s
en el ítem 3.
PASOS DEL PROCESO EXPERIMENTAL Y POSIBLES RESULTADOS

7. Elabore un título para el texto ofrecido, considerando que el mismo es la palabra o frase con
que se da a conocer un asunto, para comprender la información que se ofrece.
8. Completar el siguiente texto en las líneas punteadas (…) con las siguientes palabras:
hipótesis Mendel discretas experimentos biología generación heredables
9. Observar el esquema de mitosis y completar según corresponda en los rectángulos en blanco

con las siguientes palabras:
Citocinesis Profase II Interfase Metafase I Interfase I Metafase II
Profase I Anafase II Telofase II Interfase Telofase I Anafase I

10. Relacionar la columna A, que especifica las fases de la mitosis con la columna B que detalla
brevemente qué sucede con cada una de las fases según corresponda. Establezca la relación entre
ambas columnas escribiendo el número dentro del paréntesis (......). La respuesta seleccionada
solo puede utilizarse solo una vez.
COLUMNA A COLUMNA B
1. Proceso de separación física del citoplasma de dos células el cual

se lleva a cabo durante la división celular
Telofase (2)
Citocinesis (1) 2. Los cromosomas se separan
Profase (5) 3. Los cromosomas se alinean en el ecuador de la célula
Interfase (6) 4. Los cromosomas llegan a los polos
Anafase (4) 5. Desaparece la membrana celular

Metafase (3) 6. La célula crece y hace una copia de su ADN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
● Análisis de texto científico;

● Aplicación de conocimientos previos;
● Aplicación de técnicas de trabajo de forma oportuna;
● Razonamiento científico;
● La correcta expresión escrita en la formulación de justificaciones;
● El uso pertinente del lenguaje científico;
● Planteo de posibles resultados acordes al proceso experimental;
● Proponer posibles interrogantes de investigación;
● Capacidad para describir procesos experimentales, mediante la representación
gráfica;
● Predisposición al trabajo cooperativo;
● Aspectos paralingüísticos y kinésicos en momentos lúdicos;
● Pertenecía, exactitud y originalidad en la resolución de situaciones académicas
propuestas, y
● Empleo de gramática y ortografía en forma oportuna en producciones escrita.
RÚBRICA DE VALORACIÓN
ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL DOCENTE
CRITERIOS NIVEL ALTO NIVEL MEDIO NIVEL BAJO
Comprende la estructura, el sentido y el Comprende parcialmente la estructura, el No comprende la estructura, el sentido y el

propósito del texto propuesto por el autor. sentido y el propósito del texto propuesto por propósito del texto propuesto por el autor.
ANÁLISIS DE TEXTO el autor.
RAZONAMIENTO Habilidad pertinente para valorar, adquirir y Parcialmente logra valorar, adquirir y utilizar No valora/ adquiriere o utilizar el conocimiento
CIENTÍFICO utilizar el conocimiento aplicado a las etapas y el conocimiento aplicado a las etapas y aplicado a las etapas y principios del método
principios del método científico. principios del método científico. científico.
Diferencia de forma pertinente ideas principales Diferencia parcialmente de forma pertinente No se diferencian ideas principales y secundarias,
y secundarias, ejemplos y títulos. Se observan ideas principales y secundarias, ejemplos y ejemplos y títulos. Tampoco se observan
APLICACIÓN T.T. I subrayados en el texto. títulos. En algunas instancias se observan subrayados en el texto.
subrayados en el texto.
Es coherente en relación con los conceptos Es parcialmente coherente en relación con los No es coherente en relación con los conceptos
ideas o método científico. conceptos ideas o método científico. ideas o método científico.
JUSTIFICACIONES
Emplea todos los conceptos científicos de Emplea parcialmente todos los conceptos No emplea todos los conceptos científicos de
forma oportuna e interrelacionada con el tema científicos de forma oportuna e forma oportuna e interrelacionado con el tema
LENGUAJE CIENTÍFICO central. interrelacionado con el tema central. central.
Tiene en cuenta múltiples variables posibles en Tiene en cuenta parcialmente variables en No tiene en cuenta u omite parcialmente variables
relación con los pasos empleados en el proceso relación con los pasos empleados en el proceso en relación con los pasos empleados en el proceso
RESOLUCIÓN DE experimental. experimental. experimental.
PROCESOS
EXPERIMENTALES
Relacionado con el problema de investigación, Está parcialmente relacionado con el problema No está relacionado con el problema de
es relevante y factible al método científico. de investigación, es relevante y factible al investigación, sin relevancia y no factible al
INTERROGANTES DE método científico. método científico.
INVESTIGACIÓN
El gráfico representa oportunamente el proceso El gráfico representa parcialmente el proceso El gráfico no representa el proceso experimental,
experimental contemplando todas las instancias experimental omitiendo algunas instancias omitiendo la totalidad de las instancias empleadas.
DESCRIPCIÓN GRÁFICA empleadas. empleadas.
DE PROCESOS
EXPERIMENTALES
Interactúa, escucha respetuosamente, observa y Se observa que parcialmente escucha, observa No escucha, observa y omite la labor / rol
emplea la labor / rol asignado por sus pares. o emplea la labor / rol asignado por sus pares. asignado por sus pares.
TRABAJO
COOPERATIVO
ASPECTOS La vocalización, el volumen y el tono de voz En algunas instancias la vocalización, el No emplea oportunamente la vocalización, el
PARALINGÜÍSTICOS son oportunos. volumen y el tono de voz son oportunos. volumen y el tono de voz son oportunos.
La gesticulación de las manos, la postura La gesticulación de las manos, la postura No emplea gesticulación de las manos, la postura
corporal y dirección de la mirada son corporal y la mirada, son escasas. Pero en corporal y la mirada, son escasas.
ASPECTOS KINÉSICOS oportunas. algunas instancias no es concordante con la
situación oral.
Las respuestas formuladas corresponden a los Las respuestas formuladas corresponden Las respuestas formuladas no corresponden a los
conceptos y procedimientos científicos parcialmente a los conceptos y procedimientos conceptos y procedimientos científicos planteados.
PERTENECÍA planteados. científicos planteados.
Las respuestas son justas y no se observan Las respuestas son parcialmente justas y se Las respuestas no son justas y se observan
errores conceptuales u omisión de las etapas del observan algunos errores conceptuales u múltiples errores conceptuales u omisión de las
EXACTITUD método científico. omisión de las etapas del método científico. etapas del método científico.
Presenta ideas y expresiones de autoría propia Presenta algunas ideas y expresiones de autoría No presenta ideas y expresiones de autoría propia
que no están presente en el texto otorgado. propia que no están presente en el texto que no están presente en el texto otorgado.
ORIGINALIDAD otorgado.
Se observa coherencia y cohesión textual Se observa parcialmente coherencia y cohesión No se observa coherencia y cohesión textual
correctamente desde el punto de vista léxico y textual correctamente desde el punto de vista correctamente desde el punto de vista léxico y
GRAMÁTICA gramatical. léxico y gramatical. gramatical.
Escribe correctamente el vocabulario empleado, Escribe parcialmente el vocabulario empleado No escribe correctamente el vocabulario empleado
aplica mayúsculas y acentuación de forma u omite aplicar mayúsculas y acentuación de u omite aplicar mayúsculas y acentuación de
ORTOGRAFÍA pertinente. forma pertinente. forma pertinente.
3. El informe individual: que recoja la situación de cada alumno (solo para los alumnos que
consideres particulares) respecto a los resultados alcanzados tanto en las pruebas como en los
cuestionarios y escalas de observación.
Primeramente, se presenta una rubrica que engloba los resultados recogidos en la

evaluación diagnostica, cuestionarios de observación y análisis de situaciones y contextos, y escalas
de observación.
N° de
actividad
Ortografía y gramática. Contenidos
1
Interpretación y observación de modelos científicos.
Justificación.
2
ADN/ARN
Ortografía y Gramática.
Comprensión / Análisis de textos científicos.
3
Aplicación de T.T. I
Textos científicos
Formulación de interrogantes.
4
5
Identificación de hipótesis.
Resultados de proceso experimentales.
6
Herencia genética
Descripción grafica.
Originalidad.
PROCESOS
7
Comprensión / Análisis de textos científicos.
8 Pertinencia.
Mendel
Vocabulario científico.
Identificación.
9
Comparación de modelos científicos y procesos

celulares reales.
Precisión.
10
Mitosis/Meiosis
Vocabulario científico.
Actitudes.
Habilidades.
11
Contexto
Intereses.
Trabajo Cooperativo.
ANÁLISIS
Aspectos Paralingüísticos.
12
Situación
Aspectos Kinésicos.
PUNTAJE
A-B-C-D-E-F-G
H-I-J-K-L-M
73
Ñ-O
SI
Q
P
Diaz, 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3
Luna
AAA-B-C- DD.
H-I-J-K-L-M.
Ardua,
Gianluca
1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 35
SI
Q
N
P
Gagliardi,
Nicolás
H-I-J-K-L-M.
2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 25
Ñ-O
NO
NO
A-B-C-F.
Q
P
………… … … .. … .. .. … … ... … … … … ... ….. ….. ….. ….. …. ….. …. …. …. …… …… ….. ………
DESCRIPCIÓN DE PUNTUACIÓN POR ÍTEM DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICO
TOTALMENTE CORRECTA. 3 VERDE. 70 PUNTOS A 100 PUNTOS.
PARCIALMENTE CORRECTA. 2 AMARILLO. 30 PUNTOS A 89 PUNTOS.
RESPUESTA NO PERTINENTE. 1 ROJO. 20 PUNTOS A 29 PUNTOS.
CÓDIGOS DESCRIPCIÓN
ACTITUDES
A Participación en la resolución de actividades propuestas de forma escrita y oral.
A Participación en la resolución de actividades propuestas de forma escrita y oral.
AA Participación en la resolución de actividades propuestas de forma escrita.
AAA Participación en la resolución de actividades propuestas de forma oral.
B B Escucha atenta al docente en el planteamiento de consignas.
C C Cordialidad en instancias de relación con pares habituales y docente.
D Cuidado oportuno en el uso del material de laboratorio de forma autónoma.
DD Cuidado oportuno en el uso del material de laboratorio, si es indicado por el docente.
E Nulo interés por la escucha de posturas de terceros, contemplando sólo la postura propia en instancias de debate.
F Omite relacionarse con pares no habituales de su cotidianeidad áulica.
G Empleo de aspectos kinésicos no oportunos (gesticulaciones faciales) hacia sus pares en instancias de trabajos cooperativo.
HABILIDADES
H H H Pensamiento creativo en la representación gráfica de procesos experimentales.
I I I Desarrollo de vínculos y relaciones interpersonales cordiales con pequeño subgrupo de estudiantes.
J J J Liderazgo en los trabajos cooperativos.
K K K Uso del vocabulario científico específico.
L L L Comunicación oral.
M M M Empleo de T.T.I en el contexto áulico y extracurricular.
INTERESES
Ñ Los experimentos.
N Los debates.
O La aplicación de contenidos en situaciones reales.
TRABAJO COPERATIVO
SI Presenta predisposición para el trabajo cooperativo.
NO Sin preferencias por el trabajo cooperativo.
ASPECTOS PARALINGÜÍSTICOS
P P P La vocalización, el volumen y el tono de voz son oportunos.
ASPECTOS KINÉSICOS.
Q Q Q La gesticulación de las manos, la postura corporal y dirección de la mirada son oportunas.
INFORME INDIVIDUAL
(Evaluación diagnóstica, cuestionarios de observación sobre contextos y situaciones, y escala de

valoración).
Estudiante: Diaz, Luna.
Edad: 17 años.
Curso: 6to de la Escuela Secundaria Superior.
Materia; Biología, Genética y Sociedad.
Establecimiento educativo: Instituto Ángel Guimerà.
El presente informe individual está dirigido a Diaz Luna estudiante regular de 6to año
correspondiente a la división 1ra en el turno mañana.
A partir de la evaluación diagnóstica se evidencia una consolidación de los contenidos

básicos estructurales iniciales para la materia Biología, Genética y Sociedad.
Teniendo en cuenta las escalas de valoración empleadas se le asignó 73 (sesenta y tres)

puntos totales correspondiente a un nivel alto. El cual explicita, un desarrollo oportuno en las
siguientes competencias científicas, habilidades y actitudes:
Observación e interpretación de modelos científicos;
Interpretación y comparación de modelos científicos y fenómeno natural;
Justificación de las acciones empleadas con vocabulario científico;
Comprensión y análisis de texto;
COMPETENCIAS Formulación de interrogantes de investigación;
CIENTÍFICAS
Identificación de hipótesis;
Interpretación de procesos experimentales, y
Análisis de procesos experimentales y planteó de posibles resultados.
Pensamiento creativo en la representación gráfica de procesos experimentales
Desarrollo de vínculos y relaciones interpersonales cordiales con pequeño

subgrupo de estudiantes;
Liderazgo en los trabajos cooperativos;
HABILIDADES Uso del vocabulario científico específico;
Comunicación oral, y
Empleo de T.T.I en el contexto áulico y extracurricular.
Participación activa en la resolución de actividades propuestas de forma escrita

y oral;
Escucha atenta al docente en el planteamiento de consignas;
ACTITUDES
Cordialidad en instancias de relación con pares habituales y docente;
Cuidado oportuno en el uso del material de laboratorio de forma autónoma.
En la evaluación diagnóstica empleó de forma destacada las normas ortográficas y

gramaticales.
Además, se observó por parte del docente en el momento áulico: actividad lúdica y
cotejado a partir de los datos recabados en el cuestionario de observaciones sobre contextos y
situaciones, actitudes que podrían dar predisposición a focos problemáticos entre sus pares, que
podría causar la segregación de la estudiante, las cuales son:
Nulo interés por la escucha de posturas de terceros, contemplando sólo la postura

propia en instancias de debate;
Omite relacionarse con pares no habituales de su cotidianeidad áulica, y
ACTITUDES
Empleo de aspectos kinésicos no oportunos (gesticulaciones faciales) hacia sus pares
NO OPORTUNAS en instancias de trabajos cooperativo;
Otra cuestión, emplea T.T.I en el proceso de aprendizaje áulico o extracurricular, pero, en

instancias de evaluación opta por el estudio memorístico de los contenidos académicos.
Con lo que respecta al posible interés en relación con este espacio curricular, opta por
procesos experimentales y aplicación de contenidos en situaciones reales.
Por último, en momentos de requerir acompañamiento extracurricular respecto a posibles

dudas en la resolución de las actividades propuestas, opta por el docente y no por pares o adulto a
cargo.
Alderete Gómez, D. - Caraballo, V. - Da Costa, R. y Hernández, S
Estudiantes/Residentes: Profesorado de Biología con Trayecto en Ciencias Naturales.
INFORME INDIVIDUAL

valoración).
Estudiante: Ardua, Gianluca
Edad: 19 años.
Materia: Biología, Genética y Sociedad.
El presente informe individual está dirigido a Ardua, Gianluca estudiante regular con
retraso académico (repitencia de 5to año) de 6to año correspondiente a la división 1ra en el turno
mañana.
A partir de la evaluación diagnóstica, se evidencia una dudosa consolidación de los
contenidos básicos estructurales iniciales para la materia Biología, Genética y Sociedad.
Teniendo en cuenta las escalas de valoración empleadas se le asignó 35 (treinta y cinco)

puntos totales correspondiente a un nivel medio. El cual explicita, un desarrollo pendiente a ser
consolidado, pero, aún inestables en las siguientes competencias científicas:
COMPETENCIAS
Formulación de interrogantes de investigación;
CIENTÍFICAS
Interpretación de procesos experimentales;
Análisis de procesos experimentales y planteó de posibles resultados;
Uso del vocabulario científico específico;
En paralelo a lo descrito anteriormente, evidencia una consolidación estable de las

siguientes habilidades y actitudes:
Pensamiento creativo en la representación gráfica de procesos experimentales;
Comunicación verbal;
Expresión de empatía a terceros;
HABILIDADES Desarrollo de vínculos y relaciones interpersonales cordiales con todos los

estudiantes de la cotidianeidad áulica;
Cumplimiento del rol asignado en trabajos cooperativos, y
Empleo de T.T.I en el contexto áulico.
Participación en la resolución de actividades propuestas de forma escrita oral;
Expresión y escucha atenta de posturas en situaciones de debate;
Cordialidad en instancias de vinculación con todos los pares y docente, y

ACTITUDES
Cuidado oportuno en el uso del material de laboratorio, si es indicado por el
docente
En la evaluación diagnóstica en algunas oportunidades se evidenció un inadecuado

empleo de las reglas gramaticales.
situaciones, barreras pedagógicas, afectivas y económicas que podrían dar predisposición en un
futuro a la repitencia nuevamente del estudiante, si se relaciona a su vez con la inestable
consolidación de competencias científicas, las cuales son:
Carencia en la pertenencia de un
dispositivo móvil y ordenador,
SOCIOECONÓMICA acompañado del no acceso a internet, y
Sin presencia de acompañamiento

BARRERAS (adulto a cargo, tutores de apoyo escolar
PEDAGÓGICAS ACTITUDINAL o pares) en instancias extracurriculares.
Otra cuestión, emplea T.T.I en el proceso de aprendizaje áulico de forma destacada, pero,
en instancias de evaluación opta por el estudio memorístico de los contenidos académicos.
Por último, con lo que respecta a los posibles intereses en relación con este espacio
curricular, opta por situaciones de debate. Esto, tiene relación con la habilidad comunicacional,
actitud de expresión y escucha atenta a sus pares en el momento áulico: actividad lúdica y
situaciones.
Estudiantes/Residentes: Profesorado de Biología con Trayecto en Ciencias.
INFORME INDIVIDUAL

valoración).
Estudiante: Gagliardi, Nicolás.
Edad: 19 años.
Materia: Biología, Genética y Sociedad.
El presente informe individual está dirigido a Gagliardi Nicolás estudiante regular con
retraso académico (repitencia de 2do y 5to año) de 6to año correspondiente a la división 1ra en el
turno mañana.
A partir de la evaluación diagnóstica, se evidencia una consolidación de los contenidos

básicos estructurales iniciales para la materia Biología, Genética y Sociedad.
Teniendo en cuenta las escalas de valoración empleadas se le asignó 25 (veinte y cinco)

puntos totales correspondiente a un nivel bajo. El cual explicita, un desarrollo deficiente de las
siguientes competencias científicas, habilidades y actitudes:

Formulación de interrogantes de investigación;

COMPETENCIAS
CIENTÍFICAS
Interpretación de procesos experimentales;
Análisis de procesos experimentales y planteó de posibles resultados;
Uso del vocabulario científico específico;
Pensamiento creativo en la representación gráfica de procesos experimentales;
Producciones escritas.
Expresión de empatía a terceros;
HABILIDADES Desarrollo de vínculos y relaciones interpersonales cordiales con todos los

estudiantes de la cotidianeidad áulica;
Cumplimiento del rol asignado en trabajos cooperativos, y
Empleo de T.T.I en el contexto áulico.
Participación en la resolución de actividades propuestas de forma escrita oral;
Expresión y escucha atenta de posturas en situaciones de debate;
Cordialidad en instancias de vinculación con todos los pares y docente, y

ACTITUDES
Cuidado oportuno en el uso del material de laboratorio.
En la evaluación diagnóstica en algunas oportunidades se evidencio un inadecuado
empleo de las reglas gramaticales y ortográficas
situaciones, barreras pedagógicas actitudinales que causan la segregación del estudiante por parte
de sus pares vinculado a la identidad de género (transgénero masculino), si se relaciona a su vez
con la deficiente consolidación de competencias científicas, habilidades y actitudes, generaría una
predisposición nuevamente a la repitencia del estudiante:
Bullying en relación con la transfobia de un número

mayoritario de estudiantes;
CONTEXTO
ESCOLAR
BARRERAS Deficiencia en conocimientos de E.S.I respecto a identidad
PEDAGÓGICAS de género por parte de la comunidad educativa;
CONTEXTO Falta de acompañamiento familiar en el proceso de

FAMILIAR aprendizaje y construcción de la identidad de género.
En el momento áulico: actividad lúdica y cotejado a partir de los datos recabados en el

cuestionario de observaciones sobre contextos y situaciones, se observó habilidades
comunicacionales. Pero, vinculado a la segregación de sus pares y aspectos paralingüísticos como
variante del tono de voz hacia escalas agudas a causa de inhibición emocional, un ritmo fluido,
ligero, modulado que en el transcurso del tiempo disminuye, interrelacionado con aspectos
kinésicos como cambio de orientación de la mirada y gesticulaciones faciales de incomodidad.
Pero, no se observan problemas de conducta de tipo violentas hacia sus pares.
Por último, con lo que respecta a los posibles intereses en relación con este espacio
curricular, opta por situaciones de procesos experimentales y aplicación de contenido a
situaciones en contextos reales de la cotidianidad.

Estudiantes/Residentes: Profesorado de Biología con Trayecto en Ciencias
4. La elaboración del plan de mejora: Una vez identificadas las líneas de mejora se procederá a
establecer un plan para un tiempo determinado que será revisable durante el año, de acuerdo con
los resultados de la evaluación diagnóstica. En este plan se marcarán los objetivos que indicarán el
“nivel de aceptación” o el logro que se quiere alcanzar. Además, se determinarán las actuaciones
previstas, el calendario, el método de trabajo, etc.
La tarea de análisis demanda una actitud de alerta permanente ante la información que
obtenemos, es necesario considerarla de forma más rigurosa y sistemática dado que esta
información orienta la mejora del proceso de aprendizaje. Al realizar la evaluación diagnóstica
emitimos juicios que nos permiten apoyar la toma de decisiones en cuanto a la propuesta de
planificación, realizamos la adaptación de esta a las necesidades del grupo, detectamos los
contenidos que requieren mayor focalización, los que presentarán mayores dificultades, etc.
Según la recopilación de los resultados obtenidos, en la evaluación diagnóstica, la

actividad lúdica y los datos recabados en el cuestionario de observaciones sobre contextos y
situaciones, se denota severas falencias en algunos estudiantes, relacionadas a las competencias
de lectoescritura, que son necesarias para el desarrollo de nuestras clases, así como también
estudiantes con problemas para integrarse y relacionarse con todo el grupo-clase. En tanto los
datos recabados en el cuestionario de observaciones sobre contextos y situaciones, notamos poca
o nula participación de las familias en el acompañamiento de aprendizaje de sus hijos.
Respecto a los contenidos evaluados, notamos que en líneas generales el alumnado

presenta consolidados los conceptos básicos pertinentes a la materia.
A continuación, se proponen algunos puntos de mejoras:
1. Propuesta de mejora en relación con la comprensión lectora:

- Análisis sintáctico de breves marcos teóricos construidos y otorgados por el docente;
- Guías de preguntas que permitan estructurar las ideas principales de un texto científico, y
- Aplicación de T.T.I (Técnicas de Trabajo Intelectual) como uso de diccionario, notas
marginales, y subrayado de ideas principales.
1.1. Indicadores para valorar el grado de consecución de los objetivos enunciados:
- Capta las ideas principales de los textos;

- Utiliza las TTI de forma correcta, y
- Responde las guías de pregunta de forma precisa.
2. Propuesta de mejora en relación con la compresión escrita:

- Empleo de reglas ortográficas y gramaticales;
- Redactar breves textos, respetando los signos de puntuación;
- Elaboración de síntesis de a pares, en base a los contenidos/temas abordados en ámbito
áulico, y
- Lectura en voz alta de sus propias producciones para detectar falencias en la escritura.
- Redactan textos sin errores ortográficos y puntuación, y

- Los escritos son coherentes y con la estructura correcta.
3. Propuesta de mejora en relación con la oralidad:

- Fomentar la lectura de bibliografía científica por parte del docente;
- Planteo de situaciones de debate, intercambio de conocimiento y punto de vista, y
- Afianzamiento del vocabulario científico de forma paulatina.
- Lee los textos de manera clara, respetando los signos de puntuación, con el ritmo y
velocidad pertinente.
- Al momento de debatir con sus pares, se expresa de forma correcta.
4. Propuesta de mejora en las competencias científicas:

- Observación y análisis de hechos o fenómenos naturales / artificiales.
- Formulación de interrogantes de investigación;
- Planteo de hipótesis acordes a los interrogantes de investigación empleados, y
- Argumentar brevemente procesos experimentales de terceros o propios.
- Manejo correcto del vocabulario científico;

- Desarrolla de forma adecuada las hipótesis, y
- Razona de forma lógica al momento de argumentar los procesos experimentales.
5. Propuesta de mejora en relación con el trabajo colaborativo:

- Conformación de grupos de trabajo con estudiantes con poca o nula vinculación áulica, y
- Asignación de roles de funcionalidad, rotatorios en el tiempo áulico.
- Al momento de realizar los trabajos grupales respeta a sus pares

- Colabora en el trabajo en equipo y
- Desempeña los roles de forma responsable.
6. Propuesta de mejora en relación con la convivencia en el aula:

- Redactar un contrato de convivencia áulico;
- Trabajos de búsqueda bibliográfica y campañas sobre transfobia, acoso escolar, etc, y
- Actividades lúdicas para el desarrollo de empatía con sus pares.
- Crear espacios de debate.
- Demuestra empatía hacia sus pares.

- Respeta las opiniones de sus compañeros y
- Trabaja de forma cooperativa.
7. Respecto a la relación a la familia y entorno:

- Promover la colaboración y participación de las familias ante problemáticas escolares en
contexto áulico, y
- Realizar un taller sobre acoso escolar para los adultos responsables del alumnado, y
estudiantes con profesionales especializados en la temática.
Metodología de trabajo:
Se implementarán las siguientes metodologías de trabajo, distribuidas en los tres

trimestres curriculares en los meses correspondientes.
Se plantea un calendario, el cual es tendiente a modificaciones de acuerdo con la

recopilación de datos obtenidos durante el año curricular o problemáticas nuevas a surgir. Así
mismo, se trabajará durante todo el trayecto académico las problemáticas en base a: las
propuestas con sus correspondientes indicadores.
A continuación, se enuncia la relación entre las problemáticas detectadas y las propuestas

metodológicas:
NOTA: Para evitar redundancias no se explicitan nuevamente los indicadores, por estar descritos
en el inicio del plan de mejora.
1. ABP.
1.1 Contrato de convivencia.
1.2 Comprensión lectora.
1.2.1 Oralidad.
1.3 Comprensión escrita.
1.3.1 Análisis de textos bibliográficos.
1.4 Competencias científicas.
1.4.1 Observación y análisis de hechos y fenómenos (naturales y artificiales).
1.4.2 Formulación interrogantes de investigación.
1.4.3 Identificación y formulación de hipótesis.
1.5.4 Argumentación de procesos experimentales.

2. Descubrimiento guiado.
2.2 Competencias científicas.
2.2.1 Observación y análisis de hechos y fenómenos (naturales y artificiales).
2.2.2 Formulación interrogantes de investigación.
2.2.3 Identificación y formulación de hipótesis.
2.2.4 Argumentación de procesos experimentales.
2.3.1 Oralidad.
3. Gamificación.
3.2 Relaciones vinculares entre estudiantes.
3.3 Convivencia áulica.
3.4 Empatía por sus pares.
3.5 Aspectos kinésicos.
3.5.1 Expresiones faciales.
3.5.2 Postura corporal.
3.5.3 Orientación de la mirada.
3.6 Aspectos paralingüísticos.
3.6.1 Volumen de voz.
3.6.2 Fluidez verbal.
3.6.3 Tono de voz.

3.7.1 Oralidad.
4. Aula taller.
4.2Transfobia
4.3 Acoso escolar.
4.4 Convivencia áulica.
4.5 Empatía por sus pares
4.6 Aspectos paralingüísticos.
4.6.1 Volumen de voz.
4.6.2 Fluidez verbal.
4.6.3 Tono de voz.
4.7 Vinculación familiar.
4.8.1 Oralidad.
5. Aprendizaje colaborativo.
5.1.1 Oralidad.
5.2.1 Análisis de textos bibliográficos.
5.3 Vinculación entre pares
5.3.1 Empleo de roles.

Calendario:
Trimestre Mes Metodología de trabajo
marzo 1ra Evaluación diagnóstica.
abril
1ro
ABP
mayo
junio Descubrimiento guiado.
Gamificación.
2do
julio 2da Evaluación diagnóstica.
agosto
Aula taller.
septiembre
3ro
octubre Aprendizaje colaborativo.
noviembre 3ra Evaluación diagnóstica.
5. Fundamentar a partir de la bibliografía citada (Capítulo 9 y 10 de SANMARTÍ, Neus), la

elaboración de las actividades que se empleen en la evaluación diagnóstica
Desde este apartado justificaremos las decisiones tomadas en la confección de la presente
evaluación diagnóstica desde la bibliografía obligatoria (Capítulos 9 y 10 de SANMARTÍ, Nueus)
sugerida por la profesora Tarditti Miriam en la cátedra de Práctica Docente IV.
En vista de que según SANMARTÍ “clasificar las actividades no es fácil, ya que cada una
puede tener muchas finalidades.” (p.209), las decisiones tomadas con respecto a selección de las
presentes en la evaluación se han realizado teniendo en cuenta que las mismas son un
instrumento cuyo propósito es que los estudiantes demuestren por un lado los aprendizajes
adquiridos, como así también el desarrollo de competencias científicas y habilidades básicas.
Además, teniendo en cuenta que, “muchas veces se tiende a actuar sin reflexionar sobre si
la planificación es la adecuada.” (p.284) la prueba diagnóstica es un instrumento atento, no sólo a
determinar cuál es el nivel del estudiante, sino a identificar sus puntos fuertes y débiles con el fin
de adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus necesidades reales, atendiendo a las
características individuales de cada uno de ellos. Asimismo, “darse cuenta de que los problemas y
otras tareas no se resuelven adecuadamente es desanimador, mientras que revisar una
planificación se acepta anímicamente mejor, ya que se considera una parte del proceso de
aprender.” (p.285).
Conforme a que “muchas veces no se puede observar directamente un hecho, por lo que se
utilizan modelos didácticos intermediarios para poder hablar sobre él” (p. 286) en el primer ítem se
refleja la aplicación del modelo de la molécula de ADN para que los estudiantes designen sus
componentes, pero también fueron agregados sus modelos a las micrografías electrónicas de la
mitosis, como contribución a una mejor identificación y nombramiento de cada una de sus fases
en el ítem 9.
Debido a que “en los textos escolares científicos justificar y argumentar a menudo pueden ser
tomados como sinónimos” (p.255), cuando a partir de un ejercicio cuya resolución se trata de
decidir, ante una serie de enunciados dados, si los mismos resultan verdaderos o falsos, se
considera que pedir además una justificación es una forma de cerciorarse de que las resoluciones
no han sido acertadas azarosamente:
ya que en el contexto de la ciencia escolar las razones o argumentos a utilizar en la

justificación provienen fundamentalmente de observaciones experimentales y de
los conocimientos previos de la época...que pueden referirse a hechos, leyes,
analogías, modelos, teorías, etc. [..] (p. 253)
Al solicitar que elaboren un esquema que represente gráficamente, los pasos del proceso
experimental que empleo Theodor Boveri y los posibles resultados para validar o refutar la/s
hipótesis se tiene en cuenta que:
el aprendizaje necesita instrumentos y recursos mediadores entre el modelo que

se quiere que los estudiantes construyan y la realidad. El lenguaje verbal es el
principal medio utilizado, que se complementa con otros lenguajes de todo tipo:
gestual, gráfico, matemático [..]. (p.277)
En el ítem ocho se pretende que los estudiantes, sean pertinentes en la elección de las
palabras y logren plasmar que “explicar algo es haber llegado a entenderlo de tal manera que sea
uno capaz de hacer que otro lo entienda” (Cfr. Wartofsky, M. W. (1976): Introducción a la filosofía
de la Ciencia. Madrid. Alianza, p. 315).
El juego de la telaraña que se utiliza en el último ítem se propone teniendo en cuenta que,
a menudo se considera que las actividades de las personas se dividen entre

trabajo (obligación) y juego (placer). La escuela no está al margen de esta división.
Sin embargo, de la misma forma que se puede encontrar placer en el trabajo,
también es posible que en la escuela se aprenda disfrutando [..]. (p.270)
y no solo eso, sino que en este caso además se recaban datos sobre contenidos preferenciales de
la materia, tipos de actividades de predilección y cuáles no, intereses, hobbies, habilidades,
nombres de estudiantes que se vinculan con más y menos frecuencia.
Por último, no podemos dejar de mencionar la importancia de la utilización de recursos

bibliográficos, ya que “los libros y revistas son una fuente de información muy importante. Y no hay
duda de que, aún actualmente, el libro de texto...como facilitador de la tarea del profesorado es
indudable” (p.287). Además, no solo eso, sino que por ello se ha utilizado en el tercer ítem un
texto corto sobre el cual se ha de evaluar la utilización de técnicas de trabajo intelectual, como así
también el desarrollo de competencias científicas, a saber:
ítem 3- técnica de subrayado de ideas principales.
ítem 4- formulación de interrogantes de investigación.
ítem 5- Identificación de hipótesis.
ítem 6- Elaboración de esquema de representación gráfica de los pasos de un proceso

experimental.
ítem 7- Elaboración de un título para el texto ofrecido, para tener una mayor comprensión del
conocimiento real del tema desarrollado.
BIBLIOGRAFÍA.
Dirección General de Cultura y Educación (2010). Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la
Escuela Secundaria Biología, Genética y Sociedad 6 ° año. (pp. 85-93)
Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño Curricular para la educación Secundaria
Biología 2º año. (p.43)
Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño Curricular para la educación Secundaria
Biología 3º año. (p.34)
Garnier Rímolo, L. y et al (2008). La prueba escrita. MEP (pp.1-26)
Liendro, E., Mustacciuoli, N. Carballido, M., Bronzina, L. Varela, P. y Burelli, N. (2010). Pautas
pedagógicas para elaborar evaluaciones diagnósticas: Actividades sugeridas y
orientaciones para trabajar con sus resultados. Matemática. Ciencias Naturales. Ministerio
de Educación Presidencia de la Nación. DIENECE. (pp.8-21).
Pérez, C. y López de Goicoechea, N. (s.f). Marco teórico de la evaluación diagnóstica. Idazluma

Industrias Gráficas S.A. (pp.1-154).
Romani, L., Zabalo Mamonde, D y Sangoi, F. (2015). Pasos para la construcción de una prueba.
Prociencia. CONICET. (p.59)
Vargas, L. y Bustillos de Núñez, G. (1987). Técnicas participativas para la educación popular. CIDE.
(p. 26)
WEB BIBLIOGRÁFICA.
Elementos de un plan de mejora [Descripción del trabajo] (2010). Educación. Navarra.

https://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57761/Elementos_de_un_plan_de
_mejora.pdf/78733334-2a28-4f0b-9e74-33a5f10d2ab6
RECURSOS ELECTRÓNICOS.
ILUSTRACIONES:
A.D.N: https://www.genome.gov/es/genetics-glossary/Nucleotido
MEIOSIS:https://www.researchgate.net/figure/Meiosis-de-las-celulas-madre-del-polen-de-T-
cerinthoides-La-Profase-I-incluye-a-las_fig3_323692167
I.S.F.D Y T N°24
DISEÑO CURRICULAR
V. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
Red conceptual…………….......................…..T.P N°11 (D.C 5°Año págs. 60-63)
Cuadro Sinóptico……………………..………..T.P N°12 (D.C 5°Año págs. 64-67)
Ficha de Resume…………………….…T.P N°13 (D.C 4°Año SADO págs. 7-12)
Mapa mental………………..………… T.P N°14 (D.C 4°Año SADO págs. 11-13)
Técnica utilizada: Diagrama Radial de Círculos

 Orientaciones didácticas........................................................................ 15
 Orientaciones para la evaluación........................................................... 19
26
Diagrama Radial de Círculos

En un diagrama, las ideas son expuestas de una manera ordenada y
sistemática permitiendo mostrar las relaciones entre ellas. El objetivo es inducir a construir
estructuras mentales identificando ideas principales e ideas subordinadas según el orden
lógico.
Es un esquema que representa la relación entre varias palabras que son claves en el
texto o frases breves.
La construcción de un diagrama es un proceso iterativo, en el cual a cada paso que se
elige un concepto para ampliar se determina otros conceptos subordinados a éste, se
representan dichos conceptos a través de palabras claves o frases breves, y así se
relaciona los conceptos que se desean ampliar.
El diagrama radial de círculos lleva un círculo al centro con un concepto principal y varios
alrededor con conceptos, ideas, relacionados al concepto principal; los círculos de
alrededor se unen al central con segmentos de recta.
Elementos a tener en cuenta al armar el diagrama radial de círculos.
 Tema central: Concepto o aspecto a ser representado.

 Ideas derivadas: Conceptos o enunciados relacionados con el concepto central y
con las ideas derivadas en los niveles de desagregación anteriores.
Pasos para la elaboración del diagrama radial de círculos:

1. Escribir el tema o concepto central en un círculo.
2. Mediante una lluvia de ideas, identificar los conceptos principales del primer nivel
de desagregación.
3. Escribir los conceptos identificados en elipses, alrededor del concepto central.
4. Realizar las desagregaciones de cada concepto del primer nivel de desagregación.
5. Repetir el procedimiento hasta un nivel de desagregación aceptable.
Ejemplo de diagrama radial de círculo

27
Bibliografía:

Buenos Aires. Argentina. (páginas. 15-19)

Magisterio. (paginas 161-163).
Webgrafía:
 HAAportafolioe:
https://sites.google.com/site/haaportafolioe/actividades/diagrama-radial
Programa utilizado:
 CorelDRAW X6.
28
DEVOLUCIÓN
DISEÑO CURRICULAR
y TTI (DIAGRAMA RADIAL DE CÍRCULOS)
Tareas pertenecientes a la semana del 19 de AGOSTO
ACTIVIDAD: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
I.
1. Armar la evaluación diagnóstica, con un tiempo de resolución estimado de 4

módulos, contemplando todas las estructuras de acogida para un hipotético
grupo con el que has de trabajar, pensando en todas las variables que pueden
presentar los alumnos que puedes encontrar en tu trayecto por las residencias
(esta producción ha de ser la base con la que has de elaborar tu diagnóstico
áulico en el aula destino)
A lo largo de toda la evaluación, no se sostiene unidad de criterio en la enunciación

de los tiempos verbales de las actividades requeridas
29
 Debe haber tantos espacios de justificación como enunciados haya
“Identifica la/s posible/s hipótesis presentadas a continuación y marca con una

cruz (X) dentro del rectángulo en blanco punteado (……...) dispuesto a tal fin”
Frente a este enunciado, si el alumno marca la incorrecta, habrá que dársela como
válida ya que en la consigna no se establece la característica de la hipótesis que
debe marcar.
 “Completa el siguiente cuadro comparativo con las principales diferencias entre las
posturas de Lamarck y Darwin con respecto a la evolución de las especies.”
Diagrama de cuadro comparativo en el que no se establecen espacios columnas y/o
filas para las diversas variables a comparar, implica dificultades para su corrección
al igual que determina que el alumno trabaje con texto en bloque. Otra opción
hubiera sido establecer la consigna sin el diagrama para evaluar diversas
competencias en la construcción del mismo por parte del alumno
“Según los estudios paleontológicos, los antepasados de las serpientes poseían
extremidades como patas. ¿Por qué hoy no poseen esta característica? ¿Qué tipo de
pruebas evolutivas y por qué, utilizarías para justificar tu respuesta?” Son 3 preguntas en
un mismo ítem, por lo que se deben separar en subitems
 Falta trabajo con competencias científicas (PARA VARIOS GRUPOS)
 El hecho de ser corregida “de forma oral mediante una puesta en común y
aventurando a los jóvenes a justificar sus respuestas” impide trabajar con las
particularidades de cada uno de los alumnos de la clase, del mismo modo
“diferentes estudiantes”. El trabajo escrito individual determina análisis de las
particularidades
 “manera conjunta hagan una lista acerca de qué piensan ellos,” Idem anterior
“un trabajo por grupo” Idem anterior
“deberá ser comenzada en el aula y ser entregada en el próximo encuentro” Esta cuestión
puede determinar “ayudas” externas enmascarando los resultados diagnósticos
Pregunta reproductiva “¿Ingresa el humo del cigarrillo dentro de la botella, al igual que
como lo haría en los pulmones?”
Faltan datos en la pregunta para que relacionen con el organismo humano “¿En
este caso que representaría la botella?” ”¿Que representa el algodón?”
 El contenido seleccionado (inmunidad) no corresponde al DC de 5° año de la
Escuela secundaria Superior con orientación en Cs naturales,
Consigna aislada sin conexión ni coherencia con lo que se viene trabajando

“Si fueras uno de los científicos:”” Anota los componentes a investigar”” ¿Cómo
continuarías tu investigación?” ¿De qué se está hablando?
30
En base al texto leído, no hay información suficiente para dar la respuesta esperada
“¿De qué manera se relaciona la información del texto con la realización de una
vacuna?
“En función de lo trabajo en la clase anterior, Marca con una X cual o cuales sería la
hipótesis con la que trabajan los científicos que realizan vacunas”
ERROR CONCEPTUAL: FUNCIÓN DE LOS ANTICUERPOS

anticuerpos Componente humoral o soluble
Poca claridad en la construcción de la consigna “Lee y completa el cuadro:” ¿Qué se

debe leer?
-Excesiva cantidad de debilidades en la construcción de la evaluación escrita:
“La vacuna ¿cómo actúa y atreves de quién? Completa el esquema con dibujos”
Falta de claridad de expresión, respuestas esperadas que no corresponden a lo que se
pregunta, consignas que no se ajustan a la estructura citada en la bibliografía
disponible
Confusión en cuanto al modo correcto de reconocer ideas principales y secundarias
CON LA EVALUACIÓN PRESENTADA NO SE PUEDEN EXTRAER LOS DATOS QUE SE
ESTABLECEN EN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
 No hay datos suficientes para responder la consigna presentada
El contenido seleccionado (evolución humana) no corresponde al DC de 6to año de

la Escuela secundaria Superior
¿Cómo van a resolver ejercicios de herencia ligada al sexo, si los alumnos

desconocen el tema?
Se propone evaluar El diseño y realización de experimentos y no se desarrolla en la
evaluación
La evaluación no responde a los “Procesos” y “Aspectos (actitudes)” planteados
 Para varios grupos, ORTOGRAFÍA:TILDES.
Falta diversificar competencias científicas

31
Si bien es correcta la producción, no queda claro de qué modo cada ítem que han
elaborado en la evaluación diagnóstica, corresponde a los criterios establecidos
-No se responde
3. El informe individual: que recoja la situación de cada alumno (solo para los
alumnos que consideres particulares) respecto a los resultados alcanzados tanto en
las pruebas como en los cuestionarios y escalas de observación
 -Debían establecerse para “los alumnos”. Por lo que presentar un solo alumno con
particularidades es una presentación básica
-Dato que no corresponde a Secundaria Superior: “2DO BACHILLERATO”
 -No hay concordancia entre los criterios de evaluación establecidos y los datos del
informe realizado. No son claros. Por ejemplo “el trabajo cooperativo frente a sus
pares” ¿De dónde surge este resultado si no hubo trabajo grupal?
- El informe implica el planteo de la situación de cada alumno y no de qué se ha de
hacer con ese problema
 No corresponde a lo pedido
4. La elaboración del plan de mejora: Una vez identificadas las líneas de mejora se
procederá a establecer un plan para un tiempo determinado que será revisable
durante el año, de acuerdo a los resultados de la evaluación diagnóstica. En este
plan se marcarán los objetivos que indicarán el “nivel de aceptación” o el logro que
se quiere alcanzar. Además, se determinarán las actuaciones previstas, el
calendario, el método de trabajo, etc.
No se establece alguna o ninguna de las siguientes acciones:

-un plan para un tiempo determinado
-revisable durante el año
-las actuaciones previstas
-el calendario
-el método de trabajo
 Las actividades propuestas no se relacionan con líneas de mejora realistas que

debe llevar adelante el alumno para superar sus barreras de aprendizaje o
actitudes
 No corresponde a lo pedido
32
5. Fundamentar a partir de la bibliografía citada (Capítulo 9 y 10 de SANMARTÍ,

Neus), la elaboración de las actividades que se empleen en la evaluación diagnóstica
Se evalúa la calidad y coherencia de la construcción de la evaluación en relación de los

argumentos que la sustentan
Además, se considera correcto que: se especifiquen todos los datos bibliográficos del
texto que acompaña el fundamento de cada una de las actividades, por ejemplo a partir
de una actividad lúdica:
“A menudo se considera que las actividades de las personas se dividen entre trabajo
(obligación) y juego (placer). La escuela no está al margen de esta división. Sin embargo,
de la misma forma que se puede encontrar placer en el trabajo, también es posible que en
la escuela se aprenda disfrutando. Pero el juego no se define sólo por su componente
lúdico, sino también por ser un producto de la civilización caracterizado por la
combinación de conjuntos de reglas y de azar. Para Wittgenstein, conocer es aprender a
jugar a los diferentes juegos que el hombre ha ido creando, ya que cada ciencia es un
juego con sus propias reglas. […] Esta visión del juego le confiere un especial interés
didáctico y hace que “jugar” sea una actividad muy rica y valiosa en el aprendizaje y, en
algunos casos, difícilmente sustituible.” (Sanmartí, 2002, págs. 270 y 271. Didáctica de las
ciencias en la educación secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo enseñar ciencias?
Capítulo 9: Actividades para la enseñanza de las Ciencias. 9.5 Juegos y dramatizaciones
No corresponde la fundamentación con la actividad presentada “El análisis a través de la

recolección de datos permite que el alumno reconozca y establezca relaciones con sus
concepciones alternativas. En general, las actividades que implican analizar datos y
graficas son un buen recurso"-
Lee y completa el cuadro:
Componentes de la inmunidad adquirida Función
-DISEÑO CURRICULAR y TTI: DIAGRAMA RADIAL DE CÍRCULOS
Falta de conceptos subordinados que amplíen otros conceptos centrales

Falta Nivel de desagregación aceptable de ideas secundarias en donde las ideas centrales
queden completas en lo esencial
Debe sostenerse el uso del mismo patrón de color cuando se representan las derivaciones
(ideas secundarias o subordinadas) de alguna de las ideas centrales
El uso de diversos colores para nuclear ideas asociadas es fundamental
33
- Faltó citar alguno o todos los siguientes datos descripción, bibliografía, webgrafía,
recursos y programa utilizado.
- Cuando se realiza un buceo bibliográfico para buscar información (en este caso diagrama
radial de círculos) se deben remitir a diferentes fuentes donde a partir de la sumatoria de
la misma se pueda construir un aprendizaje completo del concepto investigado. Esta
ausencia se manifiesta en la escueta descripción de la técnica empleada. Por ej:
Representación de las ideas de forma ordenada, dirección
Incompleta descripción de la técnica. Por ej: Al utilizar reglas de policromía, éstas se
deben incluir entre los descriptores de la técnica o la característica de dividir el diagrama
en bloques según los diferentes conceptos
Algunos de los términos (o sus sinónimos) que deberían estar presentes en la descripción:
CENTRO DEL RADIO - NODO PADRE- POLICROMÍA- ABANICO- PERIFERIA- IDEA PRINCIPAL y
SECUNDARIA – CONCEPTOS SUBORDINADOS-PALABRAS CLAVE
Se pierde el concepto PRINCIPAL de la técnica: “El desarrollo del nodo principal termina en
el momento en que los conceptos de posición más externa del abanico han sido
detallados de modo suficiente.”
Si hay 9 objetivos (nodo principal), debe haber 9 círculos con sus correspondientes ideas
derivadas
RECORDATORIO: ideas principales, hay una por párrafo
NO COINCIDE EL NÚMERO DE PÁGINAS CITADAS CON LAS CORRESPONDIENTES AL DC
Los contenidos asignados se debían presentar en un solo diagrama
FALTAS DE ORTOGRAFÍA: textual “REQUICITOS”, tildes.
Falta de comprensión lectora, ya que si el tema a trabajar fue el desarrollo de los

contenidos y estos implican dos unidades, estas deberían haber estado representadas por
dos círculos
Si son 3 items sobre los que se tiene que trabajar, serán 3 las divisiones (círculos) de los
cuales deben partir todo el resto de los otros círculos (ideas subordinadas)
La información y gráficos correspondiente a la descripción de la técnica que se presenta

corresponde a otros diagramas (barras, etc), desarrollándose de modo excesivamente
escaso el DIAGRAMA RADIAL DE CÍRCULOS
Se trabaja con la síntesis de la TTI, cuando lo que se solicita es la descripción de la técnica,

lo que determina información insuficiente
34
Estando destacada la construcción diagrama y el despliegue de los contenidos, la

descripción de la técnica está ausente
No corresponde denominación de ADJUNTO y ASUNTO
Falta de resumen de las ideas subordinadas, no se trata de “transcribir” todo el párrafo

(por ej. Objetivos) sino las ideas claves del mismo. Faltando desagregación (ideas
derivadas) de las ideas secundarias
Muy extensos los textos dentro de los círculos y a pesar de ello quedan sin ser
contemplados ítems básicos, por ej dentro de las orientaciones didácticas
-Datos incompletos: número de páginas asignadas, técnicas utilizadas hasta el momento,

-Pobre representación gráfica de contenidos asignados
-Omisión de términos centrales a trabajar (por ej.objetivos)
35
03 de Septiembre TRABAJO PRÁCTICO N°

16
EL DISEÑO PEDAGÓGICO
Este trabajo práctico, integrado por varias partes de complejidad creciente, tiene por
finalidad revisar, afianzar y reforzar la elaboración de los Planes de clase a partir del
trabajo con los elementos que integran el diseño didáctico o pedagógico.
FECHA LÍMITE de ENTREGA: Viernes 02/10 a las 12 hs
Parte I El diseño pedagógico: “Preparar las clases”
La actividad de aprender Ciencias se ha de correlacionar con la actividad

científica, de forma que el trabajo en el aula sea una actividad científica escolar.
En ella es importante:
El diseño pedagógico es decir, ¿qué debo saber para “Preparar las clases”?
36
En el siguiente material de lectura se encuentra lo que deberían conocer hasta el

momento acerca de los diseños didácticos, a partir la trayectoria recorrida a
través de los años anteriores de formación docente.
 SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria

Obligatoria”
Capítulo 8: Organización y secuenciación de las actividades de

enseñanza/aprendizaje
8.1. Formas tradicionales de seleccionar y secuenciar las actividades de

enseñanza
8.2. ¿Qué se entiende por actividad didáctica?
8.3. El diseño de los procesos de enseñanza
Actividad:
Trabajo de resolución según la siguiente distribución:
1. BOGADO, Carla- RODRIGUEZ, Graciela- BETTIOL, Jessica

2. ADERETE GÓMEZ Débora - CARABALLO -HERNANDEZ Sofía - DA COSTA Rocío
3. COAQUIRA, Aidée; PARIENTE, José -VEGA, Sebastián
4. NIEVA Nair- MALTÉS Agustina - RODRÍGUEZ. A- WAJDA Yamila
5. BORSANI, Daniel
6. CEBEIRO, Viviana-CENTURIÓN, Ricardo
1. Formulen una lista de ítems que intente responder a ¿qué debo saber para
“Preparar las clases”?
2. A partir del Cuadro 8.2. “Comparación de las reflexiones de dos futuras

profesoras” Respondan, ¿Cuál de las dos reflexiones se valora como más
interesante? ¿Por qué? Argumenten las respuestas en base al contenido de
lo leído
3. Elaboren una síntesis que responda a ¿Qué se entiende y caracteriza a una
actividad didáctica desde el modelo constructivista?
4. Construyan una red conceptual sobre el diseño de los procesos de
enseñanza
37
Parte ll OBJETIVOS EDUCATIVOS
En vías de consolidar la elaboración de los Planes de clase, trabajaremos con elementos de

los diseños didácticos como son los OBJETIVOS. RETOMANDO CONOCIMIENTOS
TRABAJADOS AÑOS ANTERIORES
 Las actividades van acompañadas de los siguientes adjuntos:

- OBJETIVOS EN EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA
- Listado de OBJETIVOS
Los OBJETIVOS
Los objetivos educativos son un componente esencial en el diseño de la práctica de la
enseñanza de un curso.
El primer paso (primer variable) a la hora de planificar es identificar nuestros
objetivos de enseñanza, que tienen que ser coherentes con nuestra mirada de la
ciencia (leer El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo -Inés Aguerrondo).
Cuando se trabaja con los contenidos didácticos es habitual, que el estudiante se
encuentre con ciertas dificultades a la hora de formular los objetivos en los diseños
didácticos que elabora para las residencias. Por lo que es apropiado refrescar
conocimientos de años anteriores En este práctico vamos a trabajar con la función de los
objetivos, con cómo redactarlos correctamente y con una lista de verbos que facilitará
mucho la tarea.
ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN SEGÚN LA SIGUIENTE DISTRIBUCIÓN:

7. BOGADO, Carla- RODRIGUEZ, Graciela- BETTIOL, Jessica
8. ADERETE GÓMEZ Débora - CARABALLO -HERNANDEZ Sofía - DA COSTA Rocío
9. COAQUIRA, Aidée; PARIENTE, José -VEGA, Sebastián
10. NIEVA Nair- MALTÉS Agustina - RODRÍGUEZ. A- WAJDA Yamila
11. BORSANI, Daniel
12. CEBEIRO, Viviana-CENTURIÓN, Ricardo
Distribución de los CONTENIDOS según número asignado
-AMBIENTE, DESARROLLO Y SOCIEDAD -6to año de la Escuela Secundaria Superior
38
1-Conceptos de ambiente, desarrollo y sociedad

Concepto de ambiente. Distintas concepciones. El concepto de espacio. Valoraciones respecto
del ambiente. Relación sociedad-naturaleza. Intereses a los que responde cada visión.
Aire. Composición: gases, partículas, moléculas. Funcionalidad y noción de los servicios que
brinda
2- Agua. El agua potabilizable en el planeta: cuál es, cuánta, dónde se encuentra, a qué procesos
debe someterse para poder ser consumida sin riesgos. Disponibilidad y calidad. Eutrofización, uso
de agroquímicos. Embalses y sus consecuencias. Tratamiento de efluentes, consumo y uso..
3-Suelo. Composición, estratos. Erosión eólica e hídrica y su relación con la deforestación y el uso
del suelo. Degradación de distintos tipos. Contaminación urbana. Políticas y acciones de
recuperación y remediación de suelo.
4-Biodiversidad. Definiciones. Su importancia. La pérdida de biodiversidad en el último

siglo, sus consecuencias y posibles riesgos. Estrategias para la conservación de la biodiversidad.
5-Contaminación: análisis y evaluación Contaminantes y fuentes de contaminación más

comunes del aire, el agua y el suelo; sus vías de distribución, transporte y transformación.
Monitoreo ambiental y biológico. Noción de escala y tamaño de grano
6-Respuestas Acciones de mitigación, recuperación y remediación sobre zonas contaminadas.

Manejo sustentable de recursos naturales: acciones de organizaciones sociales y ongs; políticas
públicas; legislación; tratados internacionales
ACTIVIDAD
Cuando enseñamos, ¿hacia a dónde está nuestro norte?

-Leer el siguiente material que responde a la anterior pregunta de hacia dónde dirigir
nuestra mirada al enseñar
El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo
Inés Aguerrondo
El aprendizaje
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe
entender el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto
sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla
hipótesis propias acerca de cómo funciona el mundo, que deben ser puestas a
39
prueba permanentemente. Supone la generación de operaciones mentales y

procedimientos prácticos que permitan seguir aprendiendo solo, durante el
tiempo de vida que está dentro del sistema educativo y también una vez que
egresó del sistema educativo formal. Supone también que el maestro y el
alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje
mutuo puede revestir diferentes formas, desde las más presenciales hasta las
más remotas.
Los contenidos
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe
incorporar una definición de contenido de la enseñanza “mucho más amplia
de lo que es habitual en las discusiones pedagógicas. En realidad,
los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial
para su desarrollo y socialización.” (Coll y otros, 1994). O sea que la escuela
debe enseñar, por supuesto, todos los elementos conceptuales que el avance
de la ciencia y las necesidades de resolver problemas determine, pero y con
igual nivel de compromiso, es tarea del sistema escolar enseñar los
procedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a
la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha
aplicación tiene lugar.
Las competencias (modos de conocer, hábitos del pensamiento, habilidades,

destrezas o procedimientos científicos.)
La sociedad del Siglo XXI requiere de algo más complejo que los meros
‘saberes’ o conocimientos. Requiere COMPETENCIAS. El viejo paradigma
centraba sus esfuerzos en que los chicos ‘supieran’. Una buena escuela era
aquella capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos
a la escuela no solo saberes, sino ‘competencias’.
¿Qué son las competencias? Una competencia es un ‘saber hacer’, con ‘saber’
y con ‘conciencia”. El término ‘competencia’ hace referencia a un conjunto de
propiedades de cada uno de nosotros que se están modificando
permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de la resolución de
problemas concretos, ya sea en la vida diaria o en situaciones de trabajo que
encierran cierta incertidumbre y cierta complejidad técnica. La gran diferencia
es que la competencia no proviene solamente de la aprobación de un
curriculum (plan de estudios), sino de la aplicación de conocimientos en
circunstancias prácticas. Los conocimientos necesarios para poder resolver
problemas no se pueden transmitir mecánicamente; son una mezcla de
40
conocimientos tecnológicos previos y de la experiencia que se consigue con la

práctica, muchas veces conseguida en los lugares de trabajo.
Las competencias están en el medio entre los ‘saberes’ y las ‘habilidades’.

Entonces, las competencias, como conjunto de propiedades inestables de las
personas, que deben someterse a prueba permanentemente, se oponen a
las calificaciones que se medían por un diploma y por la antigüedad en la
tarea. Lo importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere decir saber hacer
cosas, resolver situaciones. Pero como las situaciones son cada vez más
complejas, ser competente requiere por un lado de muchos saberes, teóricos y
prácticos, y por otro de mucha imaginación y creatividad.
En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté enmarcado en

situaciones de enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar
ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento
científico.
El camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento científicos a partir de la
exploración de fenómenos naturales, está en: el trabajo con problemas, el análisis crítico
de experiencias históricas y de otras fuentes de información, de un modo que estas
actividades guardan ciertas analogías con el quehacer científico.
1-A partir de los “PASOS PARA LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS” construir: 5 OBJETIVOS

PARA CADA UNA DE 3 ÁREAS DE CONOCIMIENTO (saberes) aplicados a los CONTENIDOS
asignados del Diseño Curricular de 6to AÑO según la distribución asignada
2--Dado que aquí partimos de una propuesta de objetivos que guíen y propicien el
aprendizaje sin fragmentarlo, como sería el caso de los objetivos conductuales, un buen
ejercicio es considerar el uso de verbos abiertos, que de alguna manera son más acordes
con nuestra propuesta hacia la enseñanza para la comprensión.
a. Leer SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación Secundaria

Obligatoria”. Capítulo 8.5. La planificación del trabajo en el aula. A) La concreción de los
objetivos de enseñanza
b. Formular objetivos (a partir de los contenidos asignados) desde el punto de vista del
estudiante como un desarrollo de sus capacidades y de especificar claramente el contexto
de aplicación de los nuevos conocimientos
Parte III Los CONTENIDOS, su SELECCIÓN y SECUENCIACIÓN

41
-Bibliografía:
- Texto (versión digital o papel): AUDESIRK Teresa, AUDESIRK Gerald,

BYERS Bruce. “Biología, la Vida en la Tierra” Edit. Pearson. 9na edición
- GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano“El ABC de la tarea
docente: currículum y enseñanza”
Primeramente habrá que retomar conceptos trabajados años anteriores en el recorrido

académico que realizaron en la formación docente previa, leyendo en” El ABC de la tarea
docente: currículum y enseñanza” de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi los siguientes
ítems destacados
Capítulo 1. La construcción social del contenido a enseñar

Algunas preguntas iniciales
I. Contenidos y culturas
¿A qué llamamos “contenidos”?
¿Contenido = conocimientos?
Capítulo 6. la planificación de la enseñanza

II. Un modelo básico
Las variables de la planificación de la enseñanza
b. La selección del/de los contenidos
c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s
En el diseño de una planificación áulica, la segunda de las variables corresponde a la

selección de los contenidos. Es importante poder situar los contenidos, a partir de la
especialidad misma de la disciplina para nuestro caso BIOLOGíA, por ello es fundamental
una profunda revisión bibliográfica desde distintas fuentes (una de ellas “Biología, la vida
en la tierra”), evitando los manuales escolares puesto que cercenan la riqueza de los
contenidos.
Uno de los conflictos que se debe abordar es: “la necesidad de seleccionar nos confronta a
la cuestión de la extensión y la profundidad, con el problema de la cantidad y la calidad”
(Grirtz y Palamidessi, 2006: 192).
La tercera de las variables corresponde a la organización y secuenciación de los

contenidos. Lo que deriva de este abordaje, es que la selección que el docente realiza
suele no coincidir con los intereses y significados que los alumnos poseen. Si, en cambio,
se los organiza de acuerdo a actividades e intereses, es una forma de incorporar la visión
de los estudiantes de su vida cotidiana.
42
Definir conceptos clave (contenidos)
No todos los conceptos del diseño curricular son igualmente importantes. Hay conceptos
centrales en las disciplinas científicas (las grandes ideas que van al corazón del tema), y
conceptos más secundarios que, como tales, no merecen el mismo tiempo de enseñanza.
La tarea de jerarquizar los conceptos de una unidad didáctica resulta fundamental si
queremos que nuestras clases de ciencias apunten a la comprensión de ideas clave y no se
conviertan en un recorrido superficial por la gran cantidad de conceptos incluidos en los
diseños curriculares.
Por ejemplo
La idea de que las flores se transforman en frutos que guardan las semillas
que originarán nuevas plantas es un concepto fundamental para entender el
ciclo de vida de las plantas con flor. En cambio, el nombre de las partes de la
flor o de los diferentes tipos de frutos es un saber más secundario.
Para ayudarnos a priorizar cuáles son los conceptos clave de una unidad didáctica, suele
ser útil preguntarse: ¿qué es lo verdaderamente importante de este tema? ¿Cuáles son las
ideas que constituyen el corazón de ese tema?
Los educadores Grant Wiggins y Jay McTighe proponen una serie de preguntas
como primer paso para diseñar cualquier unidad didáctica o una actividad: ¿cuáles son los
conceptos que quiero que los alumnos se lleven de esta unidad?, ¿qué aprendizajes
duraderos quiero que logren?, ¿qué cosas quiero que recuerden (y puedan usar) dentro
de muchos años?
Seguramente, para algunos temas, tengamos claro qué conceptos priorizar. Para
aquellos temas en los que estemos más flojos, algo importante será conseguir material
bibliográfico (para facilitar la tarea, remitirse al libro de Audesirk…) que nos ayude a
comprender mejor el tema y a establecer cuáles de los conceptos son centrales y cuáles,
secundarios. Aunque parezca una verdad de Perogrullo, habrá que ponerse a estudiar. Del
mismo modo que para un médico o para un abogado, la profesión docente requiere que
nos actualicemos constantemente y profundicemos en los saberes que todavía no
alcanzamos.
-Continuemos con un ejemplo.

De la lectura de los diseños curriculares, surgen dos conceptos clave:
¿Qué es lo verdaderamente importante de este tema?
¿Cuáles son las grandes ideas que queremos que se lleven nuestros alumnos?
43
Eso nos ayuda a precisar los aprendizajes que queremos lograr en nuestros alumnos al
final de la unidad didáctica y a tener en claro hacia dónde queremos ir.
Entonces, será cuestión de organizar los conceptos de la unidad didáctica alrededor de

estos dos conceptos clave.
Luego de formular los conceptos clave, suele ser de gran ayuda organizarlos como un
mapa conceptual. Ese mapa organiza los conceptos y nos permite establecer una hoja de
ruta al diseñar una unidad didáctica o una actividad determinada. También puede ser un
buen instrumento para trabajar con los alumnos al comienzo de la unidad (se les da un
mapa de todo lo que van a aprender, que se irá revisando a lo largo de las clases) o al
final, como cierre que los ayude a organizar lo que han aprendido.
ACTIVIDAD de resolución según los CONTENIDOS asignados en el tema OBJETIVOS:
A partir de la unidad didáctica asignada:
1. Diseñen una secuencia de contenidos. Consulten la bibliografía sobre el tema.
2. Luego, construyan un mapa conceptual de esa selección y secuenciación de

contenidos
Parte IV El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDADES
En este práctico, las actividades van acompañadas del siguiente adjunto:
-“La aventura de enseñar Ciencias Naturales”: Adaptado de CAPÍTULO 1

Las ciencias naturales como producto y como proceso. Melina Furman- María Eugenia de
Podestá Colección dirigida por Silvina Gvirtz
Las ACTIVIDADES
44
Dentro de una planificación áulica la cuarta variable corresponde a las tareas y

actividades. Es fundamental vehicular el cómo se aprende, y el desafío fundamental es
“convertir los contenidos en actividades que construyan experiencias de aprendizaje”
(Grirtz y Palamidessi, 2006: 196).
Las actividades son la forma en que los alumnos se relacionan con los contenidos; por lo
tanto, dependiendo del planteo que el docente proponga, logrará una mayor apertura o
involucramiento con el tema propuesto. Se recomienda que las actividades sean variadas,
acordes al tema a tratar y a la edad de los estudiantes, y que estimulen sus capacidades.
Como sostienen los autores: “el patrón de actividades debe ser diverso, rico y flexible”
(...),(Grirtz y Palamidessi, 2006: 197).
Para relacionarnos con los contenidos teniendo como base las Ciencias Naturales como
objeto de enseñanza, se propondrá el modelo de enseñanza por indagación, que pone el
foco en la formación del pensamiento científico. ¿Qué significa esto? Lo que se busca
que los estudiantes puedan mirar el mundo con ojos científicos y tengan a su disposición
una serie de herramientas de pensamiento crítico y autónomo, como la posibilidad de
hacerse preguntas e idear maneras de poner sus ideas a prueba.
Para este propósito, las actividades han de posicionar a los alumnos en un lugar activo,
poniendo el acento en el desarrollo del pensamiento científico, la comprensión de mundo
y el disfrute del conocimiento. Por esto leeremos:
-“La aventura de enseñar Ciencias Naturales” Adaptado de CAPÍTULO 1 Las ciencias

naturales como producto y como proceso Melina Furman- María Eugenia de Podestá
Colección dirigida por Silvina Gvirtz (MATERIAL ADJUNTO)
ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN según la DISTRIBUCIÓN propuesta:
1. Tomar algunos de los fragmentos de modelos de las clases de ciencias que

presenta el texto en su inicio (no está en el adjunto). Presentarlos
a. Identifiquen en dicha clase las dimensiones de la ciencia como producto y

como proceso que se han descripto como dos caras de una misma moneda.
b. ¿Ambas estuvieron presentes? Fundamenta la respuesta
c. ¿Alguna de ellas estuvo más representada que la otra? En ese caso, propongan
cómo se podrían incorporar más elementos de la dimensión menos presente
para mejorar la clase.
2. Comparar las clases de las docentes presentadas en los dos primeros escenarios,
listando las características de la primer y segunda clase presentada
45
3. Enumerar las dificultades que presenta la enseñanza de la segunda docente
4. Registrar en un listado las características de la ENSEÑANZA por INDAGACIÓN
Parte V El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDADES II:

Las competencias científicas
En este práctico, las actividades van acompañadas del próximo adjunto:
-“La aventura de enseñar Ciencias Naturales”: adaptado de CAPÍTULO 2: La

enseñanza por indagación en acción. Melina Furman- María Eugenia de Podestá-Colección
dirigida por Silvina Gvirtz
Las ACTIVIDADES dentro del marco de las COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
Proseguiremos con la cuarta variable dentro de una planificación áulica, profundizando el

trabajo con las tareas y actividades desde la mirada del cómo se aprende, convirtiendo
los contenidos en actividades desde el planteo de un docente enfocado en los nuevos
paradigmas de aprendizaje.
ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN según la DISTRIBUCIÓN asignada:
1. ¿Por qué enseñar a partir de Competencias Científicas?
2. A partir de la selección de contenidos del DISEÑO CURRICULAR asignado, elegir

uno o más conceptos clave y escribir en una lista qué competencias científicas
podrían enseñar a partir de ese o esos conceptos.
Parte VI El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDADES II

46
ACTIVIDADES y COMPETENCIAS CIENTÍFICAS:
 La observación y la descripción
 La formulación de preguntas investigables
En este trabajo práctico, continuaremos acentuando el saber en:
-la construcción de los Planes de clase, permaneceremos trabajando con

las ACTIVIDADES dentro del marco de las COMPETENCIAS CIENTÍFICAS, en el presente
práctico se desarrollará el diseñar situaciones de enseñanza para trabajar competencias
científicas basadas en la observación y la descripción y la formulación de preguntas
investigables como competencias para la elaboración de las actividades.
-“La aventura de enseñar Ciencias Naturales”: adaptado de CAPÍTULO 2: Diseñar

situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas: La observación y la
descripción-La formulación de preguntas investigables . Melina Furman- María
Eugenia de Podestá-Colección dirigida por Silvina Gvirtz
ACTIVIDAD
1. Formulen preguntas para guiar la observación y la descripción de algún contenido

que han seleccionado en el práctico anterior
2. Elabora preguntas guía de la unidad didáctica asignada
3. a. Buscar un TEXTO, propio de los contenidos asignados del DC de 6to año. Utiliza
el libro Audesirk “La vida en la tierra”
c. Presenta el texto seleccionado
b. A partir de ese texto elabora 3 preguntas investigables
Parte VII El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDADES ll:
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS:
47
HIPÓTESIS, PREDICCIONES Y DISEÑO EXPERIMENTAL
 La formulación de hipótesis y predicciones

 El diseño y la realización de experimentos:
Los trabajos prácticos
En este trabajo práctico, continuaremos afianzando:
-la producción de los Planes de clase, mantendremos el trabajo con los

elementos de los diseños pedagógicos como lo son las ACTIVIDADES, siempre dentro del
marco de las COMPETENCIAS CIENTÍFICAS. En este caso se llevará a cabo el diseño de
situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas basadas la formulación
de hipótesis y predicciones; el diseño y la realización de experimentos: Los
trabajos prácticos

situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas- La formulación
de hipótesis y predicciones- El diseño y la realización de experimentos- El
diseño experimental. Melina Furman- María Eugenia de Podestá-Colección
dirigida por Silvina Gvirtz
 La formulación de hipótesis y predicciones- El diseño y la realización de

experimentos.
1. a. Buscar un trabajo experimental apropiado a los contenidos asignados del Diseño

Curricular de 6to año de Ambiente, desarrollo y sociedad. Presentarlo.
b. Formular sus hipótesis y predicciones.
2. a. Enumerar las pautas que debe seguir adelante un docente para enseñar las
competencias científicas del diseño y la realización de experimentos
b. Listar los obstáculos de aprendizaje que implica no seguir las pautas de esta
enseñanza
48
 El diseño experimental
- Bibliografía a utilizar: SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación

Secundaria Obligatoria” Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias? CAPÍTULO 9. Actividades para
la enseñanza de las Ciencias:
9.1. Necesidad de diversificar las actividades
9.2. Trabajos prácticos
4. a. ¿Cuál es la finalidad de los trabajos prácticos? Para dar respuesta a este planteo, elabora
un mapa mental
b. ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta en el diseño y aplicación de los trabajos prácticos?
Responder armando un diagrama radial de círculos
c. Aplicar los Criterios para la redacción de un informe de laboratorio al TP que has

presentado
d. Elaborar un diagrama de árbol a partir del contenido “Tipos de organización del trabajo
experimental”
Parte VIII El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDADES Il
El diseño y la realización de experimentos
- LA RECOLECCIÓN DE DATOS Y SU INTERPRETACIÓN

- ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS AJENAS
-“La aventura de enseñar Ciencias Naturales”: adaptado de CAPÍTULO 2:

Diseñar situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas- Recolectar e
interpretar los datos- Análisis de experiencias ajenas. Melina Furman- María Eugenia de
Podestá-Colección dirigida por Silvina Gvirtz
ACTIVIDAD
49
Recolectar e interpretar los datos
1. Construye un cuadro comparativo de similitudes y diferencias entre la ciencia

escolar y la investigación científica
2. Determina la importancia de la puesta en común de los resultados de una

experiencia
3. Para el desarrollo de la experiencia sobre la que trabajaron, respondan:
a. ¿cómo organizarían a los alumnos para trabajar?

-Incluyan un momento:
b. de revisión entre pares,
c. de realización de la experiencia
d. de discusión de los resultados
e. ¿Qué roles asignarían?
f. ¿Cómo los asignarían?
g. ¿De qué manera los alumnos registrarían los datos obtenidos?
h. ¿Cómo guiarían la puesta en común de manera de sistematizar lo aprendido?
Análisis de experiencias ajenas
Análisis de experiencias históricas y de experimentos hechos por otros:

1. Expresa con ítems su utilidad en la enseñanza de las ciencias
2. Determina qué competencias científicas se pueden enseñar a partir de ellas
3. Busca un experimento histórico aplicable a algún contenido propio del DC de Biología,
genética y sociedad de 6to año de la Escuela Secundaria Superior.
A. Preséntalo. Debe estar adaptado al nivel de los alumnos que cursan 6to año de la
escuela secundaria
B. Ubícalo dentro del eje temático, la unidad y el contenido al que pertenece
C. A partir de esa historia, determina
a. las preguntas,
b. predicciones y
c. otras cuestiones relacionadas con temas de actualidad que puedes formular para
trabajarlo con los alumnos
4.Listar debilidades y fortalezas de la implementación del recurso de simulaciones en el

aula de ciencias
5. A modo de ejemplo, a la fecha de edición de este libro, algunos sitios con simulaciones
son:
50
http://www.deciencias.net/simulaciones/index.htm (índice de simulaciones de diferentes

disciplinas de las ciencias naturales);
http://perso.wanadoo.es/cpalacio/30lecciones.htm (simulaciones de física);
http://www.educ.ar/educar/skoool.htm (simulaciones de diferentes temas del currículo
de ciencias de primaria y secundaria);
http://www.minijuegos.com/juegos/html/index.php?id=1562 (simulación de disección de
una rana).
a. Realiza un buceo bibliográfico en la web y señala otros sitios que aporten

simulaciones apropiadas a los contenidos de 6to
b. Preséntalas citando el sitio y una síntesis de sus contenidos
c. Señala a qué contenido del Diseño Curricular de 6to pertenecen
Parte IX El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDADES
-LA FORMULACIÓN DE EXPLICACIONES TEÓRICAS
-LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS CIENTÍFICOS Y LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
-LA ARGUMENTACIÓN EN CIENCIAS
Finalizaremos el trabajo con las actividades en la Producción de los Planes de

clase, siempre dentro del marco de las COMPETENCIAS CIENTÍFICAS. En el caso del
presente práctico se pondrá término al diseño de situaciones de enseñanza para trabajar
competencias científicas basadas en -LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS CIENTÍFICOS, LA
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN y LA ARGUMENTACIÓN EN CIENCIAS

situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas: La formulación de
explicaciones teóricas- La comprensión de textos científicos y la búsqueda de
información- La argumentación en ciencias. Melina Furman- María Eugenia de
Podestá-Colección dirigida por Silvina Gvirtz
51
ACTIVIDAD
1. Elaborar un mapa mental sobre el contenido de la competencia científica “La formulación de

explicaciones teóricas”
2. A partir de la actividad experimental presentada
a. Identificar cuál es la explicación teórica

b. ¿Qué estrategias usarían para guiar a los alumnos a hacerlo?
-LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS CIENTÍFICOS Y LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
3. Elaborar una red conceptual con los contenidos propios de la competencia científica “La
comprensión de textos científicos”
4. Enumerar los aportes para el aprendizaje de las ciencias que otorga la competencia
científica de “La búsqueda de información”
5. a. Aplicar todos los pasos de la estrategia que emplea la docente de “El viaje del sonido
(continuación) ” utilizando como base las conclusiones de la experiencia con la que han
trabajado en el trabajo experimental presentado.
b. La actividad debe tener las respuestas esperadas
6. ¿Cómo enseñar competencia científica de la búsqueda de información si nuestro

propósito es que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar información? Responder
elaborando un mapa conceptual
7. Listar las metas que implica la enseñanza de la argumentación en la escuela
8. a. Diseñar un momento de la clase en la que se trabaje una cuestión que uds propongan
en base al contenido asignado
b. ¿Qué preguntas deberían formular a los estudiantes para estimular la argumentación?
c. Formular las probables respuestas que esperan que los alumnos podrían expresar
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

52
9. a-Seleccionar un contenido del DC propio del tema asignado que involucre un debate
(discusión) con los alumnos a partir de los resultados de la lectura de un artículo
periodístico.
b-Presentar el artículo periodístico (diarios digitales en los que los firmantes tengan
reconocida trayectoria como periodistas científicos por ej. La Nación-Página 12 -Clarín)
c- Citar las preguntas que les harían para guiar a los estudiantes, ayudándolos a que
argumenten en favor o en contra de lo que dicen sobre sus afirmaciones.
d-Prever las respuestas que podrían hacer los alumnos y registrarlas.
10. a. ¿En qué se basa el aspecto social de la ciencia? ¿Con qué temas podría ser utilizado en
la escuela secundaria superior? A partir de los DC correspondientes, propongan temas
para trabajar contenidos de 4to, 5to y 6to año (por lo menos 2 temas para cada año y
materia)
b. Proponer 3 contenidos del DC propio de 4to, 5to y 6to año plausibles de poder ser
desarrollados a partir de la estrategia de enseñanza del debate
Parte X SÍNTESIS FINAL:
Recapitulando todo lo trabajado en este práctico revisaremos las acciones docentes a partir de lo
que han leído en los dos capítulos del texto “La aventura de enseñar Cs Ns”.
-Enumerar todas las acciones que realiza el docente en las diferentes actuaciones que lleva
adelante en las diferentes clases.
Por ej. Escribe en el pizarrón las respuestas de los estudiantes
EL DISEÑO PEDAGÓGICO.
Parte I. El diseño pedagógico: “Preparar las clases”
1.Formulen una lista de ítems que intente responder a ¿qué debo saber para
Para diseñar Clases es necesario:
a) La selección de un tema objeto, propuesto por el profesor o por los estudiantes.

53
b) La búsqueda de información de los estudiantes en libros o por medio de internet,

que debe ser complementada con explicaciones del profesor o expertos en el tema
desarrollado.
c) Elaboración de un dossier en la que los estudiantes reproducen y sistematizan la
información recogida en la búsqueda.
d) Presentación de dicho dossier escrito al profesor y/o a los compañeros a través de
una explicación o por medio de la utilización de recursos informáticos (Power-
Point, genal.ly, Padlet o similares).
La Secuencia descrita puede ser complementada con actividades prácticas o de otro tipo,
y puede ser realizada en forma individual o en pequeños grupos.

interesante? ¿Por qué? Argumenten las respuestas en base al contenido de lo leído
En base a lo leído, se determinó que la primera reflexión correspondiente a la docente

G.C es la más pertinente. Debido que la misma, emplea un proceso de metacognición que
podría en un futuro próximo mejorar su práctica áulica en concordancia con el grupo-
clase.
Primeramente, identifica cuál es su concepción de enseñanza, que es descrita de la

siguiente manera "yo tenía la idea que enseñar consistía en plantar una unidad bien
diseñada, con contenidos bien estructurados y explicados, y con actividades motivadoras
y útiles" (Sanmartí, 2002, pág. 174. Didáctica de la ciencia de la educación
secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias? 8.1. Formas
tradicionales de seleccionar y secuenciar las actividades de enseñanza. Cuadro 8.2.
Comparación de las reflexiones de dos futuras profesoras), correspondiente a una
pedagogía tradicionalista en donde "los criterios utilizados en la selección de las
actividades se constatan que se priman cualidades como la motivación del alumnado para
llevarla a cabo y su facilidad de aplicación" (Sanmartí, 2002, pág. 170. Didáctica de la
ciencia de la educación secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
54
enseñanza.), y contemplando como “actividad central a la "explicación", que a menudo se

utiliza como sinónimo de "enseñar" [...]" (Ibídem, pág.171). Esto, conlleva como expresa
la docente que todas las actividades estén centradas para el educador y no en el
estudiante, "como se puede constatar, en estas metodologías se supone implícitamente
que, si se pone en contacto al alumno con el conocimiento científico en su versión
adaptada, sea a través de la explicación del profesor, sea mediante la lectura de libros, el
alumno será capaz de comprender e incorporar dicha versión del conocimiento tal cual.
Luego sólo deberá "estudiar" para no olvidar" (ibídem, pág.173).
Este cambio de concepción en el proceso de aprendizaje-enseñanza la llevó a posicionar

al estudiante como el rol central y esencial para estructurar su práctica áulica, y no al
educador cómo lo había contemplado anteriormente, teniendo en cuenta sus
explicitaciones "he aprendido que el alumno es el eje alrededor del cual realmente gira
todo el proceso. Que se ha de dar respuesta a la diversidad de necesidades y que una
sola forma de hacer solo sirve para un tipo de alumnos." (Sanmartí, 2002, pág. 174.
Didáctica de la ciencia de la educación secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo
enseñar Ciencias? 8.1. Formas tradicionales de seleccionar y secuenciar las
actividades de enseñanza. Cuadro 8.2. Comparación de las reflexiones de dos
futuras profesoras). Es decir, "la innovación en el campo de los diseños didácticos para
enseñar Ciencias implica revisar a fondo cuáles son los protagonistas de esas
actividades, ya pasar de una enseñanza centrada en el profesorado a otra centrada en los
que aprenden [...]" (Sanmartí, 2002, pág. 173.Didáctica de la ciencia de la educación
secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?8.1. Formas tradicionales
de seleccionar y secuenciar las actividades de enseñanza). Si bien "es importante que
todo diseño pedagógico recoja está diversidad, ya que así se favorece que cada
estudiante pueda desarrollar sus capacidades en función de su estilo cognitivo y de su
motivación. Si siempre se promueve la realización del mismo tipo de actividades solo se
benefician los que se adaptan mejor a ellas, mientras que otros no tienen posibilidades de
encontrar vías más afines a sus características para aprender" (Sanmartí, 2002, pág.
177. Didáctica de la ciencia de la educación secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo
enseñar Ciencias? 8.2 ¿Qué se entiende por actividad didáctica?)
Por último, como establece la autora Rosalinda Drivers "no se puede transmitir
conocimientos como si fueran porciones. Lo único que se puede hacer es crear
actividades para que los estudiantes actúen y puedan aprender en función de edu
55
situación personal, por lo que es difícil fijar objetivos de aprendizaje comunes a todos los
alumnos. En cambio, sí que se pueden definir las finalidades otorgadas a cada una de las
actividades que se puedan diseñar, o mejorar, al conjunto de actividades" (Crf. Ibídem.
pág. 176). Es por ello, que consideramos la reflexión de la docente G.C. una iniciativa
para que su proceso de enseñanza este basado en las particularidades esenciales de los
estudiantes, respondiendo de forma más oportuna a las necesidades de todo el grupo-
clase y no solo una minoría o a las particularidades del educador.

Una actividad didáctica desde el modelo constructivista se podría definir: como un

conjunto de situaciones planificadas por el docente, con la finalidad de favorecer el
proceso de aprendizaje de contenidos, actitudes, habilidades, procedimientos, valores,
etc., en un determinado grupo-clase de estudiantes en base a una interacción recíproca.
Las características más destacables de la actividad didáctica constructivista son:
● A través de ellas, el conocimiento se transforma en conocimiento para ser

aprendido, y este a su vez, es reconstruido por el estudiante;
● Hay interacción entre profesores y estudiantes, influyendo unos sobre otros. Pero,
el principal rol activo es ocupado por el estudiante y el docente es posicionado
como guía o andamiaje para dar inicio al proceso de aprendizaje a través de la
estimulación;
● Establece el desarrollo de un contrato didáctico que modela la actitud o
predisposición en el estudiante hacía su propio proceso de aprendizaje cognitivo;
● Evidencia las finalidades educativas presentes en la planificación;
● A través de las cuales, estudiantes y docentes pactan en forma implícita las
formas de trabajo para alcanzar los aprendizajes;
● Reflejan la organización y distribución en tiempo y espacio de dichas actividades
en base a las características estructurales del grupo-clase.
56
● Formula la finalidad didáctica de la actividad en base a la heterogeneidad del

grupo-clase, y no objetivos comunes o generales de aprendizaje, sino
diferenciados.
Es decir, la construcción de las actividades contempla que el proceso de aprendizaje sea

en función a la situación personal del alumnado. Solo tiene sentido la planificación de las
mismas, cuando posibilitan el desarrollo cognitivo del estudiante, esto no quiere decir, que
"ser activo" es sinónimo de manipular elementos o emplear constante procesos
experimentales en el espacio áulico. Es decir, ser activo se relaciona íntimamente con el
accionar del proceso cognitivo y no específicamente del accionar de la "dinámica
kinésica" en un grupo-clase. Por lo tanto, estas situaciones planificadas deben contemplar
ambas dimensiones de forma recíproca.
Por último, el modelo constructivista establece que la génesis de cualquier actividad

didáctica propuesta debe posibilitar el desarrollo de proceso de regulación mutua y
autónoma en el aprendizaje del alumnado. Algunas de ellas son, situaciones de debate,
observación de fenómenos, desarrollo de procesos experimentales o análisis de terceros,
modelos didácticos, etc.
4. Construyan una red conceptual sobre el diseño de los procesos de enseñanza.

57
58
59
Parte ll OBJETIVOS EDUCATIVOS.
-AMBIENTE, DESARROLLO Y SOCIEDAD -6to año de la Escuela Secundaria

Superior
2- Agua. El agua potabilizable en el planeta: cuál es, cuánta, dónde se encuentra, a

qué procesos debe someterse para poder ser consumida sin riesgos. Disponibilidad y
calidad. Eutrofización, uso de agroquímicos. Embalses y sus consecuencias.
Tratamiento de efluentes, consumo.
1- A partir de los “PASOS PARA LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS” construir: 5

OBJETIVOS PARA CADA UNA DE 3 ÁREAS DE CONOCIMIENTO (saberes)
aplicados a los CONTENIDOS asignados del Diseño Curricular de 6to AÑO
según la distribución asignada.
En base a los contenidos asignados sobre: Agua, que constituyen el 2do eje temático
Aire, Agua, Suelo y Biodiversidad correspondiente al Diseño Curricular para el Ciclo
Superior de la Escuela Secundaria del espacio Ambiente, Desarrollo y Sociedad de 6°
año. Se plantea objetivos pedagógicos que contemplen las tres áreas del
conocimiento:
EL SABER:
1. Identificar dónde se encuentra el agua potabilizable del planeta;

2. Describir a qué proceso debe someterse para ser consumida sin riesgos;
3. Explicar qué es la eutrofización del agua;
4. Reconocer el impacto de la construcción de embalses;
5. Nombrar como funciona una planta de tratamiento de efluentes.
EL SABER HACER:
6. Calcular de forma cuantitativa el tiempo empleado para obtener 2 litros de agua

potable;
7. Diseñar mecanismos de filtración del agua para ser empleados en el hogar;
8. Elaborar mediante la utilización de recursos tecnológicos presentaciones sobre
el tratamiento de efluentes.
60
9. Analizar causas y consecuencias de los procesos históricos que han

contribuido a la situación ambiental en que hoy se encuentra la cuenca
Matanza-Riachuelo
10. Realizar posters que expresen los procesos a los cuales debe someterse el
agua para poder ser consumida sin riesgos.
EL SABER SER:
11. Debatir entre pares sobre el uso de agroquímicos y el impacto en los acuíferos
subterráneos;
12. Asumir una responsabilidad personal y social en la participación colectiva sobre
problemáticas barriales referentes al acceso al agua potable;
13. Apreciar los aportes tecnológicos actuales que posibilitan un uso responsable
del agua en múltiples contextos (industrial, agrícola, domiciliario, etc).
14. Tomar conciencia del manejo sustentable del agua en términos ambientales,
socioeconómicos y culturales;
15. Valorar el agua potabilizable en el planeta.
2- Dado que aquí partimos de una propuesta de objetivos que guíen y propicien
el aprendizaje sin fragmentarlo, como sería el caso de los objetivos
conductuales, un buen ejercicio es considerar el uso de verbos abiertos, que de
alguna manera son más acordes con nuestra propuesta hacia la enseñanza para
la comprensión.
a. Leer SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación

Secundaria Obligatoria”. Capítulo 8.5. La planificación del trabajo en el
aula. A) La concreción de los objetivos de enseñanza.
b. Formular objetivos (a partir de los contenidos asignados) desde el punto
de vista del estudiante como un desarrollo de sus capacidades y de
especificar claramente el contexto de aplicación de los nuevos
conocimientos
Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que haber desarrollado la

capacidad de…
- Describir el ciclo hidrológico para la interpretación de la disponibilidad de agua

dulce en el planeta Tierra.
61
- Ejemplificar el uso responsable del recurso hídrico en contextos industrial,

agrícola y domiciliario.
- Diseñar métodos de filtración para ser empleados en hogares sin acceso a
saneamientos hídricos oportunos.
- Clasificar las distintas fuentes de contaminación en los recursos hídricos,
especialmente los de origen antrópico, para la interpretación de estudios de
casos como por ejemplo “Cuenca Matanza-Riachuelo”.
- Inferir consecuencias ecológicas sobre eutrofización en relación con el uso
indiscriminado de agroquímicos en contextos agrícolas.
- Debatir en base a la utilidad del agua potable y sus usos, en contextos de
agotamiento del agua potable.
- Emitir juicios críticos sobre cambios en el curso de agua como consecuencia
de embalses artificiales para interpretar problemáticas ambientales, por
ejemplo, inundaciones.
- Concientizar sobre uso responsable de los recursos hídricos y consecuencias
del impacto antrópico posibilitando el cambio de conductas cotidianas en la
comunidad.
Parte III LOS CONTENIDOS, SU SELECCIÓN y SECUENCIACIÓN
ACTIVIDAD de resolución según los CONTENIDOS asignados en el tema

OBJETIVOS:
1. Diseñen una secuencia de contenidos. Consulten bibliografía sobre el

tema.
Secuencia de contenidos sobre agua:
- Estructura molecular. Polaridad.

- Propiedades intensivas: densidad, viscosidad, turbidez, tensión superficial,
solubilidad y conductividad eléctrica.
- Ciclo hidrológico. Estados de la materia. Disponibilidad. Distribución: casquetes
polares, glaciares, acuíferos y ríos. Agua dulce. Curso natural. Embalses
artificiales.
62
- Contaminación antrópica: Agroquímicos y Afluentes. Agroquímicos

consecuencias: Salud humana. Proceso de potabilización: captación,
coagulación, decantación, filtración, cloración y alcalinización. Agua dulce.
Saneamiento hídrico. Método de potabilización en el hogar. Ecosistema
acuático. Eutrofización. Efluente. Tratamiento de efluentes.
2. Luego, construyan un mapa conceptual de esa selección y secuenciación

de contenidos.
63
64
65
Parte IV El DISEÑO PEDAGÓGICO Y LAS ACTIVIDADES
1.Tomar algunos de los fragmentos de modelos de las clases de ciencias que

A continuación, se presentan los tres escenarios ficticios de clases, correspondiente al

currículum de la escuela primaria: Las partes de la flor (Furman, M. y Podestá, M.E. -
Colección dirigida por Silvina Gvirtz, 2009, pág. 19. La aventura de enseñar
Ciencias Naturales. Primera parte. Hacer ciencia en el aula).
Primer escenario
La docente dibuja en el pizarrón un esquema de la flor e indica sus partes. Los

alumnos copian este esquema en sus carpetas. La docente describe la función de
cada una de las partes. Los alumnos copian las definiciones en sus cuadernos y
preguntan lo que no han entendido. La docente aclara las dudas y los invita a ver
imágenes de diferentes flores en el libro de texto.
Segundo escenario
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo se le da una flor, que pueden explorar a
su antojo, diseccionando sus partes si así lo desean. Al final de la clase, la docente
pregunta cuáles son las partes de la flor y la función de cada una de ellas, los alumnos
responden lo que saben, y la docente registra las respuestas en el pizarrón. Los
alumnos copian esas respuestas.
Tercer escenario
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo, se le entregan flores de distintos tipos. En
el pizarrón, hay un esquema de la flor, sin rótulos. La docente va guiando la
exploración de los alumnos. Los invita primero a observar y dibujar en sus carpetas los
diferentes pétalos, que los alumnos pueden disectar. Anota la palabra pétalos en el
pizarrón y les pregunta a los alumnos dónde lo indicarían en el esquema, que luego
rotula.
Los alumnos describen verbalmente lo que han observado y se discute entre todos
qué tienen en común todos los pétalos que tienen sobre la mesa. Los niños notan que
casi todos tienen colores brillantes. La docente retoma la observación para discutir con
ellos el posible rol de los colores en el ciclo de vida de una planta con flor, retomando
el tema de la polinización que habían aprendido en una clase anterior. “¿Cómo
66
podríamos escribir cuál es la función de los pétalos en una sola frase?”, pregunta la
docente. Entre todos, acuerdan escribir en las carpetas: “Los pétalos tienen el rol de
atraer a los polinizadores”.
La exploración continúa con otras partes de la flor: los estambres, los pistilos y el
ovario, siempre con la misma estrategia de observación, dibujo, descripción,
comparación y discusión sobre sus funciones.
Al finalizar, los alumnos copian el esquema terminado en sus carpetas. En la siguiente

clase, la docente retoma lo aprendido y propone a los alumnos trabajar con un texto
sobre las funciones de las partes de la flor. Los alumnos contrastan las ideas que han
aprendido la clase anterior con la información que aporta el libro, agregan información
nueva y modifican parte de los datos que tenían.
a. Identifiquen en dicha clase las dimensiones de la ciencia como producto y

como proceso que se han descrito como dos caras de una misma moneda.
Se seleccionó el tercer escenario ficticio. Para realizar oportunamente la identificación

de las dimensiones de la ciencia como producto y como proceso, se emplea la
tipología negrita en color rojo y violeta.
Referencias:
Dimensión ciencia como producto.
Dimensión ciencia como proceso.
Tercer escenario:
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo, se le entregan flores de distintos

tipos. En el pizarrón, hay un esquema de la flor, sin rótulos. La docente va
guiando la exploración de los alumnos. Los invita primero a observar y dibujar
en sus carpetas los diferentes pétalos, que los alumnos pueden disectar. Anota
la palabra pétalos en el pizarrón y les pregunta a los alumnos dónde lo
indicarían en el esquema, que luego rotula.
67
Los alumnos describen verbalmente lo que han observado y se discute entre

todos qué tienen en común todos los pétalos que tienen sobre la mesa. Los
niños notan que casi todos tienen colores brillantes. La docente retoma la
observación para discutir con ellos el posible rol de los colores en el ciclo de
vida de una planta con flor, retomando el tema de la polinización que habían
aprendido en una clase anterior. “¿Cómo podríamos escribir cuál es la función
de los pétalos en una sola frase?”, pregunta la docente. Entre todos, acuerdan
escribir en las carpetas: “Los pétalos tienen el rol de atraer a los polinizadores”.
La exploración continúa con otras partes de la flor: los estambres, los pistilos y
el ovario, siempre con la misma estrategia de observación, dibujo, descripción,
Al finalizar, los alumnos copian el esquema terminado en sus carpetas. En la

siguiente clase, la docente retoma lo aprendido y propone a los alumnos trabajar
con un texto sobre las funciones de las partes de la flor. Los alumnos contrastan
las ideas que han aprendido la clase anterior con la información que aporta el
libro, agregan información nueva y modifican parte de los datos que tenían.
b. ¿Ambas estuvieron presentes? Fundamenta la respuesta
En el tercer escenario ficticio de clase, explicita la presencia de ambas dimensiones de

la ciencia (como proceso y como producto).
Entendemos que, al inicio de la clase, cuando invita a los estudiantes a observar y

dibujar los pétalos de las flores, así como también cuando continúan con otras partes
de las mismas, se manifiesta la ciencia como proceso ya que permite “que los alumnos
desarrollen la capacidad de, y el placer por, observar la realidad que los rodea”
(Furman, M. y Podestá, M.E.- Colección dirigida por Silvina Gvirtz, 2009, pág. 24.
La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Cap.1 Las ciencias naturales como
producto y como proceso. Aprender ciencia como proceso), que junto a otras
competencias científicas componen esta dimensión de la ciencia, esto implica la
“formular preguntas, proponer respuestas posibles y predicciones, buscar maneras de
poner esas respuestas a prueba, diseñar observaciones y experimentos controlados”
(ibídem op. cit). También podemos sostener esta postura ya que “pensar
científicamente implica, además, desarrollar tanto el hábito de buscar evidencias
detrás de los argumentos provistos por uno mismo y por los otros, como la mirada
crítica sobre esas evidencias.” (ibídem op. cit)
68
Además, nos parece importante mencionar que “las competencias de pensamiento

científico no se adquieren de manera espontánea. De hecho, muchas personas pasan
toda su vida sin desarrollar competencias científicas [..]."(ibídem, pág. 25). Por lo
tanto, es el contexto educativo a través de las múltiples situaciones de enseñanza
propuesta por el docente que posibilita dar inicio a una construcción paulatina de las
misma, en esta oportunidad la situación propuesta por el educador es un proceso de
observación.
El autor Alan Cromer explicita que esto es debido por "el modo de conocer de las
ciencias difiere significativamente de nuestro sentido común y de las maneras en que
las personas solemos resolver problemas cotidianos, tanto en la estructura interna del
conocimiento generado como en el modo de generar y validar ese conocimiento. (Cfr.
ibídem, pág. 25)
Sobre la ciencia como producto, las autoras sostienen que “tiene que ver con poder
darle sentido al mundo que nos rodea a través de ideas y explicaciones conectadas
entre sí. Es entonces cuando la información se convierte en conocimiento, cuando
comprendemos no solamente de qué se trata un cierto concepto, sino también por qué
es más o menos importante, qué relación tiene con otros conceptos que conocemos
de antes y qué nuevas preguntas nos abre para seguir aprendiendo. Y, finalmente,
cuando somos capaces de utilizar ese conocimiento en situaciones nuevas que
requieren ponerlo en juego en post de resolver un problema, analizar una situación o
tomar una decisión.” (ibídem, pág.23, Aprender ciencias como producto). Esto
queda plasmado cuando la docente retoma la observación de la flor para discutir con
los estudiantes, reanudando el tema de la polinización que habían aprendido en una
clase anterior y realizan el modelo de las partes de la flor en sus anotadores áulicos. A
su vez, se vuelve a emplear esta dimensión de la ciencia en la clase siguiente, al
retomar el concepto construido para la búsqueda ampliatoria de marco teórico.
c. ¿Alguna de ellas estuvo más representada que la otra? En ese caso,

propongan cómo se podrían incorporar más elementos de la dimensión
menos presente para mejorar la clase.
El tercer escenario presenta una predisposición tendiente a la dimensión de ciencia

como proceso, pero, no pertinente como tal. Por lo tanto, se puede establecer que
ambas dimensiones (producto y proceso) son propuestas con falencias o debilidades
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, concluyendo que no hay una
predisposición concreta hacia una dimensión.
69
A continuación, se propone una serie de elementos posibles de ser

incorporados en ambas dimensiones:
Ciencia como proceso:
- Formulación de un interrogante de investigación que le otorga una propuesta

significativa a la observación del fenómeno;
- Observaciones del fenómeno de estudio, guiadas por el docente estableciendo
el rol o funcionalidad de esta competencia;
- Empleo de instrumentos como, lentes que posibiliten la observación integral del
fenómeno en todas sus dimensiones;
- Comparación de lo observado con los modelos teóricos propuestos sobre el
fenómeno en cuestión;
- Representar con esquemas al fenómeno durante diferentes instancias de
observación;
- Descripción del fenómeno en base a las observaciones propias y reformulación
de estas, en relaciones a observaciones de terceros, y
- Situaciones de intercambio de posturas que permitan argumentar lo observado
en base a un conocimiento teórico ya consolidado.
Ciencia como producto:
- Planteo de situaciones que permitan relacionar el conocimiento construido con

conocimientos teóricos ya consolidados con anterioridad,
- Aplicar el conocimiento construido en situaciones que posibiliten la
reconstrucción de este, que conlleve a la construcción de nuevos
conocimientos teóricos.
2. Comparar las clases de las docentes presentadas en los dos primeros

escenarios, listando las características de la primera y segunda clase
presentada.
Criterios Primer escenario simulado Segundo escenario simulado
Modelos de Enseñanza Transmisivo. Descubrimiento espontáneo.
Emplea el método científico, Emplea la observación

70
Metodología de Ciencia como una serie lineal y empírica para la construcción

secuenciada. de conocimiento.
Es objetivo, absoluto verdadero Es una reconstrucción

y acabado. autónoma a partir de la
Perspectiva del conocimiento interacción con el fenómeno.
científico
Poseedor y transmisor del Generador de propuestas que

conocimiento de manera activa. acompañen al estudiante en la
Postura del Docente interacción con el fenómeno.
Empleo de Preguntas Reproductivas. Omite el uso de estas.
Pizarrón, voz, elementos de

laboratorio, agua, remolacha,
Empleo de Recursos Pizarrón y voz. tela.
Intenta ser clara al momento de

dar conceptos y definiciones,
Conceptos y Definiciones apelando a ejemplos. Omite el uso de estos
Capta, recuerda y memoriza el

conocimiento de manera Activo, no se generan ni
Rol del Estudiante pasiva. construyen conocimientos, es
un mero hacer físico.
Situaciones de proceso Omite el uso de estos. Emplea.

experimental.
Organización del trabajo de los Individual. Grupal.

Estudiantes
Desarrollo de Competencias Se omite. Parcialmente, de forma

Científicas ineficaz.
Aplicación del Conocimiento

consolidado en Situaciones
Nuevas Se omite. Se omite.
3. Enumerar las dificultades que presenta la enseñanza de la segunda

docente
Las dificultades que presenta la enseñanza de la segunda docente son:
1. Confunde la funcionalidad del rol de guía con instructor de actividades.

71
2. Omisión de Guía para el trabajo de laboratorio.

3. Sin empleo de proceso experimental significativo.
4. No plantea situaciones de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de
5. Se omite el empleo de preguntas indagatorias y productivas.
6. La situación de aprendizaje propuesta no posibilita la reconstrucción de
conocimientos teóricos significativos.
7. No se tiene en cuenta la secuencia fenómeno - idea - terminología.
8. Se omite la conexión de las ideas científicas y los fenómenos.
9. Existe un intento explícito de conectar un fenómeno científico, con una
aplicación cotidiana que se desaprovecha al no ser compartida con los
estudiantes.
10. Se basa en que los alumnos en contacto directo con el fenómeno pueden
acceder a la comprensión de su funcionamiento.
4. Registrar en un listado las características de la ENSEÑANZA por

INDAGACIÓN
Dentro de la Enseñanza por indagación:
- El rol del docente es diseñar actividades que guíen a los estudiantes para
construir los conceptos y competencias científicas.
- El rol del estudiante es la participación en las experiencias propuestas,
construyendo conceptos y herramientas de pensamiento científico.
- Se propone un plan preestablecido de actividades que se va adaptando a la
dinámica del grupo-clase.
- Utilización de ambas dimensiones (producto y proceso), empleando
competencias científicas y construcción del conocimiento.
- Contempla al conocimiento científico como construcciones humanas que
buscan explicar el fenómeno de manera coherente con la realidad empírica y a
su vez, está sujeta al cambio constante.
- La metodología de la ciencia es concebida como una actividad colectiva en
base a la exploración sistemática, la búsqueda de evidencias y la formulación
de teorías.
- Procesos experimentales acompañados de razonamiento lógicos en
concordancia con el fenómeno natural.
72
- En instancias de observación y descripción de fenómenos, el docente solo guía

a los estudiantes a través de estrategias que permita la construcción colectiva
del conocimiento y desarrollo de competencias científicas.
Parte V El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDAD
Las competencias científicas posibilitan el desarrollo de diferentes habilidades

cognitivas en el estudiante, y un oportuno empleo del método científico en múltiples
situaciones de aprendizaje dentro o fuera del contexto educativo. Esto, es debido que
“las competencias científicas están íntimamente asociadas al conocimiento de la
naturaleza de la ciencia” (Furman, M. y Podestá, M.E.- Colección dirigida por
Silvina Gvirtz, 2009, pág. 43. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Cap.2.
La enseñanza por indagación en acción. Definir competencias científicas), por
esta cuestión, es necesario en el proceso de enseñanza explicar su significado y
utilización.
Lo descrito anteriormente forma parte de la alfabetización científica, para que esto

ocurra es necesario fortalecer a los estudiantes en el desarrollo de competencias que
posibiliten la construcción de un conocimiento científico, para ser empleados en
contextos social y cultural acompañado de una participación, además de hacer uso de
las mismas en estudios superiores.
Es decir, las competencias científicas (que integran la dimensión de la ciencia como

proceso) pueden tener dos caminos para su empleo, en el primero son requeridas
para hacer ciencia, y en el segundo las competencias científicas permiten que el
estudiante emplee su rol de ciudadano dentro de un contexto social.
Aunque las competencias científicas se desarrollan con el propósito “para hacer

ciencia”, en el contexto escolar la enseñanza de las mismas, busca desarrollar el
segundo camino “formar ciudadanos científicamente alfabetizados”, ya que este,
tiene relación con el rol cívico y social que debe emplear cada ciudadano como
integrante de una sociedad.
73
3. A partir de la selección de contenidos del DISEÑO CURRICULAR

asignado, elegir uno más conceptos clave y escribir en una lista qué
competencias científicas podrían enseñar a partir de ese o esos
conceptos
74
D.C 6° Ambiente, Desarrollo y Sociedad.

Tema: Agua.
CONTENIDO COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
● Observar y describir las fases que constituyen el ciclo hidrológico;

● Buscar de información fidedigna sobre alteraciones en el ciclo hidrológico por consecuencia de la contaminación antrópica;
● Interpretar textos científicos sobre alteraciones en el ciclo hidrológico por consecuencia de la contaminación antrópica;
● Formular explicaciones teóricas que deben sustento sobre las consecuencias del aumento del nivel del mar en el planeta Tierra;
● Argumentar su postura en el planteo de propuestas que posibiliten un cambio de conducta en la ciudadanía, permitiendo
Ciclo hidrológico disminuir el impacto antrópico en el ciclo hidrológico.
● Observar y describir la disponibilidad total de agua dulce en el planeta Tierra a partir de un gráfico circular;
● Buscar información en fuentes fidedignas sobre la importancia de los casquetes polares, glaciares y acuíferos como reservorio
de agua dulce;
Disponibilidad ● Interpretar artículos periodísticos científicos sobre la importancia de los casquetes polares, glaciares y acuíferos como
reservorio de agua dulce, y
y ● Formular explicaciones teóricas sobre el aumento del nivel del mar y las posibles consecuencias de las filtraciones de agua
salada en los acuíferos naturales.
distribución
● Observar y describir a partir del estudio de caso sobre cambios en el curso de agua de ríos como consecuencia de embalses
artificiales;
● Buscar información fidedigna en relación a las inundaciones en Villa Elisa y City Bell debido a la construcción de la autopista
Buenos Aires-La Plata;
● Interpretar textos científicos en relación a las inundaciones en Villa Elisa y City Bell debido a la construcción de la autopista
● Formular explicaciones teóricas sobre las modificaciones en el escurrimiento de las aguas de lluvia en Tartagal y
75
Embalses deforestación, y
● Argumentar su postura en situaciones de debates sobre la construcción de embalses artificiales y sus consecuencias
ambientales.
● Observar y describir los principales contaminantes tóxicos (ejemplo, arsénico) en la cuenca Matanza-Riachuelo;
● Buscar información fidedigna sobre posibles técnicas de biorremediación para ser empleadas en la cuenca Matanza-Riachuelo;
● Interpretar artículos científicos sobre la frecuencia del surgimiento de la enfermedad Hidroarsenismo Crónico Regional
Endémico (HACRE) en poblaciones en regiones con recursos hídricos contaminados;
● Formular explicaciones teóricas que deben sustentar la frecuencia del surgimiento de la enfermedad Hidroarsenismo Crónico
Contaminación Agroquímicos Regional Endémico (HACRE) en poblaciones en regiones con recursos hídricos contaminados, y
● Argumentar su postura en situaciones de debate sobre las posibles consecuencias ambientales y en la salud de la ciudadanía
antrópica
sobre la contaminación del acuífero Puelche.
● Observar y describir los diferentes tratamientos que se emplean a los afluentes, y

● Formular explicaciones teóricas sobre las consecuencias ambientales en los recursos hídricos y el vertimiento de afluentes sin
Afluentes tratamientos.
● Observar y describir el proceso de eutrofización;

● Buscar información fidedigna sobre las consecuencias ecológicas en los ecosistemas acuáticos debido a la eutrofización;
● Interpretar los datos aportados en artículos científicos sobre las consecuencias del proceso de eutrofización en los recursos
hídricos;
● Formular explicaciones teóricas sobre la causa principal del proceso de eutrofización en los recursos hídricos;
Eutrofización ● Argumentar en situaciones de intercambio de ideas con pares, las posibles acciones de biorremediación para ser empleadas en
los ecosistemas acuáticos que están afectados por la eutrofización.
● Observar y describir cada una de las etapas que conforman el proceso de potabilización;
● Buscar información fidedigna sobre la importancia histórica del proceso de potabilización del agua para la salud de los
ciudadanos;
● Interpretar artículos de divulgación científica sobre la importancia histórica del proceso de potabilización del agua para la
76
salud de los ciudadanos;

● Formular explicaciones teóricas que otorguen sustento sobre el uso de agua dulce y no salada en el proceso de potabilización
Proceso de industrial, y
potabilización ● Argumentar en situaciones de debate entre pares sobre las consecuencias en la salud en la ciudadanía que no tienen acceso a
industrial un saneamiento hídrico seguro.
● Observar y describir los métodos de potabilización en el hogar;

● Formular preguntas investigables sobre los diferentes niveles de calidad de agua potable en el empleo de métodos de
potabilización en el hogar;
● Formular hipótesis y predicciones en relación con la calidad de agua potable obtenidas en los métodos de potabilización en el
hogar para un consumo seguro de la ciudadanía;
● Diseñar y realizar experimentos sobre procesos de potabilización sencillos que validen o refuten las hipótesis planteadas;
Agua potable
● Recolectar e interpretar los datos obtenidos en el transcurso del proceso experimental en relación con las hipótesis y
predicciones formuladas;
Método de ● Comunicar las conclusiones del proceso experimental sobre potabilización dale agua a toda la comunidad educativa;
potabilización ● Formular explicaciones teóricas que, de sustento sobre la elección del método de potabilización más oportuno para ser
empleado en hogares sin saneamiento hídrico, y
en el hogar ● Argumentar en situaciones de debate social sobre la importancia del acceso a los saneamientos hídricos oportunos para la
ciudadanía.
77
Parte VI. El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDADES II
- La observación y la descripción.
- La formulación de preguntas investigables.
1. Formulen preguntas para guiar la observación y la descripción de algún

contenido que han seleccionado en el práctico posterior.
Contenido………………………………………………………………………...Agua
Potable.
En la instancia de la realización del diseño experimental el docente va a observar y

describir cuáles de los métodos empleados es más adecuado para obtener agua
potable.
Observación:
Método de filtro de carbón activado:
- ¿Qué pasaría con los compuestos sólidos si retiramos el prefiltro y vertemos el

agua no potable?
- ¿Notaste algunas diferencias entre el agua después de ser filtrada?
- ¿A qué se puede deber el aspecto incoloro?
- ¿En qué capa del filtro pudieron quedar retenidas esas impurezas?
- ¿Notaste algún aspecto en el agua filtrada que te permite confirmar si es
potable?
- ¿Cómo harían para determinar el tiempo de uso máximo posible para el filtro
de carbón activado?
Método de desinfección por ebullición:
- ¿Qué pasaría con el agua si se prolonga el tiempo de exposición a una fuente

de calor?
- ¿El agua obtenida, en que se diferencia la recolectada en el filtro de carbón?
Método de desinfección por lejía:
- ¿Cómo se relaciona la cantidad de gotas de cloro a usar y los litros de agua?

78
- ¿Notaste algún aspecto en la gota de agua en el microscopio láser para

determinar si podría ser potable?
- ¿Qué posibles diferencias podría haber entre este agua y la recogida del filtro
de carbón ?
Descripción:
- ¿Por qué los componentes de gran tamaño quedan depositados en las

primeras capas del filtro?
- ¿Qué posibilidades características deben tener las impurezas para ser
retenidas en la capa de carbón activado?
- ¿Cuáles son las posibles relaciones entre el acortamiento del ciclo de uso del
filtro de carbón activado y filtraciones continuas de agua no potable?
- ¿Qué podría suceder con los microorganismos presentes en el agua en estado

de ebullición?
- ¿Cuáles son los posibles aspectos en el agua en ebullición que permite la
multiplicación de algunos microorganismos?
- ¿A qué se deberá que no se puede considerar al agua recogida como potable?
- ¿Por qué no es posible la multiplicación de microorganismos en aguas con

disolución de cloro?
- ¿Qué posibles consecuencias para la salud conlleva beber agua con una
disolución de lejía superior a lo recomendado?
- ¿Cómo harían para reducir el margen de error en la medición del agua total?
- ¿A qué se debe la no presencia de microorganismos en la gota de agua
observada al microscopio láser?
2. Elabora preguntas guía de la unidad didáctica asignada.
● ¿Cuál sería el agua potabilizable del planeta Tierra?

● ¿Dónde se podría encontrar?
● ¿Cuál sería su disponibilidad máxima?
79
● ¿Cómo describirías al fenómeno atmosférico por medio del cual ingresa el

agua en los ecosistemas?
● ¿A qué procesos debe ser sometida para poder ser consumida sin riesgos?
● ¿Qué posibles aspectos debería presentar el agua en proceso de
eutrofización?
● ¿De qué manera crees que se podría producir?
● ¿Cómo podrían afectar los agroquímicos al agua?
● ¿Qué posibles características tienen los embalses?
● ¿Cuáles son los posibles impactos de la construcción de embalses artificiales
en los cursos de agua?
● ¿Cómo funciona una planta de tratamiento de efluentes?
● ¿Cuáles son los métodos para el tratamiento de aguas residuales en forma
doméstica?
3.
a) Buscar un TEXTO, propio de los contenidos asignados del DC de 6to año.

Utiliza el libro Audesirk “La vida en la tierra".
b) Presenta el texto seleccionado.
El texto seleccionado es adaptado para abordar la secuencia de contenidos sobre:

Agua correspondiente al Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria del espacio Ambiente, Desarrollo y Sociedad de 6° año.
Dato bibliográfico:
Audesirk, T., Audesirk, G. y Byers, B. (2013). Cap.29. Diversos ecosistemas en la

Tierra. 29.4 ¿Cómo se distribuye la vida en el agua? Las corrientes y ríos recolectan y
transportan agua superficial. La vida en la Tierra. (9na ed.) Pearson Educación. (pp.
570-57).
80
81
c) A partir de ese texto elabora 3 preguntas investigables.
N° Preguntas Investigables
1 ¿De dónde provienen las grandes cantidades de sedimentos que generan que el agua se
vuelva mayormente turbia y con un desarrollo de algas más frecuente en el tiempo?
2 ¿Cuáles son las consecuencias ambientales de la canalización de los cursos de agua en el

transcurso de 1 año?
3 ¿Las inundaciones recurrentes en los barrios urbanos están relacionadas con la

canalización de los cursos de agua?
- La formulación de hipótesis y predicción.

- El diseño y la realización de experimentos: Los trabajos prácticos.
La formulación de hipótesis y predicciones- El diseño y la realización de

experimentos.
1.
a. Buscar un trabajo experimental apropiado a los contenidos asignados

del Diseño Curricular de 6to año de Ambiente, desarrollo y sociedad.
Presentarlo.
Proceso experimental.
Métodos de potabilización de agua en el hogar: Filtro de carbón activado y

Cloración.
Materiales:
82
- 500 gr. Gravas medianas de 3 cm.

- 500 gr. Gravas pequeñas de 1 cm.
- 300 gr. Arena fina.
- 300 gr. Arena gruesa.
- 250 gr. Carbón activado.
- 200 gr. Algodón.
- 100 gr. Tierra
- 2 L. de agua.
- 20 ml de Cloro al 5%.
- 1 frasco de vidrio de 3L.
- 1 bidón de plástico de 4L.
- 4 pares de guantes de látex.
- 4 cucharas.
- 1 tijera.
- Papel de diario.
- 1 paquete de gasa de 10 cm x 20 cm.
- 1 gotero.
- 2 botellas de vidrio de 2L.
- 1 cacerola con capacidad de 4L.
- 1 esponja.
- 20 ml de detergente.
- 1 rollo de servilletas de cocina.
- 1 paño de algodón.
- 1 marcador de color negro.
- 1 embudo.
- 1 cronómetro
Procedimientos
Parte I: Filtro de carbón activado.
Preparación de los materiales:
Paso 1: Cubrir con hojas de periódico toda la superficie de la mesada de

trabajo.
Paso 2: Colocarse los guantes de látex.

83
Paso 3: Lavar en una secuencia de 7 (siete) veces con agua abundante en

recipientes separados los siguientes materiales: gravas medianas y gruesas,
arena fina y gruesa, y carbón activado. Retirando restos de material orgánico,
por ejemplo: hojas o tallos.
Paso 4: Colocar 3 gotas de detergente en la esponja humedecida y fregar el

bidón de plástico 4L y las 2 (dos) botellas de vidrio.
Paso 5: Secar con servilletas de papel el exterior e interior del bidón.
Paso 6: Color en sentido inverso las botellas sobre un paño de algodón hasta
que se seque el interior, por un tiempo aproximado de 20 minutos.
NOTA: Los pasos N° 1, 2 y 3 serán empleados por el docente para hacer entrega a los
estudiantes de los elementos ya preparados. Los pasos N° 4, 5 y 6, serán empleados
por el alumnado en sus casas para luego llevarlo al espacio áulico.
Construcción del filtro de carbón activado:
Paso 7: Trazar una línea recta de 5 cm de ancho desde el borde inferior hacia
el superior en el bidón de plástico.
Paso 8: Cortar con una tijera la línea marcada.
Paso 9: Hacer pequeñas perforaciones con la tijera en el recipiente circular

obtenido del corte y tapa de la botella.
Paso 10: Colocar la botella en posición invertida, es decir, la boquilla de la

botella en posición anterior y zona cortada en posición posterior.
Paso 11: Introducir el algodón de forma uniforme, formando una capa

aproximadamente de 15 cm.
Paso 12: Colocar las gravas medianas por encima del algodón, formando una
capa aproximadamente de 20 cm.
Paso 13: Colocar las gravas pequeñas por encima de las gravas medianas,
formando una capa aproximadamente de 15 cm.
Paso 14: Introducir con la cuchara el carbón activado por encima de la grava
pequeña, formando una capa aproximadamente de 4 cm.
84
Paso 15: Introducir con otra cuchara arena gruesa por encima del carbón
activado, formando una capa aproximadamente de 8 cm.
Paso 16: Introducir con una cuchara arena fina por encima de la arena gruesa,
formando una capa aproximada de 8 cm.
Paso 17: Tomar un paño de gasa de 10 cm x 20 cm, y cubrir toda la superficie

de la arena.
Paso 18: Apoyar por encima el recipiente circular con las perforaciones.
El método de filtro de carbón activado:
Paso 19: Introducir 100gr de tierra por cada litro de agua.
Paso 20: Revolver con una cuchara hasta obtener una solución heterogénea.
Paso 21: Apoyar el filtro construido sobre el frasco de vidrio.
Paso 22: Verter de forma pausada el agua en el filtro.
NOTA: El paso n°19 y 20 no será empleado por los estudiantes. El docente le

entregará a cada estudiante una botella de 2L de agua no potable.
Parte II Proceso de potabilización.
El método desinfección por ebullición:
Paso 23: Hervir el agua filtrada durante 3 minutos.
Paso 24: Esperar 10 minutos hasta que la temperatura del agua esté en
equilibrio con la del ambiente.
El método de desinfección por lejía:
Paso 25: Llenar la pipeta de cloro al 5%.
Paso 26: Introducir por cada litro de agua 2 gotas de cloro al 5%.
Paso 27: Dejar reposar por 30 minutos.

85
Paso 28: Colocar un embudo en la botella de 2L.
Paso 29: Verter de forma pausada el agua dentro de las botellas y cerrarla con
su tapa hasta ser consumida.
NOTA: El paso n°23 es empleado en el laboratorio y en el caso de no contar con el

mismo, se solicita previamente al desarrollo de la experiencia el uso de la cocina del
comedor de la institución educativa.
b. Formular sus hipótesis y predicciones.
Métodos de potabilización de agua en el hogar: Filtro de carbón activado.
¿Qué sucede? El agua se encuentra turbia y llena de impurezas, no apta para el

consumo.
(Descripción del fenómeno)
Pregunta investigable ¿Qué sucede con el agua cuando pasa por el filtro de carbón?

El filtro retiene todas las El filtro retiene impurezas de
impurezas presentes en el agua mayor tamaño presentes en el
cuando pasa por cada una de agua y deja pasar las de menor
(Respuestas a la pregunta, las capas. tamaño en cada una de las
capas.
explicaciones posibles del
fenómeno)
Predicciones El agua al salir del filtro no está El agua al salir del filtro se
turbia, se observa incolora y sin observa menos turbia, no es
impurezas. incolora y presenta pequeñas
impurezas.
(Si la hipótesis es cierta,

entonces….)
Método de potabilización de agua en el hogar: lejía
86
¿Qué sucede? El agua no es turbia, se observa incolora y sin impurezas pero

presenta microorganismos.
Pregunta Investigables ¿Qué sucede con el agua filtrada al ser hervida y colocarle las
gotas de cloro?

Al hervir el agua filtrada y Al hervir el agua filtrada y
colocarle las gotas de cloro, colocarle las gotas de cloro,
destruye la totalidad de los destruye parcialmente a los
(Respuesta a la pregunta, microorganismos presentes en microorganismos presentes en
explicaciones posibles del el agua. el agua.
fenómeno)
Predicciones Si observamos una gota de Si observamos una gota de

agua con el microscopio láser agua con el microscopio láser
no se visualizan se visualizan algunos presuntos
microorganismos. microorganismos.

entonces…..)
2.
a. Enumerar las pautas que debe seguir adelante un docente para enseñar
las competencias científicas del diseño y la realización de experimentos.
1. Proponer diseños experimentales simples para resolver un problema,

contestar preguntas de investigación y reflexionar la lógica de cada
paso del diseño.
2. Establecer situaciones para la explicación del por qué de cada paso de
un experimento u observación.
3. Antes de iniciar el trabajo experimental, recorrer con el alumnado cada
una de las etapas, poniendo énfasis en las razones de cada paso e
identificado de forma explícita las tareas a emplear por los estudiantes.
4. Establecer situaciones con lapsos de tiempo extendidos para el
"pensar" los propósitos del diseño experimental y lapsos de tiempos
más cortos para el "hacer".
5. Guiar a los estudiantes para la propuesta de diseños experimentales o
diseño propio acompañado de formulación de hipótesis, preguntas
87
investigables, métodos de medición, formas de registrar los resultados,

etc.
6. Antes de iniciar el diseño experimental, deben identificar: cuál es el
factor que se quiere modificar, cuáles son constantes y cómo se va a
medir esa variable (método a emplear).
7. Al realizar el diseño experimental, hay que poner énfasis en las
hipótesis y predicciones, acompañado de situaciones de revisión entre
pares.
8. Los resultados del diseño deben posibilitar la validación de las
hipótesis, para que los estudiantes comprendan la lógica de la
realización.
9. Todo el diseño y realización de experimentos debe fomentar el
pensamiento autónomo del estudiante.
b. Listar los obstáculos de aprendizaje que implica no seguir las pautas de

esta enseñanza.
● El diseño y realización de experimentos se convierte en un "mero repetir

de tareas mecánicas", si no evidencias los objetivos y razón de cada
paso a emplear.
● Los estudiantes no se involucran para "aprender a aprender", sino para
"manipular instrumentos" sin una lógica concreta significativa.
● La aplicación del diseño experimental resulta poco o nulo significativo
para el alumnado, por no relacionar conceptos anteriores.
● Los estudiantes finalizan la experiencia sin poder validar o refutar
hipótesis, recoger datos y construir conclusiones acordes al propósito
general del diseño experimental.
● Al no posibilitar el desarrollo de competencias científicas el diseño
experimental, pierde su valor como experiencia educativa significativa.
El diseño experimental
3.
88
a. ¿Cuál es la finalidad de los trabajos prácticos? Para dar respuesta a este planteo,
elabora un mapa mental.
89
90
b. ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta en el diseño y aplicación de los trabajos prácticos? Responder armando un diagrama radial de círculos.
91
c. Aplicar los Criterios para la redacción de un informe de laboratorio al TP que has presentado.
Informe de una experiencia de laboratorio hipotético-deductiva
Métodos de potabilización del agua: Filtro de carbón activado, Desinfección por Ebullición y Lejía.
Objetivo principal Emplear los métodos: Filtro de carbón activado, Desinfección por Ebullición y Lejía para obtener
2L de agua potable.
¿Qué sucede? El agua se encuentra turbia y llena de impurezas, no apta para el consumo.
El agua filtrada no es turbia, se observa incolora y sin impurezas pero presenta microorganismos.
Preguntas de investigación ¿Qué sucede con el agua cuando pasa por el filtro de carbón?
¿Qué sucede con el agua filtrada al ser hervida y colocarle las gotas de cloro?
Variables Agua turbia, tiempo, gotas de cloro.
Variable dependiente Tiempo y gotas de cloro.
Agua turbia.
Variable independiente
92
Si Hipótesis entonces deducción
Formulación Acción Resultados
El filtro retiene todas las impurezas Verter de forma pausada los 2L de El agua al salir del filtro no está turbia, se observa incolora y sin impurezas.
presentes en el agua cuando pasa por agua en el filtro de carbón activado.
1.a cada una de las capas.
El filtro retiene impurezas de mayor Verteré de forma pausada los 2L de El agua al salir del filtro se observa menos turbia, no es incolora y presenta
tamaño presentes en el agua y deja pasar agua en el filtro de carbón activado. pequeñas impurezas.
las de menor tamaño en cada una de las
capas.
1.b Al hervir el agua filtrada y colocarle las Herviré por 3 minutos agua y Si observamos una gota de agua con el microscopio láser no se visualizan
gotas de cloro, destruye la totalidad de añadiré 2 gotas de cloro al 5% por microorganismos.
los microorganismos presentes en el cada litro de agua.
agua.
2.a
Al hervir el agua filtrada y colocarle las Herviré por 3 minutos agua y Si observamos una gota de agua con el microscopio láser se visualizan
gotas de cloro, destruye parcialmente a añadiré 2 gotas de cloro al 5% por algunos presuntos microorganismos.
agua.
2.b

93

- 200 gr. Algodón
- 2 L. de agua no potable.
- 4 cucharas.
- 1 tijera.
- Papel de diario.
- 1 gotero.
Materiales - 1 marcador de color negro.
- 1 embudo.
- 1 cronómetro.
Paso 1: Cubrir con hojas de periódico toda la superficie de la mesada de trabajo.

94
Paso 3: Trazar una línea recta de 5 cm de ancho desde el borde inferior hacia el superior en el bidón de plástico.
Paso 5: Hacer pequeñas perforaciones con la tijera en el recipiente circular obtenido del corte y tapa de la botella.
Paso 6: Colocar la botella en posición invertida, es decir, la boquilla de la botella en posición anterior y zona cortada en posición
posterior.
Paso 7: Introducir el algodón de forma uniforme, formando una capa aproximadamente de 15 cm.
Paso 9: Colocar las gravas medianas por encima del algodón, formando una capa aproximadamente de 20 cm.
Descripción del proceso experimental
Paso 10: Colocar las gravas pequeñas por encima de las gravas medianas, formando una capa aproximadamente de 15 cm.
Paso 11: Introducir con la cuchara el carbón activado por encima de la grava pequeña, formando una capa aproximadamente de 4 cm.
Paso 12: Introducir con otra cuchara arena gruesa por encima del carbón activado, formando una capa aproximadamente de 8 cm.
Paso 13: Introducir con una cuchara arena fina por encima de la arena gruesa, formando una capa aproximada de 8 cm.
Paso 14: Tomar un paño de gasa de 10x20 y cubrir toda la superficie de la arena.
Paso 15:Apoyar por encima el recipiente circular con las perforaciones.
Proceso de filtrado:

Paso 17: Verter de forma pausada el agua.
95
Desinfección por ebullición:
Paso 18: Colocar el agua en una fuente de calor 3 minutos.

Paso 19: Esperar que llegue a estado de ebullición y retirarla de la fuente de calor.
Paso 20: Reposar el agua durante 15 minutos hasta que esté en equilibrio co la temperatura ambiente.
Desinfección por Lejía:
Llenar la pipeta de cloro al 5%.

Paso 28: Verter de forma pausada el agua dentro de las botellas y cerrarla con su tapa hasta ser consumida.
Parte I Proceso de filtrado.
Luego de verter el agua en el filtro se observa:

- En el prefiltros (recipiente circular con perforaciones) quedan retenidos los cúmulos de tierra de mayor tamaño.
- En la superficie de la gasa se observan cúmulos de tierra de menor tamaño.
96
- En las diferentes capas del filtro se observa el pasaje de las partículas de tierra y en la última, la superficie del algodón se oscureció a
una tonalidad marrón.
- El agua filtrada no es turbia, es incolora y sin presencia de impurezas.
Tiempo: para filtrar 2 L de agua se tardó 25 minutos.

Observaciones y datos.
Filtración del agua
Cantidad de litros Tiempo (minutos)
1 12,5
2 25
Parte II Proceso de potabilización
Luego de tomar una gota de agua potabilizada para ser observada con el microscopio láser:
- Se identifica una imagen homogénea de color verde por la luz del láser, sin presencia presunta de microorganismos
Tiempo: para hervir 2 L. se tardó 3 minutos.
Proporción de gotas de cloro: 2 gotas de cloro al 5% por cada litro de agua.

97
Proporción empleada: 4 gotas de cloro al 5% en 2 L. de agua.
Cloro al 5%
Cantidad de litros de agua Cantidad de gotas
1 2
2 4
A partir de las observaciones y datos, se puedo validar la hipótesis 1.a:
“El filtro retiene todas las impurezas presentes en el agua cuando pasa por cada una de las capas”.
Interpretación de los datos Esto, se observó en la retención de cúmulos de partículas de tamaño decreciente desde las capas superiores hacia las inferiores del filtro de
carbón activado. El agua final obtenida no es turbia, es incolora y sin impurezas.
Además, el tiempo de filtrado es dependiente de la cantidad de agua total.
En el proceso de potabilización permitió validar la hipótesis 2.b:
“Al hervir el agua filtrada y colocarle las gotas de cloro, destruye la totalidad de los microorganismos presentes en el agua”.
98
Esto, se comprobó al observar una gota de agua con el microscopio láser, identifican una imagen homogénea de color verde por la luz del láser,
sin presencia presunta de microorganismos.
La cantidad de gotas de cloro al 5% que se añaden al agua es dependiente de la cantidad de agua total.
El método de filtro de carbón activado posibilita filtrar partículas de múltiples diámetros en cada una de las capas.
La capa de carbón activado tiene la propiedad de adsorción de sustancias no polares que se encuentran disueltos en el agua, siendo retenidos en
los poros de la superficie de este.
Lo que permitió obtener 2 litros de agua no turbia, incolora y sin partículas observables disueltas.
Pero este, debe ser acompañado por dos métodos de desinfección: ebullición y lejía.
Ambos generan un medio desfavorable para la multiplicación de microorganismos, pero el primero es favorable para la multiplicación de
parásitos y el segundo, no es un medio favorable para la multiplicación de ningún microorganismo debido a las variaciones del ph básico del
agua. Esto se comprobó a partir de la observación en una gota de agua al microscopio láser.
Las proporciones de cloro que se deben emplear dependiendo de la cantidad de agua total y el porcentaje de disolución del mismo.
Conclusión
Por último, el filtro de carbón activado tiene una vida útil de 3 meses, debido a la disminución de la adsorción de sustancias polares.
Para su construcción, se debe tener en cuenta el lavado de los materiales (arena, grava y carbón activado) en una secuencia de 7 veces
consecutivas antes de ser utilizados, además de la higiene de los restantes materiales (embalses, botellas, vasos precipitados, cucharas y
gotero).
99
d. . Elaborar un diagrama de árbol a partir del contenido “Tipos de organización del trabajo experimental”.
100
Parte VIII El DISEÑO PEDAGÓGICO Y LAS ACTIVIDADES Il
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS: El diseño y la realización de experimentos
ACTIVIDAD
1.Construye un cuadro comparativo de similitudes y diferencias entre la ciencia

Investigación científica Ciencia escolar
Formulación de preguntas, hipótesis, Formulación de preguntas, hipótesis,

predicciones, diseños experimentales, predicciones, diseños experimentales,
recolección y análisis de datos. recolección y análisis de datos.
Diseño de experimentos que validen o Diseño de experimentos que validen o

refuten las hipótesis planteadas. refuten las hipótesis planteadas en
concordancia con las predicciones.
Puestas en común de resultados Puestas en común de resultados (peer

(revisión entre pares). review).
Conocimiento científico es una Conocimiento escolar es una

construcción colectiva entre la construcción colectiva significativa entre
Similitudes comunidad científica. pares.
Empleo del método científico en un Empleo del método científico en un

proceso de investigación. proceso de investigación propuesto.
Construcción de nuevos conocimientos Reconstrucción del conocimiento escolar

científicos. para el estudiante.
Conocimiento se construye a partir de Reconstrucción del conocimiento a partir

Diferencias observaciones sistemáticas con la de observaciones sistemáticas de un
realidad empírica. hecho o fenómeno de la realidad
empírica.
Busca desarrolle nuevos conocimientos. Busca consolidar conocimientos

escolares correspondiente a cada D.C.
101
El conocimiento científico es El conocimiento escolar es una

verificable, metódico, sistemático y transposición del conocimiento
provisorio. científico.
Proceso de indagación no lineal Proceso de indagación secuenciado por

el docente (planificar todo el diseño
(reformulación constante de preguntas, experimental para guiar en deducción de
hipótesis, diseños experimentales y los conocimientos a los estudiantes).
análisis de resultados).
Plantea nuevos modelos teóricos que se Usa modelos teóricos consolidados que
ajusten al contexto empírico. se ajusten al contexto empírico.
Conocimiento científico está influido Conocimiento escolar está influido por

por factores sociales (históricos, barreras pedagógicas.
políticos, religiosos, etc)
El conocimiento se construye de forma Requiere de la guía del docente para

colectiva sin una guía o acompañante poder construir el conocimiento.
central en la investigación.
Utiliza el conocimiento aportado de Utiliza las investigaciones de terceros

otras investigaciones para observar para analizarlas sistemáticamente y
fenómeno o hecho similar, desarrollar desarrollar competencias científicas.
un nuevo proceso de investigación.
2.Determina la importancia de la puesta en común de los resultados de una

experiencia.
Las situaciones de puesta en común dentro del contexto educativo se denominan

"revisión entre pares", es crucial en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en
ciencias.
Primeramente, antes del empleo de un proceso experimental los estudiantes deben

dar las razones del por qué consideran oportuno ese diseño y no otro, acompaño de
una secuencia de preguntas formuladas respecto a los aspectos del diseño y posibles
mejoras a implementar de forma sugerente por sus pares.
Segundo lugar, fomenta a la autorregulación del estudiante en el diseño de

experimentos para reconocer cuáles son los factores importantes o cruciales que les
posibilitará la validación o refutación de sus hipótesis en concordancia con la
predicción.
102
Por último, en instancias de recogida y análisis de datos, cada grupo expone sus
interpretaciones y compara los resultados con los obtenidos por otros grupos,
fundamentando con conocimientos que estén interrelacionados a estas
interpretaciones, otorgando una lógica coherente en relación a la pregunta de
investigación inicial, hipótesis y predicciones formuladas.
Es decir, la puesta en común o revisión entre pares fomenta de forma paulatina que el
estudiante sea más autónomo para la construcción del pensamiento científico, esto es
posible por la implementación de situaciones de regulación con el grupo-clase y
autorregulación en el proceso de aprendizaje-enseñanza en las clases de ciencias.
3.Para el desarrollo de la experiencia sobre la que trabajaron, respondan:
a. ¿Cómo organizarían a los alumnos para trabajar?
e. ¿Qué roles asignaron?
h. ¿Cómo guiarían la puesta en común de manera de sistematizar lo

aprendido?
Organización de los grupos cooperativos: roles y asignación:
La distribución de los estudiantes para la conformación de los grupos cooperativos se

llevará a cabo de manera aleatoria para posibilitar la interacción entre pares no
habituales de la cotidianeidad áulica.
Los grupos quedarán conformado con 4 (cuatro) integrantes que deberán emplear los
siguientes roles en el transcurso del diseño experimental: coordinador (encargado de
distribuir las actividades a hacer, controla el tiempo empleado en su realización y
asiste al ejecutor en instancias que requiera su ayuda), proveedor (encargado de
103
distribuir los materiales necesarios en cada instancia y el cuidado de los mismos),

secretario (encargado de la toma de notas sobre las observaciones, datos, nuevos
interrogantes, etc) y el ejecutor (encargado de llevar a cabo las manipulaciones de los
elementos para la construcción del diseño experimental).
Para llevar a cabo la distribución y asignación de los roles se utilizará un panel

conformado por una cuadrícula de globos en policromía (n de globos será equivalente
al total de estudiantes). Dentro de los mismos, se encuentra una tarjeta con los
siguientes datos: el rol a cumplir (coordinador, proveedor, secretario o ejecutor) y el
color del grupo que conformará (el color del globo no es similar al que se encuentra en
la tarjeta). Los estudiantes pasarán de a uno a explotar un globo con un
escarbadientes, de esta manera obtendrán la tarjeta referencial con los datos.
También se entregará insignias en forma de prendedores que indican el rol asignado y

una tarjeta que detalla la función que debe cumplir en el diseño experimental.
Se dispondrá de un cambio organizacional de las mesas de trabajo en disposición de

bloque dispuestas en una disposición similar a una “media luna”, esto, posibilitará la
interacción de los estudiantes con todo el grupo-clase.
El docente, entregará a cada coordinador de los grupos conformados una tarjeta que
hace alusión una carta hipotética escrita por un periodista (Martin Fernández)
columnista de la revista científica ficticia (“Ciencia”), se dirige a un equipo de
redactores auxiliares para que escriban la publicación en el transcurso de 2hs porque
el manuscrito final fue destruido de manera definitoria en su ordenador. Solo recuerda
los elementos necesarios para el diseño experimental del filtro de carbón activado y el
proceso de cloración, pero, no las acciones que se deben emplear para obtener 2 litros
de agua potable para ciudadanos que no tienen acceso a saneamientos hídricos.
CARTA FICTICIA:
104
Para: E.R.A (Equipo de Redactores Auxiliares)

De: Martin Fernández
Asunto: Artículo periodístico sobre método de potabilización del agua.
En la revista Ciencia de divulgación científica, me asignaron para escribir una columna semanal
sobre procesos de potabilización de agua para ser empleado en hogares de cuidados que no tienen
acceso a saneamiento hídricos.
Me comunico con E.R.A, para solicitarle que redacte esta publicación en base a un diseño
experimental. El motivo de este pedido se debe a que el manuscrito original fue eliminado de forma
definitiva en mí ordenador y debo entregar esta publicación en 2 hs.
Solamente recuerdo los elementos centrales que se deben usar: gravas medianas y pequeñas, arena
fina y gruesa, carbón activado, algodón, gasa de 10 cm x 20 cm, frasco de vidrio de 3 y bidón de
plástico de 4L. Se debe lavar todos los elementos excepto el algodón y gasa, para retirar impurezas
que generaría un margen de error más elevado en los resultados recogidos del diseño
experimental.
Con lo que respecta al dispositivo está constituido por 6 capas, la cual la última (capa inferior) es
de algodón y la primera (capa superior) es de arena fina.
Por último, se debe hervir el agua obtenida del filtro de carbón por 3 minutos. Luego, por cada 1 L
de agua se debe agregar 2 gotas de cloro al 5%.
Espero su respuesta.
TARJETA DE ROLES:
105
106
107
Diseño experimental:
El docente le entregará a cada proveedor de los grupos conformados una botella

transparente de 2 L de agua no potable. De manera conjunta se realizará la
observación del fenómeno a través de preguntas dirigidas: ¿De qué sitios podría
provenir esta agua? ¿Qué evidencias observaste que consideras ese lugar y no otro?
¿Qué componentes orgánicos e inorgánicos podrían estar disueltos en el agua? ¿Qué
podría suceder con los componentes disueltos del agua cuando pasa por el filtro de
carbón? ¿Qué evidencias considerarías para comprobar esa afirmación? ¿Cuál sería
el aspecto del agua? ¿Por qué consideras que el periodista menciona hervir y agregar
gotas de cloro al agua filtrada? ¿Qué evidencias considerarías para comprobar esa
afirmación? ¿Cómo sería el diseño del filtro de carbón para comprobar esas
afirmaciones?
Esta última pregunta, posibilitará que cada grupo cooperativo lleve a cabo la propuesta
de su diseño experimental (filtro de carbón) en base a los elementos mencionados en
la carta ficticia. Además, deberán especificar qué condiciones del diseño experimental
serán constantes (variable independiente) y cuáles se modificarán (variable
dependiente) en el transcurso de la ejecución de la experiencia, y cómo se medirán
esas variables. Por último, cuántas repeticiones del experimento se debe hacer para
considerar válidos los datos recogidos.
TABLA N°1 DISEÑO EXPERIMENTAL
TABLA N°1
DISEÑO EXPERIMENTAL
Pregunta de investigación.
Condición que modificó.
Condición que dejó igual.
Variable que mido
¿Cómo la mido?
Resultados si la hipótesis es correcta.

108
Resultados si la hipótesis es incorrecta.
N° de repeticiones del experimento para

validar los datos recogidos.
AFICHE SOBRE EL MODELO DE DISEÑO EXPERIMENTAL:
MODELO DEL DISEÑO EXPERIMENTAL

(Dibujo)
109
Dispondrán de 20 minutos para el intercambio de opiniones entre los pares que

conforman un mismo grupo. El estudiante asignado con el rol de secretario deberá
tomar nota sobre las cuestiones descriptas anteriormente y plasmarlos en la Tabla N°1
"Diseño experimental". Con lo que respecta a los posibles pasos que se debería
emplear para la construcción del filtro de carbón, el estudiante asignado con el rol de
coordinador deberá seleccionar dos estudiantes para dibujar un modelo del diseño
propuesto en un afiche entregado por el docente y un estudiante que comunicará el
porqué de la propuesta final en la instancia revisión entre pares.
Revisión entre pares:
Los estudiantes que cumplan el rol de proveedor pegan en la pizarra la propuesta final
del modelo del diseño pedagógico del grupo cooperativo que conforman.
El docente seleccionará de forma aleatoria la secuencia del orden de grupos para que
expongan el porqué de los datos plasmados en la TABLA N°1 "Diseño experimental" y
la representación gráfica de la propuesta del diseño experimental final.
Todos los integrantes que conforman los restantes grupos, durante la presentación del
diseño deben anotar las fortalezas del mismo, las debilidades y las propuestas de
mejoras para implementar.
El docente seleccionará nuevamente de forma aleatoria a los integrantes de los grupos

para explicitar lo descrito anteriormente. El grupo examinado deberá en color rojo
marcar las debilidades, verde las fortalezas y amarillo los cambios a implementar en la
Tabla N°1 "Diseño experimental" y en el dibujo del modelo propuesto.
Para guiar a el docente realizará las siguientes preguntas: ¿Cuáles de los diseños
experimentales consideras que seleccionó oportunamente las condiciones que
deberían no modificarse? ¿Qué podría suceder si se modificarán? ¿Cómo le
explicarías al grupo X que no debería modificar esa condición en el diseño
experimental? ¿Qué posibles relaciones existen entre los métodos de medición y la
condición modificable del grupo X? ¿Qué propuestas se podría plantear para reducir el
margen de error en la medicación del tiempo durante la aplicación del diseño
110
experimental? ¿Podría influir los litros de agua que se emplean para comparar los
datos recogidos sobre la cantidad de componentes que estarían en disolución?
¿Teniendo en cuenta que algunos componentes no son macroscópicos por su tamaño,
qué posible método de medición emplearías? ¿Qué sucedería si la capa de algodón
estaría primera y no última en el dispositivo como recomienda el periodista? ¿Qué
posibles funciones tendrá el carbón activado en las propiedades intensivas del agua?
¿Esas observaciones, cómo podrían influir en los resultados recogidos? ¿Cuál serán
las posibles importancias en el diseño experimental el empleo de diámetros similares
en las capas de los componentes de todos los pares? ¿Qué evidencias te aportarían
los datos recogidos para determinar que el diseño experimental fue empleado de
manera inadecuada? ¿Cuáles componentes podrían seguir estando presentes en el
agua una vez filtrada? ¿Cómo influiría hervir el agua y ponerle gotitas de cloro con la
persistencia de estos organismos en el agua?
Luego de forma consensuada entre todo el grupo-clase teniendo en cuenta los aportes
que realizaron entre pares a cada grupo cooperativo en la instancia anterior, se
plantea un único diseño experimental para emplear.
Realización de la experiencia y registro de datos:

A partir de la aprobación consensuada con el grupo-clase, los estudiantes harán la
experiencia de forma cooperativa en cada estación de trabajo.
En esta instancia, los roles se rotan entre los estudiantes, usando el orden de las
letras en el alfabeto, es decir, el rol se asigna al estudiante que es consecutivo en letra
inicial de su apellido en el orden alfabético.
El docente entrega todos los elementos necesarios requeridos para el diseño
experimental al estudiante proveedor, y al estudiante secretaria le entregará la Tabla
n°2 "Datos recogidos", para registrar los datos de las observaciones y las mediaciones
de variables.
TABLA N°2 SOBRE DATOS RECOGIDOS.
TABLA N°2
DATOS RECOGIDOS
Valores de la medicación del tiempo.
Margen de error.
111
Promedio del valor final
Capa N° 6 algodón
Capa N° 5 grava mediana
Capa N° 4 grava pequeña
Capa N° 3 carbón activado

Observaciones de los componentes
del agua en el proceso de filtración en
capa Capa N° 2 arena gruesa
Capa N° 1 arena fina
Observaciones del agua filtrada.
Valor de la medicación de los litros de

agua filtrada.
Promedio de gotas de cloro al 5% a

emplear.
Observaciones de una gota de agua

(filtrada y clorada) al microscopio
láser.
Discusión de los resultados:

De forma aleatoria el docente selecciona a un grupo cooperativo para iniciar la
presentación del grupo-clase para la explicación de cómo realizaron el experimento,
qué sucedió en cada instancia y cómo sus resultados confirman la hipótesis propuesta
o la reducción.
Puesta en común y guiamiento a los estudiantes para sistematizar lo aprendido:
Se emplean preguntas productivas dirigidas para sistematizar lo aprendido durante

todo el diseño experimental. Se discutirá entre todos, si hubo:
- Diferencias en los resultados obtenidos en la medicación de las variables: ¿A

qué pudo deberse las variaciones en la medicación de los datos recogidos?
¿Qué otros métodos de medición se podrían implementar para reducir el
margen de error? ¿Cuál de los grupos consideras que tuvo una medicación
112
más acertada? ¿Por qué? ¿Qué podría suceder con el margen de error si se
repitiera más veces el diseño experimental?
- En el momento de validación y refutación de hipótesis: ¿Cuáles de los posibles

datos y observaciones registradas, permitieron validar tu hipótesis? ¿Cuáles te
llevaron a refutar la otra hipótesis? ¿Qué relaciones podrían existir entre los
márgenes de error de datos elevados y la refutación de una hipótesis? ¿Qué
evidencias podrían llevarte a considerar esa cuestión?
- En las conclusiones sobre el diseño experimental: ¿Cuáles son las posibles

ventajas de la implementación de este diseño experimental en un hogar sin
acceso a saneamiento hídrico? ¿Hubo algunas evidencias durante la ejecución
del diseño experimental que te llevaron a plantear esas ventajas? ¿Cuáles son
las posibles desventajas de la implementación de este diseño experimental en
un hogar sin acceso a saneamiento hídrico? ¿Hubo algunas evidencias durante
la ejecución del diseño experimental que te llevaron a plantear esas
desventajas? ¿Qué otras propuestas futuras de mejoras se deberían tener en
cuenta para ser implementadas en un nuevo diseño experimental? ¿Qué se
debería hacer con el diseño experimental si durante la recogida de datos no
permite validar o refutar ninguna de las hipótesis planteadas? ¿Qué instancias
del diseño experimental podrían haber impactado en los resultados de los
datos?
1. Expresa con ítems su utilidad en la enseñanza de las ciencias.
- Un mayor acercamiento al alumnado sobre la naturaleza de la ciencia respecto

a la construcción del conocimiento científico que está influido por factores
sociales;
- El desarrollo de un pensamiento científico que busque dar fundamento a las
experiencias históricas y experimentos hechos por terceros;
- Interpretación de las preguntas, hipótesis y datos que aportan esa experiencia
histórica;
- Retomar conceptos anteriores que se relacionen con las conclusiones
aportadas en la investigación según el contexto histórico y el actual que está
inmerso el estudiante;
- Desarrollo de competencias científicas, y
113
- La comprensión del conocimiento científico como una construcción social que

es provisorio y reinterpretado a partir de nuevas observaciones empíricas.
2. Determina qué competencias científicas se pueden enseñar a partir de ellas.
- Análisis de los aspectos que se tuvieron en cuenta en un diseño experimental

hecho por terceros;
- Planteo de propuestas de mejoras para ser empleadas en el diseño
experimental en un futuro próximo;
- Interpretación de datos en post de formular explicaciones científicas;
- Formulación de interrogantes de investigación que impulsaron el desarrollo de
esa investigación;
- Identificación de hipótesis y predicciones que se buscó validar o refutar con el
diseño experimental;
- Debate de las conclusiones de la experiencia con un posicionamiento histórico
similar al que se desarrolló;
- Argumentación de las estrategias empleadas en la experiencia histórica
acordes al contexto que se desarrolló, y
- Interpretación y búsqueda de información científica para interpretar el contexto
histórico de esa experiencia.
3. Busca un experimento histórico aplicable a algún contenido propio del DC de

Biología, genética y sociedad de 6to año de la Escuela Secundaria Superior.
A. Preséntalo debe estar adaptado al nivel de los alumnos que cursan 6to
año de la escuela secundaria.
114
B. Ubícalo dentro del eje temático, la unidad y el contenido al que pertenece.
EJE TEMÁTICO…………………………………...……………. 2. Clonación y Células madre.
UNIDAD……………………………………………………………….………………… Clonación.
115
CONTENIDO………………..……. Historia de la clonación de organismos: clonación animal.
C. A partir de esa historia, determina

a. las preguntas,
N° Posibles preguntas de investigación
1 ¿El núcleo de las células somáticas puedo reemplazar al núcleo de una célula sexual?
2 ¿Es posible sustituir en un ovocito anucleado el núcleo por uno de célula somática?
3 ¿Por qué al trasplantar un núcleo de una célula somática a un ovocito anucleado da

origen a un nuevo individuo?
b. predicciones
Hipótesis.
"Las células somáticas tienen suficiente información genética para dar origen a un
nuevo individuo".
Predicción n°1 Predicción n° 2 Predicción n°3
Si trasplantamos el núcleo Si trasplantamos el núcleo Si trasplantamos el núcleo

de la célula intestinal de de la célula intestinal de de la célula intestinal de
Xenopus laevis (linaje Xenopus laevis (linaje Xenopus laevis (linaje
albino) al ovocito anucleado albino) al ovocito anucleado albino) al ovocito anucleado
de Xenopus laevis de piel de Xenopus laevis de piel de Xenopus laevis de piel
colorada (linaje salvaje), colorada (linaje salvaje), colorada (linaje salvaje), no
obtenemos embriones que se obtenemos embriones que se logramos obtener embriones.
desarrollarán en renacuajos desarrollarán en renacuajos
hasta llegar a un estadio hasta llegar a un estadio
adulto, siendo albinos. adulto, siendo algunos
albinos.
116
c. otras cuestiones relacionadas con temas de actualidad que puedes formular para
trabajarlo con los alumnos.
Temas de la actualidad que se relacionan con el diseño experimental del Dr.

John Bertrán Gurdon con la rana Xenopus laevis.
N°
1 Clonación de bovinos para que sean productores de leche con proteína humana hGH,
de esta manera se pueden obtener medicamentos a un menor costo para los pacientes
en tratamiento (Clonación de la ternera "Pampa" en el año 2.002)
2 Clonación de bovinos para que sean productores de leche con factor activador tisular
de plasminógeno humano o tapa (Este fibrinolítico se utiliza en el tratamiento del
infarto agudo de miocardio)
3 Clonación de bovinos bitrandgénico de la raza Jersey para que sean productores de

leche con proteínas lisozima y lactoferrina humana para bebés lactantes. (Clonación
del primer bovino bitrandgénico llevado a cabo por las instituciones INTA y
USAM)
4 Clonación de bovinos para que sean resistentes a enfermedades, como la mastitis.
5 Clonación de bovinos para que sean productores de leche con un mayor porcentaje
de proteína caseína para las industrias productoras de quesos.
6 Clonación de peces como salmones, truchas, tilapias para que en el estadio adulto
tengan un tamaño mayor.
7 Clonación de aves de corral (pollos) para disminuir la transmisión de la gripe H1N1

en humanos.
4.Listar debilidades y fortalezas de la implementación del recurso de simulaciones en el aula

de ciencias.
117
Simulaciones en el aula de la ciencia
Debilidades Fortalezas
- Acceso a múltiples ordenadores, Tablet - Cambio de variables dependientes o

o móviles para ser usados de manera independientes para observar
simultánea en el espacio áulico; sistemáticamente qué sucede;
- Acceso a servicio de telecomunicación - Empleo de diseños experimentales no
de manera ilimitada: internet. habituales para espacio áulico por ser
- Instalación del software en algunos demasiado sofisticados;
dispositivos de los estudiantes por - Accesibilidad al uso de múltiples
incompatibilidad al sistema operativo; materiales de laboratorio de manera
- Dominio total del software del docente virtual;
para guiar al grupo-clase; - Disminución de posibles accidentes de
- Complejidad de manipulación del salud por una incorrecta manipulación
software para el grupo-clase; de los materiales (sustancias, bisturí,
- Interrelación del marco teórico y las etc).
manipulaciones del simulador, de lo - Omisión de la preparación de los
contrario, se convierte en un mero materiales y organización del espacio
hacer; áulico para iniciar un diseño
- Ejecutor del diseño experimental suele experimental;
ser uno en el grupo colaborativo; - Permite emplear el tiempo que se
- Visualización dificultosa del monitor utilizaría para organizar el desarrollo de
para observar el diseño experimental o una experiencia en el análisis de datos
el fenómeno para grupos colaborativos recogidos;
de 4 (cuatro) integrantes; - Posibilita repetir el diseño experimental
- Observación del docente sobre las todas las veces que sea necesario en el
manipulaciones que emplean los proceso de aprendizaje;
estudiantes debe ser por cada estación - Obtención de gráficos o tablas que
de trabajo; cuantifique los datos de la experiencia
- Disminuye la conformación de grupos de manera automática para ser luego la
colaborativos a duplas de trabajo; interpretación y análisis;
- Capacitación continua del docente en - Grabar todo el diseño experimental
software para instruir a los estudiantes para ser retomado en momentos de
en su uso oportuno; formulación de informes, nuevos
- Desactualización del software que interrogantes, etc.
impiden la construcción del - Manipular materiales similares que
conocimiento en lo estudiantes; emplean los científicos en diseños
- Falta de traductores de idiomas en el experimentales sofisticados;
software seleccionado; - Desarrollar competencias científicas
- Probabilidad de estimaciones poco formulación de interrogantes, hipótesis,
exactas con márgenes de error elevados, predicciones, interpretación y análisis
esto lleva a: de datos, argumentación de las
a) Repetir toda la simulación un conclusiones obtenidas, etc.
gran número de veces. Esto - Observación más sistemática con
conlleva a la inversión de más fenómenos no observables de manera
tiempo en el "hacer" (n° mayor macroscópica;
de horas de cómputo). - Observar en varias dimensiones
diferentes aspectos en la ejecución del
- Emplear de manera simultánea modelos
teóricos con instancias del diseño
118
experimental;
- Crear diseños experimentales propios
para poner a prueba una teoría o
plantear nuevas innovaciones a
experiencias ya existente en la
actualidad;
- El estudiante se involucra de manera
activa y más comprometido con la
experiencia, y
- Articulación en línea con otros
estudiantes de múltiples áreas en un
- Preparación de los estudiantes en el uso
de simuladores para el estudio de
fenómenos en otros ámbitos
académicos, y
- Instalación de Software libre en el uso
de herramientas.
5. A modo de ejemplo, a la fecha de edición de este libro, algunos sitios con

simulaciones son:
http://www.deciencias.net/simulaciones/index.htm (índice de simulaciones de

diferentes disciplinas de las ciencias naturales);
http://www.educ.ar/educar/skoool.htm (simulaciones de diferentes temas del

currículo de ciencias de primaria y secundaria);
http://www.minijuegos.com/juegos/html/index.php?id=1562 (simulación de
disección de una rana).
a. Realiza un buceo bibliográfico en la web y señala otros sitios que aporten

simulaciones apropiadas a los contenidos de 6to.
b. Preséntalas citando el sitio y una síntesis de sus contenidos.
IES Europa de Ponferrada (2013). Recopilación de simuladores y laboratorios

virtuales. Bio y Geo Bierzo.
https://sites.google.com/site/practicasbioygeobierzo/enlaces
Síntesis de contenidos:
1. Biomoléculas.
119
1.1 Modelo tridimensional.

1.1.1 Estructura molecular.
1.1.1 Enlaces.
2. Mutaciones en el ADN.
5.1 Cambios en la secuencia de ADN.
5.1.1 Estructura de la proteína.
3. Operón Lactosa.
4. Genética mendeliana.
8.1 Herencia.
8.1.1 Dominante.
8.1.2 Intermedia.
5. Herencia ligada al sexo.

9.1 Cruzamiento de múltiples genes.
6. Clonación de ratones.
11.1 Etapas del proceso.
7. Factores ambientales y el desarrollo de plagas de insectos.
12.1 Selección de variables.

12.1.1 Dependientes.
12.1.2 Independientes.
Vincze, T, Posfai J, Roberts RJ. (2003). Laboratorio de análisis de restricción en

moléculas lineales o circulares de ADN. NEBcutter http://nc2.neb.com/NEBcutter2/
1. Restricción enzimática.
1.1 Moléculas de ADN.

1.1.1 Lineal.
120
1.1.2 Circular.
Serial Cloner 2.6.8 (2015). Laboratorio de clonación y expresión genética

http://serialbasics.free.fr/Serial_Cloner.html
1. Secuencias de ADN.
1.1 Análisis.
1.2 Visualización.
1.3 Genomas.
1.4. Método PCR.
Miguel, H., Monzón, F., Jiménez, G., Moreno, P., Rizzi Iribarren, C. (Programador)
(2017). Brote de Dengue. Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
NetLogo 5.3.1.
https://cienciascontic.github.io/simuladores/dengue-v14-NL5.html
1. Transmisión de virus del Dengue
1.1 Control de variables.

1.2. Ciclo de vida del mosquito Aedes aegypti.
1.3 Gráficos.
1.3.1 Evolución de la población de mosquitos
1.4. Monitores
1.4.1 Población total de mosquitos Aedes aegypti
1.4.2 Salud de las personas
1.4.2.1 Infectados
1.4.2.2 No infectados
Wilensky, U. (1997). Modelo de depredación de oveja-lobo. Centro para el aprendizaje

conectado y el modelado basado en computadora, Northwestern University, Evanston
NetLogo 5.3.1. https://cienciascontic.github.io/simuladores/lobos-ovejas-ES.html
121
1. Estabilidad de los ecosistemas predador-presa.

1.1Extinción de especies claves
Wilensky, U. (1998). Epidemia virus ES-NLv61. Centro para el aprendizaje conectado y el

modelado basado en computadora, Northwestern University, Evanston.NetLogo
5.3.1.https://cienciascontic.github.io/simuladores/virus-ES-NLv61.html
1. Epidemia virus ES-NLv61

1.1Transmisión en una población humana.
1.2 Mutaciones.
1.3 Formas de transmisión.
1.4 Medidas sanitarias.
1.5.Causa del origen del virus.
Tinker, R. y Wilensky, U. (2007). Cambio climático. Centro para el aprendizaje

conectado y el modelado basado en computadora, Northwestern University,
Evanston.NetLogo 5.3.1 https://cienciascontic.github.io/simuladores/Cambio-
Climatico.html
1. Cambio climático.
1.1 Efecto invernadero.

1.1.1 Controlador de emisión de gases tóxicos.
Wilensky, U. (2002). Juego de pesca. La tragedia de los comunes. Centro para el

aprendizaje conectado y el modelado basado en computadora, Northwestern
University, Evanston.NetLogo 5.3.1 https://cienciascontic.github.io/simuladores/juego-
de-la-pesca-tragedia-de-los-comunes-web.html
1. Juego de pesca.
1.1 Uso sustentable de los recursos naturales.

1.2. Monitoreo.
1.2.1 Población total de especies.
Tinker, R. (2005). Efecto invernadero. NetLogo 5.3.1

122
.https://cienciascontic.github.io/simuladores/efecto-invernadero-sf.html
1. Efecto Invernadero.
1.1 Monitores.
1.1.1 Radiación solar.
1.1.2 Aumento de la temperatura global.
Edu Media (s.f).Efecto Invernadero.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/685-efecto-invernadero
1.1. Monitores.
1.2. Comparación del aumento de la temperatura global en diferentes años.
Wilensky, U. (1997). Mariposas de Manchester. Centro para el aprendizaje conectado

y el modelado basado en computadora, Northwestern University, Evanston.NetLogo
5.3.1 https://cienciascontic.github.io/simuladores/mariposas-moteadas.html
1. Mariposas de Manchester.
1.1. Monitor.
1.1.1 Población de mariposas
1.1.2. Emisión de gases.
Edu Media (s.f). Ciclo del agua.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/383-ciclo-del-agua
1. Ciclo del agua.
1.1. Etapas.
123
Edu Media (s.f). Potabilización del agua.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/245-potabilizacion
1. Potabilización del agua.
1.1 Industrial.
1.1.1 Etapas del proceso.
Edu Media (s.f). Tratamiento de aguas residuales.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/173-tratamiento-de-aguas-residuales
1. Tratamiento de agua residuales
1.1 Proceso.
Edu Media (s.f). Erosión y deforestación.
https://www.edumedia-sciences.com/es/media/57-erosion-y-deforestacion
1. Erosión y deforestación.
1.1. Comparación de ecosistemas.

1.1.1 Con deforestación y erosión.
1.1.2 Sin deforestación y erosión.
Edu Media (s.f).Clonación de un gen.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/644-clonacion-de-un-gen
1. Clonación de un gen.
1.1 Plásmido.
1.2 Medio de cultivo.
1.3 Bacteria E. Coli.
1.3.1 Cromosoma bacteriano.
124
Edu Media (s.f). El cariotipo (jugo)

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/741-el-cariotipo-juego
1. El cariotipo.
1.1 anomalías cromosómicas.

1.1.1 Translocaciones.
1.1.2 Deleciones
1.1.3 Inversiones
Phet Colorado (s.f). La Máquina de Genes: El Operón Lac

https://phet.colorado.edu/es/simulation/legacy/gene-machine-lac-operon
1. La Máquina de Genes: El Operón Lac

1.1. Genes reguladores.
c. Señala a qué contenido del Diseño Curricular de 6to pertenecen.
Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela

Secundaria del espacio Ambiente, Desarrollo y Sociedad de 6°
año.
Nombre del simulador
Eje Contenido
Biomoléculas 1.Herencia, identificación de ADN nuclear: estructura y

personas y filiaciones. características.
Genética mendeliana 1.Herencia, identificación de Mecánicos de herencia.

personas y filiaciones.
Herencia ligada al sexo 1.Herencia, identificación y Enfermedades hereditarias.

filiaciones.
125
Secuencia de ADN 1.Herencia, identificación y Genoma humano;

filiaciones.
El cariotipo 1.Herencia, identificación y Enfermedades hereditarias.

filiación.
Diagnóstico.
Mutaciones en el ADN 1.Herencia, identificación y Variabilidad del ADN

filiación. nuclear.
Clonación de ratones 2.Clonación y células madre. Clonación animal.
Operón lactosa.
3.Biotecnología y producción Genes reguladores: Operón
La Máquina de Genes: El agropecuaria lac.
Operón Lac
Restricción enzimática 3.Biotecnología y producción Enzimas de restricción.

agropecuaria.
Clonación de un gen 3.Biotecnología y producción Bacterias transgénicas.

agropecuaria.
ADN recombinante.
Vectores para el transporte de
secuencias de ADN.

Secundaria del espacio Biología, Genética y Sociedad de 6°
año.
Eje Contenido
Factores ambientales y el 2.Aire, Agua, Suelo y Pérdidas de biodiversidad.

desarrollo de plagas de Biodiversidad.
insectos. Consecuencias.
Posibles riesgos.
Transmisión de virus del 2.Aire, Agua, Suelo y Pérdidas de biodiversidad.

Dengue Biodiversidad.
Consecuencias.
126
Estabilidad de los ecosistemas 2.Aire, Agua, Suelo y Pérdida de biodiversidad.

predador-presa. Biodiversidad.
Estrategias para la
conservación.
Ciclo del agua 2.Aire, Agua, Suelo y Agua dulce.

Biodiversidad.
Cantidad.
Disponibilidad.
Potabilización del agua. 2.Aire, Agua, Suelo y Proceso de potabilización

Biodiversidad. industrial.
2.Aire, Agua, Suelo y Tratamiento de afluentes.

Tratamiento de agua residuales Biodiversidad.
Consumo.
Uso.
2.Aire, Agua, Suelo y Erosión eólica e hídrica en

Erosión y deforestación. Biodiversidad suelos.
Uso de suelo y la
deforestación.
Epidemia virus ES-NLv61 2.Aire, Agua, Suelo y Pérdida de biodiversidad.

Biodiversidad.
Posibles riesgos.
Cambio climático. 3.Contaminación: análisis y Contaminantes y fuentes de

evaluación. contaminación del aire.
Efecto invernadero (Edu

media)
3.Contaminación: análisis y Contaminantes y fuentes de
evaluación contaminación del aire.
Efecto invernadero (Wilensky,
U.)
2.Aire, Agua, Suelo y Pérdida de biodiversidad.

Biodiversidad.
Mariposas de Manchester. Consecuencias

evaluación contaminación del aire
Juego de pesca. 4.Respuestas. Manejo sustentable de los

recursos naturales.

127
1. Elaborar un mapa mental sobre el contenido de la competencia científica

“La formulación de explicaciones teóricas”.
128
129
A partir de la actividad experimental presentada.
a. Identificar cuál es la explicación teórica
El método de filtro de carbón activado posibilita:
1. La separación física de los sólidos presentes en una solución (agua con

compuestos orgánicos e inorgánicos) mediante la interposición de un medio
permeable capaz de retener partículas sólidas, pero permitiendo la filtración de
los líquidos por cada una de las capas.
2. La adsorción de moléculas no polares disueltas en líquido como aceite mineral,
hidrocarburos policíclicos aromáticos, cloro y derivados, sustancias
halogenadas como I, Br, Cl, H o F, en la superficie porosa del carbón activado
es debido a cambios en la estructura química de las moléculas.
Sin alterar la estructura molecular del agua o adsorción de oligominerales disueltos en

la misma.
El líquido (agua) que atraviesa el filtro se denomina filtrado, y el sólido (compuestos

orgánicos e inorgánicos) que ha quedado retenido por el filtro se denomina residuo.
Por lo tanto, se obtiene agua filtrada sin la presencia de moléculas no polares, pero
con la persistencia de posibles microorganismos patógenos (bacterias, virus,
protozoos y parásitos) que podrían afectar la salud humana.
El método desinfección por ebullición, posibilita:
3. La temperatura final del líquido se iguala al punto de ebullición y presión del

líquido. Por lo tanto, generar un ambiente externo desfavorable para la
multiplicación de algunos microorganismos (bacterias, virus y protozoos)
posiblemente patógenos para la salud.
El método de desinfección por lejía posibilita:
4. Cuando el hipoclorito de sodio reacciona con el agua origina ácido hipocloroso,

este a su vez se desintegra en ácido clorhídrico y oxígeno. Cuando es disuelto
en agua este se descompone lentamente, originando sodio, cloruros y
radicales hidroxilos. Esta reacción tarda 30 minutos y se debe emplear en una
proporción de 2 gotas de cloro al 5% por cada 1 Litro de agua, para que sea
apta para el consumo.
130
Las variaciones del ph básico del agua genera un ambiente externo

desfavorable para la multiplicación de microorganismos (virus, bacterias,
protozoos y parásitos) posiblemente patógenos para la salud.
b. ¿Qué estrategias usarían para guiar a los alumnos a hacerlo?
El docente utilizará dos diseños experimentales similares a los construidos por el

alumnado, pero, uno de ellos no tendrá la capa de carbón activado. La cantidad de
agua no potable para filtrar será similar a la utilizada por los estudiantes 1 Litro,
previamente se va a disolver 50 ml de colorante vegetal en color naranja.
Para dar inicio al método de filtración con ambos diseños se pedirá que un estudiante
acompañe al docente para verter el agua en uno de los diseños y él lo hará en el otro,
esto permite ejecutar la acción de manera sincronizada en ambos diseños.
Se retoma la pregunta: ¿Qué sucede con el agua cuando pasa por el filtro de carbón
activado?, y se agregara otra pregunta complementaria ¿Qué sucede con el agua
cuando pasa por un filtro sin carbón activado?
Una vez que se obtuvo el agua filtrada de ambos diseños, el docente realizará
preguntas dirigidas al alumnado para elaborar una explicación teórica en base a lo
observado y los resultados recogidos en el diseño experimental empleado por cada
grupo cooperativo:
- ¿A qué se podrá deber que algunos componentes del agua quedan en las
capas superiores y no las inferiores? ¿Cuál será la posible característica física
que tienen en común todos los compuestos que están en esas capas? ¿Qué
relaciones podrían estar vinculadas entre la capa de carbón activado y la no
presencia colorante vegetal naranja? ¿Qué evidencias te podría aportar el otro
diseño para tu respuesta? ¿Cómo será la posible textura del carbón activado
para retener este compuesto? ¿En base a los datos recogidos y las
observaciones, qué funciones podría desempeñar este método usado en aguas
no potable?
- ¿Qué podría continuar estando presente en el agua filtrada que la hace

potencialmente no segura para ser consumida? ¿Qué evidencias podrías decir
131
en relación con tu afirmación y lo observado en el microscopio láser durante la

experiencia grupal? ¿Notaste algún cambio en el agua cuando fue llevada al
mechero durante 3 minutos? ¿Las moléculas de agua en agitación que fuerza
podrían estar ejerciendo contra la superficie? ¿Cómo estarían vinculados estos
cambios con las condiciones del medio no favorables para la multiplicación de
microorganismos?
El método de desinfección por cloro
- ¿Cuáles son las posibles funciones de uso de la lejía en el hogar? ¿Qué podría
continuar estando presente en el agua proveniente del método anterior, que la
hace potencialmente no segura para ser consumida todavía?¿Cuáles son las
consecuencias posibles de no cuantificar la agotas cloro para la salud de una
persona que la consume? y ¿Por qué será que los microorganismos tampoco
pueden multiplicarse en este medio?¿Cuáles fueron los posibles datos o
observaciones del diseño experimental grupal que te podrían permitir confirmar
que el agua segura para ser consumida?
-LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS CIENTÍFICOS Y LA BÚSQUEDA DE

INFORMACIÓN
3. Elaborar una red conceptual con los contenidos propios de la competencia

científica “La comprensión de textos científicos”.
132
133
4. Enumerar los aportes para el aprendizaje de las ciencias que otorga la

competencia científica de “La búsqueda de información
1. Ubicación y selección adecuada de fuentes de información fiable.

2. Clasificar la información e interpretarla.
3. Comparar información de diferentes fuentes.
4. Identificar las fuentes de información que son más acordes al objetivo de
aprendizaje.
5. Complementar experiencias prácticas y ampliarlas teóricamente.
6. Autonomía en la investigación individual y recíproca.
7. Aprender nuevos conceptos sobre algún tema determinado.
5.
a. Aplicar todos los pasos de la estrategia que emplea la docente de “El

viaje del sonido (continuación)” utilizando como base las conclusiones
de la experiencia con la que han trabajado en el trabajo experimental
presentado.
1- Selecciona y acerca 3 textos bibliográficos diferentes, para que los

estudiantes realicen una comprensión lectora y amplíen el marco teórico sobre
el trabajo experimental
134
Desinfección del agua por ebullición.
Para potabilizar agua, se hierve hasta

alcanzar el punto de ebullición (100º C)
para conseguir así que las bacterias mueran
o se inactivan.
Lo recomendable es hervir el agua durante 5
minutos. De hecho, es imprescindible tomar
medidas para prevenir otras fuentes de
contaminación como podrían ser las manos,
los utensilios o recipientes de
almacenamiento. Para ello, se puede
almacenar el agua en el mismo recipiente en que se hirvió, y en caso de trasladar el agua a
otro recipiente, es necesario que esté previamente se haya higienizado para introducir el
agua.
Desinfección de agua con cloro.
El cloro es barato y fácil de usar para eliminar la mayoría de los microbios del agua para
beber. Pero si se aplica muy poco el cloro, no elimina los microbios, y si se aplica
demasiado el agua tendrá mal sabor. Resulta más práctico utilizar el cloro en sistemas
comunitarios de distribución de agua ya que sería difícil que un solo consumidor la aplicara
correctamente todas las veces.
La cantidad de cloro necesaria para desinfectar el agua depende de la contaminación que
está presente (el número y tipo de microbios que tiene). Mientras más microbios haya en el
agua, mayor cantidad de cloro se necesitará para
eliminarlos. Es importante aplicar suficiente cloro para
que una parte quede en el agua después de eliminar los
microbios. El cloro que queda se llama cloro libre, y
seguirá eliminando a cualquier microbio nuevo que
entre al agua. Si el agua tiene cloro libre, tendrá un leve
olor y gusto a cloro. Esto indica que el agua es potable.
Si tiene demasiado cloro, el olor y el sabor serán muy
fuertes y desagradables.
Las soluciones de cloro vienen en distintas
concentraciones. Las más comunes son del 3,5% y del
5%. Aquí mostramos cómo desinfectar el agua con
135
cloro del 5% para el hogar. Lea la etiqueta del cloro para saber la concentración. Si es
menos del 5%, necesitará añadir más cloro.
Si hay mucho material sólido en el agua, el cloro será menos efectivo. Para aumentar la
eficiencia del cloro, podrá filtrar el agua, o dejar que el agua se asiente. Vacíe el agua clara
en un recipiente limpio y agregue el cloro a continuación. Si no puede filtrar el agua y está
turbia, use el doble de la cantidad de cloro recomendada abajo.
Deje reposar el agua con cloro 30 minutos. Si el agua tiene un leve olor y sabor a cloro, ya
es segura para beber. Si no tiene gotero, puede meter una cuchara en el cloro y dejar que
las gotas caigan una por una de un lado.
EL CARBÓN ACTIVADO EN
TRATAMIENTO DE AGUAS
El carbón de origen vegetal se obtiene

mediante la calcinación a temperaturas
elevadas de maderas blandas. Al
someterlo a una segunda calcinación e
inyección de vapor de agua por presión.
Generando un aumento del área superficial
conformadas por pequeños poros
microscópicos, posibilitando la activación
de este.
En contacto con aguas residuales, es decir,

que contienen presencia de moléculas no polares como: aceite mineral, hidrocarburos
policíclicos aromáticos, cloro y derivados, sustancias halogenadas como I, Br, Cl, H o F.
Desencadena la retención de las moléculas en la superficie de los poros, es decir, la
absorción.
En el transcurso de un corto plazo de tiempo, el agua vuelve a ser inodora, sin color e
insípida, sin sabor. Persistiendo la multiplicación de microorganismos patógenos como,
virus, bacterias, protozoos y parásitos.
3- Divide a los estudiantes en grupo.

136
Los estudiantes trabajarán con los mismos pares, los cuales realizaron la
experimentación.
4- Guía a los estudiantes a través de preguntas para el análisis de la información:
4.1.¿Por qué no se podrá usar carbón natural en el diseño del filtro?
4.2 ¿Qué propiedad del carbón activado estarán relacionadas con el recogimiento de
agua filtrada incolora, inodora e insípida?
4.3 ¿A qué se deberá que el agua filtrada perdiste la presencia de microorganismos?
4.4. ¿Cuál será la posible funcionalidad llevar a punto de ebullición el agua filtrada?
4.5. ¿A qué se deberá que luego de la ebullición del agua se agregan gotas de lejía?
4.6.¿Por qué no se podrá emplear mayores proporciones de lejía en el agua para su

desinfección?
5 - Debate e intercambio de ideas entre pares que conforman un grupo cooperativo:
Cada grupo dispone de 30 minutos para llevar a cabo el debate de ideas sobre las
posibles respuestas a los interrogantes entregados. El coordinador guiará el
intercambio de ideas y el secretario tomará nota de las posibles respuestas finales
consensuadas entre los pares.
6- Puesta en común:
Un estudiante seleccionado de manera aleatoria de cada grupo cooperativo tendrá que

comunicar al resto del grupo-clase las posibles respuestas a los interrogantes
descritos en el apartado anterior.
Para reformular la construcción de las respuestas el docente realizará las siguientes

preguntas dirigidas a todo el grupo-clase, anotando los conceptos claves en el pizarrón
de cada una:
6.1.¿Qué posible instancia del diseño experimental te aportan evidencias sobre

adsorción del carbón activado?
6.2 ¿Notarías algunas características observables en el agua con exceso de lejía?
6.3 ¿Cómo se podrían vincular con los márgenes de error?

137
6.4 ¿Qué datos recogiste en la observación al microscopio láser de una gota de agua
con lejía para confirmar su portabilidad?
6.7 ¿Cómo se podría relacionar la potabilidad del agua recogida de cada método con
la multiplicación de microorganismos?
7- Realización de un mapa conceptual.
A partir de los conceptos claves derivados de las preguntas guía de lectura y puesta
común, se realiza la construcción de un mapa conceptual que sintetice la explicación
teórica del diseño experimental. El cual, estará plasmado en las libretas áulicas del
alumnado.
B. La actividad debe tener las respuestas esperadas
Punto 4:
4.1. El carbón natural no se puede usar porque tiene un único proceso de

carbonización, en cambio, el carbón activado se somete a una segunda calcinación
con vapor de agua y altas presiones.
4.2 El carbón activado posee muchos poros microscópicos en la superficie, los cuales,
le confiere la propiedad de adsorción de moléculas no polares disueltas en el agua.
4.3 El filtro de carbón sólo permite la retención de moléculas no polares, como,

generadoras de olor, variaciones de color o toxinas, y no microorganismos que puedan
llegar a tener el agua,
4.4. Al llevar al agua en una fase de ebullición agua por 3 minutos, se logra matar o
inactivar las bacterias, virus o protozoos, pero, persiste la multiplicación de algunos
parásitos al ser un medio favorable
4.5. Para generar variaciones en el ph hace el agua un medio desfavorable para la

multiplicación de cualquier microorganismo, como bacterias, virus, protozoos y
parásitos.
4.6. Si bien se puede utilizar un poco más de lo recomendado, sin que ocurra
problemas de intoxicación, no es recomendable ya que esta tendrá sabor y olor
desagradable.
138
Punto 6:
6.1. Cuando se recoge el agua filtrada en el método de carbón activado es incolora,

insípida e inodora en diferencia a su aspecto inicial que era turbio, con coloración
amarronada y la presencia de olores.
6.2 No sería inodora, es decir, tendría olor a cloro.
6.3 Al usar los instrumentos de medición incorrectamente para determinar los litros de
agua se realiza las proporciones de gotas de cloro de manera errónea.
6.4 Una imagen homogénea sin presencia aparente de microorganismos patógenos

para la salud humana al beberla.
6.7 El agua recogida en el filtro de carbón no se puede considerar potable porque

separa los componentes sólidos del líquido, y el carbón activado solo realiza la
adsorción de moléculas no polares. Por lo tanto, no es potable por la persistencia de
microorganismos.
El agua recogida en el método por ebullición produce un medio desfavorable para

algunos microorganismos como virus, bacterias, protozoos, pero, es un medio
favorable para persistencia de parásitos. Por lo tanto, no es totalmente potable para
ser bebida.
El agua recogida en el método por lejía genera un medio desfavorable para la

multiplicación de todos los microorganismos como virus, bacterias, protozoos y
parásitos, debido a cambios en la escala de ph del agua.
Punto 7:
Conceptos esperables: Potabilización del agua - Método - Filtración - Desinfección -

Fases de materiales - Carbón activado - Separación - Adsorción- Sólidos - Moléculas
no polares - Ebullición - Lejía - Equilibrio de temperatura y presión - PH - Inactivación -
Bacterias - Protozoos - Virus - Parásitos.
Mapa conceptual esperado:

139
140
141
6. ¿Cómo enseñar competencia científica de la búsqueda de información si nuestro propósito es que los alumnos aprendan a buscar
y seleccionar información? Responder elaborando un mapa conceptual
7. Listar las metas que implica la enseñanza de la argumentación en la escuela.
- Describir la realidad lo más adecuadamente posible según el fenómeno de

estudio.
- Comprender de manera consensuada cómo funciona el mundo natural.
- Demostrar con evidencias el sustento de las afirmaciones empíricas de un
fenómeno o hecho.
- Plantear razonamientos lógicos a partir de las afirmaciones de terceros sobre
fenómenos o hechos.
- Construir un pensamiento científico para tomar decisiones basadas en
argumentaciones lógicas, evidencias e información de fuentes fidedigna que den
sustento a su postura.
- Convencer a terceros de las afirmaciones planteadas a partir de evidencias.
- Aceptar en situaciones de debate los sustentos planteados en ambas partes como
afirmaciones lógicas científicas.
- Discriminar la aceptación de resultados, modelos o conclusiones no verificables
que forman parte de sustentos propio o de terceros.
8.
a. Diseñar un momento de la clase en la que se trabaje una cuestión que Uds.

propongan en base al contenido asignado.
Se presenta a los estudiantes la siguiente imagen en tamaño A3, de un río de San

Carlos de Bariloche, ciudad conocida como uno de los lugares turísticos ubicado
entre bosques milenarios, y montañas cubiertas de nieve, en la provincia de Río
Negro, Argentina. Se trata de una postal de nuestra Patagonia. Una ciudad
anfitriona por excelencia, enmarcada por algunas de las bellezas naturales más
importantes del país.
Se solicita a los estudiantes que observen la imagen que se les presenta, y la
describan. Para ello se pregunta ¿qué cosas pueden nombrar del paisaje?, ¿Qué
características podrían nombrar del río?
A continuación, se presenta la siguiente imagen de un río que atraviesa La

Cárcova, ubicada en la localidad bonaerense de José León Suárez, en el partido
de General San Martín, el barrio está atravesado por el “zanjón”, como llaman
popularmente al canal que desemboca en el Reconquista, el segundo río más
contaminado del país. Además, se encuentra a unos pocos kilómetros del relleno
sanitario del CEAMSE, que recibe diariamente toneladas de residuos provenientes
de la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense.
Se procede a preguntar a los estudiantes ¿Qué cosas pueden nombrar del paisaje
de la fotografía?
b. ¿Qué preguntas deberían formular a los estudiantes para estimular la

argumentación?
Las posibles preguntas que se pueden formular para estimular la argumentación en los
estudiantes son:
1. Si tuvieras que consumir el agua de una de las dos fotografías, ¿Cómo justificarías
la causa de tu elección?
2. El agua es insípida, incolora e inodora ¿Qué crees que pasa con las dos fuentes
de agua que se presentan en las imágenes?
3. ¿Cómo definirías a cada una de las corrientes de agua presentadas?
4. ¿Qué relación existe entre el CEAMSE y la segunda imagen?
5. ¿Qué acciones propondrías para que en el río de la segunda imagen podamos
observar un ecosistema en equilibrio?
c. Formular las probables respuestas que esperan que los alumnos puedan
expresar.
1. El agua que tomaríamos es la de la primera imagen, porque parece limpia.
2. El agua de la primera imagen se ve incolora y limpia por lo que no debe tener ni
gusto ni olor. En cambio, el agua de la segunda imagen está sucia, llena de
basura, turbia, de un color gris amarronado y supongo debe tener feo gusto y olor.
3. Definiría al agua presentada en la primera imagen como limpia y al agua de la
segunda imagen como contaminada
4. La relación que existe es que el CEAMSE se encuentra cerca de esta zona y
muchos de los contaminantes que producen terminan en el río.
5. las acciones que se pueden proponer es que se traslade el CEAMSE a zonas
donde no se encuentren ríos en la cercanía.
9.
a. -Seleccionar un contenido del CD propio del tema asignado que involucre un

debate (discusión) con los alumnos a partir de los resultados de la lectura de
un artículo periodístico.
Contaminación antrópica: Tratamiento de efluentes.
b. Presentar el artículo periodístico (diarios digitales en los que los firmantes

tengan reconocida trayectoria como periodistas científicos por ej. La Nación-
Página 12 -Clarín)
Oyuela Estrada, R. (6 de Julio de 2020). Riachuelo, a 12 años de una sentencia

incumplida. La nación. Recuperado de https://www.lanacion.com.ar/opinion/riachuelo-12-
anos-sentencia-incumplida-nid2392242
c. Citar las preguntas que les harían para guiar a los estudiantes, ayudándolos
a que argumenten en favor o en contra de lo que dicen sobre sus
afirmaciones.
1. ¿Qué opinan respecto a que los efluentes líquidos sean descargados en el

riachuelo?
2. ¿Qué tratamientos para aguas residuales conoces?
3. ¿Creen que tendrá algún costo la utilización de plantas?
4. En el texto se indica que se realizaron algunos “cambios”, a diferencia del autor yo
opino que estos cambios fueron significativos como los trabajos de limpieza del
espejo de río ¿están de acuerdo con lo que yo estoy diciendo? ¿Qué información
puedes utilizar para apoyar su punto de vista?
5. Según su opinión ¿Qué hábitos se deberían modificar para que se produzca
menos cantidad de contaminantes?
6. ¿Cómo será la salud de las personas que viven en zonas aledañas?
7. ¿En que se basan para dar esa respuesta?
8. Según su criterio ¿Cuál es la razón por la que el autor de la nota nombra a Nación,
Provincia de Buenos Aires, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ¿Qué relación
pueden tener con ACUMAR?
9. ¿Qué consecuencias a futuro podrían tener el no saneamiento del río?
10. ¿Qué preguntas le harían al presidente de ACUMAR sobre la situación actual del
riachuelo?
d. Prever las respuestas que podrían hacer los alumnos y registrarlas.
Respuesta N°1:
- Que se deberían buscar otra forma para desechar sus productos residuales, ya
que al seguir usando al riachuelo para descargar todos sus desperdicios se sigue
empeorando la situación de este y su saneamiento se hará cada vez más difícil.
- Que está mal, porque se siguen generando cada vez más contaminantes y
seguramente no se pueden contrarrestar sus efectos con ningún saneamiento.
Respuesta N°2:
- Hay algunas plantas que se utilizan para absorber algunos contaminantes que se
encuentran presentes en el agua.
Respuesta N° 3
- No sé cuáles son las plantas, pero al tratarse de plantas el costo seguramente no

debería ser muy alto, porque no requiere ningún tipo de energía.
- Si no se utilizan plantas, es porque el costo no debe ser muy bajo o porque en
realidad hay contaminantes tanto de industrias como desechos cloacales, las
plantas no deben servir para este tipo de contaminación.
Respuesta N° 4
- No, porque si bien se iniciaron algunas acciones, la contaminación sigue estando y

si analizamos las cosas positivas que se hicieron en contrapunto con las que no
como regular y controlar las actividades industriales y prohibir a Aysa verter los
contenidos cloacales.
- El autor tiene razón, usted no, si bien se hicieron limpiezas es una limpieza
superficial, sigue habiendo basurales, gases nocivos, las industrias y Aysa siguen
volcando sus desechos en el riachuelo.
Respuesta N°5
- En primer lugar, las personas no deberían generar más contaminantes tirando

basura al riachuelo y en segundo lugar las industrias deberían encontrar algún
método para tratar sus residuos.
Respuesta N°6
- Seguramente la salud de las personas que viven en esa zona es mala, deben
sufrir problemas respiratorios.
- Debe ser perjudicial para la salud vivir en zonas donde hay un nivel de
contaminación muy alto, pueden provocar diferentes enfermedades.
Respuesta N°7
- Al estar sometidos a diferentes gases nocivos y olores provenientes de los

basurales, las personas pueden ser propensas a enfermedades respiratorias como
asma.
- En los basurales hay ratas que son foco de diferentes enfermedades, los
desechos de las industrias por los gases pueden provocar asma o problemas
cutáneos como dermatitis y las cloacas generan enfermedades como Escherichia
coli.
Respuesta N°8
- El autor nombra a Nación, Provincia de Buenos Aires, la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires porque fueron condenados a mejorar la calidad de vida de los
habitantes de la Cuenca Matanza-Riachuelo y ACUMAR a ejecutar la sentencia y
ser responsable de todo incumplimiento.
- La Corte Suprema de Justicia condenó a Nación, Provincia de Buenos Aires, la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires a limpiar la Cuenca Matanza-Riachuelo y
nombra a ACUMAR responsable de todo incumplimiento o demora en alcanzar los
objetivos fijados.
Respuesta N°9
- Podría contaminar otros ríos en los que este desemboca perjudicando diferentes
nichos ecológicos y también a las personas que viven en zonas aledañas ya que
los ríos podrían contaminarse con diferentes metales pesados y aguas residuales
los que los haría nocivos para la salud.
Respuesta N°10
-Si en doce años la calidad del aire y el agua no mejoró, y el problema de la basura no
fue resuelto ¿Se podrá ver una mejora en los próximos años?
- ¿Pensaron en formas alternativas para limpiar la cuenca?
- ¿Cómo regulan la actividad industrial?
10.
a. ¿En qué se basa el aspecto social de la ciencia? ¿Con qué temas podría ser
utilizado en la escuela secundaria superior? A partir de los DC
correspondientes, propongan temas para trabajar contenidos de 4to, 5to y
6to año (por lo menos 2 temas para cada año y materia)
Teniendo en cuenta que la ciencia es una construcción social, y como toda actividad
social, refleja valores e intereses. Aclarado este punto, podemos decir, que el aspecto
social de la ciencia se relaciona estrechamente con algunas de las competencias
científicas como la argumentación, el debate, y la formulación de explicaciones, en la
escuela se trata de que los estudiantes aprendan a ponerse de acuerdo, pero va más allá
de generar consenso sobre el resultado de una experiencia determinada. Tiene que ver
con que aprendan a dar razones o evidencias que sustenten sus afirmaciones o
refutaciones.
Para poder trabajar con el aspecto social de la ciencia se debe construir el hábito de la
discusión fundamentada, fomentar el disenso entre los estudiantes, proveer las
herramientas para construir consenso, trabajar en equipo, hacer presentaciones orales, la
crítica entre pares, son todas formas de generar instancias de debate y consenso.
Este mismo aspecto se debe trabajar en la escuela secundaria superior, en base al año
asignado.
Se propone una serie de temas que posibilitan la aplicación:
4to Biología:
- Salud humana, alimentación y cultura

- Biotecnologías aplicadas.
- Agroecosistemas
4to Salud y Adolescencia:

- Conceptos de salud/enfermedad
- El rol del Estado en la atención de la salud
- Las prácticas saludables en la adolescencia y la juventud
-
5to Biología
- El lugar del hombre en el reino animal

- Variedad genética y ambiental
- Árboles filogenéticos
6to Biología, genética y sociedad:
- Herencia, identificación de personas y filiaciones

- Biotecnología y producción agropecuaria
6to Ambiente, desarrollo y sociedad
- Contaminación
- Conceptos de ambiente
b. Proponer 3 contenidos del DC propio de 4to, 5to y 6to año plausibles de

poder ser desarrollados a partir de la estrategia de enseñanza del debate
A continuación, se presenta posibles contenidos a desarrollar a partir de estrategias de

debates, correspondiente al año y material específicas:
4to Biología:
- Bulimia y anorexia, vinculadas a las pautas culturales especialmente en la etapa

de la adolescencia.
- La utilización de biotecnología aplicada a producción de alimentos
- Desarrollo de monocultivos y su impacto ambiental.
4to Salud y Adolescencia
- La adolescencia en otras culturas

- Influencia de la publicidad y los medios masivos en las elecciones juveniles
respecto de prácticas saludables.
- Promoción de la salud respecto del uso y abuso de sustancias psicoactivas
- La discusión en torno a los derechos, responsabilidades, respeto y límites.
5to Biología:
- Generación de Organismos Genéticamente Modificados destinados a la

producción agropecuaria
- Técnicas de selección embrionaria.
- Teorías antropológicas. Craneometría para racismo y discriminación.
6to genética, desarrollo y sociedad:
- Técnicas citogenéticas para la identidad de personas (abuelas de plaza de mayo y

su impacto).
- Manipulación de células madre.
- Cultivos transgénicos.
- La pérdida de biodiversidad en el último siglo, sus consecuencias y posibles

riesgos.
- Propuesta sustentable del ambiente para la mitigación y remediación de los
efectos de la contaminación antrópicas.
- Importancia de la distribución del agua potable
Parte X SÍNTESIS FINAL
Recapitulando todo lo trabajado en este práctico revisaremos las acciones

docentes a partir de lo que han leído en los dos capítulos del texto “La aventura de
enseñar Cs Ns”.
- Enumerar todas las acciones que realiza el docente en las diferentes
actuaciones que lleva adelante en las diferentes clases.
1. Integra los experimentos prácticos en un contexto más amplio al servicio de

construir conceptos y herramientas de pensamiento.
2. Realiza experimentos en clase para aprender nuevos conceptos.
3. Procura que los estudiantes puedan darle sentido al mundo que nos rodea a
través de ideas y las explicaciones conectadas entre sí.
4. Relaciona nuevos conceptos con conceptos que conocen de antes.
5. Guía a poner foco en los aspectos más importantes del fenómeno que tienen ante
sus ojos.
6. Tiene claro de antemano el propósito de la observación.
7. Estimula a comparar diferentes objetos, identificando en qué se parecen y en qué
se diferencian, comenzando a establecer generalizaciones.
8. Orienta con un fin claro a buscar lo que se quiere que encuentren.
9. Pide que describan, diferenciando entre los datos (el qué) y sus explicaciones (el
porqué).
10. Incluye en la observación elementos que permitan extender el poder de nuestros
sentidos, como lupas, o instrumentos de medición.
11. Expone que en termómetro ayuda a observar lo que ocurre con un objeto con
respecto a su temperatura.
12. Acuerda lo que se está observando para que intenten describirlo lo más
objetivamente posible.
13. Discute las ventajas y desventajas de diferentes métodos de medición.
14. Identifica y comparte con los estudiantes las preguntas detrás de los temas que
está enseñando.
15. Formula distintos tipos de preguntas.
16. Estimula la costumbre de hacer preguntas en relación con los temas que
aprenden.
17. Incita el hábito de formular preguntas investigables.
18. Propone experiencias sencillas que pueden hacer con materiales de uso cotidiano.
19. Registra los interrogantes que surgen de los fenómenos.
20. Identifica con los alumnos cuáles de esas preguntas están listas para realizar un
experimento o una observación.
21. Establece las preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a una
investigación por ser demasiado abstractas o poco claras.
22. Instruye a buscar preguntas escondidas en los textos informativos.
23. Ejercita la lógica e imaginación de los estudiantes, proponiendo que piensen
formas de responder a diversas preguntas investigables.
24. Anota en el pizarrón las respuestas arrojadas por los alumnos.
25. Retoma hipótesis propuestas por los estudiantes y los guía a proponer
predicciones derivadas de dichas hipótesis.
26. Se asegura que los estudiantes tengan el conocimiento necesario en relación con
el fenómeno que se pide que expliquen.
27. Confirma que tengan los elementos necesarios para hacerlo, antes de pedirles que
propongan hipótesis a una pregunta.
28. Guía la exploración de los alumnos.
29. Identifica en las discusiones entre estudiantes las preguntas fructíferas para seguir
explorando con lo que se tiene a mano o buscando información en otras fuentes,
para que expliciten sus hipótesis y propongan predicciones.
30. Dadas hipótesis alternativas, pide que voten para decidir cuál es la correcta.
31. Diseña experimentos simples, para que comprendan su lógica e introducirlos
paulatinamente en la necesidad de medir, comparar y de cambiar condiciones
experimentales.
32. Dedica tiempo para la explicación de los porqués detrás de cada paso de un
experimento u observación.
33. Presenta diferentes recursos motivadores como PowerPoint, proyección de
películas, etc.
34. Hace explícitas las razones detrás de cada etapa de una actividad.
35. Recorre con los estudiantes todas las etapas de la experiencia, poniéndose de
acuerdo acerca de las razones de cada paso y cuál es en concreto la tarea que
deben realizar, antes de comenzar con el trabajo experimental.
36. Se lanza a la tarea solo después que los estudiantes, comprendieron lo que tienen
que hacer, lo que se busca de la actividad, después de haber imaginado posibles
resultados.
37. Entrega materiales para llevar a cabo la experimentación.
38. Prepara a los estudiantes para la experiencia y el registro de los pasos.
39. Provee guías que evidencien preguntas, hipótesis, resultados posibles, datos
recogidos y las conclusiones.
40. Incentiva a que progresivamente puedan diseñar sus propias formas de poner
hipótesis a prueba.
41. Sugiere posibles experiencias y pedirles a los alumnos que seleccionen métodos
de medición o diseñen formas de registrar sus resultados.
42. Deja claro cuál es el factor que se quiere modificar, cuáles hay que dejar
constantes y cómo se va a medir el efecto esperado en el diseño experimental.
43. Anticipa posibles resultados.
44. Explicita qué nos va a decir cada resultado en relación con la pregunta propuesta.
45. Piensa en lo que se conoce como tratamiento por aplicar, o el factor que
modificaremos para ver su efecto sobre la variable que se va a medir.
46. Explica a los alumnos la importancia de mantener todas las condiciones
experimentales constantes, para que el experimento sea válido y poder sacar
conclusiones confiables. Para ello;
47. Los expone a diferentes situaciones en que la necesidad de mantener las
condiciones constantes surja de la propia experiencia.
48. Contempla los resultados que se obtendrían si la hipótesis propuesta fuera
correcta, cuáles en caso contrario.
49. Anticipa los resultados de una experiencia antes de hacerla para que los
estudiantes puedan comprender el sentido de la experiencia misma.
50. Motiva a la llamada revisión entre pares.
51. Modera cuidadosamente la enseñanza de crítica mutua de trabajos.
52. Estimula a evaluar trabajos propios y ajenos sin que por ello sientan que son
juzgados como personas.
53. Pide al grupo revisor que no solo señale las mejoras necesarias, sino que también
lo haga con los aspectos del diseño experimental en los que el grupo presentador
ha hecho un buen trabajo.
54. Fomenta el pensamiento autónomo de los estudiantes.
55. Involucra cada vez más a los estudiantes en las particularidades del diseño
experimental
56. Acuerda previamente a la experimentación cómo van a distribuir los roles en cada
equipo de manera que todos tengan una tarea para hacer, y cómo van a registrar y
comunicar sus resultados.
57. Planifica de antemano cómo se llevará a cabo el análisis de resultados.
58. Da la oportunidad de tener discusiones con los alumnos en relación con reconocer
si los diseños experimentales son válidos y nos permiten responder a la pregunta
o si hay que repensar las experiencias propuestas.
59. Otorga el tiempo suficiente para discutir sobre los resultados de las experiencias
realizadas, dando lugar a la construcción de nuevas ideas.
60. Introduce el análisis de experiencias históricas y de resultados de experimentos
hechos por otros.
61. Acerca a los estudiantes a la idea de que la ciencia está hecha por personas,
influidas por el momento histórico en que vivieron.
62. Profundiza cuestiones relacionadas con la ciencia como actividad humana
enmarcada en una sociedad y un tiempo determinado.
63. Utiliza simulaciones de experimentos en la computadora, que permiten a los
estudiantes cambiar diferentes factores para ver qué sucede.
64. Extiende explicaciones formuladas por los estudiantes, aportando nueva
información para integrarlas a otras ideas que ya habían aprendido.
65. Fomenta la formulación de explicaciones teóricas.
66. Estimula a los alumnos a ejercitar la imaginación en base a las evidencias
obtenidas, con las cuales deben formular explicaciones teóricas.
67. Utiliza distintos modelos con el fin de facilitar el aprendizaje.
68. Utiliza la lectura como integrante de una secuencia de enseñanza más larga, en la
que se articule con otras actividades que le den sentido.
69. Pide a los alumnos que subrayen ideas principales que respondan preguntas
cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto.
70. Pone foco en la comprensión de textos leídos para que puedan apropiarse de esa
nueva información.
71. Propone a los alumnos que transformen un texto en un mapa conceptual.
72. Plantea que cada alumno le cuente con sus palabras la idea central del texto a un
compañero que no lo leyó.
73. Organiza situaciones de lectura.
74. Emplea textos con vocabulario científico.
75. Extiende la práctica de búsqueda de información en distintas fuentes, como
internet, libros, revistas o películas.
76. Guía la búsqueda de información, cómo darse cuenta si la fuente es confiable o
cómo identificar los aspectos relevantes del tema en cuestión.
77. Propone actividades donde el objetivo es que aprendan a buscar, seleccionar, e
interpretar información.
78. Dirige las exposiciones focalizando aspectos que integren las investigaciones.
79. Pega láminas en el pizarrón como apoyo visual motivador.
80. Promueve que los alumnos hagan explícitos sus puntos de vista e intercambien
sus ideas con otros.
81. Pide que fundamenten sus dichos con evidencias.
82. Guía deliberadamente a los estudiantes para conectar sus posturas con
evidencias.
83. Fomenta que verbalicen sus ideas, y puedan confrontar sus puntos de vista con
los compañeros.
84. Estimula a los jóvenes a que puedan explicar por qué dicen lo que dicen.
85. Promueve debates, para que los alumnos que tienen una participación más
periférica en las clases de ciencias asuman un rol más protagónico.
86. Plantea la participación activa.
87. Escribe en el pizarrón.
EL DISEÑO PEDAGÓGICO.
Parte I. El diseño pedagógico: “Preparar las clases”

1.Formulen una lista de ítems que intente responder a ¿qué debo saber para
Para diseñar Clases es necesario:
e) La selección de un tema objeto, propuesto por el profesor o por los estudiantes.

f) La búsqueda de información de los estudiantes en libros o por medio de internet,
que debe ser complementada con explicaciones del profesor o expertos en el tema
desarrollado.
g) Elaboración de un dossier en la que los estudiantes reproducen y sistematizan la
información recogida en la búsqueda.
h) Presentación de dicho dossier escrito al profesor y/o a los compañeros a través de
una explicación o por medio de la utilización de recursos informáticos (Power-
Point, genal.ly, Padlet o similares).
La Secuencia descrita puede ser complementada con actividades prácticas o de otro tipo,
y puede ser realizada en forma individual o en pequeños grupos. R
Incompleto listado acerca de los elementos a tener en cuenta

El Diagnóstico – los objetivos – el alumno como eje del proceso – Distribución coherente
según el tiempo- Poseer diferentes alternativas para los alumnos (según particularidades
diagnosticadas)

interesante? ¿Por qué? Argumenten las respuestas en base al contenido de lo leído
En base a lo leído, se determinó que la primera reflexión correspondiente a la docente

G.C es la más pertinente. Debido que la misma, emplea un proceso de metacognición que
podría en un futuro próximo mejorar su práctica áulica en concordancia con el grupo-
clase.
Primeramente, identifica cuál es su concepción de enseñanza, que es descrita de la
siguiente manera "yo tenía la idea que enseñar consistía en plantar una unidad bien
diseñada, con contenidos bien estructurados y explicados, y con actividades motivadoras
y útiles" (Sanmartí, 2002, pág. 174. Didáctica de la ciencia de la educación
secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias? 8.1. Formas
tradicionales de seleccionar y secuenciar las actividades de enseñanza. Cuadro 8.2.
Comparación de las reflexiones de dos futuras profesoras), correspondiente a una
pedagogía tradicionalista en donde "los criterios utilizados en la selección de las
actividades se constatan que se priman cualidades como la motivación del alumnado para
llevarla a cabo y su facilidad de aplicación" (Sanmartí, 2002, pág. 170. Didáctica de la
ciencia de la educación secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?
enseñanza.), y contemplando como “actividad central a la "explicación", que a menudo se
utiliza como sinónimo de "enseñar" [...]" (Ibídem, pág.171). Esto, conlleva como expresa
la docente que todas las actividades estén centradas para el educador y no en el
estudiante, "como se puede constatar, en estas metodologías se supone implícitamente
que, si se pone en contacto al alumno con el conocimiento científico en su versión
adaptada, sea a través de la explicación del profesor, sea mediante la lectura de libros, el
alumno será capaz de comprender e incorporar dicha versión del conocimiento tal cual.
Luego sólo deberá "estudiar" para no olvidar" (ibídem, pág.173).
Este cambio de concepción en el proceso de aprendizaje-enseñanza la llevó a posicionar

al estudiante como el rol central y esencial para estructurar su práctica áulica, y no al
educador cómo lo había contemplado anteriormente, teniendo en cuenta sus
explicitaciones "he aprendido que el alumno es el eje alrededor del cual realmente gira
todo el proceso. Que se ha de dar respuesta a la diversidad de necesidades y que una
sola forma de hacer solo sirve para un tipo de alumnos." (Sanmartí, 2002, pág. 174.
Didáctica de la ciencia de la educación secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo
enseñar Ciencias? 8.1. Formas tradicionales de seleccionar y secuenciar las
actividades de enseñanza. Cuadro 8.2. Comparación de las reflexiones de dos
futuras profesoras). Es decir, "la innovación en el campo de los diseños didácticos para
enseñar Ciencias implica revisar a fondo cuáles son los protagonistas de esas
actividades, ya pasar de una enseñanza centrada en el profesorado a otra centrada en los
que aprenden [...]" (Sanmartí, 2002, pág. 173.Didáctica de la ciencia de la educación
secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo enseñar Ciencias?8.1. Formas tradicionales
de seleccionar y secuenciar las actividades de enseñanza). Si bien "es importante que
todo diseño pedagógico recoja está diversidad, ya que así se favorece que cada
estudiante pueda desarrollar sus capacidades en función de su estilo cognitivo y de su
motivación. Si siempre se promueve la realización del mismo tipo de actividades solo se
benefician los que se adaptan mejor a ellas, mientras que otros no tienen posibilidades de
encontrar vías más afines a sus características para aprender" (Sanmartí, 2002, pág.
177. Didáctica de la ciencia de la educación secundaria obligatoria. Parte III: ¿Cómo
enseñar Ciencias? 8.2 ¿Qué se entiende por actividad didáctica?)
Por último, como establece la autora Rosalinda Drivers "no se puede transmitir
conocimientos como si fueran porciones. Lo único que se puede hacer es crear
actividades para que los estudiantes actúen y puedan aprender en función de edu
situación personal, por lo que es difícil fijar objetivos de aprendizaje comunes a todos los
alumnos. En cambio, sí que se pueden definir las finalidades otorgadas a cada una de las
actividades que se puedan diseñar, o mejorar, al conjunto de actividades" (Crf. Ibídem.
pág. 176). Es por ello, que consideramos la reflexión de la docente G.C. una iniciativa
para que su proceso de enseñanza este basado en las particularidades esenciales de los
estudiantes, respondiendo de forma más oportuna a las necesidades de todo el grupo-
clase y no solo una minoría o a las particularidades del educador. MB+

Una actividad didáctica desde el modelo constructivista se podría definir: como un

conjunto de situaciones planificadas por el docente, con la finalidad de favorecer el
proceso de aprendizaje de contenidos, actitudes, habilidades, procedimientos, valores,
etc., en un determinado grupo-clase de estudiantes en base a una interacción recíproca.
Las características más destacables de la actividad didáctica constructivista son:
● A través de ellas, el conocimiento se transforma en conocimiento para ser

aprendido, y este a su vez, es reconstruido por el estudiante;
● Hay interacción entre profesores y estudiantes, influyendo unos sobre otros. Pero,
el principal rol activo es ocupado por el estudiante y el docente es posicionado
como guía o andamiaje para dar inicio al proceso de aprendizaje a través de la
estimulación;
● Establece el desarrollo de un contrato didáctico que modela la actitud o
predisposición en el estudiante hacía su propio proceso de aprendizaje cognitivo;
● Evidencia las finalidades educativas presentes en la planificación;
● A través de las cuales, estudiantes y docentes pactan en forma implícita las
formas de trabajo para alcanzar los aprendizajes;
● Reflejan la organización y distribución en tiempo y espacio de dichas actividades
en base a las características estructurales del grupo-clase.
● Formula la finalidad didáctica de la actividad en base a la heterogeneidad del
grupo-clase, y no objetivos comunes o generales de aprendizaje, sino
diferenciados.
Es decir, la construcción de las actividades contempla que el proceso de aprendizaje sea

en función a la situación personal del alumnado. Solo tiene sentido la planificación de las
mismas, cuando posibilitan el desarrollo cognitivo del estudiante, esto no quiere decir, que
"ser activo" es sinónimo de manipular elementos o emplear constante procesos
experimentales en el espacio áulico. Es decir, ser activo se relaciona íntimamente con el
accionar del proceso cognitivo y no específicamente del accionar de la "dinámica
kinésica" en un grupo-clase. Por lo tanto, estas situaciones planificadas deben contemplar
ambas dimensiones de forma recíproca.
Por último, el modelo constructivista establece que la génesis de cualquier actividad

didáctica propuesta debe posibilitar el desarrollo de proceso de regulación mutua y
autónoma en el aprendizaje del alumnado. Algunas de ellas son, situaciones de debate,
observación de fenómenos, desarrollo de procesos experimentales o análisis de terceros,
modelos didácticos, etc.
¿Qué significa hacer una síntesis? responder desde los contenidos

del material “técnicas del trabajo intelectual”
MB-
4. Construyan una red conceptual sobre el diseño de los procesos de enseñanza.
Todas las flechas deben tener sus conectores. MB-
Parte ll OBJETIVOS EDUCATIVOS.
-AMBIENTE, DESARROLLO Y SOCIEDAD -6to año de la Escuela Secundaria

Superior
2- Agua. El agua potabilizable en el planeta: cuál es, cuánta, dónde se encuentra, a

qué procesos debe someterse para poder ser consumida sin riesgos. Disponibilidad y
calidad. Eutrofización, uso de agroquímicos. Embalses y sus consecuencias.
Tratamiento de efluentes, consumo.
1- A partir de los “PASOS PARA LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS” construir: 5

OBJETIVOS PARA CADA UNA DE 3 ÁREAS DE CONOCIMIENTO (saberes)
aplicados a los CONTENIDOS asignados del Diseño Curricular de 6to AÑO
según la distribución asignada.
En base a los contenidos asignados sobre: Agua, que constituyen el 2do eje temático
Aire, Agua, Suelo y Biodiversidad correspondiente al Diseño Curricular para el Ciclo
Superior de la Escuela Secundaria del espacio Ambiente, Desarrollo y Sociedad de 6°
año. Se plantea objetivos pedagógicos que contemplen las tres áreas del
conocimiento:
EL SABER:
16. Identificar dónde se encuentra el agua potabilizable del planeta;

17. Describir a qué proceso debe someterse para ser consumida sin riesgos;
18. Explicar qué es la eutrofización del agua;
19. Reconocer el impacto de la construcción de embalses;
20. Nombrar como funciona una planta de tratamiento de efluentes.
EL SABER HACER:
21. Calcular de forma cuantitativa el tiempo empleado para obtener 2 litros de agua
potable;
22. Diseñar mecanismos de filtración del agua para ser empleados en el hogar;
23. Elaborar mediante la utilización de recursos tecnológicos presentaciones sobre
el tratamiento de efluentes.
24. Analizar causas y consecuencias de los procesos históricos que han
contribuido a la situación ambiental en que hoy se encuentra la cuenca
Matanza-RiachueloX
25. Realizar posters que expresen los procesos a los cuales debe someterse el
agua para poder ser consumida sin riesgos.
-Según el modo en el que se han utilizado refieren al saber, área de los conocimientos o
DOMINIO COGNITIVO: Analizar, etc
EL SABER SER:
26. Debatir entre pares sobre el uso de agroquímicos y el impacto en los acuíferos
subterráneos;
27. Asumir una responsabilidad personal y social en la participación colectiva sobre
problemáticas barriales referentes al acceso al agua potable;
28. Apreciar los aportes tecnológicos actuales que posibilitan un uso responsable
del agua en múltiples contextos (industrial, agrícola, domiciliario, etc).
29. Tomar conciencia del manejo sustentable del agua en términos ambientales,
socioeconómicos y culturales;
30. Valorar el agua potabilizable en el planeta.
MB-
2- Dado que aquí partimos de una propuesta de objetivos que guíen y propicien
el aprendizaje sin fragmentarlo, como sería el caso de los objetivos
conductuales, un buen ejercicio es considerar el uso de verbos abiertos, que de
alguna manera son más acordes con nuestra propuesta hacia la enseñanza para
la comprensión.
c. Leer SANMARTÍ, Neus “Didáctica de las ciencias en la Educación

Secundaria Obligatoria”. Capítulo 8.5. La planificación del trabajo en el
aula. A) La concreción de los objetivos de enseñanza.
d. Formular objetivos (a partir de los contenidos asignados) desde el punto
de vista del estudiante como un desarrollo de sus capacidades y de
especificar claramente el contexto de aplicación de los nuevos
conocimientos
Al finalizar la unidad didáctica, el estudiante tendría que haber desarrollado la
capacidad de…
- Describir el ciclo hidrológico para la interpretación de la disponibilidad de agua

dulce en el planeta Tierra.
- Ejemplificar el uso responsable del recurso hídrico en contextos industrial,
agrícola y domiciliario.
- Diseñar métodos de filtración para ser empleados en hogares sin acceso a
saneamientos hídricos oportunos.
- Clasificar las distintas fuentes de contaminación en los recursos hídricos,
especialmente los de origen antrópico, para la interpretación de estudios de
casos como por ejemplo “Cuenca Matanza-Riachuelo”.
- Inferir consecuencias ecológicas sobre eutrofización en relación con el uso
indiscriminado de agroquímicos en contextos agrícolas.
- Debatir en base a la utilidad del agua potable y sus usos, en contextos de
agotamiento del agua potable.
- Emitir juicios críticos sobre cambios en el curso de agua como consecuencia
de embalses artificiales para interpretar problemáticas ambientales, por
ejemplo, inundaciones.
- Concientizar sobre uso responsable de los recursos hídricos y consecuencias
del impacto antrópico posibilitando el cambio de conductas cotidianas en la
comunidad.
MB
Parte III LOS CONTENIDOS, SU SELECCIÓN y SECUENCIACIÓN
ACTIVIDAD de resolución según los CONTENIDOS asignados en el tema

OBJETIVOS:
4. Diseñen una secuencia de contenidos. Consulten bibliografía sobre el

tema.
Secuencia de contenidos sobre agua:
- Estructura molecular. Polaridad.

- Propiedades intensivas: densidad, viscosidad, turbidez, tensión superficial,
solubilidad y conductividad eléctrica.
- Ciclo hidrológico. Estados de la materia. Disponibilidad. Distribución: casquetes
polares, glaciares, acuíferos y ríos. Agua dulce. Curso natural. Embalses
artificiales.
- Contaminación antrópica: Agroquímicos y Afluentes. Agroquímicos
consecuencias: Salud humana. Proceso de potabilización: captación,
coagulación, decantación, filtración, cloración y alcalinización. Agua dulce.
Saneamiento hídrico. Método de potabilización en el hogar. Ecosistema
acuático. Eutrofización. Efluente. Tratamiento de efluentes.
MB
5. Luego, construyan un mapa conceptual de esa selección y secuenciación

de contenidos.
Errónea interpretación de la consigna “de esa selección y secuenciación de
contenidos” Solo se solicita de los “contenidos” e incluyen los aspectos referidos al
concepto “selección de contenidos y su secuenciación”
¿Leyeron de modo comprensivo las orientaciones didácticas del práctico? “Luego de

formular los conceptos clave, suele ser de gran ayuda organizarlos como un
mapa conceptual. Ese mapa organiza los conceptos y nos permite establecer una hoja
de ruta al diseñar una unidad didáctica o una actividad determinada. También puede
ser un buen instrumento para trabajar con los alumnos al comienzo de la unidad (se les
da un mapa de todo lo que van a aprender, que se irá revisando a lo largo de las clases)
o al final, como cierre que los ayude a organizar lo que han aprendido.”
B-
Parte IV El DISEÑO PEDAGÓGICO Y LAS ACTIVIDADES
1.Tomar algunos de los fragmentos de modelos de las clases de ciencias que

A continuación, se presentan los tres escenarios ficticios de clases, correspondiente al

currículum de la escuela primaria: Las partes de la flor (Furman, M. y Podestá, M.E. -
Colección dirigida por Silvina Gvirtz, 2009, pág. 19. La aventura de enseñar
Ciencias Naturales. Primera parte. Hacer ciencia en el aula).
Primer escenario
La docente dibuja en el pizarrón un esquema de la flor e indica sus partes. Los

alumnos copian este esquema en sus carpetas. La docente describe la función de
cada una de las partes. Los alumnos copian las definiciones en sus cuadernos y
preguntan lo que no han entendido. La docente aclara las dudas y los invita a ver
imágenes de diferentes flores en el libro de texto.
Segundo escenario
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo se le da una flor, que pueden explorar a
su antojo, diseccionando sus partes si así lo desean. Al final de la clase, la docente
pregunta cuáles son las partes de la flor y la función de cada una de ellas, los alumnos
responden lo que saben, y la docente registra las respuestas en el pizarrón. Los
alumnos copian esas respuestas.
Tercer escenario
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo, se le entregan flores de distintos tipos. En
el pizarrón, hay un esquema de la flor, sin rótulos. La docente va guiando la
exploración de los alumnos. Los invita primero a observar y dibujar en sus carpetas los
diferentes pétalos, que los alumnos pueden disectar. Anota la palabra pétalos en el
pizarrón y les pregunta a los alumnos dónde lo indicarían en el esquema, que luego
rotula.
Los alumnos describen verbalmente lo que han observado y se discute entre todos
qué tienen en común todos los pétalos que tienen sobre la mesa. Los niños notan que
casi todos tienen colores brillantes. La docente retoma la observación para discutir con
ellos el posible rol de los colores en el ciclo de vida de una planta con flor, retomando
el tema de la polinización que habían aprendido en una clase anterior. “¿Cómo
podríamos escribir cuál es la función de los pétalos en una sola frase?”, pregunta la
docente. Entre todos, acuerdan escribir en las carpetas: “Los pétalos tienen el rol de
atraer a los polinizadores”.
La exploración continúa con otras partes de la flor: los estambres, los pistilos y el
ovario, siempre con la misma estrategia de observación, dibujo, descripción,
Al finalizar, los alumnos copian el esquema terminado en sus carpetas. En la siguiente

clase, la docente retoma lo aprendido y propone a los alumnos trabajar con un texto
sobre las funciones de las partes de la flor. Los alumnos contrastan las ideas que han
aprendido la clase anterior con la información que aporta el libro, agregan información
nueva y modifican parte de los datos que tenían.
d. Identifiquen en dicha clase las dimensiones de la ciencia como producto y

como proceso que se han descrito como dos caras de una misma moneda.
Se seleccionó el tercer escenario ficticio. Para realizar oportunamente la identificación

de las dimensiones de la ciencia como producto y como proceso, se emplea la
tipología negrita en color rojo y violeta.
Referencias:
Dimensión ciencia como producto.
Dimensión ciencia como proceso.
Tercer escenario:
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo, se le entregan flores de distintos

tipos. En el pizarrón, hay un esquema de la flor, sin rótulos. La docente va
guiando la exploración de los alumnos. Los invita primero a observar y dibujar
en sus carpetas los diferentes pétalos, que los alumnos pueden disectar. Anota
la palabra pétalos en el pizarrón y les pregunta a los alumnos dónde lo
indicarían en el esquema, que luego rotula.
Los alumnos describen verbalmente lo que han observado y se discute entre
todos qué tienen en común todos los pétalos que tienen sobre la mesa. Los
niños notan que casi todos tienen colores brillantes. La docente retoma la
observación para discutir con ellos el posible rol de los colores en el ciclo de
vida de una planta con flor, retomando el tema de la polinización que habían
aprendido en una clase anterior. “¿Cómo podríamos escribir cuál es la función
de los pétalos en una sola frase?”, pregunta la docente. Entre todos, acuerdan
escribir en las carpetas: “Los pétalos tienen el rol de atraer a los polinizadores”.
La exploración continúa con otras partes de la flor: los estambres, los pistilos y
el ovario, siempre con la misma estrategia de observación, dibujo, descripción,
Al finalizar, los alumnos copian el esquema terminado en sus carpetas. En la

siguiente clase, la docente retoma lo aprendido y propone a los alumnos trabajar
con un texto sobre las funciones de las partes de la flor. Los alumnos contrastan
las ideas que han aprendido la clase anterior con la información que aporta el
libro, agregan información nueva y modifican parte de los datos que tenían.
MB
e. ¿Ambas estuvieron presentes? Fundamenta la respuesta
En el tercer escenario ficticio de clase, explicita la presencia de ambas dimensiones de

la ciencia (como proceso y como producto).
Entendemos que, al inicio de la clase, cuando invita a los estudiantes a observar y

dibujar los pétalos de las flores, así como también cuando continúan con otras partes
de las mismas, se manifiesta la ciencia como proceso ya que permite “que los alumnos
desarrollen la capacidad de, y el placer por, observar la realidad que los rodea”
(Furman, M. y Podestá, M.E.- Colección dirigida por Silvina Gvirtz, 2009, pág. 24.
La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Cap.1 Las ciencias naturales como
producto y como proceso. Aprender ciencia como proceso), que junto a otras
competencias científicas componen esta dimensión de la ciencia, esto implica la
“formular preguntas, proponer respuestas posibles y predicciones, buscar maneras de
poner esas respuestas a prueba, diseñar observaciones y experimentos controlados”
(ibídem op. cit). También podemos sostener esta postura ya que “pensar
científicamente implica, además, desarrollar tanto el hábito de buscar evidencias
detrás de los argumentos provistos por uno mismo y por los otros, como la mirada
crítica sobre esas evidencias.” (ibídem op. cit)
Además, nos parece importante mencionar que “las competencias de pensamiento

científico no se adquieren de manera espontánea. De hecho, muchas personas pasan
toda su vida sin desarrollar competencias científicas [..]."(ibídem, pág. 25). Por lo
tanto, es el contexto educativo a través de las múltiples situaciones de enseñanza
propuesta por el docente que posibilita dar inicio a una construcción paulatina de las
misma, en esta oportunidad la situación propuesta por el educador es un proceso de
observación.
El autor Alan Cromer explicita que esto es debido por "el modo de conocer de las
ciencias difiere significativamente de nuestro sentido común y de las maneras en que
las personas solemos resolver problemas cotidianos, tanto en la estructura interna del
conocimiento generado como en el modo de generar y validar ese conocimiento. (Cfr.
ibídem, pág. 25)
Sobre la ciencia como producto, las autoras sostienen que “tiene que ver con poder
darle sentido al mundo que nos rodea a través de ideas y explicaciones conectadas
entre sí. Es entonces cuando la información se convierte en conocimiento, cuando
comprendemos no solamente de qué se trata un cierto concepto, sino también por qué
es más o menos importante, qué relación tiene con otros conceptos que conocemos
de antes y qué nuevas preguntas nos abre para seguir aprendiendo. Y, finalmente,
cuando somos capaces de utilizar ese conocimiento en situaciones nuevas que
requieren ponerlo en juego en post de resolver un problema, analizar una situación o
tomar una decisión.” (ibídem, pág.23, Aprender ciencias como producto). Esto
queda plasmado cuando la docente retoma la observación de la flor para discutir con
los estudiantes, reanudando el tema de la polinización que habían aprendido en una
clase anterior y realizan el modelo de las partes de la flor en sus anotadores áulicos. A
su vez, se vuelve a emplear esta dimensión de la ciencia en la clase siguiente, al
retomar el concepto construido para la búsqueda ampliatoria de marco teórico.
MB
f. ¿Alguna de ellas estuvo más representada que la otra? En ese caso,

propongan cómo se podrían incorporar más elementos de la dimensión
menos presente para mejorar la clase.
El tercer escenario presenta una predisposición tendiente a la dimensión de ciencia
como proceso, pero, no pertinente como tal. Por lo tanto, se puede establecer que
ambas dimensiones (producto y proceso) son propuestas con falencias o debilidades
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, concluyendo que no hay una
predisposición concreta hacia una dimensión.
A continuación, se propone una serie de elementos posibles de ser

incorporados en ambas dimensiones:
Ciencia como proceso:
- Formulación de un interrogante de investigación que le otorga una propuesta

significativa a la observación del fenómeno;
- Observaciones del fenómeno de estudio, guiadas por el docente estableciendo
el rol o funcionalidad de esta competencia;
- Empleo de instrumentos como, lentes que posibiliten la observación integral del
fenómeno en todas sus dimensiones;
- Comparación de lo observado con los modelos teóricos propuestos sobre el
fenómeno en cuestión;
- Representar con esquemas al fenómeno durante diferentes instancias de
observación;
- Descripción del fenómeno en base a las observaciones propias y reformulación
de estas, en relaciones a observaciones de terceros, y
- Situaciones de intercambio de posturas que permitan argumentar lo observado
en base a un conocimiento teórico ya consolidado.
Ciencia como producto:
- Planteo de situaciones que permitan relacionar el conocimiento construido con

conocimientos teóricos ya consolidados con anterioridad,
- Aplicar el conocimiento construido en situaciones que posibiliten la
reconstrucción de este, que conlleve a la construcción de nuevos
conocimientos teóricos.
MB+
2. Comparar las clases de las docentes presentadas en los dos primeros

escenarios, listando las características de la primera y segunda clase
presentada.
Criterios Primer escenario simulado Segundo escenario simulado
Modelos de Enseñanza Transmisivo. Descubrimiento espontáneo.
Emplea el método científico, Emplea la observación

como una serie lineal y empírica para la construcción
Metodología de Ciencia secuenciada. de conocimiento.
Es objetivo, absoluto verdadero Es una reconstrucción

y acabado. autónoma a partir de la
Perspectiva del conocimiento interacción con el fenómeno.
científico
Poseedor y transmisor del Generador de propuestas que

conocimiento de manera activa. acompañen al estudiante en la
Postura del Docente interacción con el fenómeno.
Empleo de Preguntas Reproductivas. Omite el uso de estas.
Pizarrón, voz, elementos de

laboratorio, agua, remolacha,
Empleo de Recursos Pizarrón y voz. tela.
Intenta ser clara al momento de

dar conceptos y definiciones,
Conceptos y Definiciones apelando a ejemplos. Omite el uso de estos
Capta, recuerda y memoriza el

conocimiento de manera Activo, no se generan ni
Rol del Estudiante pasiva. construyen conocimientos, es
un mero hacer físico.
Situaciones de proceso Omite el uso de estos. Emplea.

experimental.
Organización del trabajo de los Individual. Grupal.

Estudiantes
Desarrollo de Competencias Se omite. Parcialmente, de forma

Científicas ineficaz.
Aplicación del Conocimiento

consolidado en Situaciones
Nuevas Se omite. Se omite.
MB+
3. Enumerar las dificultades que presenta la enseñanza de la segunda

docente
Las dificultades que presenta la enseñanza de la segunda docente son:
11. Confunde la funcionalidad del rol de guía con instructor de actividades.

12. Omisión de Guía para el trabajo de laboratorio.
13. Sin empleo de proceso experimental significativo.
14. No plantea situaciones de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de
15. Se omite el empleo de preguntas indagatorias y productivas.
16. La situación de aprendizaje propuesta no posibilita la reconstrucción de
conocimientos teóricos significativos.
17. No se tiene en cuenta la secuencia fenómeno - idea - terminología.
18. Se omite la conexión de las ideas científicas y los fenómenos.
19. Existe un intento explícito de conectar un fenómeno científico, con una
aplicación cotidiana que se desaprovecha al no ser compartida con los
estudiantes.
20. Se basa en que los alumnos en contacto directo con el fenómeno pueden
acceder a la comprensión de su funcionamiento.
MB
4. Registrar en un listado las características de la ENSEÑANZA por

INDAGACIÓN
Dentro de la Enseñanza por indagación:
- El rol del docente es diseñar actividades que guíen a los estudiantes para
construir los conceptos y competencias científicas.
- El rol del estudiante es la participación en las experiencias propuestas,
construyendo conceptos y herramientas de pensamiento científico.
- Se propone un plan preestablecido de actividades que se va adaptando a la
dinámica del grupo-clase.
- Utilización de ambas dimensiones (producto y proceso), empleando
competencias científicas y construcción del conocimiento.
- Contempla al conocimiento científico como construcciones humanas que
buscan explicar el fenómeno de manera coherente con la realidad empírica y a
su vez, está sujeta al cambio constante.
- La metodología de la ciencia es concebida como una actividad colectiva en
base a la exploración sistemática, la búsqueda de evidencias y la formulación
de teorías.
- Procesos experimentales acompañados de razonamiento lógicos en
concordancia con el fenómeno natural.
- En instancias de observación y descripción de fenómenos, el docente solo guía
a los estudiantes a través de estrategias que permita la construcción colectiva
del conocimiento y desarrollo de competencias científicas.
MB
Parte V El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDAD
Las competencias científicas posibilitan el desarrollo de diferentes habilidades

cognitivas en el estudiante, y un oportuno empleo del método científico en múltiples
situaciones de aprendizaje dentro o fuera del contexto educativo. Esto, es debido que
“las competencias científicas están íntimamente asociadas al conocimiento de la
naturaleza de la ciencia” (Furman, M. y Podestá, M.E.- Colección dirigida por
Silvina Gvirtz, 2009, pág. 43. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Cap.2.
La enseñanza por indagación en acción. Definir competencias científicas), por
esta cuestión, es necesario en el proceso de enseñanza explicar su significado y
utilización.
Lo descrito anteriormente forma parte de la alfabetización científica, para que esto

ocurra es necesario fortalecer a los estudiantes en el desarrollo de competencias que
posibiliten la construcción de un conocimiento científico, para ser empleados en
contextos social y cultural acompañado de una participación, además de hacer uso de
las mismas en estudios superiores.
Es decir, las competencias científicas (que integran la dimensión de la ciencia como
proceso) pueden tener dos caminos para su empleo, en el primero son requeridas
para hacer ciencia, y en el segundo las competencias científicas permiten que el
estudiante emplee su rol de ciudadano dentro de un contexto social.
Aunque las competencias científicas se desarrollan con el propósito “para hacer

ciencia”, en el contexto escolar la enseñanza de las mismas, busca desarrollar el
segundo camino “formar ciudadanos científicamente alfabetizados”, ya que este,
tiene relación con el rol cívico y social que debe emplear cada ciudadano como
integrante de una sociedad.
MB
6. A partir de la selección de contenidos del DISEÑO CURRICULAR

asignado, elegir uno más conceptos clave y escribir en una lista qué
competencias científicas podrían enseñar a partir de ese o esos
conceptos
D.C 6° Ambiente, Desarrollo y Sociedad.
Tema: Agua.
CONTENIDO COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
● Observar y describir las fases que constituyen el ciclo hidrológico;

● Buscar de información fidedigna sobre alteraciones en el ciclo hidrológico por consecuencia de la contaminación antrópica;
● Interpretar textos científicos sobre alteraciones en el ciclo hidrológico por consecuencia de la contaminación antrópica;
● Formular explicaciones teóricas que deben sustento sobre las consecuencias del aumento del nivel del mar en el planeta Tierra;
● Argumentar su postura en el planteo de propuestas que posibiliten un cambio de conducta en la ciudadanía, permitiendo
Ciclo hidrológico disminuir el impacto antrópico en el ciclo hidrológico.
● Observar y describir la disponibilidad total de agua dulce en el planeta Tierra a partir de un gráfico circular;
● Buscar información en fuentes fidedignas sobre la importancia de los casquetes polares, glaciares y acuíferos como reservorio
de agua dulce;
Disponibilidad ● Interpretar artículos periodísticos científicos sobre la importancia de los casquetes polares, glaciares y acuíferos como
reservorio de agua dulce, y
y ● Formular explicaciones teóricas sobre el aumento del nivel del mar y las posibles consecuencias de las filtraciones de agua
salada en los acuíferos naturales.
distribución
● Observar y describir a partir del estudio de caso sobre cambios en el curso de agua de ríos como consecuencia de embalses
artificiales;
● Buscar información fidedigna en relación a las inundaciones en Villa Elisa y City Bell debido a la construcción de la autopista
● Interpretar textos científicos en relación a las inundaciones en Villa Elisa y City Bell debido a la construcción de la autopista
● Formular explicaciones teóricas sobre las modificaciones en el escurrimiento de las aguas de lluvia en Tartagal y
Embalses deforestación, y
● Argumentar su postura en situaciones de debates sobre la construcción de embalses artificiales y sus consecuencias
ambientales.
● Observar y describir los principales contaminantes tóxicos (ejemplo, arsénico) en la cuenca Matanza-Riachuelo;
● Buscar información fidedigna sobre posibles técnicas de biorremediación para ser empleadas en la cuenca Matanza-Riachuelo;
● Interpretar artículos científicos sobre la frecuencia del surgimiento de la enfermedad Hidroarsenismo Crónico Regional
Endémico (HACRE) en poblaciones en regiones con recursos hídricos contaminados;
● Formular explicaciones teóricas que deben sustentar la frecuencia del surgimiento de la enfermedad Hidroarsenismo Crónico
Contaminación Agroquímicos Regional Endémico (HACRE) en poblaciones en regiones con recursos hídricos contaminados, y
● Argumentar su postura en situaciones de debate sobre las posibles consecuencias ambientales y en la salud de la ciudadanía
antrópica
sobre la contaminación del acuífero Puelche.
● Observar y describir los diferentes tratamientos que se emplean a los afluentes, y

● Formular explicaciones teóricas sobre las consecuencias ambientales en los recursos hídricos y el vertimiento de afluentes sin
Afluentes tratamientos.
● Observar y describir el proceso de eutrofización;

● Buscar información fidedigna sobre las consecuencias ecológicas en los ecosistemas acuáticos debido a la eutrofización;
● Interpretar los datos aportados en artículos científicos sobre las consecuencias del proceso de eutrofización en los recursos
hídricos;
● Formular explicaciones teóricas sobre la causa principal del proceso de eutrofización en los recursos hídricos;
Eutrofización ● Argumentar en situaciones de intercambio de ideas con pares, las posibles acciones de biorremediación para ser empleadas en
los ecosistemas acuáticos que están afectados por la eutrofización.
● Observar y describir cada una de las etapas que conforman el proceso de potabilización;
● Buscar información fidedigna sobre la importancia histórica del proceso de potabilización del agua para la salud de los
ciudadanos;
● Interpretar artículos de divulgación científica sobre la importancia histórica del proceso de potabilización del agua para la
salud de los ciudadanos;
● Formular explicaciones teóricas que otorguen sustento sobre el uso de agua dulce y no salada en el proceso de potabilización
Proceso de industrial, y
potabilización ● Argumentar en situaciones de debate entre pares sobre las consecuencias en la salud en la ciudadanía que no tienen acceso a
industrial un saneamiento hídrico seguro.
● Observar y describir los métodos de potabilización en el hogar;

● Formular preguntas investigables sobre los diferentes niveles de calidad de agua potable en el empleo de métodos de
potabilización en el hogar;
● Formular hipótesis y predicciones en relación con la calidad de agua potable obtenidas en los métodos de potabilización en el
hogar para un consumo seguro de la ciudadanía;
● Diseñar y realizar experimentos sobre procesos de potabilización sencillos que validen o refuten las hipótesis planteadas;
Agua potable
● Recolectar e interpretar los datos obtenidos en el transcurso del proceso experimental en relación con las hipótesis y
predicciones formuladas;
Método de ● Comunicar las conclusiones del proceso experimental sobre potabilización dale agua a toda la comunidad educativa;
potabilización ● Formular explicaciones teóricas que, de sustento sobre la elección del método de potabilización más oportuno para ser
empleado en hogares sin saneamiento hídrico, y
en el hogar ● Argumentar en situaciones de debate social sobre la importancia del acceso a los saneamientos hídricos oportunos para la
ciudadanía.
MB+
Parte VI. El DISEÑO PEDAGÓGICO y las ACTIVIDADES II
- La observación y la descripción.
1. Formulen preguntas para guiar la observación y la descripción de algún

contenido que han seleccionado en el práctico posterior.
Contenido………………………………………………………………………...Agua
Potable.
En la instancia de la realización del diseño experimental “el docente va a observar y

describir” En el método de la indagación, ¿A quién van dirigidas las acciones? cuáles
de los métodos empleados es más adecuado para obtener agua potable.
Observación:
- ¿Qué pasaría con los compuestos sólidos si retiramos el prefiltro y vertemos el

agua no potable? Interpretación
- ¿Notaste algunas diferencias entre el agua después de ser filtrada? Pregunta
cerrada
- ¿A qué se puede deber el aspecto incoloro? Interpretación
- ¿En qué capa del filtro pudieron quedar retenidas esas impurezas?
- ¿Notaste algún aspecto en el agua filtrada que te permite confirmar si es
potable? Pregunta cerrada
- ¿Cómo harían para determinar el tiempo de uso máximo posible para el filtro
de carbón activado? Interpretación
- ¿Qué pasaría con el agua si se prolonga el tiempo de exposición a una fuente

de calor? Interpretación
- ¿El agua obtenida, en que se diferencia la recolectada en el filtro de carbón?

- ¿Cómo se relaciona la cantidad de gotas de cloro a usar y los litros de agua?
Interpretación
- ¿Notaste algún aspecto en la gota de agua en el microscopio láser para
determinar si podría ser potable? Pregunta cerrada
- ¿Qué posibles diferencias podría haber entre este agua y la recogida del filtro
de carbón ? Interpretación
Las preguntas formuladas están más relacionadas con interpretaciones de los

sucesos que con la posibilidad de que el alumno pueda observar los
fenómenos que se presentan
Descripción:
- ¿Por qué los componentes de gran tamaño quedan depositados en las

primeras capas del filtro? Interpretación
- ¿Qué posibilidades características deben tener las impurezas para ser
retenidas en la capa de carbón activado? Interpretación
- ¿Cuáles son las posibles relaciones entre el acortamiento del ciclo de uso del
filtro de carbón activado y filtraciones continuas de agua no potable?
Interpretación
- ¿Qué podría suceder con los microorganismos presentes en el agua en estado

de ebullición? Interpretación
- ¿Cuáles son los posibles aspectos en el agua en ebullición que permite la
multiplicación de algunos microorganismos?
- ¿A qué se deberá que no se puede considerar al agua recogida como potable?
Interpretación
- ¿Por qué no es posible la multiplicación de microorganismos en aguas con

disolución de cloro? Interpretación
- ¿Qué posibles consecuencias para la salud conlleva beber agua con una
disolución de lejía superior a lo recomendado? Interpretación
- ¿Cómo harían para reducir el margen de error en la medición del agua total?
Interpretación
- ¿A qué se debe la no presencia de microorganismos en la gota de agua
observada al microscopio láser? Interpretación
Las preguntas formuladas están más relacionadas con interpretaciones de los
sucesos que con la posibilidad de que el alumno pueda describir los
fenómenos que se presentan
Falta: -dirigir aún más la observación de los alumnos

- preguntas que estimulen la descripción con más precisiones
R-
2. Elabora preguntas guía de la unidad didáctica asignada.
● ¿Cuál sería el agua potabilizable del planeta Tierra?

● ¿Dónde se podría encontrar?
● ¿Cuál sería su disponibilidad máxima?
● ¿Cómo describirías al fenómeno atmosférico por medio del cual ingresa el
agua en los ecosistemas?
● ¿A qué procesos debe ser sometida para poder ser consumida sin riesgos?
● ¿Qué posibles aspectos debería presentar el agua en proceso de
eutrofización?
● ¿De qué manera crees que se podría producir?
● ¿Cómo podrían afectar los agroquímicos al agua?
● ¿Qué posibles características tienen los embalses?
● ¿Cuáles son los posibles impactos de la construcción de embalses artificiales
en los cursos de agua?
● ¿Cómo funciona una planta de tratamiento de efluentes?
● ¿Cuáles son los métodos para el tratamiento de aguas residuales en forma
doméstica?
Las preguntas guía son una buena entrada a los temas de la unidad didáctica como
por ejemplo ¿Por qué las hojas cambian de color en otoño?
Son guía porque son una pregunta para trabajar durante toda la unidad o toda una
clase y se pueden responder solamente luego de trabajar con todos los contenidos de
la misma. Ejemplo de ellas las encontramos al inicio de cada capítulo del libro “La vida
en la tierra”.
Algunas de las que formularon no cumplen con ese requisito
B-
3.
d) Buscar un TEXTO, propio de los contenidos asignados del DC de 6to año.

Utiliza el libro Audesirk “La vida en la tierra".
e) Presenta el texto seleccionado.
El texto seleccionado es adaptado para abordar la secuencia de contenidos sobre:

Agua correspondiente al Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria del espacio Ambiente, Desarrollo y Sociedad de 6° año.
Dato bibliográfico:
Audesirk, T., Audesirk, G. y Byers, B. (2013). Cap.29. Diversos ecosistemas en la

Tierra. 29.4 ¿Cómo se distribuye la vida en el agua? Las corrientes y ríos recolectan y
transportan agua superficial. La vida en la Tierra. (9na ed.) Pearson Educación. (pp.
570-57).
f) A partir de ese texto elabora 3 preguntas investigables.
N° Preguntas Investigables
1 ¿De dónde provienen las grandes cantidades de sedimentos que generan que el agua se
vuelva mayormente turbia y con un desarrollo de algas más frecuente en el tiempo?
2 ¿Cuáles son las consecuencias ambientales de la canalización de los cursos de agua en el

transcurso de 1 año?
3 ¿Las inundaciones recurrentes en los barrios urbanos están relacionadas con

la canalización de los cursos de agua?
-Confunden con preguntas NO INVESTIGABLES, preguntas que se
responden con sí o no
B+
- La formulación de hipótesis y predicción.

- El diseño y la realización de experimentos: Los trabajos prácticos.
La formulación de hipótesis y predicciones- El diseño y la realización de

experimentos.
1.
c. Buscar un trabajo experimental apropiado a los contenidos asignados

del Diseño Curricular de 6to año de Ambiente, desarrollo y sociedad.
Presentarlo.
Métodos de potabilización de agua en el hogar: Filtro de carbón activado y

Cloración.
¿Objetivo?
Materiales:

- 200 gr. Algodón.
- 100 gr. Tierra
- 2 L. de agua.
- 4 cucharas.
- 1 tijera.
- Papel de diario.
- 1 gotero.
- 1 esponja.
- 20 ml de detergente.
- 1 marcador de color negro.
- 1 embudo.
- 1 cronómetro
Procedimientos
Preparación de los materiales:

Paso 1: Cubrir con hojas de periódico toda la superficie de la mesada de
trabajo.
Paso 3: Lavar en una secuencia de 7 (siete) veces con agua abundante en

recipientes separados los siguientes materiales: gravas medianas y gruesas,
arena fina y gruesa, y carbón activado. Retirando restos de material orgánico,
por ejemplo: hojas o tallos.
Paso 4: Colocar 3 gotas de detergente en la esponja humedecida y fregar el

bidón de plástico 4L y las 2 (dos) botellas de vidrio.
Paso 5: Secar con servilletas de papel el exterior e interior del bidón.
Paso 6: Color en sentido inverso las botellas sobre un paño de algodón hasta
que se seque el interior, por un tiempo aproximado de 20 minutos.
NOTA: Los pasos N° 1, 2 y 3 serán empleados por el docente para hacer entrega a los
estudiantes de los elementos ya preparados. Los pasos N° 4, 5 y 6, serán empleados
por el alumnado en sus casas para luego llevarlo al espacio áulico.
Paso 7: Trazar una línea recta de 5 cm de ancho desde el borde inferior hacia
el superior en el bidón de plástico.
Paso 9: Hacer pequeñas perforaciones con la tijera en el recipiente circular

obtenido del corte y tapa de la botella.
Paso 10: Colocar la botella en posición invertida, es decir, la boquilla de la

botella en posición anterior y zona cortada en posición posterior.
Paso 11: Introducir el algodón de forma uniforme, formando una capa

aproximadamente de 15 cm.
Paso 12: Colocar las gravas medianas por encima del algodón, formando una
capa aproximadamente de 20 cm.
Paso 13: Colocar las gravas pequeñas por encima de las gravas medianas,
formando una capa aproximadamente de 15 cm.
Paso 14: Introducir con la cuchara el carbón activado por encima de la grava
pequeña, formando una capa aproximadamente de 4 cm.
Paso 15: Introducir con otra cuchara arena gruesa por encima del carbón
activado, formando una capa aproximadamente de 8 cm.
Paso 16: Introducir con una cuchara arena fina por encima de la arena gruesa,
formando una capa aproximada de 8 cm.
Paso 17: Tomar un paño de gasa de 10 cm x 20 cm, y cubrir toda la superficie

de la arena.
Paso 18: Apoyar por encima el recipiente circular con las perforaciones.
Paso 19: Introducir 100gr de tierra por cada litro de agua.
Paso 20: Revolver con una cuchara hasta obtener una solución heterogénea.
Paso 22: Verter de forma pausada el agua en el filtro.
NOTA: El paso n°19 y 20 no será empleado por los estudiantes. El docente le

entregará a cada estudiante una botella de 2L de agua no potable.
Paso 23: Hervir el agua filtrada durante 3 minutos.
Paso 24: Esperar 10 minutos hasta que la temperatura del agua esté en
equilibrio con la del ambiente.
El método de desinfección por lejía:

Paso 25: Llenar la pipeta de cloro al 5%.
Paso 29: Verter de forma pausada el agua dentro de las botellas y cerrarla con
su tapa hasta ser consumida.
NOTA: El paso n°23 es empleado en el laboratorio y en el caso de no contar con el

mismo, se solicita previamente al desarrollo de la experiencia el uso de la cocina del
comedor de la institución educativa.
d. Formular sus hipótesis y predicciones.
Métodos de potabilización de agua en el hogar: Filtro de carbón activado.
¿Qué sucede? El agua se encuentra turbia y llena de impurezas, no apta para el

consumo.
Pregunta investigable ¿Qué sucede con el agua cuando pasa por el filtro de carbón?

El filtro retiene todas las El filtro retiene impurezas de
impurezas presentes en el agua mayor tamaño presentes en el
cuando pasa por cada una de agua y deja pasar las de menor
(Respuestas a la pregunta, las capas. tamaño en cada una de las
capas.
explicaciones posibles del
fenómeno)
Predicciones El agua al salir del filtro no está El agua al salir del filtro se
turbia, se observa incolora y sin observa menos turbia, no es
impurezas. incolora y presenta pequeñas
impurezas.

entonces….)
Método de potabilización de agua en el hogar: lejía
¿Qué sucede? El agua no es turbia, se observa incolora y sin impurezas pero

presenta microorganismos.
Pregunta Investigables ¿Qué sucede con el agua filtrada al ser hervida y colocarle las
gotas de cloro?

Al hervir el agua filtrada y Al hervir el agua filtrada y
colocarle las gotas de cloro, colocarle las gotas de cloro,
destruye la totalidad de los destruye parcialmente a los
(Respuesta a la pregunta, microorganismos presentes en microorganismos presentes en
explicaciones posibles del el agua. el agua.
fenómeno)
Predicciones Si observamos una gota de Si observamos una gota de

agua con el microscopio láser agua con el microscopio láser
no se visualizan se visualizan algunos presuntos
microorganismos. microorganismos.

entonces…..)
MB
2.
c. Enumerar las pautas que debe seguir adelante un docente para enseñar
las competencias científicas del diseño y la realización de experimentos.
10. Proponer diseños experimentales simples para resolver un problema,

contestar preguntas de investigación y reflexionar la lógica de cada
paso del diseño.
11. Establecer situaciones para la explicación del por qué de cada paso de
12. Antes de iniciar el trabajo experimental, recorrer con el alumnado cada
una de las etapas, poniendo énfasis en las razones de cada paso e
identificado de forma explícita las tareas a emplear por los estudiantes.
13. Establecer situaciones con lapsos de tiempo extendidos para el
"pensar" los propósitos del diseño experimental y lapsos de tiempos
más cortos para el "hacer".
14. Guiar a los estudiantes para la propuesta de diseños experimentales o
diseño propio acompañado de formulación de hipótesis, preguntas
investigables, métodos de medición, formas de registrar los resultados,
etc.
15. Antes de iniciar el diseño experimental, deben identificar: cuál es el
factor que se quiere modificar, cuáles son constantes y cómo se va a
medir esa variable (método a emplear).
16. Al realizar el diseño experimental, hay que poner énfasis en las
hipótesis y predicciones, acompañado de situaciones de revisión entre
pares.
17. Los resultados del diseño deben posibilitar la validación de las
hipótesis, para que los estudiantes comprendan la lógica de la
realización.
18. Todo el diseño y realización de experimentos debe fomentar el
pensamiento autónomo del estudiante.
MB
d. Listar los obstáculos de aprendizaje que implica no seguir las pautas de

esta enseñanza.
● El diseño y realización de experimentos se convierte en un "mero repetir

de tareas mecánicas", si no evidencias los objetivos y razón de cada
paso a emplear.
● Los estudiantes no se involucran para "aprender a aprender", sino para
"manipular instrumentos" sin una lógica concreta significativa.
● La aplicación del diseño experimental resulta poco o nulo significativo
para el alumnado, por no relacionar conceptos anteriores.
● Los estudiantes finalizan la experiencia sin poder validar o refutar
hipótesis, recoger datos y construir conclusiones acordes al propósito
general del diseño experimental.
● Al no posibilitar el desarrollo de competencias científicas el diseño
experimental, pierde su valor como experiencia educativa significativa.
MB
El diseño experimental
3.
e. ¿Cuál es la finalidad de los trabajos prácticos? Para dar respuesta a este planteo,
elabora un mapa mental. MB
f. ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta en el diseño y aplicación de los trabajos prácticos? Responder armando un diagrama radial de círculos.
g. Aplicar los Criterios para la redacción de un informe de laboratorio al TP que has presentado.
Informe de una experiencia de laboratorio hipotético-deductiva
Métodos de potabilización del agua: Filtro de carbón activado, Desinfección por Ebullición y Lejía.
Objetivo principal Emplear los métodos: Filtro de carbón activado, Desinfección por Ebullición y Lejía para obtener
2L de agua potable.
¿Qué sucede? El agua se encuentra turbia y llena de impurezas, no apta para el consumo.
El agua filtrada no es turbia, se observa incolora y sin impurezas pero presenta microorganismos.
Preguntas de investigación ¿Qué sucede con el agua cuando pasa por el filtro de carbón?
¿Qué sucede con el agua filtrada al ser hervida y colocarle las gotas de cloro?
Variables Agua turbia, tiempo, gotas de cloro.
Variable dependiente Tiempo y gotas de cloro.
Agua turbia.
Variable independiente
Si Hipótesis entonces deducción
Formulación Acción Resultados
El filtro retiene todas las impurezas Verter de forma pausada los 2L de El agua al salir del filtro no está turbia, se observa incolora y sin impurezas.
presentes en el agua cuando pasa por agua en el filtro de carbón activado.
1.a cada una de las capas.
El filtro retiene impurezas de mayor Verteré de forma pausada los 2L de El agua al salir del filtro se observa menos turbia, no es incolora y presenta
tamaño presentes en el agua y deja pasar agua en el filtro de carbón activado. pequeñas impurezas.
las de menor tamaño en cada una de las
capas.
1.b Al hervir el agua filtrada y colocarle las Herviré por 3 minutos agua y Si observamos una gota de agua con el microscopio láser no se visualizan
gotas de cloro, destruye la totalidad de añadiré 2 gotas de cloro al 5% por microorganismos.
agua.
2.a
Al hervir el agua filtrada y colocarle las Herviré por 3 minutos agua y Si observamos una gota de agua con el microscopio láser se visualizan
gotas de cloro, destruye parcialmente a añadiré 2 gotas de cloro al 5% por algunos presuntos microorganismos.
agua.
2.b

- 200 gr. Algodón
- 2 L. de agua no potable.
- 4 cucharas.
- 1 tijera.
- Papel de diario.
- 1 gotero.
Materiales - 1 marcador de color negro.
- 1 embudo.
- 1 cronómetro.
Paso 1: Cubrir con hojas de periódico toda la superficie de la mesada de trabajo.

Paso 3: Trazar una línea recta de 5 cm de ancho desde el borde inferior hacia el superior en el bidón de plástico.
Paso 5: Hacer pequeñas perforaciones con la tijera en el recipiente circular obtenido del corte y tapa de la botella.
Paso 6: Colocar la botella en posición invertida, es decir, la boquilla de la botella en posición anterior y zona cortada en posición
posterior.
Paso 7: Introducir el algodón de forma uniforme, formando una capa aproximadamente de 15 cm.
Paso 9: Colocar las gravas medianas por encima del algodón, formando una capa aproximadamente de 20 cm.
Descripción del proceso experimental
Paso 10: Colocar las gravas pequeñas por encima de las gravas medianas, formando una capa aproximadamente de 15 cm.
Paso 11: Introducir con la cuchara el carbón activado por encima de la grava pequeña, formando una capa aproximadamente de 4 cm.
Paso 12: Introducir con otra cuchara arena gruesa por encima del carbón activado, formando una capa aproximadamente de 8 cm.
Paso 13: Introducir con una cuchara arena fina por encima de la arena gruesa, formando una capa aproximada de 8 cm.
Paso 14: Tomar un paño de gasa de 10x20 y cubrir toda la superficie de la arena.
Paso 15:Apoyar por encima el recipiente circular con las perforaciones.
Proceso de filtrado:

Paso 17: Verter de forma pausada el agua.
Desinfección por ebullición:
Paso 18: Colocar el agua en una fuente de calor 3 minutos.

Paso 19: Esperar que llegue a estado de ebullición y retirarla de la fuente de calor.
Paso 20: Reposar el agua durante 15 minutos hasta que esté en equilibrio co la temperatura ambiente.
Desinfección por Lejía:
Llenar la pipeta de cloro al 5%.

Paso 28: Verter de forma pausada el agua dentro de las botellas y cerrarla con su tapa hasta ser consumida.
Parte I Proceso de filtrado.
Luego de verter el agua en el filtro se observa:

- En el prefiltros (recipiente circular con perforaciones) quedan retenidos los cúmulos de tierra de mayor tamaño.
- En la superficie de la gasa se observan cúmulos de tierra de menor tamaño.
- En las diferentes capas del filtro se observa el pasaje de las partículas de tierra y en la última, la superficie del algodón se oscureció a
una tonalidad marrón.
- El agua filtrada no es turbia, es incolora y sin presencia de impurezas.
Tiempo: para filtrar 2 L de agua se tardó 25 minutos.

Observaciones y datos.
Filtración del agua
Cantidad de litros Tiempo (minutos)
1 12,5
2 25
Parte II Proceso de potabilización
Luego de tomar una gota de agua potabilizada para ser observada con el microscopio láser:
- Se identifica una imagen homogénea de color verde por la luz del láser, sin presencia presunta de microorganismos
Tiempo: para hervir 2 L. se tardó 3 minutos.
Proporción de gotas de cloro: 2 gotas de cloro al 5% por cada litro de agua.

Proporción empleada: 4 gotas de cloro al 5% en 2 L. de agua.
Cloro al 5%
Cantidad de litros de agua Cantidad de gotas
1 2
2 4
A partir de las observaciones y datos, se puedo validar la hipótesis 1.a:
“El filtro retiene todas las impurezas presentes en el agua cuando pasa por cada una de las capas”.
Interpretación de los datos Esto, se observó en la retención de cúmulos de partículas de tamaño decreciente desde las capas superiores hacia las inferiores del filtro de
carbón activado. El agua final obtenida no es turbia, es incolora y sin impurezas.
Además, el tiempo de filtrado es dependiente de la cantidad de agua total.
En el proceso de potabilización permitió validar la hipótesis 2.b:
“Al hervir el agua filtrada y colocarle las gotas de cloro, destruye la totalidad de los microorganismos presentes en el agua”.
Esto, se comprobó al observar una gota de agua con el microscopio láser, identifican una imagen homogénea de color verde por la luz del láser,
sin presencia presunta de microorganismos.
La cantidad de gotas de cloro al 5% que se añaden al agua es dependiente de la cantidad de agua total.
El método de filtro de carbón activado posibilita filtrar partículas de múltiples diámetros en cada una de las capas.
La capa de carbón activado tiene la propiedad de adsorción de sustancias no polares que se encuentran disueltos en el agua, siendo retenidos en
los poros de la superficie de este.
Lo que permitió obtener 2 litros de agua no turbia, incolora y sin partículas observables disueltas.
Pero este, debe ser acompañado por dos métodos de desinfección: ebullición y lejía.
Ambos generan un medio desfavorable para la multiplicación de microorganismos, pero el primero es favorable para la multiplicación de
parásitos y el segundo, no es un medio favorable para la multiplicación de ningún microorganismo debido a las variaciones del ph básico del
agua. Esto se comprobó a partir de la observación en una gota de agua al microscopio láser.
Las proporciones de cloro que se deben emplear dependiendo de la cantidad de agua total y el porcentaje de disolución del mismo.
Conclusión
Por último, el filtro de carbón activado tiene una vida útil de 3 meses, debido a la disminución de la adsorción de sustancias polares.
Para su construcción, se debe tener en cuenta el lavado de los materiales (arena, grava y carbón activado) en una secuencia de 7 veces
consecutivas antes de ser utilizados, además de la higiene de los restantes materiales (embalses, botellas, vasos precipitados, cucharas y
gotero).
MB+
h. . Elaborar un diagrama de árbol a partir del contenido “Tipos de organización del trabajo experimental”. MB
Parte VIII El DISEÑO PEDAGÓGICO Y LAS ACTIVIDADES Il
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS: El diseño y la realización de experimentos
ACTIVIDAD
1.Construye un cuadro comparativo de similitudes y diferencias entre la ciencia

Investigación científica Ciencia escolar
Formulación de preguntas, hipótesis, Formulación de preguntas, hipótesis,

predicciones, diseños experimentales, predicciones, diseños experimentales,
recolección y análisis de datos. recolección y análisis de datos.
Diseño de experimentos que validen o Diseño de experimentos que validen o

refuten las hipótesis planteadas. refuten las hipótesis planteadas en
concordancia con las predicciones.
Puestas en común de resultados Puestas en común de resultados (peer

(revisión entre pares). review).
Conocimiento científico es una Conocimiento escolar es una

construcción colectiva entre la construcción colectiva significativa entre
Similitudes comunidad científica. pares.
Empleo del método científico en un Empleo del método científico en un

proceso de investigación. proceso de investigación propuesto.
Construcción de nuevos conocimientos Reconstrucción del conocimiento escolar

científicos. para el estudiante.
Conocimiento se construye a partir de Reconstrucción del conocimiento a partir

Diferencias observaciones sistemáticas con la de observaciones sistemáticas de un
realidad empírica. hecho o fenómeno de la realidad
empírica.
Busca desarrolle nuevos conocimientos. Busca consolidar conocimientos

escolares correspondiente a cada D.C.
El conocimiento científico es El conocimiento escolar es una
verificable, metódico, sistemático y transposición del conocimiento
provisorio. científico.
Proceso de indagación no lineal Proceso de indagación secuenciado por

el docente (planificar todo el diseño
(reformulación constante de preguntas, experimental para guiar en deducción de
hipótesis, diseños experimentales y los conocimientos a los estudiantes).
análisis de resultados).
Plantea nuevos modelos teóricos que se Usa modelos teóricos consolidados que
ajusten al contexto empírico. se ajusten al contexto empírico.
Conocimiento científico está influido Conocimiento escolar está influido por

por factores sociales (históricos, barreras pedagógicas.
políticos, religiosos, etc)
El conocimiento se construye de forma Requiere de la guía del docente para

colectiva sin una guía o acompañante poder construir el conocimiento.
central en la investigación.
Utiliza el conocimiento aportado de Utiliza las investigaciones de terceros

otras investigaciones para observar para analizarlas sistemáticamente y
fenómeno o hecho similar, desarrollar desarrollar competencias científicas.
un nuevo proceso de investigación.
MB+
2.Determina la importancia de la puesta en común de los resultados de una

experiencia.
Las situaciones de puesta en común dentro del contexto educativo se denominan

"revisión entre pares", es crucial en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en
ciencias.
Primeramente, antes del empleo de un proceso experimental los estudiantes deben

dar las razones del por qué consideran oportuno ese diseño y no otro, acompaño de
una secuencia de preguntas formuladas respecto a los aspectos del diseño y posibles
mejoras a implementar de forma sugerente por sus pares.
Segundo lugar, fomenta a la autorregulación del estudiante en el diseño de

experimentos para reconocer cuáles son los factores importantes o cruciales que les
posibilitará la validación o refutación de sus hipótesis en concordancia con la
predicción.
Por último, en instancias de recogida y análisis de datos, cada grupo expone sus
interpretaciones y compara los resultados con los obtenidos por otros grupos,
fundamentando con conocimientos que estén interrelacionados a estas
interpretaciones, otorgando una lógica coherente en relación a la pregunta de
investigación inicial, hipótesis y predicciones formuladas.
Es decir, la puesta en común o revisión entre pares fomenta de forma paulatina que el
estudiante sea más autónomo para la construcción del pensamiento científico, esto es
posible por la implementación de situaciones de regulación con el grupo-clase y
autorregulación en el proceso de aprendizaje-enseñanza en las clases de ciencias.
MB
3.Para el desarrollo de la experiencia sobre la que trabajaron, respondan:
b. ¿Cómo organizarían a los alumnos para trabajar?
e. ¿Qué roles asignaron?
h. ¿Cómo guiarían la puesta en común de manera de sistematizar lo

aprendido?
Organización de los grupos cooperativos: roles y asignación:
La distribución de los estudiantes para la conformación de los grupos cooperativos se

llevará a cabo de manera aleatoria para posibilitar la interacción entre pares no
habituales de la cotidianeidad áulica.
Los grupos quedarán conformado con 4 (cuatro) integrantes que deberán emplear los
siguientes roles en el transcurso del diseño experimental: coordinador (encargado de
distribuir las actividades a hacer, controla el tiempo empleado en su realización y
asiste al ejecutor en instancias que requiera su ayuda), proveedor (encargado de
distribuir los materiales necesarios en cada instancia y el cuidado de los mismos),
secretario (encargado de la toma de notas sobre las observaciones, datos, nuevos
interrogantes, etc) y el ejecutor (encargado de llevar a cabo las manipulaciones de los
elementos para la construcción del diseño experimental).
Para llevar a cabo la distribución y asignación de los roles se utilizará un panel

conformado por una cuadrícula de globos en policromía (n de globos será equivalente
al total de estudiantes). Dentro de los mismos, se encuentra una tarjeta con los
siguientes datos: el rol a cumplir (coordinador, proveedor, secretario o ejecutor) y el
color del grupo que conformará (el color del globo no es similar al que se encuentra en
la tarjeta). Los estudiantes pasarán de a uno a explotar un globo con un
escarbadientes, de esta manera obtendrán la tarjeta referencial con los datos.
Recuerden que la dinámica es para un 6to año. La propuesta (globos) tal vez sería
más apropiada para un 1er año.
También se entregará insignias en forma de prendedores que indican el rol asignado y

una tarjeta que detalla la función que debe cumplir en el diseño experimental.
Se dispondrá de un cambio organizacional de las mesas de trabajo en disposición de

bloque dispuestas en una disposición similar a una “media luna”, esto, posibilitará la
interacción de los estudiantes con todo el grupo-clase.
El docente, entregará a cada coordinador de los grupos conformados una tarjeta que
hace alusión una carta hipotética escrita por un periodista (Martin Fernández)
columnista de la revista científica ficticia (“Ciencia”), se dirige a un equipo de
redactores auxiliares para que escriban la publicación en el transcurso de 2hs porque
el manuscrito final fue destruido de manera definitoria en su ordenador. Solo recuerda
los elementos necesarios para el diseño experimental del filtro de carbón activado y el
proceso de cloración, pero, no las acciones que se deben emplear para obtener 2 litros
de agua potable para ciudadanos que no tienen acceso a saneamientos hídricos.
CARTA FICTICIA:
Para: E.R.A (Equipo de Redactores Auxiliares)
De: Martin Fernández
Asunto: Artículo periodístico sobre método de potabilización del agua.
En la revista Ciencia de divulgación científica, me asignaron para escribir una columna semanal
sobre procesos de potabilización de agua para ser empleado en hogares de cuidados que no tienen
acceso a saneamiento hídricos.
Me comunico con E.R.A, para solicitarle que redacte esta publicación en base a un diseño
experimental. El motivo de este pedido se debe a que el manuscrito original fue eliminado de forma
definitiva en mí ordenador y debo entregar esta publicación en 2 hs.
Solamente recuerdo los elementos centrales que se deben usar: gravas medianas y pequeñas, arena
fina y gruesa, carbón activado, algodón, gasa de 10 cm x 20 cm, frasco de vidrio de 3 y bidón de
plástico de 4L. Se debe lavar todos los elementos excepto el algodón y gasa, para retirar impurezas
que generaría un margen de error más elevado en los resultados recogidos del diseño
experimental.
Con lo que respecta al dispositivo está constituido por 6 capas, la cual la última (capa inferior) es
de algodón y la primera (capa superior) es de arena fina.
Por último, se debe hervir el agua obtenida del filtro de carbón por 3 minutos. Luego, por cada 1 L
de agua se debe agregar 2 gotas de cloro al 5%.
Espero su respuesta.
TARJETA DE ROLES:
Diseño experimental:
El docente le entregará a cada proveedor de los grupos conformados una botella

transparente de 2 L de agua no potable. De manera conjunta se realizará la
observación del fenómeno a través de preguntas dirigidas: ¿De qué sitios podría
provenir esta agua? ¿Qué evidencias observaste que consideras ese lugar y no otro?
¿Qué componentes orgánicos e inorgánicos podrían estar disueltos en el agua? ¿Qué
podría suceder con los componentes disueltos del agua cuando pasa por el filtro de
carbón? ¿Qué evidencias considerarías para comprobar esa afirmación? ¿Cuál sería
el aspecto del agua? ¿Por qué consideras que el periodista menciona hervir y agregar
gotas de cloro al agua filtrada? ¿Qué evidencias considerarías para comprobar esa
afirmación? ¿Cómo sería el diseño del filtro de carbón para comprobar esas
afirmaciones?
Esta última pregunta, posibilitará que cada grupo cooperativo lleve a cabo la propuesta
de su diseño experimental (filtro de carbón) en base a los elementos mencionados en
la carta ficticia. Además, deberán especificar qué condiciones del diseño experimental
serán constantes (variable independiente) y cuáles se modificarán (variable
dependiente) en el transcurso de la ejecución de la experiencia, y cómo se medirán
esas variables. Por último, cuántas repeticiones del experimento se debe hacer para
considerar válidos los datos recogidos.
TABLA N°1 DISEÑO EXPERIMENTAL
TABLA N°1
DISEÑO EXPERIMENTAL
Pregunta de investigación.
Condición que modificó.
Condición que dejó igual.
Variable que mido
¿Cómo la mido?
Resultados si la hipótesis es correcta.

Resultados si la hipótesis es incorrecta.
N° de repeticiones del experimento para

validar los datos recogidos.
AFICHE SOBRE EL MODELO DE DISEÑO EXPERIMENTAL:
MODELO DEL DISEÑO EXPERIMENTAL

(Dibujo)
Dispondrán de 20 minutos para el intercambio de opiniones entre los pares que
conforman un mismo grupo. El estudiante asignado con el rol de secretario deberá
tomar nota sobre las cuestiones descriptas anteriormente y plasmarlos en la Tabla N°1
"Diseño experimental". Con lo que respecta a los posibles pasos que se debería
emplear para la construcción del filtro de carbón, el estudiante asignado con el rol de
coordinador deberá seleccionar dos estudiantes para dibujar un modelo del diseño
propuesto en un afiche entregado por el docente y un estudiante que comunicará el
porqué de la propuesta final en la instancia revisión entre pares.
Revisión entre pares:
Los estudiantes que cumplan el rol de proveedor pegan en la pizarra la propuesta final
del modelo del diseño pedagógico del grupo cooperativo que conforman.
El docente seleccionará de forma aleatoria la secuencia del orden de grupos para que
expongan el porqué de los datos plasmados en la TABLA N°1 "Diseño experimental" y
la representación gráfica de la propuesta del diseño experimental final.
Todos los integrantes que conforman los restantes grupos, durante la presentación del
diseño deben anotar las fortalezas del mismo, las debilidades y las propuestas de
mejoras para implementar.
El docente seleccionará nuevamente de forma aleatoria a los integrantes de los grupos

para explicitar lo descrito anteriormente. El grupo examinado deberá en color rojo
marcar las debilidades, verde las fortalezas y amarillo los cambios a implementar en la
Tabla N°1 "Diseño experimental" y en el dibujo del modelo propuesto.
Para guiar a el docente realizará las siguientes preguntas: ¿Cuáles de los diseños
experimentales consideras que seleccionó oportunamente las condiciones que
deberían no modificarse? ¿Qué podría suceder si se modificarán? ¿Cómo le
explicarías al grupo X que no debería modificar esa condición en el diseño
experimental? ¿Qué posibles relaciones existen entre los métodos de medición y la
condición modificable del grupo X? ¿Qué propuestas se podría plantear para reducir el
margen de error en la medicación del tiempo durante la aplicación del diseño
experimental? ¿Podría influir los litros de agua que se emplean para comparar los
datos recogidos sobre la cantidad de componentes que estarían en disolución?
¿Teniendo en cuenta que algunos componentes no son macroscópicos por su tamaño,
qué posible método de medición emplearías? ¿Qué sucedería si la capa de algodón
estaría primera y no última en el dispositivo como recomienda el periodista? ¿Qué
posibles funciones tendrá el carbón activado en las propiedades intensivas del agua?
¿Esas observaciones, cómo podrían influir en los resultados recogidos? ¿Cuál serán
las posibles importancias en el diseño experimental el empleo de diámetros similares
en las capas de los componentes de todos los pares? ¿Qué evidencias te aportarían
los datos recogidos para determinar que el diseño experimental fue empleado de
manera inadecuada? ¿Cuáles componentes podrían seguir estando presentes en el
agua una vez filtrada? ¿Cómo influiría hervir el agua y ponerle gotitas de cloro con la
persistencia de estos organismos en el agua?
Luego de forma consensuada entre todo el grupo-clase teniendo en cuenta los aportes
que realizaron entre pares a cada grupo cooperativo en la instancia anterior, se
plantea un único diseño experimental para emplear.
Realización de la experiencia y registro de datos:

A partir de la aprobación consensuada con el grupo-clase, los estudiantes harán la
experiencia de forma cooperativa en cada estación de trabajo.
En esta instancia, los roles se rotan entre los estudiantes, usando el orden de las
letras en el alfabeto, es decir, el rol se asigna al estudiante que es consecutivo en letra
inicial de su apellido en el orden alfabético.
El docente entrega todos los elementos necesarios requeridos para el diseño
experimental al estudiante proveedor, y al estudiante secretaria le entregará la Tabla
n°2 "Datos recogidos", para registrar los datos de las observaciones y las mediaciones
de variables.
TABLA N°2 SOBRE DATOS RECOGIDOS.
TABLA N°2
DATOS RECOGIDOS
Valores de la medicación del tiempo.
Margen de error.
Promedio del valor final
Capa N° 6 algodón
Capa N° 5 grava mediana
Capa N° 4 grava pequeña
Capa N° 3 carbón activado

Observaciones de los componentes
del agua en el proceso de filtración en
capa Capa N° 2 arena gruesa
Capa N° 1 arena fina
Observaciones del agua filtrada.
Valor de la medicación de los litros de

agua filtrada.
Promedio de gotas de cloro al 5% a

emplear.
Observaciones de una gota de agua

(filtrada y clorada) al microscopio
láser.
Discusión de los resultados:

De forma aleatoria el docente selecciona a un grupo cooperativo para iniciar la
presentación del grupo-clase para la explicación de cómo realizaron el experimento,
qué sucedió en cada instancia y cómo sus resultados confirman la hipótesis propuesta
o la reducción.
Puesta en común y guiamiento a los estudiantes para sistematizar lo aprendido:
Se emplean preguntas productivas dirigidas para sistematizar lo aprendido durante

todo el diseño experimental. Se discutirá entre todos, si hubo:
- Diferencias en los resultados obtenidos en la medicación de las variables: ¿A

qué pudo deberse las variaciones en la medicación de los datos recogidos?
¿Qué otros métodos de medición se podrían implementar para reducir el
margen de error? ¿Cuál de los grupos consideras que tuvo una medicación
más acertada? ¿Por qué? ¿Qué podría suceder con el margen de error si se
repitiera más veces el diseño experimental?
- En el momento de validación y refutación de hipótesis: ¿Cuáles de los posibles

datos y observaciones registradas, permitieron validar tu hipótesis? ¿Cuáles te
llevaron a refutar la otra hipótesis? ¿Qué relaciones podrían existir entre los
márgenes de error de datos elevados y la refutación de una hipótesis? ¿Qué
evidencias podrían llevarte a considerar esa cuestión?
- En las conclusiones sobre el diseño experimental: ¿Cuáles son las posibles

ventajas de la implementación de este diseño experimental en un hogar sin
acceso a saneamiento hídrico? ¿Hubo algunas evidencias durante la ejecución
del diseño experimental que te llevaron a plantear esas ventajas? ¿Cuáles son
las posibles desventajas de la implementación de este diseño experimental en
un hogar sin acceso a saneamiento hídrico? ¿Hubo algunas evidencias durante
la ejecución del diseño experimental que te llevaron a plantear esas
desventajas? ¿Qué otras propuestas futuras de mejoras se deberían tener en
cuenta para ser implementadas en un nuevo diseño experimental? ¿Qué se
debería hacer con el diseño experimental si durante la recogida de datos no
permite validar o refutar ninguna de las hipótesis planteadas? ¿Qué instancias
del diseño experimental podrían haber impactado en los resultados de los
datos?
MB+
1. Expresa con ítems su utilidad en la enseñanza de las ciencias.
- Un mayor acercamiento al alumnado sobre la naturaleza de la ciencia respecto

a la construcción del conocimiento científico que está influido por factores
sociales;
- El desarrollo de un pensamiento científico que busque dar fundamento a las
experiencias históricas y experimentos hechos por terceros;
- Interpretación de las preguntas, hipótesis y datos que aportan esa experiencia
histórica;
- Retomar conceptos anteriores que se relacionen con las conclusiones
aportadas en la investigación según el contexto histórico y el actual que está
inmerso el estudiante;
- Desarrollo de competencias científicas, y
- La comprensión del conocimiento científico como una construcción social que
es provisorio y reinterpretado a partir de nuevas observaciones empíricas
Enseñanza de contenidos que no permiten la realización de experiencias en el aula
MB-
2. Determina qué competencias científicas se pueden enseñar a partir de ellas.
- Análisis de los aspectos que se tuvieron en cuenta en un diseño experimental

hecho por terceros;
- Planteo de propuestas de mejoras para ser empleadas en el diseño
experimental en un futuro próximo;
- Interpretación de datos en post de formular explicaciones científicas;
- Formulación de interrogantes de investigación que impulsaron el desarrollo de
esa investigación;
- Identificación de hipótesis y predicciones que se buscó validar o refutar con el
- Debate de las conclusiones de la experiencia con un posicionamiento histórico
similar al que se desarrolló;
- Argumentación de las estrategias empleadas en la experiencia histórica
acordes al contexto que se desarrolló, y
- Interpretación y búsqueda de información científica para interpretar el contexto
histórico de esa experiencia.
- Si bien las competencias científicas implican varias de las acciones que citan,
deberían haber destacado cuáles son las competencias científicas ya que se
desdibujan dentro de esas estrategias. Por ej en “proponer mejoras”, la
competencia es “diseño experimental”.
- 3. Busca un experimento histórico aplicable a algún contenido propio del

DC de Biología, genética y sociedad de 6to año de la Escuela Secundaria
Superior.
D. Preséntalo debe estar adaptado al nivel de los alumnos que cursan 6to
año de la escuela secundaria.
E. Ubícalo dentro del eje temático, la unidad y el contenido al que pertenece.
EJE TEMÁTICO…………………………………...……………. 2. Clonación y Células madre.
UNIDAD……………………………………………………………….………………… Clonación.
CONTENIDO………………..……. Historia de la clonación de organismos: clonación animal.
F. A partir de esa historia, determina

d. las preguntas,
N° Posibles preguntas de investigación
1 ¿El núcleo de las células somáticas puedo reemplazar al núcleo de una célula sexual?
2 ¿Es posible sustituir en un ovocito anucleado el núcleo por uno de célula somática?
3 ¿Por qué al trasplantar un núcleo de una célula somática a un ovocito anucleado da

origen a un nuevo individuo?
e. predicciones
Hipótesis.
"Las células somáticas tienen suficiente información genética para dar origen a un
nuevo individuo".
Predicción n°1 Predicción n° 2 Predicción n°3
Si trasplantamos el núcleo Si trasplantamos el núcleo Si trasplantamos el núcleo

de la célula intestinal de de la célula intestinal de de la célula intestinal de
Xenopus laevis (linaje Xenopus laevis (linaje Xenopus laevis (linaje
albino) al ovocito anucleado albino) al ovocito anucleado albino) al ovocito anucleado
de Xenopus laevis de piel de Xenopus laevis de piel de Xenopus laevis de piel
colorada (linaje salvaje), colorada (linaje salvaje), colorada (linaje salvaje), no
obtenemos embriones que se obtenemos embriones que se logramos obtener embriones.
desarrollarán en renacuajos desarrollarán en renacuajos
hasta llegar a un estadio hasta llegar a un estadio
adulto, siendo albinos. adulto, siendo algunos
albinos.
f. otras cuestiones relacionadas con temas de actualidad que puedes formular para
trabajarlo con los alumnos.
Temas de la actualidad que se relacionan con el diseño experimental del Dr.

John Bertrán Gurdon con la rana Xenopus laevis.
N°
1 Clonación de bovinos para que sean productores de leche con proteína humana hGH,
de esta manera se pueden obtener medicamentos a un menor costo para los pacientes
en tratamiento (Clonación de la ternera "Pampa" en el año 2.002)
2 Clonación de bovinos para que sean productores de leche con factor activador tisular
de plasminógeno humano o tapa (Este fibrinolítico se utiliza en el tratamiento del
infarto agudo de miocardio)
3 Clonación de bovinos bitrandgénico de la raza Jersey para que sean productores de

leche con proteínas lisozima y lactoferrina humana para bebés lactantes. (Clonación
del primer bovino bitrandgénico llevado a cabo por las instituciones INTA y
USAM)
4 Clonación de bovinos para que sean resistentes a enfermedades, como la mastitis.
5 Clonación de bovinos para que sean productores de leche con un mayor porcentaje
de proteína caseína para las industrias productoras de quesos.
6 Clonación de peces como salmones, truchas, tilapias para que en el estadio adulto
tengan un tamaño mayor.
7 Clonación de aves de corral (pollos) para disminuir la transmisión de la gripe H1N1

en humanos.
MB+
4.Listar debilidades y fortalezas de la implementación del recurso de simulaciones en el aula

de ciencias.
Simulaciones en el aula de la ciencia
Debilidades Fortalezas
- Acceso a múltiples ordenadores, Tablet - Cambio de variables dependientes o

o móviles para ser usados de manera independientes para observar
simultánea en el espacio áulico; sistemáticamente qué sucede;
- Acceso a servicio de telecomunicación - Empleo de diseños experimentales no
de manera ilimitada: internet. habituales para espacio áulico por ser
- Instalación del software en algunos demasiado sofisticados;
dispositivos de los estudiantes por - Accesibilidad al uso de múltiples
incompatibilidad al sistema operativo; materiales de laboratorio de manera
- Dominio total del software del docente virtual;
para guiar al grupo-clase; - Disminución de posibles accidentes de
- Complejidad de manipulación del salud por una incorrecta manipulación
software para el grupo-clase; de los materiales (sustancias, bisturí,
- Interrelación del marco teórico y las etc).
manipulaciones del simulador, de lo - Omisión de la preparación de los
contrario, se convierte en un mero materiales y organización del espacio
hacer; áulico para iniciar un diseño
- Ejecutor del diseño experimental suele experimental;
ser uno en el grupo colaborativo; - Permite emplear el tiempo que se
- Visualización dificultosa del monitor utilizaría para organizar el desarrollo de
para observar el diseño experimental o una experiencia en el análisis de datos
el fenómeno para grupos colaborativos recogidos;
de 4 (cuatro) integrantes; - Posibilita repetir el diseño experimental
- Observación del docente sobre las todas las veces que sea necesario en el
manipulaciones que emplean los proceso de aprendizaje;
estudiantes debe ser por cada estación - Obtención de gráficos o tablas que
de trabajo; cuantifique los datos de la experiencia
- Disminuye la conformación de grupos de manera automática para ser luego la
colaborativos a duplas de trabajo; interpretación y análisis;
- Capacitación continua del docente en - Grabar todo el diseño experimental
software para instruir a los estudiantes para ser retomado en momentos de
en su uso oportuno; formulación de informes, nuevos
- Desactualización del software que interrogantes, etc.
impiden la construcción del - Manipular materiales similares que
conocimiento en lo estudiantes; emplean los científicos en diseños
- Falta de traductores de idiomas en el experimentales sofisticados;
software seleccionado; - Desarrollar competencias científicas
- Probabilidad de estimaciones poco formulación de interrogantes, hipótesis,
exactas con márgenes de error elevados, predicciones, interpretación y análisis
esto lleva a: de datos, argumentación de las
b) Repetir toda la simulación un conclusiones obtenidas, etc.
gran número de veces. Esto - Observación más sistemática con
conlleva a la inversión de más fenómenos no observables de manera
tiempo en el "hacer" (n° mayor macroscópica;
de horas de cómputo). - Observar en varias dimensiones
diferentes aspectos en la ejecución del
- Emplear de manera simultánea modelos
teóricos con instancias del diseño
experimental;
- Crear diseños experimentales propios
para poner a prueba una teoría o
plantear nuevas innovaciones a
experiencias ya existente en la
actualidad;
- El estudiante se involucra de manera
activa y más comprometido con la
experiencia, y
- Articulación en línea con otros
estudiantes de múltiples áreas en un
- Preparación de los estudiantes en el uso
de simuladores para el estudio de
fenómenos en otros ámbitos
académicos, y
- Instalación de Software libre en el uso
de herramientas.
MB+
5. A modo de ejemplo, a la fecha de edición de este libro, algunos sitios con

simulaciones son:
http://www.deciencias.net/simulaciones/index.htm (índice de simulaciones de

diferentes disciplinas de las ciencias naturales);
http://www.educ.ar/educar/skoool.htm (simulaciones de diferentes temas del

currículo de ciencias de primaria y secundaria);
http://www.minijuegos.com/juegos/html/index.php?id=1562 (simulación de
disección de una rana).
c. Realiza un buceo bibliográfico en la web y señala otros sitios que aporten

simulaciones apropiadas a los contenidos de 6to.
d. Preséntalas citando el sitio y una síntesis de sus contenidos.
IES Europa de Ponferrada (2013). Recopilación de simuladores y laboratorios

virtuales. Bio y Geo Bierzo.
https://sites.google.com/site/practicasbioygeobierzo/enlaces
Síntesis de contenidos:
8. Biomoléculas.
1.1 Modelo tridimensional.
1.1.1 Estructura molecular.
1.1.1 Enlaces.
9. Mutaciones en el ADN.
5.1 Cambios en la secuencia de ADN.
5.1.1 Estructura de la proteína.
10. Operón Lactosa.
11. Genética mendeliana.
8.1 Herencia.
8.1.1 Dominante.
8.1.2 Intermedia.
12. Herencia ligada al sexo.

9.1 Cruzamiento de múltiples genes.
13. Clonación de ratones.
11.1 Etapas del proceso.
14. Factores ambientales y el desarrollo de plagas de insectos.
12.1 Selección de variables.

12.1.1 Dependientes.
12.1.2 Independientes.
Vincze, T, Posfai J, Roberts RJ. (2003). Laboratorio de análisis de restricción en

moléculas lineales o circulares de ADN. NEBcutter http://nc2.neb.com/NEBcutter2/
2. Restricción enzimática.
1.1 Moléculas de ADN.

1.1.1 Lineal.
1.1.2 Circular.
Serial Cloner 2.6.8 (2015). Laboratorio de clonación y expresión genética
http://serialbasics.free.fr/Serial_Cloner.html
2. Secuencias de ADN.
1.1 Análisis.
1.2 Visualización.
1.3 Genomas.
1.4. Método PCR.
Miguel, H., Monzón, F., Jiménez, G., Moreno, P., Rizzi Iribarren, C. (Programador)
(2017). Brote de Dengue. Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
NetLogo 5.3.1.
https://cienciascontic.github.io/simuladores/dengue-v14-NL5.html
2. Transmisión de virus del Dengue
1.1 Control de variables.

1.2. Ciclo de vida del mosquito Aedes aegypti.
1.3 Gráficos.
1.3.1 Evolución de la población de mosquitos
1.4. Monitores
1.4.1 Población total de mosquitos Aedes aegypti
1.4.2 Salud de las personas
1.4.2.1 Infectados
1.4.2.2 No infectados
Wilensky, U. (1997). Modelo de depredación de oveja-lobo. Centro para el aprendizaje

conectado y el modelado basado en computadora, Northwestern University, Evanston
NetLogo 5.3.1. https://cienciascontic.github.io/simuladores/lobos-ovejas-ES.html
2. Estabilidad de los ecosistemas predador-presa.

1.1Extinción de especies claves
Wilensky, U. (1998). Epidemia virus ES-NLv61. Centro para el aprendizaje conectado y el
modelado basado en computadora, Northwestern University, Evanston.NetLogo
5.3.1.https://cienciascontic.github.io/simuladores/virus-ES-NLv61.html
2. Epidemia virus ES-NLv61

1.1Transmisión en una población humana.
1.2 Mutaciones.
1.3 Formas de transmisión.
1.4 Medidas sanitarias.
1.5.Causa del origen del virus.
Tinker, R. y Wilensky, U. (2007). Cambio climático. Centro para el aprendizaje

conectado y el modelado basado en computadora, Northwestern University,
Evanston.NetLogo 5.3.1 https://cienciascontic.github.io/simuladores/Cambio-
Climatico.html
2. Cambio climático.
1.1 Efecto invernadero.

1.1.1 Controlador de emisión de gases tóxicos.
Wilensky, U. (2002). Juego de pesca. La tragedia de los comunes. Centro para el

aprendizaje conectado y el modelado basado en computadora, Northwestern
University, Evanston.NetLogo 5.3.1 https://cienciascontic.github.io/simuladores/juego-
de-la-pesca-tragedia-de-los-comunes-web.html
2. Juego de pesca.
1.1 Uso sustentable de los recursos naturales.

1.2. Monitoreo.
1.2.1 Población total de especies.
Tinker, R. (2005). Efecto invernadero. NetLogo 5.3.1

.https://cienciascontic.github.io/simuladores/efecto-invernadero-sf.html
1.1 Monitores.
Edu Media (s.f).Efecto Invernadero.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/685-efecto-invernadero
1.1. Monitores.
1.2. Comparación del aumento de la temperatura global en diferentes años.
Wilensky, U. (1997). Mariposas de Manchester. Centro para el aprendizaje conectado

y el modelado basado en computadora, Northwestern University, Evanston.NetLogo
5.3.1 https://cienciascontic.github.io/simuladores/mariposas-moteadas.html
2. Mariposas de Manchester.
1.1. Monitor.
1.1.1 Población de mariposas
1.1.2. Emisión de gases.
Edu Media (s.f). Ciclo del agua.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/383-ciclo-del-agua
2. Ciclo del agua.
1.1. Etapas.
Edu Media (s.f). Potabilización del agua.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/245-potabilizacion
2. Potabilización del agua.
1.1 Industrial.
1.1.1 Etapas del proceso.
Edu Media (s.f). Tratamiento de aguas residuales.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/173-tratamiento-de-aguas-residuales
2. Tratamiento de agua residuales
1.1 Proceso.
Edu Media (s.f). Erosión y deforestación.
https://www.edumedia-sciences.com/es/media/57-erosion-y-deforestacion
2. Erosión y deforestación.
1.1. Comparación de ecosistemas.

1.1.1 Con deforestación y erosión.
1.1.2 Sin deforestación y erosión.
Edu Media (s.f).Clonación de un gen.

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/644-clonacion-de-un-gen
2. Clonación de un gen.
1.1 Plásmido.
1.2 Medio de cultivo.
1.3 Bacteria E. Coli.
1.3.1 Cromosoma bacteriano.
Edu Media (s.f). El cariotipo (jugo)

https://www.edumedia-sciences.com/es/media/741-el-cariotipo-juego
2. El cariotipo.
1.1 anomalías cromosómicas.

1.1.1 Translocaciones.
1.1.2 Deleciones
1.1.3 Inversiones
Phet Colorado (s.f). La Máquina de Genes: El Operón Lac

https://phet.colorado.edu/es/simulation/legacy/gene-machine-lac-operon
2. La Máquina de Genes: El Operón Lac

1.1. Genes reguladores.
c. Señala a qué contenido del Diseño Curricular de 6to pertenecen.

Secundaria del espacio Ambiente, Desarrollo y Sociedad de 6°
año.
Eje Contenido
Biomoléculas 1.Herencia, identificación de ADN nuclear: estructura y

personas y filiaciones. características.
Genética mendeliana 1.Herencia, identificación de Mecánicos de herencia.

personas y filiaciones.
Herencia ligada al sexo 1.Herencia, identificación y Enfermedades hereditarias.

filiaciones.
Secuencia de ADN 1.Herencia, identificación y Genoma humano;

filiaciones.
El cariotipo 1.Herencia, identificación y Enfermedades hereditarias.

filiación. Diagnóstico.
Mutaciones en el ADN 1.Herencia, identificación y Variabilidad del ADN

filiación. nuclear.
Clonación de ratones 2.Clonación y células madre. Clonación animal.
Operón lactosa.
3.Biotecnología y producción Genes reguladores: Operón
La Máquina de Genes: El agropecuaria lac.
Operón Lac
Restricción enzimática 3.Biotecnología y producción Enzimas de restricción.

agropecuaria.
Clonación de un gen 3.Biotecnología y producción Bacterias transgénicas.

agropecuaria.
ADN recombinante.
Vectores para el transporte de
secuencias de ADN.

Secundaria del espacio Biología, Genética y Sociedad de 6°
año.
Eje Contenido
Factores ambientales y el 2.Aire, Agua, Suelo y Pérdidas de biodiversidad.

desarrollo de plagas de Biodiversidad.
insectos. Consecuencias.
Posibles riesgos.
Transmisión de virus del 2.Aire, Agua, Suelo y Pérdidas de biodiversidad.

Dengue Biodiversidad.
Consecuencias.
Estabilidad de los ecosistemas 2.Aire, Agua, Suelo y Pérdida de biodiversidad.

predador-presa. Biodiversidad.
Estrategias para la
conservación.
Ciclo del agua 2.Aire, Agua, Suelo y Agua dulce.
Biodiversidad.
Cantidad.
Disponibilidad.
Potabilización del agua. 2.Aire, Agua, Suelo y Proceso de potabilización

Biodiversidad. industrial.
2.Aire, Agua, Suelo y Tratamiento de afluentes.

Tratamiento de agua residuales Biodiversidad.
Consumo.
Uso.
2.Aire, Agua, Suelo y Erosión eólica e hídrica en

Erosión y deforestación. Biodiversidad suelos.
Uso de suelo y la
deforestación.
Epidemia virus ES-NLv61 2.Aire, Agua, Suelo y Pérdida de biodiversidad.

Biodiversidad.
Posibles riesgos.
Cambio climático. 3.Contaminación: análisis y Contaminantes y fuentes de

evaluación. contaminación del aire.
Efecto invernadero (Edu

media)
evaluación contaminación del aire.
Efecto invernadero (Wilensky,
U.)
2.Aire, Agua, Suelo y Pérdida de biodiversidad.

Biodiversidad.
Mariposas de Manchester. Consecuencias

evaluación contaminación del aire
Juego de pesca. 4.Respuestas. Manejo sustentable de los

recursos naturales.
MB+
2. Elaborar un mapa mental sobre el contenido de la competencia científica

“La formulación de explicaciones teóricas”.
MB
A partir de la actividad experimental presentada.
c. Identificar cuál es la explicación teórica
El método de filtro de carbón activado posibilita:
5. La separación física de los sólidos presentes en una solución (agua con

compuestos orgánicos e inorgánicos) mediante la interposición de un medio
permeable capaz de retener partículas sólidas, pero permitiendo la filtración de
los líquidos por cada una de las capas.
6. La adsorción de moléculas no polares disueltas en líquido como aceite mineral,
hidrocarburos policíclicos aromáticos, cloro y derivados, sustancias
halogenadas como I, Br, Cl, H o F, en la superficie porosa del carbón activado
es debido a cambios en la estructura química de las moléculas.
Sin alterar la estructura molecular del agua o adsorción de oligominerales disueltos en

la misma.
El líquido (agua) que atraviesa el filtro se denomina filtrado, y el sólido (compuestos

orgánicos e inorgánicos) que ha quedado retenido por el filtro se denomina residuo.
Por lo tanto, se obtiene agua filtrada sin la presencia de moléculas no polares, pero
con la persistencia de posibles microorganismos patógenos (bacterias, virus,
protozoos y parásitos) que podrían afectar la salud humana.
El método desinfección por ebullición, posibilita:
7. La temperatura final del líquido se iguala al punto de ebullición y presión del

líquido. Por lo tanto, generar un ambiente externo desfavorable para la
multiplicación de algunos microorganismos (bacterias, virus y protozoos)
posiblemente patógenos para la salud.
El método de desinfección por lejía posibilita:
8. Cuando el hipoclorito de sodio reacciona con el agua origina ácido hipocloroso,

este a su vez se desintegra en ácido clorhídrico y oxígeno. Cuando es disuelto
en agua este se descompone lentamente, originando sodio, cloruros y
radicales hidroxilos. Esta reacción tarda 30 minutos y se debe emplear en una
proporción de 2 gotas de cloro al 5% por cada 1 Litro de agua, para que sea
apta para el consumo.
Las variaciones del ph básico del agua genera un ambiente externo

desfavorable para la multiplicación de microorganismos (virus, bacterias,
protozoos y parásitos) posiblemente patógenos para la salud.
d. ¿Qué estrategias usarían para guiar a los alumnos a hacerlo?
El docente utilizará dos diseños experimentales similares a los construidos por el

alumnado, pero, uno de ellos no tendrá la capa de carbón activado. La cantidad de
agua no potable para filtrar será similar a la utilizada por los estudiantes 1 Litro,
previamente se va a disolver 50 ml de colorante vegetal en color naranja.
Para dar inicio al método de filtración con ambos diseños se pedirá que un estudiante
acompañe al docente para verter el agua en uno de los diseños y él lo hará en el otro,
esto permite ejecutar la acción de manera sincronizada en ambos diseños.
Se retoma la pregunta: ¿Qué sucede con el agua cuando pasa por el filtro de carbón
activado?, y se agregara otra pregunta complementaria ¿Qué sucede con el agua
cuando pasa por un filtro sin carbón activado?
Una vez que se obtuvo el agua filtrada de ambos diseños, el docente realizará
preguntas dirigidas al alumnado para elaborar una explicación teórica en base a lo
observado y los resultados recogidos en el diseño experimental empleado por cada
grupo cooperativo:
- ¿A qué se podrá deber que algunos componentes del agua quedan en las
capas superiores y no las inferiores? ¿Cuál será la posible característica física
que tienen en común todos los compuestos que están en esas capas? ¿Qué
relaciones podrían estar vinculadas entre la capa de carbón activado y la no
presencia colorante vegetal naranja? ¿Qué evidencias te podría aportar el otro
diseño para tu respuesta? ¿Cómo será la posible textura del carbón activado
para retener este compuesto? ¿En base a los datos recogidos y las
observaciones, qué funciones podría desempeñar este método usado en aguas
no potable?
- ¿Qué podría continuar estando presente en el agua filtrada que la hace

potencialmente no segura para ser consumida? ¿Qué evidencias podrías decir
en relación con tu afirmación y lo observado en el microscopio láser durante la
experiencia grupal? ¿Notaste algún cambio en el agua cuando fue llevada al
mechero durante 3 minutos? ¿Las moléculas de agua en agitación que fuerza
podrían estar ejerciendo contra la superficie? ¿Cómo estarían vinculados estos
cambios con las condiciones del medio no favorables para la multiplicación de
microorganismos?
El método de desinfección por cloro
- ¿Cuáles son las posibles funciones de uso de la lejía en el hogar? ¿Qué podría
continuar estando presente en el agua proveniente del método anterior, que la
hace potencialmente no segura para ser consumida todavía?¿Cuáles son las
consecuencias posibles de no cuantificar la agotas cloro para la salud de una
persona que la consume? y ¿Por qué será que los microorganismos tampoco
pueden multiplicarse en este medio?¿Cuáles fueron los posibles datos o
observaciones del diseño experimental grupal que te podrían permitir confirmar
que el agua segura para ser consumida?
MB+
-LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS CIENTÍFICOS Y LA BÚSQUEDA DE

INFORMACIÓN
3. Elaborar una red conceptual con los contenidos propios de la competencia

científica “La comprensión de textos científicos”.
MB
4. Enumerar los aportes para el aprendizaje de las ciencias que otorga la

competencia científica de “La búsqueda de información
8. Ubicación y selección adecuada de fuentes de información fiable.

9. Clasificar la información e interpretarla.
10. Comparar información de diferentes fuentes.
11. Identificar las fuentes de información que son más acordes al objetivo de
aprendizaje.
12. Complementar experiencias prácticas y ampliarlas teóricamente.
13. Autonomía en la investigación individual y recíproca.
14. Aprender nuevos conceptos sobre algún tema determinado.
MB
5.
b. Aplicar todos los pasos de la estrategia que emplea la docente de “El

viaje del sonido (continuación)” utilizando como base las conclusiones
de la experiencia con la que han trabajado en el trabajo experimental
presentado.
2- Selecciona y acerca 3 textos bibliográficos diferentes, para que los

estudiantes realicen una comprensión lectora y amplíen el marco teórico sobre
el trabajo experimental
Desinfección del agua por ebullición.
Para potabilizar agua, se hierve hasta

alcanzar el punto de ebullición (100º C)
para conseguir así que las bacterias mueran
o se inactivan.
Lo recomendable es hervir el agua durante 5
minutos. De hecho, es imprescindible tomar
medidas para prevenir otras fuentes de
contaminación como podrían ser las manos,
los utensilios o recipientes de
almacenamiento. Para ello, se puede
almacenar el agua en el mismo recipiente en que se hirvió, y en caso de trasladar el agua a
otro recipiente, es necesario que esté previamente se haya higienizado para introducir el
agua.
Desinfección de agua con cloro.
El cloro es barato y fácil de usar para eliminar la mayoría de los microbios del agua para
beber. Pero si se aplica muy poco el cloro, no elimina los microbios, y si se aplica
demasiado el agua tendrá mal sabor. Resulta más práctico utilizar el cloro en sistemas
comunitarios de distribución de agua ya que sería difícil que un solo consumidor la aplicara
correctamente todas las veces.
La cantidad de cloro necesaria para desinfectar el agua depende de la contaminación que
está presente (el número y tipo de microbios que tiene).
Mientras más microbios haya en el agua, mayor
cantidad de cloro se necesitará para eliminarlos. Es
importante aplicar suficiente cloro para que una parte
quede en el agua después de eliminar los microbios. El
cloro que queda se llama cloro libre, y seguirá
eliminando a cualquier microbio nuevo que entre al
agua. Si el agua tiene cloro libre, tendrá un leve olor y
gusto a cloro. Esto indica que el agua es potable. Si
tiene demasiado cloro, el olor y el sabor serán muy
fuertes y desagradables.
Las soluciones de cloro vienen en distintas concentraciones. Las más comunes son del
3,5% y del 5%. Aquí mostramos cómo desinfectar el agua con cloro del 5% para el hogar.
Lea la etiqueta del cloro para saber la concentración. Si es menos del 5%, necesitará añadir
más cloro.
Si hay mucho material sólido en el agua, el cloro será menos efectivo. Para aumentar la
eficiencia del cloro, podrá filtrar el agua, o dejar que el agua se asiente. Vacíe el agua clara
en un recipiente limpio y agregue el cloro a continuación. Si no puede filtrar el agua y está
turbia, use el doble de la cantidad de cloro recomendada abajo.
Deje reposar el agua con cloro 30 minutos. Si el agua tiene un leve olor y sabor a cloro, ya
es segura para beber. Si no tiene gotero, puede meter una cuchara en el cloro y dejar que
las gotas caigan una por una de un lado.
Hubiera sido conveniente agregar los perjuicios que el exceso de cloro puede generar a la
salud
EL CARBÓN ACTIVADO EN
TRATAMIENTO DE AGUAS
El carbón de origen vegetal se obtiene

mediante la calcinación a temperaturas
elevadas de maderas blandas. Al
someterlo a una segunda calcinación e
inyección de vapor de agua por presión.
Generando un aumento del área superficial
conformadas por pequeños poros
microscópicos, posibilitando la activación
de este.
En contacto con aguas residuales, es decir,

que contienen presencia de moléculas no polares como: aceite mineral, hidrocarburos
policíclicos aromáticos, cloro y derivados, sustancias halogenadas como I, Br, Cl, H o F.
Desencadena la retención de las moléculas en la superficie de los poros, es decir, la
absorción.
En el transcurso de un corto plazo de tiempo, el agua vuelve a ser inodora, sin color e
insípida, sin sabor. Persistiendo la multiplicación de microorganismos patógenos como,
virus, bacterias, protozoos y parásitos.
3- Divide a los estudiantes en grupo.
Los estudiantes trabajarán con los mismos pares, los cuales realizaron la
experimentación.
4- Guía a los estudiantes a través de preguntas para el análisis de la información:
4.1.¿Por qué no se podrá usar carbón natural en el diseño del filtro?
4.2 ¿Qué propiedad del carbón activado estarán relacionadas con el recogimiento de
agua filtrada incolora, inodora e insípida?
4.3 ¿A qué se deberá que el agua filtrada ¿perdiste? la presencia de

microorganismos?
4.4. ¿Cuál será la posible funcionalidad llevar a punto de ebullición el agua filtrada?
4.5. ¿A qué se deberá que luego de la ebullición del agua se agregan gotas de lejía?
4.6.¿Por qué no se podrá emplear mayores proporciones de lejía en el agua para su

desinfección?
5 - Debate e intercambio de ideas entre pares que conforman un grupo cooperativo:
Cada grupo dispone de 30 minutos para llevar a cabo el debate de ideas sobre las
posibles respuestas a los interrogantes entregados. El coordinador guiará el
intercambio de ideas y el secretario tomará nota de las posibles respuestas finales
consensuadas entre los pares.
6- Puesta en común:
Un estudiante seleccionado de manera aleatoria de cada grupo cooperativo tendrá que

comunicar al resto del grupo-clase las posibles respuestas a los interrogantes
descritos en el apartado anterior.
Para reformular la construcción de las respuestas el docente realizará las siguientes

preguntas dirigidas a todo el grupo-clase, anotando los conceptos claves en el pizarrón
de cada una:
6.1.¿Qué posible instancia del diseño experimental te aportan evidencias sobre

adsorción del carbón activado?
6.2 ¿Notarías algunas características observables en el agua con exceso de lejía?
6.3 ¿Cómo se podrían vincular con los márgenes de error?
6.4 ¿Qué datos recogiste en la observación al microscopio láser de una gota de agua
con lejía para confirmar su portabilidad?
6.7 ¿Cómo se podría relacionar la potabilidad del agua recogida de cada método con
la multiplicación de microorganismos?
7- Realización de un mapa conceptual.
A partir de los conceptos claves derivados de las preguntas guía de lectura y puesta
común, se realiza la construcción de un mapa conceptual que sintetice la explicación
teórica del diseño experimental. El cual, estará plasmado en las libretas áulicas del
alumnado.
B. La actividad debe tener las respuestas esperadas
Punto 4:
4.1. El carbón natural no se puede usar porque tiene un único proceso de

carbonización, en cambio, el carbón activado se somete a una segunda calcinación
con vapor de agua y altas presiones.
4.2 El carbón activado posee muchos poros microscópicos en la superficie, los cuales,
le confiere la propiedad de adsorción de moléculas no polares disueltas en el agua.
4.3 El filtro de carbón sólo permite la retención de moléculas no polares, como,

generadoras de olor, variaciones de color o toxinas, y no microorganismos que puedan
llegar a tener el agua,
4.4. Al llevar al agua en una fase de ebullición agua por 3 minutos, se logra matar o
inactivar las bacterias, virus o protozoos, pero, persiste la multiplicación de algunos
parásitos al ser un medio favorable
4.5. Para generar variaciones en el ph hace el agua un medio desfavorable para la

multiplicación de cualquier microorganismo, como bacterias, virus, protozoos y
parásitos.
4.6. Si bien se puede utilizar un poco más de lo recomendado, sin que ocurra
problemas de intoxicación, no es recomendable ya que esta tendrá sabor y olor
desagradable.
Punto 6:
6.1. Cuando se recoge el agua filtrada en el método de carbón activado es incolora,

insípida e inodora en diferencia a su aspecto inicial que era turbio, con coloración
amarronada y la presencia de olores.
6.2 No sería inodora, es decir, tendría olor a cloro.
6.3 Al usar los instrumentos de medición incorrectamente para determinar los litros de
agua se realiza las proporciones de gotas de cloro de manera errónea.
6.4 Una imagen homogénea sin presencia aparente de microorganismos patógenos

para la salud humana al beberla.
6.7 El agua recogida en el filtro de carbón no se puede considerar potable porque

separa los componentes sólidos del líquido, y el carbón activado solo realiza la
adsorción de moléculas no polares. Por lo tanto, no es potable por la persistencia de
microorganismos.
El agua recogida en el método por ebullición produce un medio desfavorable para

algunos microorganismos como virus, bacterias, protozoos, pero, es un medio
favorable para persistencia de parásitos. Por lo tanto, no es totalmente potable para
ser bebida.
El agua recogida en el método por lejía genera un medio desfavorable para la

multiplicación de todos los microorganismos como virus, bacterias, protozoos y
parásitos, debido a cambios en la escala de ph del agua.
Punto 7:
Conceptos esperables: Potabilización del agua - Método - Filtración - Desinfección -

Fases de materiales - Carbón activado - Separación - Adsorción- Sólidos - Moléculas
no polares - Ebullición - Lejía - Equilibrio de temperatura y presión - PH - Inactivación -
Bacterias - Protozoos - Virus - Parásitos.
Mapa conceptual esperado:

MB+
6. ¿Cómo enseñar competencia científica de la búsqueda de información si nuestro propósito es que los alumnos aprendan a buscar
y seleccionar información? Responder elaborando un mapa conceptual
MB
7. Listar las metas que implica la enseñanza de la argumentación en la escuela.
- Describir la realidad lo más adecuadamente posible según el fenómeno de

estudio.
- Comprender de manera consensuada cómo funciona el mundo natural.
- Demostrar con evidencias el sustento de las afirmaciones empíricas de un
fenómeno o hecho.
- Plantear razonamientos lógicos a partir de las afirmaciones de terceros sobre
fenómenos o hechos.
- Construir un pensamiento científico para tomar decisiones basadas en
argumentaciones lógicas, evidencias e información de fuentes fidedigna que den
sustento a su postura.
- Convencer a terceros de las afirmaciones planteadas a partir de evidencias.
- Aceptar en situaciones de debate los sustentos planteados en ambas partes como
afirmaciones lógicas científicas.
- Discriminar la aceptación de resultados, modelos o conclusiones no verificables
que forman parte de sustentos propio o de terceros.
MB
8.
d. Diseñar un momento de la clase en la que se trabaje una cuestión que Uds.

propongan en base al contenido asignado.
Se presenta a los estudiantes la siguiente imagen en tamaño A3, de un río de San

Carlos de Bariloche, ciudad conocida como uno de los lugares turísticos ubicado
entre bosques milenarios, y montañas cubiertas de nieve, en la provincia de Río
Negro, Argentina. Se trata de una postal de nuestra Patagonia. Una ciudad
anfitriona por excelencia, enmarcada por algunas de las bellezas naturales más
importantes del país.
Se solicita a los estudiantes que observen la imagen que se les presenta, y la

describan. Para ello se pregunta ¿qué cosas pueden nombrar del paisaje?, ¿Qué
características podrían nombrar del río?
A continuación, se presenta la siguiente imagen de un río que atraviesa La

Cárcova, ubicada en la localidad bonaerense de José León Suárez, en el partido
de General San Martín, el barrio está atravesado por el “zanjón”, como llaman
popularmente al canal que desemboca en el Reconquista, el segundo río más
contaminado del país. Además, se encuentra a unos pocos kilómetros del relleno
sanitario del CEAMSE, que recibe diariamente toneladas de residuos provenientes
de la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense.
Se procede a preguntar a los estudiantes ¿Qué cosas pueden nombrar del paisaje
de la fotografía?
e. ¿Qué preguntas deberían formular a los estudiantes para estimular la

argumentación?
Las posibles preguntas que se pueden formular para estimular la argumentación en los
estudiantes son:
6. Si tuvieras que consumir el agua de una de las dos fotografías, ¿Cómo justificarías
la causa de tu elección?
7. El agua es insípida, incolora e inodora ¿Qué crees que pasa con las dos fuentes
de agua que se presentan en las imágenes? Deberían haber incluido el concepto
“motivos”
8. ¿Cómo definirías a cada una de las corrientes de agua presentadas? Aquí
deberían haber solicitado las razones de que determinan la calidad de cada una
de ellas
9. ¿Qué relación existe entre el CEAMSE y la segunda imagen? En este caso
“causas”
10. ¿Qué acciones propondrías para que en el río de la segunda imagen podamos
observar un ecosistema en equilibrio?
f. Formular las probables respuestas que esperan que los alumnos puedan
expresar.
6. El agua que tomaríamos es la de la primera imagen, porque parece limpia.
7. El agua de la primera imagen se ve incolora y limpia por lo que no debe tener ni
gusto ni olor. En cambio, el agua de la segunda imagen está sucia, llena de
basura, turbia, de un color gris amarronado y supongo debe tener feo gusto y olor.
8. Definiría al agua presentada en la primera imagen como limpia y al agua de la
segunda imagen como contaminada
9. La relación que existe es que el CEAMSE se encuentra cerca de esta zona y
muchos de los contaminantes que producen terminan en el río.
10. las acciones que se pueden proponer es que se traslade el CEAMSE a zonas
donde no se encuentren ríos en la cercanía.
B+
9.
e. -Seleccionar un contenido del CD propio del tema asignado que involucre un

debate (discusión) con los alumnos a partir de los resultados de la lectura de
un artículo periodístico.
Contaminación antrópica: Tratamiento de efluentes.
f. Presentar el artículo periodístico (diarios digitales en los que los firmantes

tengan reconocida trayectoria como periodistas científicos por ej. La Nación-
Página 12 -Clarín)
Oyuela Estrada, R. (6 de Julio de 2020). Riachuelo, a 12 años de una sentencia

incumplida. La nación. Recuperado de https://www.lanacion.com.ar/opinion/riachuelo-12-
anos-sentencia-incumplida-nid2392242
g. Citar las preguntas que les harían para guiar a los estudiantes, ayudándolos
a que argumenten en favor o en contra de lo que dicen sobre sus
afirmaciones.
11. ¿Qué opinan respecto a que los efluentes líquidos sean descargados en el
riachuelo?
12. ¿Qué tratamientos para aguas residuales conoces? No implica guía para
argumentar
13. ¿Creen que tendrá algún costo la utilización de plantas? Pregunta cerrada
14. En el texto se indica que se realizaron algunos “cambios”, a diferencia del autor yo
opino que estos cambios fueron significativos como los trabajos de limpieza del
espejo de río ¿están de acuerdo con lo que yo estoy diciendo? Pregunta cerrada
¿Qué información puedes utilizar para apoyar su punto de vista?
15. Según su opinión ¿Qué hábitos se deberían modificar para que se produzca
menos cantidad de contaminantes?
16. ¿Cómo será la salud de las personas que viven en zonas aledañas? Pregunta
cerrada
17. ¿En que se basan para dar esa respuesta? Para que la anterior pregunta sea
abierta esta debería haber estado unida a la misma
18. Según su criterio ¿Cuál es la razón por la que el autor de la nota nombra a Nación,
Provincia de Buenos Aires, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ¿Qué relación
pueden tener con ACUMAR?
19. ¿Qué consecuencias a futuro podrían tener el no saneamiento del río?
20. ¿Qué preguntas le harían al presidente de ACUMAR sobre la situación actual del
riachuelo?
 Ejemplos de algunos términos que deberían haber usado en la construcción de las

preguntas: ¿Qué argumento tienes para…,¿Qué explicación puedes dar a…,
Expresar pruebas de…, Indica una justificación para…, Qué testimonio tienes
de.... Señala causas de…, Cita motivos de…, ¿Cuál fue el móvil de…, Elabora
fundamentos de…, ¿Cuál es el origen de…,Manifiesta la raíz del…, Formular una
base sólida para tal cuestión, etc
B
Una buena estrategia hubiera sido generar un “Juicio” o paneles con integrantes a
favor y en contra, para que generen argumentos sólidos que defiendan la postura
asignada.
h. Prever las respuestas que podrían hacer los alumnos y registrarlas.
Respuesta N°1:
- Que se deberían buscar otra forma para desechar sus productos residuales, ya
que al seguir usando al riachuelo para descargar todos sus desperdicios se sigue
empeorando la situación de este y su saneamiento se hará cada vez más difícil.
- Que está mal, porque se siguen generando cada vez más contaminantes y
seguramente no se pueden contrarrestar sus efectos con ningún saneamiento.
Respuesta N°2:
- Hay algunas plantas que se utilizan para absorber algunos contaminantes que se
encuentran presentes en el agua.
Respuesta N° 3
- No sé cuáles son las plantas, pero al tratarse de plantas el costo seguramente no

debería ser muy alto, porque no requiere ningún tipo de energía.
- Si no se utilizan plantas, es porque el costo no debe ser muy bajo o porque en
realidad hay contaminantes tanto de industrias como desechos cloacales, las
plantas no deben servir para este tipo de contaminación.
Respuesta N° 4
- No, porque si bien se iniciaron algunas acciones, la contaminación sigue estando y

si analizamos las cosas positivas que se hicieron en contrapunto con las que no
como regular y controlar las actividades industriales y prohibir a Aysa verter los
contenidos cloacales.
- El autor tiene razón, usted no, si bien se hicieron limpiezas es una limpieza
superficial, sigue habiendo basurales, gases nocivos, las industrias y Aysa siguen
volcando sus desechos en el riachuelo.
Respuesta N°5
- En primer lugar, las personas no deberían generar más contaminantes tirando

basura al riachuelo y en segundo lugar las industrias deberían encontrar algún
método para tratar sus residuos.
Respuesta N°6
- Seguramente la salud de las personas que viven en esa zona es mala, deben
sufrir problemas respiratorios.
- Debe ser perjudicial para la salud vivir en zonas donde hay un nivel de
contaminación muy alto, pueden provocar diferentes enfermedades.
Respuesta N°7
- Al estar sometidos a diferentes gases nocivos y olores provenientes de los

basurales, las personas pueden ser propensas a enfermedades respiratorias como
asma.
- En los basurales hay ratas que son foco de diferentes enfermedades, los
desechos de las industrias por los gases pueden provocar asma o problemas
cutáneos como dermatitis y las cloacas generan enfermedades como Escherichia
coli.
Respuesta N°8
- El autor nombra a Nación, Provincia de Buenos Aires, la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires porque fueron condenados a mejorar la calidad de vida de los
habitantes de la Cuenca Matanza-Riachuelo y ACUMAR a ejecutar la sentencia y
ser responsable de todo incumplimiento.
- La Corte Suprema de Justicia condenó a Nación, Provincia de Buenos Aires, la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires a limpiar la Cuenca Matanza-Riachuelo y
nombra a ACUMAR responsable de todo incumplimiento o demora en alcanzar los
objetivos fijados.
Respuesta N°9
- Podría contaminar otros ríos en los que este desemboca perjudicando diferentes
nichos ecológicos y también a las personas que viven en zonas aledañas ya que
los ríos podrían contaminarse con diferentes metales pesados y aguas residuales
los que los haría nocivos para la salud.
Respuesta N°10
-Si en doce años la calidad del aire y el agua no mejoró, y el problema de la basura no
fue resuelto ¿Se podrá ver una mejora en los próximos años?
- ¿Pensaron en formas alternativas para limpiar la cuenca?
- ¿Cómo regulan la actividad industrial?
10.
b. ¿En qué se basa el aspecto social de la ciencia? ¿Con qué temas podría ser
utilizado en la escuela secundaria superior? A partir de los DC
correspondientes, propongan temas para trabajar contenidos de 4to, 5to y
6to año (por lo menos 2 temas para cada año y materia)
Teniendo en cuenta que la ciencia es una construcción social, y como toda actividad
social, refleja valores e intereses. Aclarado este punto, podemos decir, que el aspecto
social de la ciencia se relaciona estrechamente con algunas de las competencias
científicas como la argumentación, el debate (no es una competencia científica, sino una
estrategia de enseñanza), y la formulación de explicaciones, en la escuela se trata de que
los estudiantes aprendan a ponerse de acuerdo, pero va más allá de generar consenso
sobre el resultado de una experiencia determinada. Tiene que ver con que aprendan a dar
razones o evidencias que sustenten sus afirmaciones o refutaciones.
Para poder trabajar con el aspecto social de la ciencia se debe construir el hábito de la
discusión fundamentada, fomentar el disenso entre los estudiantes, proveer las
herramientas para construir consenso, trabajar en equipo, hacer presentaciones orales, la
crítica entre pares, son todas formas de generar instancias de debate y consenso.
MB
Este mismo aspecto se debe trabajar en la escuela secundaria superior, en base al año
asignado.
Se propone una serie de temas que posibilitan la aplicación:
4to Biología:
- Salud humana, alimentación y cultura

- Biotecnologías aplicadas.
- Agroecosistemas
4to Salud y Adolescencia:
- Conceptos de salud/enfermedad
- El rol del Estado en la atención de la salud
- Las prácticas saludables en la adolescencia y la juventud
-
5to Biología
- El lugar del hombre en el reino animal

- Variedad genética y ambiental
- Árboles filogenéticos
6to Biología, genética y sociedad:
- Herencia, identificación de personas y filiaciones

- Biotecnología y producción agropecuaria
- Contaminación
- Conceptos de ambiente
MB
b. Proponer 3 contenidos del DC propio de 4to, 5to y 6to año plausibles de

poder ser desarrollados a partir de la estrategia de enseñanza del debate
A continuación, se presenta posibles contenidos a desarrollar a partir de estrategias de

debates, correspondiente al año y material específicas:
4to Biología:
- Bulimia y anorexia, vinculadas a las pautas culturales especialmente en la etapa

de la adolescencia.
- La utilización de biotecnología aplicada a producción de alimentos
- Desarrollo de monocultivos y su impacto ambiental.
4to Salud y Adolescencia
- La adolescencia en otras culturas

- Influencia de la publicidad y los medios masivos en las elecciones juveniles
respecto de prácticas saludables.
- Promoción de la salud respecto del uso y abuso de sustancias psicoactivas
- La discusión en torno a los derechos, responsabilidades, respeto y límites.
5to Biología:
- Generación de Organismos Genéticamente Modificados destinados a la

producción agropecuaria
- Técnicas de selección embrionaria.
- Teorías antropológicas. Craneometría para racismo y discriminación.
6to genética, desarrollo y sociedad:
- Técnicas citogenéticas para la identidad de personas (abuelas de plaza de mayo y

su impacto).
- Manipulación de células madre.
- Cultivos transgénicos.
- La pérdida de biodiversidad en el último siglo, sus consecuencias y posibles

riesgos.
- Propuesta sustentable del ambiente para la mitigación y remediación de los
efectos de la contaminación antrópicas.
- Importancia de la distribución del agua potable
MB
Parte X SÍNTESIS FINAL
Recapitulando todo lo trabajado en este práctico revisaremos las acciones

docentes a partir de lo que han leído en los dos capítulos del texto “La aventura de
enseñar Cs Ns”.
- Enumerar todas las acciones que realiza el docente en las diferentes

actuaciones que lleva adelante en las diferentes clases.
88. Integra los experimentos prácticos en un contexto más amplio al servicio de

construir conceptos y herramientas de pensamiento.
89. Realiza experimentos en clase para aprender nuevos conceptos.
90. Procura que los estudiantes puedan darle sentido al mundo que nos rodea a
través de ideas y las explicaciones conectadas entre sí.
91. Relaciona nuevos conceptos con conceptos que conocen de antes.
92. Guía a poner foco en los aspectos más importantes del fenómeno que tienen ante
sus ojos.
93. Tiene claro de antemano el propósito de la observación.
94. Estimula a comparar diferentes objetos, identificando en qué se parecen y en qué
se diferencian, comenzando a establecer generalizaciones.
95. Orienta con un fin claro a buscar lo que se quiere que encuentren.
96. Pide que describan, diferenciando entre los datos (el qué) y sus explicaciones (el
porqué).
97. Incluye en la observación elementos que permitan extender el poder de nuestros
sentidos, como lupas, o instrumentos de medición.
98. Expone que en termómetro ayuda a observar lo que ocurre con un objeto con
respecto a su temperatura.
99. Acuerda lo que se está observando para que intenten describirlo lo más
objetivamente posible.
100. Discute las ventajas y desventajas de diferentes métodos de medición.
101. Identifica y comparte con los estudiantes las preguntas detrás de los temas
que está enseñando.
102. Formula distintos tipos de preguntas.
103. Estimula la costumbre de hacer preguntas en relación con los temas que
aprenden.
104. Incita el hábito de formular preguntas investigables.
105. Propone experiencias sencillas que pueden hacer con materiales de uso
cotidiano.
106. Registra los interrogantes que surgen de los fenómenos.
107. Identifica con los alumnos cuáles de esas preguntas están listas para
realizar un experimento o una observación.
108. Establece las preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a una
investigación por ser demasiado abstractas o poco claras.
109. Instruye a buscar preguntas escondidas en los textos informativos.
110. Ejercita la lógica e imaginación de los estudiantes, proponiendo que
piensen formas de responder a diversas preguntas investigables.
111. Anota en el pizarrón las respuestas arrojadas por los alumnos.
112. Retoma hipótesis propuestas por los estudiantes y los guía a proponer
predicciones derivadas de dichas hipótesis.
113. Se asegura que los estudiantes tengan el conocimiento necesario en
relación con el fenómeno que se pide que expliquen.
114. Confirma que tengan los elementos necesarios para hacerlo, antes de
pedirles que propongan hipótesis a una pregunta.
115. Guía la exploración de los alumnos.
116. Identifica en las discusiones entre estudiantes las preguntas fructíferas
para seguir explorando con lo que se tiene a mano o buscando información en
otras fuentes, para que expliciten sus hipótesis y propongan predicciones.
117. Dadas hipótesis alternativas, pide que voten para decidir cuál es la
correcta.
118. Diseña experimentos simples, para que comprendan su lógica e
introducirlos paulatinamente en la necesidad de medir, comparar y de cambiar
condiciones experimentales.
119. Dedica tiempo para la explicación de los porqués detrás de cada paso de
120. Presenta diferentes recursos motivadores como PowerPoint, proyección de
películas, etc.
121. Hace explícitas las razones detrás de cada etapa de una actividad.
122. Recorre con los estudiantes todas las etapas de la experiencia, poniéndose
de acuerdo acerca de las razones de cada paso y cuál es en concreto la tarea que
deben realizar, antes de comenzar con el trabajo experimental.
123. Se lanza a la tarea solo después que los estudiantes, comprendieron lo
que tienen que hacer, lo que se busca de la actividad, después de haber
imaginado posibles resultados.
124. Entrega materiales para llevar a cabo la experimentación.
125. Prepara a los estudiantes para la experiencia y el registro de los pasos.
126. Provee guías que evidencien preguntas, hipótesis, resultados posibles,
datos recogidos y las conclusiones.
127. Incentiva a que progresivamente puedan diseñar sus propias formas de
poner hipótesis a prueba.
128. Sugiere posibles experiencias y pedirles a los alumnos que seleccionen
métodos de medición o diseñen formas de registrar sus resultados.
129. Deja claro cuál es el factor que se quiere modificar, cuáles hay que dejar
constantes y cómo se va a medir el efecto esperado en el diseño experimental.
130. Anticipa posibles resultados.
131. Explicita qué nos va a decir cada resultado en relación con la pregunta
propuesta.
132. Piensa en lo que se conoce como tratamiento por aplicar, o el factor que
modificaremos para ver su efecto sobre la variable que se va a medir.
133. Explica a los alumnos la importancia de mantener todas las condiciones
experimentales constantes, para que el experimento sea válido y poder sacar
conclusiones confiables. Para ello;
134. Los expone a diferentes situaciones en que la necesidad de mantener las
condiciones constantes surja de la propia experiencia.
135. Contempla los resultados que se obtendrían si la hipótesis propuesta fuera
correcta, cuáles en caso contrario.
136. Anticipa los resultados de una experiencia antes de hacerla para que los
estudiantes puedan comprender el sentido de la experiencia misma.
137. Motiva a la llamada revisión entre pares.
138. Modera cuidadosamente la enseñanza de crítica mutua de trabajos.
139. Estimula a evaluar trabajos propios y ajenos sin que por ello sientan que
son juzgados como personas.
140. Pide al grupo revisor que no solo señale las mejoras necesarias, sino que
también lo haga con los aspectos del diseño experimental en los que el grupo
presentador ha hecho un buen trabajo.
141. Fomenta el pensamiento autónomo de los estudiantes.
142. Involucra cada vez más a los estudiantes en las particularidades del diseño
experimental
143. Acuerda previamente a la experimentación cómo van a distribuir los roles
en cada equipo de manera que todos tengan una tarea para hacer, y cómo van a
registrar y comunicar sus resultados.
144. Planifica de antemano cómo se llevará a cabo el análisis de resultados.
145. Da la oportunidad de tener discusiones con los alumnos en relación con
reconocer si los diseños experimentales son válidos y nos permiten responder a la
pregunta o si hay que repensar las experiencias propuestas.
146. Otorga el tiempo suficiente para discutir sobre los resultados de las
experiencias realizadas, dando lugar a la construcción de nuevas ideas.
147. Introduce el análisis de experiencias históricas y de resultados de
experimentos hechos por otros.
148. Acerca a los estudiantes a la idea de que la ciencia está hecha por
personas, influidas por el momento histórico en que vivieron.
149. Profundiza cuestiones relacionadas con la ciencia como actividad humana
enmarcada en una sociedad y un tiempo determinado.
150. Utiliza simulaciones de experimentos en la computadora, que permiten a
los estudiantes cambiar diferentes factores para ver qué sucede.
151. Extiende explicaciones formuladas por los estudiantes, aportando nueva
información para integrarlas a otras ideas que ya habían aprendido.
152. Fomenta la formulación de explicaciones teóricas.
153. Estimula a los alumnos a ejercitar la imaginación en base a las evidencias
obtenidas, con las cuales deben formular explicaciones teóricas.
154. Utiliza distintos modelos con el fin de facilitar el aprendizaje.
155. Utiliza la lectura como integrante de una secuencia de enseñanza más
larga, en la que se articule con otras actividades que le den sentido.
156. Pide a los alumnos que subrayen ideas principales que respondan
preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto.
157. Pone foco en la comprensión de textos leídos para que puedan apropiarse
de esa nueva información.
158. Propone a los alumnos que transformen un texto en un mapa conceptual.
159. Plantea que cada alumno le cuente con sus palabras la idea central del
texto a un compañero que no lo leyó.
160. Organiza situaciones de lectura.
161. Emplea textos con vocabulario científico.
162. Extiende la práctica de búsqueda de información en distintas fuentes, como
internet, libros, revistas o películas.
163. Guía la búsqueda de información, cómo darse cuenta si la fuente es
confiable o cómo identificar los aspectos relevantes del tema en cuestión.
164. Propone actividades donde el objetivo es que aprendan a buscar,
seleccionar, e interpretar información.
165. Dirige las exposiciones focalizando aspectos que integren las
investigaciones.
166. Pega láminas en el pizarrón como apoyo visual motivador.
167. Promueve que los alumnos hagan explícitos sus puntos de vista e
intercambien sus ideas con otros.
168. Pide que fundamenten sus dichos con evidencias.
169. Guía deliberadamente a los estudiantes para conectar sus posturas con
evidencias.
170. Fomenta que verbalicen sus ideas, y puedan confrontar sus puntos de vista
con los compañeros.
171. Estimula a los jóvenes a que puedan explicar por qué dicen lo que dicen.
172. Promueve debates, para que los alumnos que tienen una participación más
periférica en las clases de ciencias asuman un rol más protagónico.
173. Plantea la participación activa.
174. Escribe en el pizarrón.
MB+
I.S.F.D Y T N°24
DISEÑO CURRICULAR
VI. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
Red conceptual…………….......................…..T.P N°11 (D.C 5°Año págs. 60-63)
Cuadro Sinóptico……………………..………..T.P N°12 (D.C 5°Año págs. 64-67)
Ficha de Resume…………………….…T.P N°13 (D.C 4°Año SADO págs. 7-12)
Mapa mental………………..………… T.P N°14 (D.C 4°Año SADO págs. 11-13)
Diagrama Radial de Círculos……..… T.P N°15 (D.C 4°Año SADO págs. 15-19)
Técnica utilizada: Diagrama de árbol
Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior: 4to año
Biología y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .......... 9

Diagrama de Árbol
lógico.
El diagrama de árbol es una representación gráfica de información, que parte de un
concepto o enunciado general. Este se desagrega a través de un nuero determinado de
atributos los que, a su vez, se siguen desagregando hasta llegar a lo más simple o al
límite deseado. Va a descender de un concepto inicial hacia conceptos subordinados de
mayor especificidad, con un orden, de izquierda a derecha para todos los descendientes
de un mismo concepto. Para elaborar un diagrama de árbol se necesita identificar la idea
o concepto central de la información; enseguida, las ideas que se derivan de ella. Cada
línea de grupo de elementos se le considera una “rama”.
Elementos a tener en cuenta al armar el diagrama de árbol.
 Tema central: Contenido que representa

 Elementos desagregados o ideas subordinadas: Enunciados que reflejan
aspectos subordinados productos de la desagregación.
Pasos para la elaboración del diagrama de árbol:

6. Determinar el tema a ser representado.
7. Listar los elementos subordinados, a través de procesos de desagregación.
8. Dibujar en el extremo superior de la hoja de forma que quede en medio de esta un
(rectángulo, circulo o cuadrado) y escribir el tema central.
9. Ubicar los elementos subordinados que correspondan y desde el nivel de partida
unir con flechas.
10. Realizar el paso 4 las veces que sean necesarias.
11. Verificar exactitud y lógica de la presentación.
Ejemplo de diagrama de árbol.

Bibliografía:

educación secundaria ciclo superior ES4: Biología. La Plata: Buenos Aires.
Argentina. (pp. 9-13)

Magisterio. (pp. 147-149).
Webgrafía:
 Prieto Pimienta, J (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Editorial
Pearson. (pp. 50-53)
http://prepajocotepec.sems.udg.mx/sites/default/files/estrategias_pimiento_0.pdf
 Anónimo. (2010) Cuadernillo de cátedra. Unidad 8. Estrategias de
elaboración de la información III. UNDAV. Provincia de Buenos Aires,
Argentina. (pp.184-190)
https://gc.scalahed.com/recursos/files/r157r/w12393w/EstrgsAprend_Unidad8.pdf
Programa utilizado:
 CorelDRAW X6.
DEVOLUCIÓN
DISEÑO CURRICULAR
y TTI (DIAGRAMA DE ÁRBOL)
Trabajos pertenecientes a la semana del 03 de Septiembre
II ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
-DISEÑO CURRICULAR y TTI: DIAGRAMA DE ÁRBOL
Para todos, si trabajan con orientaciones de enseñanza o contenidos similares, las ideas
centrales que deben recoger y poner énfasis, son las referidas al cómo enseñar, a las
orientaciones didácticas, a las estrategias de enseñanza, etc. Por ej. Uso de modelos,
trabajo con analogías, debate, etc. Contenidos esenciales que NO PUEDEN OMITIRSE
-Si bien la técnica no lo cita, es destacado el hecho de utilizar patrones de color

policrómicos para distinguir las diferentes ramas del árbol, donde cada rama (idea de la
que se parte) y sus ramas derivadas tendrán un mismo color
Si se utiliza un patrón policrómico, debe sostenerse el uso del mismo patrón de color
cuando se representan las derivaciones (ideas secundarias o subordinadas) de alguna de
las ideas centrales
Si en el diagrama se trabaja sobre una unidad, no puede faltar el término contenido para
nuclear en el nodo central de la rama las subunidades correspondientes
Se omite en la descripción de la TTI el orden le lectura
Falta de concordancia al llevar adelante la lectura. Por ej. “Reconocer la relación entre
salud y problemáticas sociales.”
Se omite citar todos o alguno de los siguientes datos: descripción, bibliografía, webgrafía,
recursos y programa utilizado.
Se reitera: Cuando se realiza un buceo bibliográfico para buscar información (en este
caso diagrama de árbol) se deben remitir a diferentes fuentes, donde a partir de la
sumatoria de la misma se pueda construir un aprendizaje completo del concepto
investigado. Esta ausencia se manifiesta en la escueta descripción de la técnica empleada.
NO COINCIDE EL NÚMERO DE PÁGINAS TRABAJADAS EN EL DC (62, 63, 64, 65, 66 y 67)

CON LAS SUBSIGUIENTES A LAS TRABAJADAS EN EL DIAGRAMA ANTERIOR (50, 51, 52 y 53)
El diagrama no corresponde a la descripción de la técnica
Los contenidos asignados se debían presentar en un solo diagrama
LES RECUERDO, EL TRABAJO ES INDIVIDUAL POR LO QUE SE APELA A LA ORIGINALIDAD.
ESTO NO FUE ASÍ
En la presentación de los contenidos asignados se cita” Desarrollo de los contenidos” sin

indicar los contenidos específicos asignados Unidad 2. El origen de las especies
En bibliografía, el número de páginas citadas del DC “Páginas 46,47,48,49,50” no
corresponden con las asignadas y realmente trabajadas
En el diagrama se omiten citar los contenidos de la unidad 2. Biología de las poblaciones
No se respeta el orden de lectura
RECORDATORIO: ideas principales, hay una por párrafo
Falta de comprensión lectora, ya que si el texto cita “poder desmitificar a la ciencia

concebida como una producción que se dice objetiva en virtud de poseer un método
científico infalible que garantiza el acceso a la verdad” no es igual a “CONOCER EL
MÉTODO CIÉNTIFICO”
confundir historia con visión histórica
-Párrafos o conceptos clave del DC que han quedado sin trabajar por lo que faltan
conceptos subordinados que amplíen otros conceptos centrales:
por ej “revolución en el pensamiento biológico”

“poner en evidencia las teorías de los alumnos contrastándolas con las teorías científicas”
“modelos enzimáticos”
“funciones básicas de la nutrición” como idea secundaria

En Orientaciones didácticas de la unidad se omiten precisar las cuestiones didácticas de
enseñanza de los contenidos (eje central del tema asignado) como trabajo con analogías
No se cumple con la esencia de la TTI, a pesar que se detalla en la descripción que se
realiza de la misma: “se incrementa gradualmente el grado de detalle sobre los medios
necesarios para su consecución. Este mayor detalle se representa mediante una estructura
en la que se comienza con una meta general (el “tronco”) y se continúa con la
identificación de niveles de acción más precisos (las sucesivas “ramas”)”
-Ausencia de resumen o síntesis de las ideas subordinadas, no se trata de “transcribir”

todo el párrafo sino las ideas claves del mismo.
-o bien falta de desagregación (ideas derivadas) de las ideas secundarias con textos muy
extensos de algunas o todas las ramas
- quedan las ideas sin un adecuado nivel de especificidad (ramas que se desprenden de
una misma rama -que en algunos casos pueden llegar hasta 4 o más). Sin Nivel de
desagregación aceptable de ideas secundarias en donde las ideas centrales queden
completas en lo esencial
Por ej.
En Objetivos se omite representar el final del fenómeno representado “y recuperarlos
como punto de partida para el aprendizaje de conceptos más cercanos al conocimiento
científico”
En situaciones de lectura hay muchos ejemplos
En “Situaciones de trabajo con teorías”, citar los verbos generadores de acciones de los
alumnos no es suficiente para especificar qué han de hacer en cada caso con las mismas
En “Comparación entre procesos metabólicos respecto de diferentes aspectos”. No se

cumple con “Parte de lo general y se aventura a lo específico, es decir que la base es el
problema y las ramas son los niveles subsecuentes o causas”
La idea “Resignificar la idea de valor adaptativo aprendida en años anteriores vinculándola
con la idea de condiciones ambientales propicias y reproducción diferencial de genotipos
presentes en las poblaciones.” no queda completa en lo esencial
-Datos incompletos:
número de páginas asignadas: SOLAMENTE se cita la primera página a trabajar,
técnicas utilizadas hasta el momento
-Ser cautelosos revisando los envíos luego del mismo, para evitar confusiones que sumado
a otra debilidad del trabajo van en desmedro de la valoración final
No corresponde denominación de ADJUNTO ni ASUNTO
-NO SE CUMPLE CON NINGUNO DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS PARA ESTE TP

INDIVIDUAL
16 de Septiembre TRABAJO PRÁCTICO N° 17
LA CIENCIA EN EL AULA
PLAN DE CLASE
FECHA DE LÍMITE DE ENTREGA LUNES 19/10 a las 12 hs
Bibliografía:
- DISEÑO CURRICULAR de 6to año de la Escuela Secundaria Superior para la
materia Biología, genética y sociedad
- “LA CIENCIA EN EL AULA” -Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla-
Gabriel Gellon; EIsa Rosenvasser Feher; Melina Furman; Diego Golombek.
- “DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA
SECUNDARIA OBLIGATORIA”- SANMARTÍ, Neus.
- “LA AVENTURA DE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES” Furman -Podestá
Actividad:
Pares Pedagógicos.
1. CARABALLO, Veronica – HERNÁNDEZ, Sofía.

2. MALTÉS, Agustina – NIEVA, Nair.
3. PARIENTE, José – COAQUIRA, Aidee.
4. CEBEIRO, Viviana – CENTURIÓN, Ricardo.
5. BORSANI, Daniel.
6. BETTIOL, Jessica –. VEGA, Sebastián

7. BOGADO, Carla – RODRÍGUEZ Graciela.
8. RODRÍGUEZ, Andrea – WAJDA Yamila
9. ALDERETE, Débora – DA COSTA, Rocío
Asignación de temas:
1. EL ASPECTO EMPÍRICO DE LA CIENCIA
2. EL ASPECTO EMPÍRICO DE LA CIENCIA
3. EL ASPECTO METODOLÓGICO DE LA CIENCIA
4. EL ASPECTO ABSTRACTO DE LA CIENCIA
5. EL ASPECTO ABSTRACTO DE LA CIENCIA
6. EL ASPECTO SOCIAL DE LA CIENCIA: simulación de un juicio
7. EL ASPECTO SOCIAL DE LA CIENCIA: Diálogo socrático “dialogando se
aprende”.
8. EL ASPECTO CONTRAINTUITIVO DE LA CIENCIA
1. Leer introducción del texto “La ciencia en el aula”.

2. Leer el capítulo asignado del texto “La ciencia en el aula”.
3. En base a la lectura elaborar un plan de clase aplicado al Diseño Curricular de 6to
año de la Escuela Secundaria Superior para la materia Biología, genética y sociedad.
- En la elaboración del plan de clase han de utilizar todas las variables de un diseño
pedagógico, incluyendo además las competencias científicas que han de enseñar durante
esa clase.
- Tener en cuenta las PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SUGERIDAS en “La ciencia en el

aula”.
- Para el armado del plan de clase deben utilizar como guía de toda actividad, el Diseño
Curricular (con especial énfasis en las orientaciones didácticas, oportunidades
pedagógicas y la enseñanza de la Biología).
. En bibliografía deben citar todos los elementos que utilizaron para la confección
del plan: libros, páginas web, revistas, etc. Para su correcta elaboración tener en
cuenta el material adjunto para tal fin (USAM). Recordando indicar además los
números de páginas consultadas.
4. Construir una planilla de evaluación de los alumnos –rúbrica- con todas las variables
que consideren relevantes para recoger información de los alumnos del presente plan.
5. Al término del plan debes fundamentar la construcción del mismo, con el uso de las
estrategias que has empleado, propias de las orientaciones didácticas oportunidades
pedagógicas, la enseñanza de la Biología y de evaluación, citadas en el Diseño curricular y
en toda la bibliografía sugerida.
Se ha de citar (DIFERENCIANDO en NEGRITA) la ESTRATEGIA que se ha utilizado
en el plan, de su FUNDAMENTACIÓN
Por ejemplo:
“En la actividad de exploración de preconceptos en la que se solicita a los estudiantes
que inhalen y exhalen para describir lo que sucede…”
“Usar actividades de exploración guiadas que arranquen "de cero", es decir, fomentando
que los estudiantes construyan sus ideas de acuerdo a lo que perciben. … Para el caso de
esta bibliografía además de las referencias bibliográficas propias del texto, CITAR
NÚMERO del capítulo, NOMBRE del mismo, PARTE (denominación) y
APARTADO(denominación) correspondiente y NÚMERO de página.
ESTUDIANTES: ALDERETE GÓMEZ, D. - DA COSTA, R.
PLAN DE CLASE
Actividad:
Pares Pedagógicos.

3. En base a la lectura elaborar un plan de clase aplicado al Diseño Curricular de 6to año
de la Escuela Secundaria Superior para la materia Biología, genética y sociedad.
I.S.F.D y T N°24 "Dr. Bernardo Houssay" - Quilmes
Área: Ciencias Naturales
PLAN DE CLASE N° 1
Estudiantes-Practicantes: D.N.I:
- Da Costa, Rocío Valeria. - 40.672.428

- Alderete Gómez, Débora Carolina. - 34.514.044
Ciclo Lectivo: 2020 Turno: Disciplina:
Biología
Vespertino
Fecha de envío: Fecha de la Cantidad de Prof. Formador: Firma:

clase: folios:
1° __/___/___.
___/___/___. _____
Tarditti, Miriam. ……………..
DATOS DE LA ESCUELA DESTINO
Director/a:_________________________________________________________.
De la Escuela E.S. N° _______________________________________________.
Distrito:_______________________________ Localidad:__________________.
Dirección: ________________________________________________ N° _____.
Teléfono: _________________________________________________________.
DATOS DEL CURSO
Año: División: Turno: N° Estudiantes: Prof. Firma:

Orientador:
____________
6°. ________. _______. 20 (veinte). ……………..
DATOS DE LA MATERIA
Materia: N° de módulos: Día: Horario:

Biología, Genética y Sociedad 3 (tres). ____________ _________
PLAN DE CLASE
Tema: Clonación animal.
Eje temático: 2° Clonación y Células Madres.
Secuencia de Contenidos:
ADN: Estructura molecular y función. Enzimas de restricción. Reproducción Asexual. Clonación.

Fundamento de la técnica. Clonación animal. Fósil. Proceso de fosilización. Ámbar.
Objetivos pedagógicos:
Que el estudiante logre...
- Analizar el significado del término clonación y los fundamentos de la técnica.

- Interpretar experimentos modelos de clonación representados en un film
cinematográfico.
- Utilizar un vocabulario técnico científico para acceder y presentar información científica.
- Comparar diferentes fuentes fidedignas en búsqueda de evidencias que brinden sustento
en la construcción de argumentos.
- Esquematizar a partir de un diagrama de círculos los aspectos centrales de la situación
discrepante y la explicación teórica.
- Emitir juicios criterios sobre la propuesta argumentativa de terceros en relación a la
situación discrepante de estudio.
Se pretende que los estudiantes al culminar el proceso-aprendizaje desarrollen las siguientes...
❏ Habilidades:
- Vinculación afectiva en relaciones interpersonales con estudiantes no usuales en la

cotidianeidad áulica que conforman el grupo colaborativo.
- Toma de decisiones para la solución de conflictos que pueden llegar a seguir en el proceso
de aprendizaje del grupo colaborativo.
- Liderazgo en el rol (asistente, coordinador, supervisor y portavoz) asignado de manera
aleatoria o por los integrantes que conforman el grupo colaborativo.
- Comunicación oral asertiva en la expresión su postura o cuestionar la de terceros.
- Pensamiento reflexivo y crítico sobre las acciones realizadas en cada momento del proceso
de aprendizaje-enseñanza.
- Pensamiento creativo abstracto para la representación esquemática de argumentos en
concordancia con la situación discrepante de estudio.
❏ Actitudes:
- Participación activa y continua en cada momento del proceso de aprendizaje propuesto en

el espacio áulico.
- Compromiso para la realización de las actividades obligatorias y optativas de carácter
grupal e individual.
- Interpretación de los roles (asistente, coordinador, supervisor y portavoz) asignados de
manera aleatoria o por los pares que conforma el grupo colaborativo.
- Escucha activa de los juicios valorativos y las acciones de mejoras emitidos por el grupo-
clase o docente.
- Predisposición y empatía para acompañar en el proceso de regulación de compañeros con
propuestas de acciones de mejoras en determinadas actividades.
- Autonomía para la reflexión del aprendizaje en el diario de clase, sin indicación continua
por parte del docente.
material) asignados por el docente o estudiantes en el trabajo colaborativo.
- Apropiación de las rúbricas evaluativas como herramientas genuinas para la regulación
autónoma o guiada entre pares sobre el proceso de aprendizaje.
❏ Competencias científicas:
- La descripción de situaciones discrepantes en relación a fenómenos.

- La formulación de predicciones y explicación de las mismas en concordancia a la pregunta
de investigación planteada.
- La comprensión de marcos teóricos científicos.
- La búsqueda de fuentes fidedignas.
- La construcción de explicaciones teóricas en concordancia con el fenómeno de estudio y
situación discrepante.
- La argumentación desarrollada como una construcción constante del pensamiento crítico
y reflexivo.
Evaluación:
El proceso evaluativo será continuo, es decir, de carácter formativo en el transcurso de cada

momento que conforman el proceso de aprendizaje-enseñanza concretados en el espacio áulico.
Teniendo en cuenta lo descrito, el proceso evaluativo será una responsabilidad compartida entre
los estudiantes y el docente. A través de las siguientes formas evaluativas:
- Coevaluación entre los pares que conforman cada grupo colaborativo y el grupo-clase en
instancias de puestas en común de producciones finales, haciendo uso y apropiación de
una rúbrica de ponderación.
- Autoevaluación en cada momento del proceso de aprendizaje a través de la construcción
de un diario de clase y regulación autónoma para la revisión de mejoras de
implementación.
- Formativa a partir de criterios de ponderación específicos plasmados en una rúbrica
evaluativa que contempla cada momento del proceso de aprendizaje del alumnado por
parte del docente.
MOMENTO ÁULICO: INICIO
El docente solicitará a los estudiantes que por unos instantes "cierren los ojos" (es decir, que
desciendan los párpados superiores) y a través de un parlante inalámbrico reproducirá la canción:
Williams, J. (1993). Journey To The Island [Canción]. OST Jurassic Park. MCA Records.
https://youtu.be/unU-u89bIwc, con una duración aproximadamente de 11 s, en los intervalos 08 s
hasta 17 s de la respectiva melodía. Luego, se realizará la siguiente pregunta indagadora:
- ¿Cuál podría ser el film cinematográfico que está relacionado con esta melodía?
Respuesta esperada: Jurassic Park.
El docente pegará en pizarrón una ilustración en tamaño oficio del logotipo principal del film
cinematográfico:
Continúa con las siguientes preguntas:
- ¿Cuál sería la posible cuestión vinculada a la genética representada en la película Jurassic

Park?
Respuesta esperada: Clonación de ADN.
- ¿Para qué posibles fines sería la clonación de este material genético?
Respuesta esperada: Para clonar dinosaurios extintos.
Para dar inicio a la lluvia de ideas o brainstorming, se llevará a cabo la distribución aleatoria de los
estudiantes y asignación de roles para la conformación de los grupos cooperativos, entre pares
con niveles bajos de vinculación afectiva en la cotidianidad áulica.
Se tendrá 5 grupos colaborativos identificados por los colores: amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
Los roles a emplear son: coordinador, su función es indicar las tareas que deben realizar los otros
integrantes, comprueba que se esté realizando oportunamente y anima al equipo a seguir
trabajando, supervisor encargado de distribuir y recoger el material necesario para la realización
de las actividades, y verificar el tiempo que se empleado para su realización, el asistente deberá ir
anotando las ideas más relevantes que surja sin omitir juicio de valor, y el portavoz, pregunta al
profesor las dudas que surjan y comunica a los otros pares las ideas finales consensuadas en el
grupo.
Los roles se rotan cada 1 hora y la asignación será de manera consensuada entre los integrantes
del grupo.
Para lograr lo descrito anteriormente, se utilizará una ruleta interactiva virtual. La misma está
conformada por 21 divisiones: las primeras 20 hacen alusión al rol (asistente, coordinador,
supervisor y portavoz) a emplear representadas por la primera letra inicial, es decir, "A" para
asistente, "C" para coordinador, "S" para supervisor y "P" para portavoz, y color del grupo a
conformar. Con lo que respecta a la última (división 21) es libre, es decir, le posibilita al estudiante
poder elegir el rol que desea emplear y el color del grupo cooperativo de preferencia que desea
conformar.
Cada estudiante deberá pasar al frente y presionar el botón rojo que se encuentra en el cuadrante
inferior derecho de la ruleta, y aguardar un instante para observar el rol que deberá emplear y el
color del grupo cooperativo que deberá confirmar.
NOTA: Dirigirse al material adjunto complementario "ruleta de roles.ppt", si desea observar el

funcionamiento de la misma. Debe hacer un primer click en el botón "pulsar" y una segunda vez
para que la ruleta se detenga.
Se le entregará a cada estudiante un distintivo, que hace referencia al color y rol asignado, en la
instancia anterior. Además, una tarjeta que sintetiza las acciones principales correspondiente a su
rol.
DISTINTIVOS DE ROLES:
TARJETAS SOBRES LA FUNCIÓN DE CADA ROL:
NOTA: Para no ser reiterativos en la descripción de las funciones a emplear para cada rol, se
omite. Pero, a cada estudiante se le entregará la tarjeta con el color correspondiente al grupo
colaborativo que conforma.
Se dispondrá de un cambio organizacional del mobiliario, es decir, las mesas se posicionarán en

forma de bloques enfrentados, posibilitando la comunicación entre todos los integrantes de cada
grupo colaborativo conformado.
DISPOSICIÓN ESQUEMÁTICA DE LOS GRUPOS COOPERATIVOS:
contrato escrito, donde se plasmarán las normas finales construidas a partir del consenso general
sobre las limitaciones o predisposición de cada integrante respecto al rol asignado y las reglas de
respeto que se deberán emplear de manera igualitaria por los cuatro estudiantes en múltiples
momentos áulico, es decir, la actitud de los pares cuando su compañero esté emitiendo su postura
o como se indicará la solicitud de la palabra cuando otro estudiante quiere hablar de forma
El docente confeccionará en el pizarrón formato de contrato de convivencia. La misma, deberá ser

copiada por cada asistente de los grupos colaborativo y realizar todas las anotaciones
consensuadas descritas anteriormente.
CONTRATO DE CONVIVENCIA DEL GRUPO COLABORATIVO
COLOR DEL GRUPO …………………………
NOMBRE DE LOS INTEGRANTES 1) ......................................................................

2) ......................................................................
3) ......................................................................
4) ......................................................................
NORMAS DE CONVIVENCIA CONSENSUADAS
FIRMA Y ACLARACIÓN DE LOS INTEGRANTES
………………… ………………… ………………. ………………..
Para la lluvia de ideas o brainstorming, el docente pegará en el pizarrón la siguiente secuencia de

imágenes en tamaño oficio:
A cada supervisor de los grupos se le entregará un block de papel post it con pegamento del color
que le corresponde, para que los distribuyan entre sus pares.
Los estudiantes dispondrán de 1 minuto por imagen para observar y anotar la mayor cantidad de
palabras aleatorias, que podrían a su parecer estar relacionadas con la misma.
Cuando falten 20 segundos para finalizar el minuto, el docente indicará con un silbato que
deberán entregar las anotaciones al estudiante que emplea el rol de asistente para que se dirija al
pizarrón y pegue alrededor de la imagen correspondiente las palabras anotadas. Todas los papeles
post it que no llegue a pegar el asistente por falta de tiempo, no serán tenidos en cuenta en el
momento de la puesta en común con todo el grupo-clase.
Imagen N°1: FÓSIL - MOSQUITO - ÁMBAR - CONSERVACIÓN DEL ADN.
Imagen N°2: CIENTÍFICO - EXTRACCIÓN DE ADN - SANGRE.
Imagen N°3: HUEVOS - CLONES - DINOSAURIOS IDÉNTICOS A LOS EXTINTOS - HÍBRIDOS -

HEMBRAS.
El docente realizará preguntas dirigidas a todos los integrantes de los grupos, independientemente
si ellos escribieron la idea o frase en el post it que se encuentra pegado en el pizarrón.
NOTA: Las respuestas esperadas que se especifican hacen alusión a las concepciones alternativas
del grupo-clase en relación a la situación discrepante propuesta.
PREGUNTAS DIRIGIDA:
- ¿Cómo podría haber sucedido que esté insecto quedó fosilizado en ámbar?
Respuesta esperada: El mosquito fue cubierto con la resina de un árbol.
- ¿Qué biomolécula se podría encontrar conservada en este mosquito que es extraída por el
científico?
Respuesta esperada: ADN de un dinosaurio extinto.
- ¿Cómo podría haber obtenido el presunto ADN de dinosaurio el mosquito?
Respuesta esperada: El mosquito al picar un dinosaurio extrae una pequeña cantidad de sangre
que contiene ADN de esta especie.
- ¿Cuáles serían las posibles condiciones de la estructura de esta biomolécula?
Respuesta esperada: Estaría totalmente conservada la biomolécula, es decir, el ADN estaría

totalmente completo.
- ¿A qué nos podríamos referir cuando decimos es "un clon de dinosaurio"?
Respuesta esperada: Que es la duplicación igual o parecida al del dinosaurio extinto.
- ¿Qué posibles características similares y diferentes tendría este dinosaurio clonado con el
dinosaurio que se obtuvo la muestra de ADN?
Respuesta esperada: Es similar al fenotipo y genotipo del dinosaurio extinto, por lo tanto, no
tendría características distintas este dinosaurio.
- ¿Por qué serían presuntamente híbridos estos clones de dinosaurio?
Respuesta esperada: Porque proceden de dos individuos de una misma especie pero de género de
especies diferentes.
- ¿Por qué no podrían ser machos estos clones de dinosaurio en lugar de hembras?
Respuesta esperada: El científico seleccionó los genes que están vinculados con el sexo femenino.
- ¿Cómo explicaría los presuntos pasos que emplea el científico para clonar el material
genético de un posible dinosaurio extinto?
Respuesta esperada: Primero extrae una muestra de sangre conservada en el mosquito, luego
duplica el material genético del dinosaurio extinto y obtiene los huevos que en unos días se
desarrollarán en clones de dinosaurios.
En el transcurso que los estudiantes emiten sus respuestas el docente diseñará un mapa mental
con los conceptos claves de cada una de ellas.
MAPA MENTAL ESPERADO EN BASE A LAS RESPUESTAS:
NOTA: Para una mejor apreciación pertinente del mapa mental puede hacer zoom si lo desea.
El docente colocará en el pizarrón la fecha de la clase y el tema (clonación de animales).
A cada estudiante que emplea el rol supervisor dentro del grupo cooperativo, le entregará fichas
del diario de clase que deberá repartir entre sus pares.
También el educador indicará que cada estudiante de forma individual deberá comenzar la
escritura de un diario de clases. En esta instancia, deben primeramente colocar la fecha de la
clase, su nombre y apellido, nombre de la materia y tema que se está aprendiendo. Luego pueden
contestar la primera pregunta: "¿Qué sé del tema?" y en la parte inferior donde dice "anotaciones
generales" deberán plasmar de forma libre: dudas, interrogantes, sentimientos que fueron
atravesando en el cumplimiento de los roles, que instancia de la clase se sintieron a gusto (o lo
contrario) con la propuesta del docente o un par, etc. Que pueden llegar a surgir durante todo el
proceso de aprendizaje - enseñanza.
MOMENTO ÁULICO: DESARROLLO.
El docente entregará a cada supervisor de los grupos colaborativos una ficha de trabajo con la
TABLA N°1 "CLONACIÓN DE ANIMALES EXTINTOS: DINOSAURIOS". El coordinador supervisará que
todos los integrantes emitan su postura para la construcción de las predicciones y explicación de la
misma, acordes a la pregunta investigable, y el asistente deberá copiar las respuestas finales
consensuadas sin emitir juicio de valor en el momento de la redacción.
Para construir las predicciones y explicación de las predicciones, deberán utilizar el mapa mental
diseñado en la puesta en común con todo el grupo-clase que se encuentra plasmado en el
pizarrón.
NOTA: Este momento forma parte del 2° módulo del proceso de aprendizaje-enseñanza. Por lo
tanto, los estudiantes realizan la rotación de roles de manera consensuada entre los pares del
grupo colaborativo.
TABLA N° 1 CLONACIÓN DE ANIMALES EXTINTOS: DINOSAURIOS
CLONACIÓN DE ANIMALES EXTINTOS: DINOSAURIOS.
¿Qué sucede? Un mosquito con sangre de un dinosaurio extinto se encuentra

fosilizado en ámbar
(Descripción del
fenómeno)
Pregunta ………………………………………………………………………
Investigable …………………………………………………………………
PREDICCIÓN Predicción N°1 Predicción N°2 Predicción N° 3
……………..…….. …………………… Si el mosquito

…………………… fosilizado es una
…………………… …………………… película de
…………………… …………………… moléculas de C y no
(Respuestas a la …………………… …………………… conserva material
pregunta, …………………… …………………… genético, el
explicaciones …………………… …………………….. dinosaurio extinto no
posibles del ……….…………... se puede clonar.
fenómeno)
EXPLICACIÓN DE
LAS
PREDICCIONES …………………… …………………… ……………………
…………………… …………………… ……………………
(Si la predicción es …………………… …………………… ……………………
cierta, entonces….) …………………… …………………… ……………………
…………………… …………………… ……………………
…………………... …………………… ……………………
TABLA N°1: CON LAS RESPUESTAS ESPERADAS

fosilizado en ámbar.
(Descripción del
fenómeno)
Pregunta ¿Es posible clonar un dinosaurio con material genético extraído de

Investigable un mosquito fosilizado en ámbar?
Si el mosquito Si el mosquito
(Respuestas a la conserva la conserva pequeños Si el mosquito
pregunta, estructura de la fragmentos de la fosilizado es una
explicaciones molécula de ADN estructura de la película de
posibles del completa, el molécula de ADN, el moléculas de C y no
fenómeno) dinosaurio extinto se dinosaurio extinto se conserva material
puede clonar. puede clonar. genético, el
dinosaurio extinto no
se puede clonar
EXPLICACIÓN
DE LAS
Se extrae la Se extrae pequeños Al fosilizar el
PREDICCIONES
molécula de ADN, fragmentos de la mosquito en ámbar
se duplica en el molécula de ADN, no permite conservar
laboratorio y se se completan con el la estructura
obtienen huevos que ADN de otra especie completa del ADN
(Si la predicción es son clones de los y se obtienen huevos del dinosaurio
cierta, entonces….) dinosaurios extintos. que son clones de los extinto, por lo tanto,
dinosaurios extintos. no puedo clonar esta
especie.
implicadas en el proceso de argumentar para validar o refutar las predicciones descritas
anteriormente. Solo en el momento de la construcción consensuada del texto argumentativo, los
coordinadores guiarán la puesta en común entre los pares sobre los datos obtenidos y los
secretarios deberán tomar nota de las ideas principales para la narración del texto final.
estudiantes disponen de acceso a internet, se le otorgará enlaces web (URL y Código QR) sobre
material audiovisual opcional no obligatorio para la ampliación de datos. Acompañado de una guía
de cómo leer los códigos QR con dispositivos móviles.
Además, los estudiantes deberán de forma autónoma repartir los marcos teóricos y material
audiovisual para ser analizado y aplicar una T.T.I (teniendo en cuenta la función de esa T.T.I), la
cual, no podrá ser empleada por otro par del grupo colaborativo. Para emplear la técnica "ficha de
resumen" de manera más oportuna, se entregará a cada grupo colaborativo una hoja de ficha N°3
rayada de 12cm x 20 cm.
FICHA DE ACTIVIDAD GRUPAL (I) ENTREGADA A CADA GRUPO COOPERATIVO:
¡Tiempo para realizar la actividad 40 minutos!
¡Disfruten del trabajo!
CONSIGNAS OBLIGATORIAS:
1. Buscar datos científicos de diferentes fuentes de información que otorguen

evidencias para validar o refutar las predicciones planteadas.
2.
a) Seleccionar y aplicar una técnica de trabajo intelectual (ver apartado "Técnicas de
Trabajo Intelectual", se encuentra indicado los pasos para emplear la técnica) para
el análisis de la información aportada en los marcos teóricos y materiales
audiovisuales.
b) La técnica seleccionada no podrá ser usada por otro integrante del grupo. Pero,
para los materiales audiovisuales si se podrá utilizar la misma técnica empleada
por otro compañero.
c) Construir un dossier de fuentes de información. Con la siguiente estructura:
- Portada: Color del grupo, apellidos y nombres de los integrantes, curso,
división, turno y materia.
- Colorar el nombre y apellido a cada hoja que aplicaron la técnica de trabajo
intelectual.
- Adjuntar todas las hojas finales donde aplicaron la técnica de trabajo
intelectual.
3.Si desean hacer una búsqueda bibliográfica web, deberán:
a) Leer el apartado N°1 "¿Dónde buscar información bibliografía confiable en sitios

web?", y el recordatorio "¿Cómo saber si un sitio web es una fuente fidedigna?”.
b) Indicar los datos de la fuente de información seleccionada (ver apartado N°2
"¿Cómo referenciar fuentes?)
c) Enumerar en una lista los criterios que tuvieron en cuenta para determinar que la
información encontrada es fidedigna.
d) Seleccionar y aplicar una técnica de trabajo intelectual a la fuente bibliográfica.
4. Realizar una puesta en común sobre los datos obtenidos por cada integrante.
5. Argumentar con un pequeño texto la predicción que consideran válida y las que
refutaron. Teniendo en cuenta todos los datos recogidos de los marcos teóricos,
materiales audiovisuales o búsqueda de fuentes de información de manera autónoma que
proporcionen sustento a sus afirmaciones.
a) Todos los integrantes deben copiar el texto argumentativo final construido en sus
carpetas.
¡RECORDATORIO!
¿Qué es un texto argumentativo?
Es un texto que se construye para dar explicaciones sobre un hecho,

fenómeno o situación de estudio, con el objetivo de persuadir al receptor con datos que
aporten evidencias en relación a la propia postura del narrador.
Estos datos, deben ser extraídos de fuentes bibliográficas fidedignas escritos por otros
autores reconocidos en la disciplina que estamos estudiando.
Además, en el texto se debe emplear vocabulario técnico o específico de ese campo.
¿Cuál es la estructura narrativa de un texto argumentativo?
1° Párrafo: Breve introducción que posibilita contextualizar el hecho,

fenómeno o situación a argumentar.
2° Párrafo: Postura del narrador.
3° y 4° Párrafos: Otorga evidencias que dan sustento a su postura a
través de datos extraídos de fuentes fidedignas.
5° Párrafo: Breve conclusión que sintetiza las ideas principales del
texto argumentativo de manera general.
FICHA DE ACTIVIDAD INDIVIDUAL OPTATIVA SOBRE LA VISUALIZACIÓN DE MATERIALES
AUDIOVISUALES AMPLIATORIOS.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL (I)

CONSIGNAS OPTATIVAS:
1. Seleccionar un video audiovisual:
a) Gea y el Ámbar. Capítulo II: El b) Paleontólogo ve improbable

Proceso de Fosilización. encontrar ADN de dinosaurio.
- Url: https://youtu.be/gaW7A9vyC30 - Url: https://youtu.be/geyqOx4ZNuM
- Código QR Código QR
2. Leer el código QR con un dispositivo móvil o copiar el URL en un explorador de

internet.
3. Aplicar una técnica de trabajo intelectual para la obtención de datos para validar o
refutar las predicciones.
¡RECORDATORIO!
¿Cómo se lee un código QR con un dispositivo móvil?

MARCOS TEÓRICOS A, B Y C, ENTREGADOS A CADA GRUPO COOPERATIVO:
FICHAS DE T.T.I ENTREGADAS A CADA GRUPO COOPERATIVO:
HOJA DE FICHA N°3 RAYADA DE 12 CM X 20 CM ENTREGADA A CADA GRUPO COOPERATIVO:
APARTADO N°1 ¿DÓNDE BUSCAR INFORMACIÓN CONFIABLE EN SITIOS WEB? ENTREGADO A
CADA GRUPO COOPERATIVO:
APARTADO N°1
¿DÓNDE BUSCAR INFORMACIÓN CONFIABLE EN SITIOS WEB?
Buscar información en:
1. BIBLIOTECAS ONLINES.
Te brindaran documentos, vídeos, fotos, libros, revistas, etc. verificados por la entidad
gubernamental.
Ejemplo:
A) BIBLIOTECA NACIONAL MARIANO MORENO

- URL: https://www.bn.gov.ar
- Código QR:
2. PORTALES DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA DE UNIVERSIDADES.

Te brindan textos completos actualizados sobre publicaciones científicas, académicas y de
divulgación de la propia institución académica
Ejemplo:
B) UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA (UNLP) UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA)
- URL: - URL:http://repositoriouba.sisbi.uba.ar/gsd
https://portalderevistas.unlp.edu.ar/areas l/cgi-bin/library.cgi?e=p-10000-00---off-0--
/ 00-----0-10-0---0---0direct-10----4-------0-1l-
- Código QR: -10-es-Zz-1---20-home---0--1-00-00--4----0-
0-01-00-0utfZz-8-
00&a=p&p=about&c=revis
- Código QR:
3. REVISTAS DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA.

Te brindan textos sobre publicaciones científicas actualizadas con un vocabulario técnico
accesible al lector.
Ejemplos:
D) CIENCIA HOY E) INVESTIGACIÓN Y CIENCIA: F) NATIONAL GEOGRAPHIC:
- URL: - URL:https://www.investi - URL:https://www.ngene

https://cienciahoy.org.a gacionyciencia.es spanol.com
r
- Código QR: - Código QR:
- Código QR:
4. BUSCADORES ACADÉMICOS.
Son herramientas anexas de los buscadores tradicionales que te permite acceder a
artículos recientes publicados por instituciones científicas o de formación académica
(universidades).
Ejemplo:
G) GOOGLE ACADÉMICO
- Código QR:
RECORDATORIO!
¿Cómo saber si un sitio web es una fuente fidedigna?
1.Dominio o URL de la fuente: Nos brindan información sobre el servidor del sitio web en
relación si nos podría brindar información vinculada a nuestra búsqueda. Algunos de ellos
son: .edu (educacional), .com (comercial), .mil (militar), .gov (gubernamental) y .org
(sociedad gubernamental sin fines de lucro)
2.Actualización de sitio: La página deberá mostrar los cambios o actualizaciones
3. Quien o quienes son los responsables: Los autores de la publicación deberán ser
profesionales calificados, poder acceder a su perfil académico si tenemos dudas sobre la
veracidad de los deptos del sitio web.
4.Referencias de los artículos consultados: Procura que los artículos o sitios que
información que brindan en cuanto a citas bibliográficas, entrevistas u otras. Que te
posibiliten direccionar a las fuentes primarias utilizadas por los autores para construir el
texto de divulgación que estás consultando.
APARTADO N°2 ¿CÓMO REFERENCIAR FUENTES? ENTREGADO A CADA GRUPO COOPERATIVO:
APARTADO N°2
¿CÓMO REFERENCIAR FUENTES?
¡RECORDATORIO!
Referenciar es proporcionar todos los datos bibliográficos de las
fuentes utilizadas, para que un tercero pueda ser direccionado a esas
fuentes si desea consultarlas. Además, otorga mayor sustento en el
trabajo que fue empleado y evita plagio de autoría. Existen diferentes
instituciones internacionales para referencias, pero la que se utiliza con mayor frecuencia
en las instituciones educativas es APA (American Psychological Association).
LIBROS:
Apellido completo, iniciales de los nombres. (Año). Título del libro (número de la edición).
Nombre de la editorial. pp-pp
Ejemplo:
Whetten, D. A. y Cameron, K. S. (2005). Desarrollo de habilidades directivas (6. ª ed.).

Pearson Educación. 8-15
ARTÍCULOS DE REVISTAS IMPRESOS:

Apellido completo, iniciales de los nombres. (Año de publicación). Título del artículo.
Título de la revista, número del volumen o tomo (número del fascículo), pp-pp.
Ejemplo:
Keegan, K. (2017). Identifying and Building Grit in Language Learners. English Teaching
Forum, 55(3), 2-10.
MEDIOS EN LÍNEA (PORTALES, SITIOS O PÁGINAS WEB):

Apellido completo, iniciales de los nombres de los / las autores(as) o autor institucional.
(Año). Título de la página web o de la entrada. Título del portal o sitio web. URL https://...
Ejemplo:
Quacquarelli Symonds, A. (2020). QS World University Rankings 2020. Top Universities.
https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2020
VIDEOS DE YOUTUBE:
Apellido, N. (Nombre del canal). (fecha completa de publicación). Título del vídeo
[Video]. YouTube. URL.
Ejemplo:
Tuggy, H. (Superholly). (2020, 2 de marzo). Traducciones MAL HECHAS del español al

inglés [Video]. YouTube. https://youtu.be/The8SObxBa
RESPUESTA ESPERADA ÍTEM 5. ACTIVIDAD GRUPAL: TEXTO ARGUMENTATIVO:
Uno de los grandes sueños de la humanidad es poder clonar especies de dinosaurios

extintas hace millones de años, a partir de la extracción del material genético contenido
dentro de un mosquito fosilizado en ámbar, esta misma cuestión fue representada en el
película de ciencia ficción Jurassic Park.
Desde nuestra postura consideramos que no sería viable realizar este procedimiento de
manera tan sencilla. Por lo tanto, damos como válida la predicción N°3 en la cual "si el
mosquito fosilizado es una película de moléculas de C y no conserva material genético, el
dinosaurio extinto no se puede clonar", en correlación con su explicación "al fosilizar el
mosquito en ámbar no permite conservar la estructura completa del ADN del dinosaurio
extinto, por lo tanto, no puedo clonar esta especie".
Las evidencias que sustentan nuestras afirmaciones son que el mosquito al quedar atrapado
en la resina de una conífera forma parte también del procesos de fosilización del ámbar,
provocando un intercambio de moléculas con el medio externo que conlleva que el
mosquito se transforme en una estructura de carbono tridimensional. A su vez, el ámbar
presenta microporos en la superficie generando mayor inestabilidad para la preservación
del insecto.
Esto nos lleva a refutar la predicción N°1 que "Si el mosquito conserva la estructura de la
molécula de ADN completa, el dinosaurio extinto se puede clonar." esto no sería posible debido
a las enzimas de restricción presentes en el sistema digestivo del insecto degradan el
material genético por ruptura de los enlaces fosfodiéster, por lo tanto, no podría estar
completo. Sumado a los factores inestabilidad como el calor, humedad y oxígeno que se
encuentra expuesto el material genético dentro del ámbar, solo sería viable el %50 en 521
años y si se llegara a conservar a una temperatura ideal de -5 °C solo sería viable por 6,8
millones de años, un lapso de tiempo insuficiente teniendo en cuenta que los dinosaurios se
extinguieron hace 65 millones de años. Esto, nos permitió refutación de la predicción N°2
que "si el mosquito conserva pequeños fragmentos de la estructura de la molécula de ADN, el
dinosaurio extinto se puede clonar, en correlación a su explicación que si "se extrae pequeños
fragmentos de la molécula de ADN, se completan con el ADN de otra especie y se obtienen
huevos que son clones de los dinosaurios extintos". Otros datos que aportan evidencia
sobre esta refutación es que para complementar el ADN de dinosaurio extinto debemos
encontrar una especie actual que sea compatible genéticamente, por otro lado, se necesita
ovocitos anucleados de otra especie para transferir el núcleo con el material genético y
esperar un lapso de tiempo para el desarrollo de un embrión viable. Por último, implantar el
embrión en una especie gestante. Pero, si llegara a nacer no sería similar en genotipo y
fenotipo a la especie extinta debido que es un híbrido por complementar el ADN
fragmentado.
Esto nos lleva a determinar que actualmente se podría clonar especies que fueron extintas
hace menos de 1 millón de años y que estas especies clonadas serían híbridos de las
extintas si se complementa el material genético. Pero, no podemos hasta el momento clonar
dinosaurios por el impacto de la degradación del ADN debido a factores ambientales y
enzimáticos durante su conservación.
En el momento que todos los grupos colaborativos finalizan la actividad propuesta, se llevará a
cabo una puesta en común con el grupo-clase. Para que cada estudiante pueda exponer el texto
argumentativo construido el docente dará inicio al intercambio pegando en el pizarrón una lámina
en tamaño oficio sobre la predicción N°1 acompañado de su explicación:
PREDICCIÓN°1
"El mosquito conserva la estructura de la molécula de ADN completa del dinosaurio
extinto".
EXPLICACIÓN PREDICCIÓN.
Se extrae la molécula de ADN, se duplica en el laboratorio y se obtienen huevos que son
clones de los dinosaurios extintos.
La cual la considerará como "válida" para que los estudiantes a través de preguntas dirigidas
puedan argumentar con evidencias la refutación de esta predicción:
- ¿Qué evidencias podrías emplear para determinar que el mosquito que observamos a
simple vista dentro del nódulo de ámbar no es realmente un mosquito?
Respuesta esperada: Lo que se observa en realidad es el mosquito, pero por el procesos de
fosilización de millones de años, en realidad en el ámbar no conserva el contenido celular real,
como el ADN ni nada, pero si se conserva la estructura del mosquito.
- ¿Cuáles podrían ser las particularidades del ámbar que no permite la conservación del
mosquito?
Respuesta esperada: El ámbar sufre un proceso de polimerización natural y la fosilización de la

resina que desprenden los árboles a lo largo de millones de años, al cambiar su estructura, cambia
también la estructura del mosquito y no permite que se conserve el mosquito de forma completa.
- ¿Cuál es tu opinión respecto a la posibilidad de encontrar estructuras de moléculas de

ADN completas de un dinosaurio extinto dentro de un mosquito en ámbar?
Respuesta esperada: Es poco probable que pueda encontrarse dentro del mosquito sangre con
ADN de un dinosaurio, primero por todo el proceso de fosilización por el que el mosquito pasa y
segundo porque el material genético se degrada en el estómago del mosquito
- ¿Cuál es la evidencia que te llevó a considerar esa afirmación?
Respuesta esperada: Según el texto sobre ámbar los insectos sufren un proceso de polimerización
junto al ámbar y en el texto de ADN la molécula de la vida, hay enzimas que actúan en la
degradación de material genético que puede ser ingerido por un organismo durante su
alimentación diaria.
- ¿Cómo podrías explicar que una molécula de ADN deja de ser viable?
Respuesta esperada: El ADN puede dejar de ser viable al estar sometido a diferentes temperaturas,
factores ambientales y el paso de los años, en el caso del mosquito si quedaran restos de ADN,
probablemente no sería viable porque fue sometido a diferentes procesos que sufrió la resina hasta
convertirse en ámbar.
- ¿Qué evidencias te permitieron refutar o validar la predicción N°1?
Respuesta esperada: La predicción N°1 es refutada por que las condiciones indispensables para la
conservación del ADN y los requisitos necesarios para clonar una especie no se pueden establecer.
Luego el docente pegará la predicción N°2 y N°3 con sus correspondientes explicaciones para que
determinen cuál de ellas consideran válida y cuál refutaron, dando sustento de sus afirmaciones.
Predicción N°2 Predicción N° 3
“Si el mosquito conserva pequeños "Si el mosquito fosilizado es una película de

fragmentos de la estructura de la molécula moléculas de C y no conserva material
de ADN, el dinosaurio extinto se puede genético, el dinosaurio extinto no se puede
clonar”. clonar."
EXPLICACIÓN PREDICCIÓN EXPLICACIÓN PREDICCIÓN
Se extrae pequeños fragmentos de la Al fosilizar el mosquito en ámbar no permite
molécula de ADN, se completan con el conservar la estructura completa del ADN
ADN de otra especie y se obtienen huevos del dinosaurio extinto, por lo tanto, no
que son clones de los dinosaurios extintos. puedo clonar esta especie.
- ¿Qué evidencias te posibilitan poder refutar o validar la predicción N°2?
Respuesta esperada: La predicción N°2 es refutada, el mosquito no conserva en su interior nada,

solo se conserva su estructura, pero en el caso que hubiese, completar el ADN de un dinosaurio con
otra especie es poco viable, ya que se debería tener muestras lo más claras posibles y tener alguna
especie viva que sea genéticamente lo más parecido a ese dinosaurio extinto.
- Suponiendo que se podría encontrar ADN viable de dinosaurio ¿Qué evidencias te hacen
pensar que no sería posible emplear un proceso clonación idéntico al descrito en la
explicación de la predicción?
Respuesta esperada: Seguramente sí se encontrase alguna muestra de ADN y la tengo que

completar con la de otra especie emparentada con los dinosaurios, no voy a tener huevos de
dinosaurio en sí, ya que también van a tener fragmentos de ADN con el cual yo complete el ADN de
dinosaurio, por lo que tendría características de ambos y no solo de uno.
- ¿Cómo podrías explicar a tus compañeros las evidencias que te llevaron a considerar
válida la predicción N°3?
Respuesta esperada: Por cómo se forma el ámbar y su proceso de fosilización, lo que hace que no
solo cambie la estructura de la resina sino también de los insectos que hayan quedado atrapado en
su interior de los cuales no quedan restos de ADN, porque las condiciones para su conservación
tienen que ser ideales y es poco probables que ocurra.
- ¿Qué argumentos utilizarías para convencer a un espectador de la película Jurassic Park

sobre las bajas probabilidades de tener en un futuro un parque de dinosaurios?
Respuesta esperada: Es casi improbable encontrar un mosquito fosilizado en ámbar con ADN en su
interior intacto, al momento de la clonación el ADN tiene que ser completado con el de otra
especie, por lo que el resultado final no sería un auténtico dinosaurio sino un híbrido entre dos
especies.
- ¿Qué posibles evidencias te podrían posibilitar afirmar que estas especies clonadas son
similares o diferentes a las especies extintas?
Respuesta esperada: Las evidencias para afirmar que son especies diferentes a los dinosaurios
extintos son porque el ADN de dinosaurio tiene que completarse con fragmentos de ADN de otra
especie, por lo que el animal que resulte de esa clonación va a tener características tanto del
dinosaurio como del otro organismos utilizado para completar el ADN que quiero clonar.
MOMENTO ÁULICO: CIERRE.
El docente le entregará a los estudiantes que imparten el rol de supervisor en cada grupo
colaborativo, los siguientes materiales didácticos: 1 papel afiche de color blanco, marcadores de
múltiples colores y un compás. Los mismo, deberán ser empleados para el diseño de un diagrama
de círculos que sintetice los aspectos principales del texto argumentativo.
Además, se le entregará la correspondiente "Ficha de actividad grupal II" dónde se encuentra

descrita las consignas obligatorias en relación a la propuesta didáctica descrita anteriormente y
también en esta instancia, se adjunta a una guía con los pasos elementales para emplear esta T.T.I
de modo oportuno.
Para poder desarrollar un proceso de regulación mutua durante el proceso de aprendizaje-

enseñanza de modo significativo, se hará entrega de una rúbrica donde se especifica los
correspondientes criterios de ponderación y niveles de valoración ascendentes representados por
emojis (DIAMANTE- ESTRELLA- CORAZÓN- TRÉBOL). En base a lo descrito, cada grupo colaborativo
de manera consensuada deberán asignar una valoración a cada criterio. Esto, será tenido en
cuenta en la posterior instancia de coevaluación con todo el grupo-clase.
MATERIALES DIDÁCTICOS ENTREGADOS A CADA GRUPO COOPERATIVO PARA EL DISEÑO DEL

DIAGRAMA DE CÍRCULOS:
FICHA DE ACTIVIDAD OBLIGATORIA GRUPAL (II) ENTREGADA A CADA GRUPO COOPERATIVO:
ACTIVIDAD GRUPAL (II)
1. Esquematizar un diagrama de círculos que resuma el texto argumentativo sobre las

evidencias que refutan o validan las predicciones planteadas.
A) Leer la ficha "DIAGRAMA de círculos: pasos para su construcción".
B) En este diagrama debe estar:
- La pregunta de investigación.
- Las predicciones y explicaciones.
- Especificar cual predicción fue refutada y válida.
- Evidencias.
A modo de ejemplo, pueden usar la estructura de organización del siguiente DIAGRAMA
DE CÍRCULOS:
2. Usar la rúbrica de coevaluación durante el diseño del diagrama de círculos. Teniendo

en cuenta las descripciones en las escalas de valoración ordenadas de un nivel mayor hacía
el menor (Diamante - Estrella - Corazón - Trébol).
A) Completar la línea punteada (.......) con la valoración que consideren tener en

cada uno de los criterios de evaluación.
3. Escribir en el margen superior derecho del papel afiche el color que identifica al grupo.
4. Pegar en el pizarrón el diagrama de círculos.
FICHAS DE T.T.I (DIAGRAMA DE CÍRCULOS) ENTREGADAS A CADA GRUPO COOPERATIVO:
DIAGRAMA DE CÍRCULOS
Es una representación esquemática donde una idea o concepto principal (enmarcado por un
círculo) se relaciona con palabras claves o frases breves, unidas mediante arcos. Al adquirir
una disposición en forma de abanico (en múltiples direcciones) posibilita la apropiación de
todo el espacio disponible en una hoja.
La lectura del diagrama es en dirección de izquierda a derecha, es decir, un sentido
antihorario. Hay que tener en cuenta, que este sentido de lectura se debe emplear en cada
uno de los nodos-padres y nodos-hijos.
PASOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL DIAGRAMA RADIAL DE CÍRCULOS:
1. Lectura comprensiva y subrayado de ideas (principales y secundarias).

2. Definir la idea central o principal del diagrama.
3. Colocar en el centro de la hoja la idea central y enmarcarlo con un círculo.
4. Rodear de forma periférica al nodo-padre con las ideas subordinadas, y unirlas
mediante arcos. También, deben estar enmarcadas por unos círculos.
5. Las líneas de los arcos pueden ser continuas o punteadas, de diferentes espesores, al
igual que los círculos, pueden ser policromáticos (varios colores) o monocromáticos
(de un solo color).
6. Los extremos de las líneas pueden ser directas, formadas por puntas de flechas
señalando una dirección o indirectas, sin puntas de flechas.
RÚBRICA PARA LA COEVALUACIÓN DEL DIAGRAMA DE CÍRCULOS ENTREGADA A CADA GRUPO
COOPERATIVO:
NIVELES DE VALORACIÓN
CRITERIOS
DIAMANTE ESTRELLA CORAZÓN TRÉBOL
VALORACIÓN
Son frases breves o Son frases breves o No todos son frases La gran mayoría de las
palabras claves palabras centrales del breves o palabras frases no son breves o
centrales del texto. texto. centrales del texto. las palabras utilizadas
no son centrales en el
Todos se encuentran Pero algunos no se Todos se encuentran texto.
posicionados en la encuentran posicionados en la
parte central de la posicionados en la parte central de la En múltiples ocasiones
hoja. parte central de la hoja. no están posicionados
Nodos centrales hoja. en la parte central de
la hoja.
…………………
Son frases breves o Son frases breves o Son frases demasiado La gran mayoría de las
palabras claves que se palabras claves, pero, extensas o algunas frases son extensas o
relacionan al nodo algunos no se palabras claves no se las palabras claves no
central. relacionan con el nodo relacionan con el nodo están relacionadas con
Nodos subordinados central. central. el nodo central.
…………………
Desde la periferia de Desde la periferia de Desde la periferia de La gran mayoría de los

los nodos centrales se los nodos centrales los nodos centrales se nodos subordinados no
disponen los nodos algunos nodos disponen los nodos están dispuestos en
subordinados en subordinados no se subordinados en ángulos agudos en
Disposición en forma ángulos agudos disponen en ángulos ángulos agudos en relación a los nodos
de abanico adquiriendo una forma agudos para adquirir forma de abanico, centrales.
de abanico. una forma de abanico. pero, algunos
presentan ángulos.
…………………
Todos los conceptos Algunos conceptos no Todos los conceptos La gran mayoría de los
están organizados de están organizados de están organizados de conceptos no están
derecha a izquierda en derecha a izquierda en izquierda a derecha en organizados en
vinculación con el vinculación con el vinculación con el vinculación con el
sentido de la lectura de sentido de la lectura de sentido de la lectura de sentido de la lectura de
los nodos centrales y los nodos centrales y los nodos centrales y los nodos centrales y
Conceptos nodos subordinados. nodos subordinados. nodos subordinados. nodos subordinados.
organizados en
sentido antihorario …………………
Todas las líneas son Todas las líneas son Todas las líneas son Se utilizaron líneas
continuas o punteadas, continuas o punteadas, continuas o punteadas, continuas y punteadas,
con diferentes con diferentes con diferentes con diferentes
espesores, y en sus espesores, pero, espesores, pero, no espesores, y en sus
Flechas extremos tienen puntas algunas no tienen en tienen en sus extremos no tienen
de señalización. sus extremos puntas de extremos puntas de puntas de señalización
señalización. señalización.
…………………
Los nodos Algunos nodos Se empleó el mismo No se utilizó un patrón
subordinados tienen un subordinados no patrón de color para de color para los
mismo patrón de color tienen el mismo patrón todos los nodos nodos subordimados y
en relación al nodo de color en relación al subordinados y nodos nodos centrales.
Policromía central. nodo central. centrales. …………………
Se utiliza un Se utiliza un No sé destaca un No se destaca un

vocabulario técnico vocabulario técnico vocabulario técnico vocabulario técnico en
que no está presente en que no está presente que no esté presente los nodos centrales o
los textos o materiales en los textos o en los textos o subordinados.
audiovisuales. materiales materiales
audiovisuales. audiovisuales. El diseño en su
Creatividad El diseño en su totalidad no presenta
totalidad presenta un El diseño en su Pero, el diseño en su un equilibrio en los
equilibrio en los totalidad presenta un totalidad presenta un patrones de colores,
patrones de colores, equilibrio en los equilibrio en los siendo visualmente
siendo visualmente patrones de colores, patrones de colores, poco atractivo para el …………………
atractivo para el lector. pero, en algunas siendo visualmente lector.
ocasiones no es atractivo para el lector.
visualmente atractivo
para el lector.
RESPUESTA ESPERADA DE LA ACTIVIDAD GRUPAL (II) ÍTEM N°1:
NOTA: Para una mejor apreciación pertinente del diagrama de círculos puede hacer zoom si lo desea.
Para dar comienzo a la instancia de puesta en común y coevaluación con todo el grupo-clase.
Cada grupo colaborativo deberá asignar a 2 (dos) estudiantes para que corten y adhieran los
adhesivos necesarios en la parte posterior del afiche. Luego, deberán proceder a pegar en el
pizarrón el diagrama de círculos y de esta manera permitirá ser observado con mayor
pertinencia por todo el grupo-clase.
El docente entregará a los estudiantes que imparten el rol de asistente en cada grupo
colaborativo, una hoja de "observaciones y acciones de mejoras". Como su referencia lo indica
este estudiante deberá volcar en esta hoja todas las observaciones finales (criterios que fueron
empleados destacadamente) consensuadas por todo el grupo-clase y las acciones de mejoras
(modificaciones que deberán emplear los estudiantes en los criterios no alcanzados
oportunamente). Además, deberán completar en la columna lateral derecha la valoración que
fue consensuada con todo el grupo-clase en relación a estas observaciones y acciones de
mejoras, en determinados criterios.
Por último, cada grupo tendrá paletas que hacen alusión a los niveles de valoración
(DIAMANTE- ESTRELLA- CORAZÓN- TRÉBOL), estás serán utilizadas para explicitar la valoración
final que fue asignada por el grupo colaborativo en determinados criterios o para otorgar una
nueva valoración a sus pares en relación a la observación del trabajo final realizado.
- ¿Cuál es el diagrama de círculos que consideras que logró representar el propósito del
texto argumentativo construido?
- ¿Qué criterios tuviste en cuenta para determinar esa selección?
- ¿Cuáles son las similitudes y diferencias que observaste en comparación al diagrama
del grupo ___________ (se especifica el color del grupo colaborativo) y la
representación de tu grupo?
- A partir de la observación del diagrama de círculos del grupo ________(se especifica
el color del grupo colaborativo) ¿Cómo le explicaría el empleo correcto de la
policromía para que logre alcanzar una valoración final de diamante?
- ¿Cuál de todos los diagramas de círculos consideras que es el más creativo en su
construcción?
- ¿Qué criterios empleaste para esa selección?
- Su compañero señaló la creatividad como fortaleza de ese diagrama de círculos ¿Usted
considera que algunos de los criterios no fueron logrados pertinentemente? ¿Cuáles
son y cómo se deberían mejorar?
- ¿En cuál de los diagramas de círculos observaste palabras o frases que no se
relacionan con las ideas principales del texto argumentativo?
- ¿Cómo le explicarías a tus compañeros los pasos que tuvieron en cuenta para
representar esa idea en tu diagrama?
- ¿Qué evidencias consideras que fueron omitidas en la refutación de la predicción
N°___ en el diagrama del grupo ______ (se especifica el color del grupo colaborativo)?
- ¿Cómo podrías representar las evidencias señaladas en la reformulación de tu
diagrama?
- A partir de la observación del diagrama de círculos del grupo _______(se especifica el
color del grupo colaborativo) ¿Cuáles son las diferencias y similitudes en la validación
de la predicción N° 3 que observaste en comparación a tu diagrama?
- ¿Qué mejoras podrían ser implementadas en tu diagrama para representar de manera
más oportuna la validación de la predicción N°3?
HOJA DE OBSERVACIONES Y ACCIONES DE MEJORAS ENTREGADA A CADA GRUPO

COOPERATIVO:
CRITERIOS OBSERVACIONES Y ACCIONES DE MEJORAS VALORACIÓN DEL

GRUPO-CLASE.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Nodos centrales ________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Nodos subordinados ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Disposición en forma de ________________________________________________________________
abanico ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Conceptos organizados ________________________________________________________________
en sentido antihorario ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Flechas ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Policromía ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Creatividad ________________________________________________________________
________________________________________________________________
PALETAS ENTREGADAS A CADA GRUPO COOPERATIVO PARA LA COEVALUACIÓN DE LOS

DIAGRAMAS DE CÍRCULOS:
Al finalizar, el docente hará entrega a cada estudiante una ficha con las consignas obligatorias
de realización individual (II), que hacen referencia a la reformulación del diagrama de círculos
teniendo en cuenta las observaciones y las acciones de mejoras, intercambiadas entre los
pares del grupo-clase. Además, podrán añadir cuestiones que fueron omitidas en el consenso
grupal como vocabulario, colores, tipos de flechas, etc.
Por último, deberán completar los apartados "¿Qué he aprendido?, ¿Cómo lo hemos
aprendido?, ¿Qué conceptos no acabó de aprender? y anotaciones generales" del diario de
clase, que fue entregado por el docente en el inicio del proceso de aprendizaje - enseñanza.
FICHA DE ACTIVIDAD OBLIGATORIA INDIVIDUAL (II) ENTREGADA A CADA ESTUDIANTE:
ACTIVIDAD INDIVIDUAL (II)
¡Disfruta del trabajo!

1. Reconstruir el diagrama de círculos. Deberás tener en cuenta:

- Las observaciones.
- Las acciones de mejoras.
- Añadir cuestiones que fueron omitidas en el consenso grupal como
vocabulario, colores, tipos de flechas, etc.
A) Deberán utilizar el color celeste para agregar las nuevas mejoras en el diagrama.
2. Completar en el diario de clase los siguientes apartados:

- ¿Qué he aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Qué conceptos no acabó de aprender?
- Anotaciones generales (dudas, interrogantes, sentimientos que fueron atravesando
en el cumplimiento de los roles, instancia de la clase se sintieron a gusto (o lo
contrario), etc.
3. Colocar el margen izquierdo de la hoja nombre y apellido.
4. Entregar al docente el diagrama de círculos y el diario de clase.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
- Voz.
- 1 Pizarrón.
- 4 Tizas de color blanco.
- 1 Tiza de color naranja.
- 1 Tiza de color azul.
- 1 Tiza de color rosa.
- 1 Borrador.
- 1 Tijera.
- 1 Cinta de papel.
- Imagen A4: Logo del film cinematográfico Jurassic Park
- Imágenes A4: Escenas principales del film cinematográfico Jurassic Park.
- 5 Distintivos del rol asistente en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Distintivos del rol coordinador en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Distintivos del rol portavoz en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Distintivos del rol supervisor en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Tarjetas del rol asistente en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Tarjetas del rol coordinador en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Tarjetas del rol portavoz en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Tarjetas del rol supervisor en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 1 Block de papel post it.
- 26 Fichas de trabajo: Diario de clase.
- 6 Fichas de trabajo: Tabla N°1 Clonación de animales extintos.
- 6 Fichas de trabajo grupal obligatorio (I)
- 6 Fichas de trabajo Individual optativo (I)
- 6 Marcos teóricos A: Ámbar ¿Trampa de vidas pasadas?
- 6 Marcos teóricos B: ADN ¿La molécula de la vida?
- 6 Marcos teóricos C: Clonación ¿El despertar de sueños y mitos?
- 6 Fichas de T.T.I: Técnica de subrayado.
- 6 Fichas de T.T.I: Toma de apuntes.
- 6 Fichas de T.T.I: Ficha de resumen.
- 6 Fichas de T.T.I: Síntesis.
- 6 Hojas de ficha N°3 rayada de 12 cm X 20 cm.
- 6 Apartados N°1 ¿Dónde buscar información confiable en sitios web?
- 6 Apartados N°2 ¿Cómo referenciar fuentes?
- 1 Lámina N°1: Predicción N°1 y explicación
- 1 Lámina N°2: Predicción N°2 y explicación.
- 6 Afiches de color blanco.
- 6 Pack de marcadores de 12 colores.
- 6 Compás.
- 6 Fichas de T.T.I: Diagrama de círculos.
- 6 Rúbricas de evaluación: Diagrama de círculos.
- 6 Hojas de observación y acción de mejoras.
- 6 Paletas de calificación: Diamante.
- 6 Paletas de calificación: Estrella.
- 6 Paletas de calificación: Corazón.
- 6 Paletas de calificación: Trébol.
- 24 Fichas de trabajo individual (II) obligatorio.
RECURSOS DIDÁCTICOS ELECTRÓNICOS:
- Canción Journey To The Island de Williams, J. (1993).

- Dispositivo móvil.
- Parlante inalámbrico.
- Ruleta interactiva de roles.
Lucid Software Inc (2017). Lucidchart: Organigramas, diagramas y visor visio (versión 4.3.2)
[aplicación móvil]. Google Play
Store.https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lucidchart.android.chart&hl=en
Microsoft (2019). PowerPoint (versión 16.0.13231.20130) [aplicación móvil]. Google Play

Store.https://play.google.com/store/apps/details?id=com.microsoft.office.powerpoint
Norbert Sroke (2011) Qrcode-monkey. Generador de codigos QR: https://www.qrcode-

monkey.com/es
Shutterstock Inc. (2013). Shutterstock: vídeos y fotos de stock (versión 3.3.1) [aplicación
móvil]. Google Play Store.
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.shutterstock.consumer
Williams, J. (1993). Journey To The Island [Canción]. OST Jurassic Park. MCA
Records.https://youtu.be/unU-u89bIwc,
BIBLIOGRAFÍA:
Escuela Secundaria Biología, Genética y Sociedad de 6to año. (pp. 83-103)
Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.2 La enseñanza por indagación en acción y Cap.4 La
evaluación como insumo para la mejora. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Aique.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek D., (2005). Cap. 13. Superando el
sentido común. La ciencia en el aula: lo que dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Paidós.1a ed.
Sanmartí, N. (2002). Cap. 5 Aprender Ciencias, un proceso muy complejo, Cap. 8: Organización
y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje, Cap.10: Instrumentos y recursos,
Cap. 11: Las actividades de evaluación y Cap. 12: La gestión del aula y la atención a la
diversidad. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis S.A.
Anijovich, R. y Mora,S. (2010). Cap. 4. El uso crítico de las imágenes Estrategias de enseñanza:
otra mirada al quehacer en el aula. Aique.
Servicio de Inspección Sevilla. (2012). Cuadernillo. Técnicas de Trabajo Intelectual (pp.8)
Audesirk T., Audesirk, G. y Byers Bruce, E. (2012). Cap. 9 unidad 2. Biología La Vida en la Tierra
con Fisiología. Pearson 9na Ed. (pp. 156-157)
BIBLIOGRAFÍA WEB:
Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós S.A. (pp. 101-11)
https://drive.google.com/file/d/1TdZKBinHVbBxphH-hl_f1nCak95WDt_c/view?usp=drivesdk
Cano, E. (2015). Las rúbricas como instrumento de evaluación de competencias en educación

superior: ¿Uso o abuso? Profesorado. Vol.19. N° 2. (pp. 265-275)
https://drive.google.com/file/d/1KM0CISCRnp1ug-pU3wgUN3PjOSDT0wiV/view?usp=drivesdk
Cortes de las Heras, J. (2014). Diseño de rúbricas. Instrumentos de evaluación educativa. Vol.
2. Perro-ballena producción. (pp. 11-21).
https://drive.google.com/file/d/1KMJDj7ZOfcIFs_gq_3Nr2-IO13YGG_tP/view?usp=drivesdk
Florina Gatica, A. (2013). ¿Cómo elaborar una rúbrica? Investigación en educación médica.Vol.
2. (pp. 61- 65)
https://drive.google.com/file/d/1KIoAdbbsKCTfXD3Cx9l8Zav_hPCScWRT/view?usp=drivesdk
López García, Juan Carlos (2020). Rúbricas, evaluación más allá de la calificación. Edu Kafé,
Documentos de trabajo de la Escuela. Eduteka. N°9
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/rubricas
Servicio de Inspección Sevilla. (2012) Prólogo. Cuadernillo. Técnicas de Trabajo Intelectual

pp.8)
Instituto Geológico y Minero de España. (Renderarea). (2010, 26 de noviembre). Gea y el

Ámbar. Capítulo II: El Proceso de Fosilización. [Video]. YouTube
https://youtu.be/gaW7A9vyC30
Sanz, J.L (Europa Presa). (2011, 21 de octubre). Paleontólogo ve improbable encontrar ADN de
dinosaurio. [Video]. YouTube https://youtu.be/geyqOx4ZNuM
Los criterios de ponderación seleccionados para recoger información en relación al proceso de

aprendizaje de cada estudiante que conforma el grupo-clase, son los siguientes:
- Aspectos paralingüísticos;
- Aspectos kinésicos;
- Vocabulario técnico científico;
- Comprensión de consignas;
- Actitud/disposición;
- Trabajo cooperativo;
- Interpretación de roles;
- Presentación del trabajo Individual;
- Vinculación entre pares;
- Vinculación con el docente;
- Pertinencia;
- Exactitud;
- Originalidad;
- Gramática;
- Ortografía;
- Empleo de T.T.I;
- Formulación de predicciones;
- Explicación de predicciones.
- Búsqueda de fuentes web fidedignas;
- Análisis de marcos teóricos;
- Argumentación;
- Vinculación de la situación discrepante con el conocimiento científico;
- Interrelación del conocimiento científico;
- Análisis del significado de clonación;
- Descripción del proceso técnico de clonación;
- Explicación de la viabilidad del ADN;
- Construcción del dossier;
- Construcción del diario de clase;
- Metacognición reguladora;
- Emisión de juicios valorativos, y
- Postura en relación a las acciones de mejoras.
En base a los criterios de ponderación descritos, se explicita la correspondiente rúbrica y

planilla de evaluación empleadas en la presente planificación áulica:
NIVELES DE PONDERACIÓN
CRITERIOS
EXCELENTE MUY BIEN BIEN DEBE MEJORAR
Intensidad de la voz es Intensidad de la voz es Intensidad de la voz es Intensidad de la voz es

apropiada al tipo de evento apropiada al tipo de apropiada al tipo de evento apropiada al tipo de
comunicativo que se está evento comunicativo que comunicativo que se está evento comunicativo que
manteniendo procurando se está manteniendo manteniendo procurando se está manteniendo
un equilibrio constante en procurando un equilibrio un equilibrio constante en procurando un
el volumen. constante en el volumen. el volumen. desequilibrio constante en
el volumen.
La fluidez verbal es de un La fluidez verbal es de un La fluidez verbal es de un
ritmo fluido, ligero y ritmo fluido, ligero y ritmo lento y modulación La fluidez verbal es de un
modulado. modulado. cerrada en algunas ritmo lento y modulación
ocasiones. cerrada en múltiples
Tono, variantes y matices Tono, variantes y matices ocasiones
de la entonación y duración de la entonación y Tono, variantes y matices
silábica son concordantes duración silábica son de la entonación y duración Tono, variantes y matices
con el evento concordantes con el silábica son concordantes de la entonación y
comunicativo. evento comunicativo. con el evento duración silábica no
comunicativo. logran ser concordantes
El volumen de voz El volumen de voz con el evento
empleado por locutor empleado por locutor en El volumen de voz comunicativo, debido a
ASPECTOS procura un equilibrio con determinados momentos empleado por locutor en una proyección del tono
PARALINGÜÍSTICOS el volumen adoptado por el no procura un equilibrio determinados momentos no de voz hacía matices
interlocutor. con el volumen adoptado procura un equilibrio con agudos hacia los tonos
por el interlocutor. el volumen adoptado por el agudos.
interlocutor.
El volumen de voz
empleado por locutor es
bajo procurando un
desequilibrio con el
volumen adoptado por el
interlocutor.
Los movimientos Los movimientos Los movimientos No emplea movimientos

corporales, es decir, la corporales, es decir, la corporales, es decir, la corporales oportunos, es
gesticulación de las manos, gesticulación de las gesticulación de las manos, decir, la gesticulación de
la postura corporal y el manos, la postura la postura corporal y el las manos, la postura
direccionamiento de la corporal y el direccionamiento de la corporal y el
mirada le aportan un direccionamiento de la mirada son empleados de direccionamiento de la
significado armónico al mirada son correctos en modo dubitativo por el mirada no son
evento comunicativo. relación al evento locutor y en alguna concordantes con el
comunicativo, pero, se instancia no son evento comunicativo.
observa que son concordantes con el evento
ASPECTOS
empleados comunicativo.
KINÈSICOS intencionalmente y de
manera forzosa por el
locutor.
Uso y empleo concordante Uso y empleo de un Uso y empleo de un Omisión de uso y empleo
de un amplio vocabulario amplio vocabulario acotado vocabulario de un vocabulario
técnico-científico técnico-científico técnico-científico técnico-científico
requerido en situaciones de requerido en situaciones requerido en situaciones de requerido en situaciones
comunicación oral y escrita de comunicación oral y comunicación oral y escrita de comunicación oral y
en relación a la situación escrita en relación a la en relación a la situación escrita en relación a la
discrepante y fenómeno de situación discrepante y discrepante y fenómeno de situación discrepante y
estudio. fenómeno de estudio, estudio. fenómeno de estudio.
VOCABULARIO pero en algunos
TÉCNICO CIENTÍFICO momentos no es
concordante con lo
descrito.
COMPRENSIÓN Interpretación concordante Interpretación Interpretación parcial del Omisión total del ¿Para
del ¿Para qué? y el ¿Por concordante del ¿Para ¿Para qué? y el ¿Por qué? qué? y el ¿Por qué? de los
DE CONSIGNAS qué? De los enunciados qué? y el ¿Por qué? De De los enunciados enunciados otorgados. Lo
otorgados, reflejado los enunciados otorgados, otorgados. Lo que conlleva que conlleva una
oportunamente en el pero, en determinadas que en determinadas consolidación de una
proceso de aprendizaje. oportunidades no es oportunidades no sea una barrera pedagógica en el
reflejado oportunamente barrera en el proceso de proceso de aprendizaje,
en el proceso de aprendizaje. para ser superada con
aprendizaje. acompañamiento y
guiamiento del educador.
Presenta un óptimo Presenta un óptimo Presenta un compromiso No presenta compromiso

compromiso autónomo parcial en el transcurso de durante el transcurso del
compromiso autónomo en en el transcurso de la la totalidad del proceso de proceso de aprendizaje y
el transcurso de la totalidad totalidad del proceso de aprendizaje y una omite realizar las
del proceso de aprendizaje aprendizaje y disposición disposición que requiere el actividades obligatorias y
ACTITUD/ y disposición para realizar para realizar las guiamiento del docente optativas propuestas.
DISPOSICIÓN las actividades de carácter para realizar las
obligatorias y optativas actividades obligatorias. actividades obligatorias.
propuestas.
Escucha activa de posturas Escucha activa de Escucha parcialmente Escucha pasiva de

y comunicación fluida con posturas y comunicación activa de posturas y posturas y comunicación
todos los integrantes. Toma fluida con todos los comunicación fluida con parcial con algunos de los
de iniciativa y propuesta de integrantes. Toma de todos los integrantes. Toma integrantes.
ideas. Acompañamiento iniciativa y propuesta de de iniciativa y omite
constante de los pares que ideas. proponer ideas. Omite proponer ideas y
requieren guiamiento en tomar iniciativa en el
las actividades propuestas En algunas ocasiones En algunas ocasiones proceso de aprendizaje
TRABAJO por el docente, y de forma acompaña a los pares que acompaña a los pares que compartido.
COOPERATIVO inversa. requieren guiamiento en requieren guiamiento en
las actividades propuestas las actividades propuestas No acompaña a los pares
por el docente, y de por el docente, y de forma que requieren guiamiento
forma inversa. inversa. en las actividades
propuestas por el docente,
y tampoco solicita
guiamiento de estos en
momentos del proceso de
aprendizaje que lo
requiera.
Ejecución autónoma y Ejecución obligatoria y Ejecución guiada y parcial Omisión de ejecución de

completa de todas las completa de todas las de las acciones requeridas todas las acciones
acciones requeridas en los acciones requeridas en en los roles asignados entre requeridas en los roles
roles asignados entre los los roles asignados entre los pares que conforman el asignados entre los pares
pares que conforman el los pares que conforman grupo cooperativo de que conforman el grupo
INTERPRETACIÓN grupo cooperativo de el grupo cooperativo de manera consensuada o cooperativo de manera
DE manera consensuada o manera consensuada o aleatoria. consensuada o aleatoria.
aleatoria. aleatoria.
ROLES
Entrega en tiempo y en Entrega en tiempo y en Entrega en tiempo y Entrega fuera de término

forma a los requerimientos forma en líneas parcialmente en forma. y parcialmente en forma.
solicitados en las consignas generales, pero, omite un Omitiendo varios Omitiendo varios
PRESENTACIÓN propuestas por el docente. requerimiento de los requerimientos de los requerimientos de los
solicitados en las solicitados en las consignas solicitados en las
DEL consignas propuestas por propuestas por el docente. consignas propuestas por
TRABAJO el docente. el docente.
INDIVIDUAL
Interacción activa y Interacción activa y Interacción parcial y Omite la interacción con

respetuosa con todo el respetuosa con el grupo- respetuosa con el grupo- la totalidad del grupo-
grupo-clase. clase, pero, omite clase, pero, omite clase.
VINCULACIÓN vincularse con un grupo vincularse con múltiples
Omitiendo la concreción minoritario. grupos minoritarios. En múltiples ocasiones
ENTRE PARES de posibles conflictos. las actitudes y acciones
Omitiendo la concreción En algunas ocasiones las empleadas son
de posibles conflictos. actitudes y acciones potencialmente focos de
empleadas podrían ser conflictos entre pares.
posibles focos de
conflictos entre pares.
Interacción autónoma y Interacción activa de Interacción parcialmente Omisión de interacción
activa, de forma respetuosa forma respetuosa en cada activa de forma respetuosa siendo parcialmente
en cada momento del momento del proceso de en cada momento del cordial en múltiples
VINCULACIÓN proceso de aprendizaje- aprendizaje-enseñanza proceso de aprendizaje- momentos del proceso de
enseñanza enseñanza. aprendizaje-enseñanza.
CON EL DOCENTE
Todas las respuestas Las respuestas Las respuestas construidas Las respuestas
construidas contemplan los construidas contemplan contemplan parcialmente construidas no
conceptos y los conceptos y los conceptos y contemplan los conceptos
procedimientos científicos procedimientos procedimientos científicos, y procedimientos
vinculados al fenómeno de científicos, pero, algunas pero, algunas de ellas no se científicos vinculados al
PERTINENCIA estudio. de ellas no se vinculan al vinculan al fenómeno de fenómeno de estudio.
fenómeno de estudio. estudio.
construidas son justas y no construidas son justas y son parcialmente justas, se construidas no son justas,
se observan errores no se observan errores observan algunos errores se observan múltiples
conceptuales u omisión del conceptuales, pero, conceptuales y omisión del errores conceptuales y
algunas de ellas hacen método científico. omisiones reiteradas del
EXACTITUD Método científico. omisión del método método científico.
científico.
construidas presentan construidas presentan presentan parcialmente construidas presentan
ORIGINALIDAD posturas y expresiones, que posturas y expresiones de posturas y expresiones de posturas y expresiones
no forman parte de los autoría propia, pero, autoría propia, pero, que forman parte de los
marcos teóricos o algunas de ellas forman múltiples de ellas forman marcos teóricos o
materiales audiovisuales parte de los marcos parte de los marcos materiales audiovisuales
otorgados por el docente. teóricos o materiales teóricos o materiales otorgados por el docente.
audiovisuales otorgados audiovisuales otorgados
por el docente. por el docente.
construidas presentan construidas presentan presentan parcialmente construidas no presentan
coherencia y cohesión coherencia y cohesión coherencia y cohesión coherencia y cohesión
textual. textual, pero, algunas de textual, en múltiples textual con un empleo de
ellas se emplean oportunidades se emplea gramática y léxico poco
GRAMÁTICA gramática y léxico poco gramática y léxico poco oportuno.
oportuno. oportuno.
Todas las respuestas son Las respuestas son Las respuestas son Durante la redacción de
redactadas correctamente redactadas correctamente redactadas parcialmente, las respuestas no se
debido a un empleo haciendo uso de las debido a un empleo poco emplearon las reglas
ORTOGRAFÍA oportuno de las reglas reglas ortográficas, pero, oportuno de las reglas ortográficas y signos de
ortográficas y signos de algunas de ellas los ortográficas y signos de puntuación de modo
signos de puntuación son
puntuación. empleados de modo poco puntuación. oportuno.
oportuno.
Identifica las ideas Identifica las ideas Identifica parcialmente las No identifica las ideas
principales y secundarias principales y secundarias ideas principales y principales y secundarias
en los marcos teóricos y en los marcos teóricos y secundarias en los marcos en los marcos teóricos y
EMPLEO DE T.T.I materiales audiovisuales materiales audiovisuales teóricos y materiales materiales audiovisuales
entregados por el docente o entregados por el docente audiovisuales entregados entregados por el docente
fuentes bibliográficas o fuentes bibliográficas por el docente o fuentes o fuentes bibliográficas
seleccionadas de forma seleccionadas de forma bibliográficas seleccionadas de forma
complementaria, las complementaria, pero, en seleccionadas de forma complementaria,
mismas son representadas algunas ocasiones son complementaria, pero, en subrayando casi la
por subrayados, apuntes, omitidas en los apuntes, múltiples oportunidades totalidad de las ideas
diagramas y fichas. diagramas y fichas, son omitidas en los siendo representadas sin
aunque fueron apuntes, diagramas y diferenciación en los
subrayadas con fichas, debido que no apuntes, diagramas y
anterioridad. fueron subrayadas con fichas.
anterioridad.
Es concisa, es decir, el Es concisa, es decir, el Es concisa, es decir, el No es concisa, es decir, el

lenguaje técnico empleado lenguaje técnico lenguaje técnico empleado lenguaje técnico
es sencillo y claro, empleado es sencillo y es sencillo y claro, empleado es poco
formando una frase corta y claro, formando una frase formando una frase corta y sencillo y claro,
directa. corta y directa. directa. Pero, es formando una frase
parcialmente alcanzable, es extensa e indirecta.
Además es alcanzable, es Además es alcanzable, es decir, la pregunta no Tampoco es alcanzable,
decir, la pregunta permite decir, la pregunta permite permite la construcción de es decir, la pregunta no
la construcción de una la construcción de una una respuesta posible y permite la construcción
FORMULACIÓN DE respuesta posible y la respuesta posible y la recogida de datos es viable. de una respuesta posible
INTERROGANTES DE recogida de datos es viable. recogida de datos es Además, de ser poco y recogida de datos es
INVESTIGACIÓN viable. Pero, es poco relevante, desde un nivel viable. Además, de ser
Por último, es relevante, relevante, desde un nivel teórico, empírico y social. totalmente poco
desde un nivel teórico, teórico, empírico y social. relevante, desde un nivel
empírico y social. teórico, empírico y social.
FORMULACIÓN Es una respuesta de Es una respuesta de Es una respuesta de Es una respuesta que no
carácter probable al carácter probable al carácter probable al se relaciona con el
DE PREDICCIÓN problema de investigación, problema de problema de investigación, problema de
factible de verificación investigación, factible de factible de verificación investigación y poco
empírica o teórica. verificación empírica o empírica o teórica. factible de verificación
teórica. empírica o teórica.
Expresa relación entre dos Expresa parcialmente
o más variables. Expresa relación entre relación entre dos o más Omite la relación entre
dos o más variables Una variables. dos o más variables.
Se encuentra estructurada predicción se encuentra
por unidades de análisis. estructurada parcialmente No se identifica en su No se identifica en su
por unidades de análisis estructura fácilmente las estructura las unidades de
en correlación con las unidades de análisis en análisis.
variables correlación con las
variables.
Es una declaración precisa Es una declaración Es una declaración Es una declaración que
expresada en forma de precisa en correlación parcialmente precisa en omite correlación con la
silogismo en correlación con la predicción correlación con la predicción formulada, y
EXPLICACIÓN con la predicción. formulada. Pero, la predicción formulada. no presenta una expresión
expresión en forma de Además, la expresión en estructurada en forma de
DE LA silogismo no es forma de silogismo no es silogismo.
PREDICCIÓN totalmente correcta. totalmente correcta.
El dominio del URL se El dominio del URL se El dominio del URL se El dominio del URL no
vincula con los datos de vincula con los datos de vincula con los datos de se vincula con los datos
búsqueda. búsqueda. búsqueda. de búsqueda.
BÚSQUEDA Son sitios web con Son sitios web con Presentan firma de autores Presentan omisión de
DE actualizaciones periódicas. actualizaciones reconocidos en el campo firma de autores, siendo
Presentan firma de autores periódicas. de estudio. en su totalidad sitios web
FUENTES WEB reconocidos en el campo sin actualizaciones
FIDEDIGNAS de estudio. Presentan firma de Pero, son sitios web sin periódicas y referencia.
autores reconocidos en el actualizaciones periódicas
Es posible acceder a las campo de estudio. y referencia.
fuentes de referencias
utilizadas en los marcos Pero, cuenta con una
teóricos seleccionados. escasa lista de referencias
para acceder a la totalidad
de las fuentes utilizadas
en los marcos teóricos
seleccionados.
Elabora una integración Elabora una integración Elabora una integración No logra construir una
conceptual teórica a partir conceptual teórica a partir conceptual teórica parcial, integración conceptual
de las ideas principales y de las ideas principales y debida que omite algunas teórica parcial, debida
secundarias secundarias de las ideas principales y que omite varias de las
proporcionadas en cada proporcionadas en cada secundarias ideas principales y
texto teórico permitiendo texto teórico, pero, en un proporcionadas en cada secundarias
una interpretación con determinado apartado no texto teórico. proporcionadas en cada
mayor rigor científico del es concordante para la texto teórico.
ANÁLISIS fenómeno de estudio. interpretación científica Además, en algunos de los
del fenómeno de estudio. apartados no son Además, en múltiples
DE concordantes para la apartados no son
interpretación científica del concordantes para la
MARCOS TEÓRICOS
fenómeno de estudio. interpretación científica
del fenómeno de estudio.
Breve introducción que Breve introducción que Breve introducción que La introducción es
permite contextualizar el permite contextualizar el permite contextualizar el extensa y no permite
fenómeno de estudio. fenómeno de estudio. fenómeno de estudio. contextualizar el
fenómeno de estudio.
Se identifica de forma Se identifica de forma Se identifica de forma
breve y explícita la postura breve y explícita la breve y explícita la postura No se identifica la
del narrador. postura del narrador. del narrador. postura del narrador.
ARGUMENTACIÓN
Otorga múltiples Otorga múltiples Pero, omite múltiples Omite múltiples
evidencias a partir de los evidencias a partir de los evidencias por falta de evidencias por falta de
datos extraídos de fuentes datos extraídos de fuentes extracción de datos en las extracción de datos en las
fidedignas que den fidedignas que den fuentes seleccionadas, que fuentes seleccionadas.
sustento a su postura. sustento a su postura. otorguen mayor sustento a
La conclusión es
Breve conclusiones que La conclusión es un poco su postura. demasiado extensa y no
sintetiza las ideas extensa, pero, logra permite sintetizar las
principales del texto sintetizar las ideas La conclusión es un poco ideas principales del texto
argumentativo. principales del texto extensa, pero, logra argumentativo.
argumentativo. sintetizar las ideas
principales del texto
argumentativo.
En todas las respuestas se En las respuestas se En las respuestas se Se omite una vinculación
observa una vinculación observa una vinculación observa una vinculación del conocimiento
constante del conocimiento constante del parcial del conocimiento científico que permita
científico que posibilite conocimiento científico científico que posibilite una interpretación de la
una interpretación de la que posibilite una una interpretación de la situación discrepante con
situación discrepante con interpretación de la situación discrepante con el fenómeno de estudio,
VINCULACIÓN el fenómeno de estudio, situación discrepante con el fenómeno de estudio, para poder concretar una
para poder concretar una el fenómeno de estudio para poder concretar una explicación teórica.
DE LA SITUACIÓN explicación teórica. para poder concretar una explicación teórica.
DISCREPANTE CON explicación teórica. Pero,
EL CONOCIMIENTO en una de ellas no se
CIENTÍFICO logra alcanzar lo descrito.
En todas las respuestas se En las respuestas se En las respuestas se En la totalidad de las

observa una interrelación observa una interrelación interrelacionan respuestas no se logra
de conceptos teóricos de de conceptos teóricos de parcialmente los conceptos interrelacionar conceptos
INTERRELACIÓN DEL manera lógica que avalan o manera lógica que avalan teóricos de manera lógica teóricos de manera lógica
CONOCIMIENTO desestiman posturas o desestiman posturas que avalan o desestiman que avalan o desestiman
CIENTÍFICO. planteadas por terceros o planteadas por terceros o posturas planteadas por posturas planteadas por
propia. propia. Pero, en una de terceros o propia. terceros o propia.
ellas no se logra alcanzar
lo descrito.
En todas las respuestas se En las respuestas se En las respuestas La totalidad de las

observa una observa una contemplan parcial la respuestas omiten
contextualización de la contextualización de la contextualización de la contextualizar la
clonación celular referida clonación celular referida clonación celular referida clonación celular referida
como la obtención de uno como la obtención de uno como la obtención de uno como la obtención de uno
o varios individuos a partir o varios individuos a o varios individuos a partir o varios individuos a
de una célula somática o de partir de una célula de una célula somática o de partir de una célula
un núcleo de otro somática o de un núcleo un núcleo de otro somática o de un núcleo
individuo, de modo que los de otro individuo, de individuo, de modo que los de otro individuo, de
individuos clonados son modo que los individuos individuos clonados son modo que los individuos
idénticos o casi idénticos al clonados son idénticos o idénticos o casi idénticos al clonados son idénticos o
ANÁLISIS DEL progenitor, si su material casi idénticos al progenitor, si su material casi idénticos al
SIGNIFICADO DE genético fue completando. progenitor, si su material genético fue completando. progenitor, si su material
CLONACIÓN genético fue genético fue
completando. Pero, en completando.
una de ellas no se logra
alcanzar lo descrito.
construidas contemplan construidas contemplan contemplan parcialmente construidas omiten todos
todos los pasos que se los pasos que se emplean los pasos que se emplean o algunos de los pasos
emplean en el proceso de en el proceso de en el proceso de clonación, que se emplean en el
clonación, es decir, la clonación, es decir, la es decir, la transferencia de proceso de clonación, es
DESCRIPCIÓN DEL transferencia de un núcleo transferencia de un un núcleo de una célula decir, la transferencia de
PROCESO TÉCNICO de una célula somática a un núcleo de una célula somática a un ovocito un núcleo de una célula
DE CLONACIÓN ovocito anucleado. somática a un ovocito anucleado. La somática a un ovocito
Previamente se puede anucleado. electrofusión, permite dar anucleado.
completar los fragmentos inicio a las primeras
del material genético con A través de la divisiones celulares. La posibilidad de
ADN de una especie electrofusión, permite dar completar el material
emparentada. inicio a las primeras La implantación del genético con fragmentos
divisiones celulares. embrión en un útero de ADN de otra especie
A través de la gestante de una especie emparentada.
electrofusión, permite dar Por último, el embrión es portadora para concretar la
inicio a las primeras implantado en un útero gestación. La electrofusión, permite
divisiones celulares. gestante de una especie dar inicio a las primeras
portadora para concretar También omite la divisiones celulares.
Por último, el embrión es la gestación. posibilidad de completar el
implantado en un útero material genético La implantación del
gestante de una especie Pero, omite la posibilidad fragmentado con ADN de embrión en un útero
portadora para concretar la de completar el material otra especie emparentada. gestante de una especie
gestación. genético fragmentado con portadora para concretar
ADN de otra especie la gestación.
emparentada.
En todas las respuestas En las respuestas Las respuestas construidas En las respuestas
construidas se tiene en construidas se tiene en contemplan parcialmente la construidas se omite la
cuenta la tasa de deterioro cuenta la tasa de tasa de deterioro del ADN tasa de deterioro del
del ADN que depende de deterioro del ADN que que depende de las ADN que depende de las
las condiciones de depende de las condiciones de condiciones de
conservación (calor, condiciones de conservación (calor, conservación (calor,
humedad, luz solar y conservación (calor, humedad, luz solar y humedad, luz solar y
oxígeno) y empaquetado. humedad, luz solar y oxígeno) y empaquetado. oxígeno) y empaquetado.
EXPLICACIÓN oxígeno) y empaquetado.
Es decir, luego de 521 años Es decir, luego de 521 años Es decir, luego de 521
DE LA al se conserva el 50% del Es decir, luego de 521 al se conserva el 50% del años al se conserva el
material genético y en un años al se conserva el material genético y en un 50% del material
VIABILIDAD "estado ideal" (a una 50% del material "estado ideal" (a una genético y en un "estado
temperatura de -5ºC), el genético y en un "estado temperatura de -5ºC), el ideal" (a una temperatura
DEL ADN
ADN podría ser viable ideal" (a una temperatura ADN podría ser viable de -5ºC), el ADN podría
hasta 6,8 millones de años. de -5ºC), el ADN podría hasta 6,8 millones de años. ser viable hasta 6,8
ser viable hasta 6,8 millones de años.
Contemplado el rol de las millones de años. Omitiendo el rol de las
enzimas de restricción en enzimas de restricción en Además del rol de las
todo este proceso. Pero, una de ellas no está todo este proceso. enzimas de restricción en
contemplado el rol de las el proceso de
enzimas de restricción en degradación.
todo este proceso.
Presenta una portada con Presenta una portada con Presenta una portada con Presenta una portada con
los datos necesarios para los datos necesarios para los datos necesarios para datos incompletos para
identificar al grupo identificar al grupo identificar al grupo identificar al grupo
cooperativo. cooperativo. cooperativo. cooperativo.
En su interior se En su interior se En su interior se En su interior se
encuentran todos los encuentran todos los encuentran todos los encuentran todos los
trabajos individuales trabajos individuales trabajos individuales trabajos individuales con
empleados sobre las T.T.I empleados sobre las T.T.I empleados parcialmente un empleo incorrecto de
durante la recogida de durante la recogida de sobre las T.T.I durante la las T.T.I durante la
datos en múltiples fuentes. datos en múltiples recogida de datos en recogida de datos en
CONSTRUCCIÓN fuentes. Pero, uno de los múltiples fuentes. múltiples fuentes.
DEL integrantes utilizó la
misma técnica que su par.
DOSSIER La cual, fue empleada
correctamente.
Se encuentran completadas Se encuentran Se encuentran completadas Se omite completar las

las preguntas de carácter completadas las parcialmente las preguntas preguntas de carácter
obligatorio: ¿Qué sé del preguntas de carácter de carácter obligatorio: obligatorio: ¿Qué sé del
CONSTRUCCIÓN tema?, ¿Qué he obligatorio: ¿Qué sé del ¿Qué sé del tema?, ¿Qué tema?, ¿Qué he
aprendido?, ¿Cómo lo tema?, ¿Qué he he aprendido?, ¿Cómo lo aprendido?, ¿Cómo lo
DEL hemos aprendido? y ¿Qué aprendido?, ¿Cómo lo hemos aprendido? y ¿Qué hemos aprendido? y ¿Qué
DIARIO DE CLASE conceptos no acabo de hemos aprendido? y ¿Qué conceptos no acabo de conceptos no acabo de
aprender? conceptos no acabo de aprender? aprender?
aprender?
Además de las Además, se omite También se omitió
"anotaciones generales" no Pero, son escuetas las completar las "anotaciones completar las
obligatorias de completar: "anotaciones generales" generales" no obligatorias "anotaciones generales"
dudas, interrogantes, no obligatorias de de completar: dudas, no obligatorias de
sentimientos que fueron completar: dudas, interrogantes, sentimientos completar: dudas,
atravesando en el interrogantes, que fueron atravesando en interrogantes,
cumplimiento de los roles, sentimientos que fueron el cumplimiento de los sentimientos que fueron
que instancia de la clase se atravesando en el roles, que instancia de la atravesando en el
sintieron a gusto (o lo cumplimiento de los clase se sintieron a gusto (o cumplimiento de los
contrario) con la propuesta roles, que instancia de la lo contrario) con la roles, que instancia de la
del docente o un par, etc. clase se sintieron a gusto propuesta del docente o un clase se sintieron a gusto
Es decir, cuestiones que (o lo contrario) con la par, etc. Es decir, (o lo contrario) con la
pueden llegar a surgir propuesta del docente o cuestiones que pueden propuesta del docente o
durante todo el proceso de un par, etc. Es decir, llegar a surgir durante todo un par, etc. Es decir,
aprendizaje - enseñanza. cuestiones que pueden el proceso de aprendizaje - cuestiones que pueden
llegar a surgir durante enseñanza. llegar a surgir durante
todo el proceso de todo el proceso de
aprendizaje - enseñanza. aprendizaje - enseñanza.
Genera de forma Durante el transcurso del Durante el transcurso del Omite durante en el
autónoma en el transcurso proceso de aprendizaje proceso de aprendizaje transcurso del proceso de
del proceso de aprendizaje utiliza los momentos necesita de un aprendizaje utilizar de
momentos para reflexionar, propuestos por el docente acompañamiento por parte modo significativo los
planificar y evaluar las para reflexionar, del docente para utilizar de momentos propuestos
estrategias o acciones planificar y evaluar las modo significativo los para reflexionar,
METACOGNICIÓN concretadas o por emplear. estrategias o acciones momentos propuestos para planificar y evaluar las
concretadas o por reflexionar, planificar y estrategias o acciones
REGULADORA emplear. evaluar las estrategias o concretadas o por
acciones concretadas o por emplear.
emplear.
En instancias de En instancias de En instancias de En instancias de
intercambio entre pares del intercambio entre pares intercambio entre pares del intercambio entre pares
grupo cooperativo o el del grupo-clase, realiza grupo-clase, realiza del grupo-clase omite
grupo-clase, realiza emisiones de juicios emisiones de juicios realizar emisiones de
emisiones de juicios valorativos de modo valorativos de modo atento juicios valorativos o si las
valorativos de modo atento atento y respetuoso, y respetuoso, realiza realiza son poco
y respetuoso, contemplado contemplando propuestas parcialmente propuestas de cordiales.
propuestas de mejoras para de mejoras para ser el mejoras para ser el emplear
ser el emplear por su par y emplear por su par y la por su par y la mención de Omitiendo propuestas de
la mención de las mención de las algunas debilidades. mejoras para ser el
debilidades procurando no debilidades procurando emplear por su par y la
generar un cambio no generar un cambio mención de algunas
EMISIÓN DE JUICIOS
emocional en su par para emocional en su par para debilidades.
VALORATIVOS
evitar posibles conflictos evitar posibles conflictos
áulico entre los mismos. áulico entre los mismos.
En instancias de Instancias de intercambio Instancias de intercambio En instancias de

intercambio entre pares del entre pares del grupo entre pares del grupo intercambio entre pares
grupo cooperativo o el cooperativo o el grupo- cooperativo o el grupo- del grupo cooperativo o
POSTURA EN grupo-clase, escucha clase, escucha clase, escucha atentamente el grupo-clase, omite
RELACIÓN A LAS atentamente las propuestas atentamente las las propuestas de acciones escuchar atentamente las
ACCIONES DE de acciones de mejoras propuestas de acciones de de mejoras para ser propuestas de acciones de
MEJORAS para ser empleadas, realiza mejoras para ser empleadas. mejoras para ser
preguntas de intercambio, empleadas, realiza empleadas.
plantea ajustes a la preguntas de intercambio
No realiza preguntas de
propuesta del par o analiza y plantea ajustes a la intercambio o planteo de
si la misma es oportuna en propuesta del par. ajustes a la propuesta del
relación a su labor par.
empleado.
ESCALA DE VALORACIÓN
PUNTUACIÓN 10 9-8 7-6 5

PLANILLA DE EVALUACIÓN
INSTITUTO EDUCATIVA: ………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
CURSO / DIVISIÓN / TURNO: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
DÍA Y HORARIO: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
MATERIA: Biología, Genética y Sociedad.
PROFESOR ORIENTADOR: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PROFESORA ORIENTADORA: TARDITTI, Miriam.
ESTUDIANTES - PRACTICANTES ALDERETE GÓMEZ, Débora Carolina y DA COSTA, Rocío Valeria.
FECHA: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
TEMA: Clonación animal
4
3
2
1
N°
APELLIDO/S Y NOMBRE/S.
ASISTENCIA
ASPECTOS KINÉSICOS
VOCABULARIO TÉCNICO CIENTÍFICO
COMPRENSIÓN DE CONSIGNAS
ACTITUD- DISPOSICIÓN
TRABAJO COOPERATIVO
INTERPRETACIÓN DE ROLES
PRESENTACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL
VINCULACIÓN ENTRE PARES
VINCULACIÓN CON EL DOCENTE
PERTINENCIA
EXACTITUD
ORIGINALIDAD
GRAMÁTICA
ORTOGRAFÍA
EMPLEO DE T.T.I
FORMULACIÓN DE INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN
FORMULACIÓN DE PREDICCIONES
EXPLICACIÓN DE PREDICCIONES
BÚSQUEDA DE FUENTES WEB FIDEDIGNAS
ANÁLISIS DE MARCOS TEÓRICOS
ARGUMENTACIÓN
VINCULACIÓN DE LA SITUACIÓN DISCREPANTE CON EL

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
INTERRELACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
ANÁLISIS DEL SIGNIFICADO DE CLONACIÓN
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO TÉCNICO DE CLONACIÓN
EXPLICACIÓN DE LA VIABILIDAD DEL ADN
CONSTRUCCIÓN DEL
DOSSIER
CONSTRUCCIÓN DEL DIARIO DE CLASE
METACOGNICIÓN REGULADORA
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS
POSTURA EN RELACIÓN A LAS ACCIONES DE MEJORAS

OBSERVACIONES
5
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
RENDIMIENTO ACADÉMICO
EXCELENTE MB+ 10
MB 9
MUY BIEN
MB- 8
B 7
BIEN
B- 6
DEBE MEJORAR D/M 5
NO ENTREGA N/E --------

REGISTRO ACADÉMICO
PRESENTE P
AUSENTE A
FUNDAMENTACIÓN
En la actividad de inicio referente al disparador, se solicita a los estudiantes que "cierren los ojos"
(es decir, que desciendan los párpados superiores) y escuchen de modo atento la música que se
va a reproducir, que posibilitará contextualizar el proceso de aprendizaje, referente a clonación
animal. Esto es posible, debido que "en la sociedad actual la imagen y el sonido son un medio
fundamental para la comunicación entre las personas y también para la recogida de datos. Su uso
en la escuela es importante, ya que se puede facilitar un amplio abanico de funciones: motivar,
informar, visualizar hechos, promover la comprensión de marcos teóricos, sintetizar y evaluar. En
el campo de la enseñanza de las Ciencias posibilita acercar al aula aspectos del medio que es difícil
observar directamente, así como visualizar ideas abstractas”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III
¿Cómo enseñar ciencias? Cap.10: Instrumentos y recursos. 10.4. Recursos audiovisuales.
Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria obligatoria. Síntesis S.A. pp. 288-
289).
La cuestión descrita anteriormente, lleva a los estudiantes a ponerse en contacto con la

situación discrepante (clonación de dinosaurio extinto) representada en el film cinematográfico
Jurassic. Un film cinematográfico transgeneracional, visualizado por gran parte de grupo-clase,
que al estar contextualizado en un proceso de aprendizaje nos lleva a considerar que "el cine es
otra fuente importante de elementos para la enseñanza de las Ciencias. De una manera especial,
las películas de ciencia-ficción posibilitan discutir su base científica". (Sanmartí, N. (2002). Parte III
Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria obligatoria. Síntesis S.A. p. 290).
El proceso de aprendizaje-enseñanza propuesto en la presente planificación áulica se llevará a

cabo a través de la organización de los estudiantes en grupos colaborativos heterogéneos de 5
(cinco) integrantes. Esta disposición, es planteada debido que "el trabajo en grupo […] permite,
por un lado, que cada estudiante aprenda a integrarse en un colectivo, a compartir las tareas, a
coordinar los esfuerzos y a ejercer responsabilidades, y, por otro lado, posibilita que los propios
alumnos lleven a cabo tareas de enseñanza de sus compañeros, tanto para ayudarles a solucionar
sus problemas como para aprender a solucionar los propios”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III
¿Cómo enseñar ciencias? Cap. 12: La gestión del aula y la atención a la diversidad 12.1.2 El
trabajo en grupo). Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria obligatoria.
Síntesis S.A. p. 337).
A través del empleo de una instancia de gamificación representada por una ruleta virtual, la
cual, explícita los roles a cumplir por los 5 integrantes y el color del grupo que los representa
Esta distribución del grupo-clase de forma azarosa, pretende lograr que los estudiantes
interaccionen con mayor intensidad con aquellos pares con niveles bajos de vinculación en la
cotidianeidad áulica, de esta manera evitamos que “[...] en una clase unos estudiantes quedan
marginados, otros se erigen en líderes promoviendo que buena parte del resto se subordinen en
diferentes grados a ellos y la mayoría desarrolla estrategias de copia.” (Sanmartí, N. (2002). Parte
III ¿Cómo enseñar ciencias? Cap.12: La gestión del aula y la atención a la diversidad 12.1.2 El
trabajo en grupo. B) La constitución de los grupos. Didáctica de las ciencias naturales en la
escuela secundaria obligatoria. Síntesis S.A p. 340). Al realizar una designación de roles
conlleva a los estudiantes asumir una función determinada y una tarea concreta, facilitando a
los integrantes y al docente realizar un seguimiento del trabajo realizado, ya que, “las distintas
actividades se pueden y deben realizar combinando agrupaciones diversas, para el buen
funcionamiento de la clase es necesario que exista una estructura básica formada por pequeños
grupos y pactada entre todos […]. Es importante que queden bien definidas las responsabilidades
de cada miembro del grupo”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo enseñar ciencias? Cap.12 La
gestión del aula y la atención a la diversidad. 12.1.2 El trabajo en grupo. b) La constitución de los
grupos. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis S.A. pp.340-
341).
Por medio de la construcción y redacción consensuada de un contrato de convivencia en cada

grupo cooperativo, es propuesto con intencionalidad de que los estudiantes asuman las
actitudes, las acciones y responsabilidades que deberán cumplir durante todo el proceso de
aprendizaje-enseñanza, para lograr conformar mayor equidad entre los pares. Es decir, “es
importante estimular la cohesión del grupo. Se puede promover que encuentren y expresen
verbalmente intereses o características comunes, que se organicen distribuyendo las tareas y,
sobre todo, que expliciten los compromisos en relación con la ayuda que están dispuestos a
presentarse mutuamente y con el método de trabajo. Esta explicitación se puede llevar a cabo a
través de contratos escritos”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo enseñar ciencias? Cap.12 La
grupos. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis S.A. p.340).
La estrategia didáctica de brainstorming o lluvia de ideas permite al docente reconocer y

apreciar las concepciones alternativas implícitas en el alumnado vinculado a la situación
discrepante de estudio. Esto nos lleva a pensar que durante el proceso de aprendizaje-enseñanza
“cualquier persona desarrolla y utiliza modelos explicativos sobre la realidad que le rodea. La
génesis y la evolución de muchas de estas ideas se deben a un proceso natural, pero complejo en
el que son fundamentales las experiencias de cada uno, las interacciones con otras personas y las
propias capacidades de razonamiento. [..]. Cuando estas ideas expresadas por los jóvenes (y por
los adultos) no se parecen a las aceptadas actualmente por la ciencia, se llaman concepciones
alternativas”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes? Cap. 5
Aprender Ciencias, un proceso muy complejo. 5.2. Las concepciones alternativas: algo más que
una curiosidad Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis S.A.
pp.107-108).
Además, " [...] en general, las más persistentes son las que tienen una base sensorial, las que la
explicación científica contradice la percepción cotidiana [...] O implícitas en el sentido de que son
construcciones que hace el estudiante ad hoc o sobre la marcha para entender a las demandas de
una tarea. También se habla de mini-teorías que el estudiante genera para interactuar con éxito
con cada tipo de escenario [...]" (Sanmartí, N. (2002). Parte II ¿Cómo aprenden Ciencias los
estudiantes? Cap. 5 Aprender Ciencias, un proceso muy complejo.5.2.1. ¿Qué características
tienen las concepciones alternativas? Didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria. Síntesis S.A. pp.110-113).
La utilización de imágenes, como estrategia didáctica, posibilita en los educandos comprender,

analizar, explorar y reflexionar sobre diferentes conceptos científicos representados en el film
cinematográfico y discutir en torno a ellos, las múltiples concepciones alternativas que pueda
surgir en vinculación a la situación discrepante. Debido a que "una imagen estimula cuando la
empleamos para atraer la atención, para provocar sensaciones o sentimientos en relación con un
determinado valor o problema, para abrir la exposición sobre un tema nuevo, para explorar ideas
previas de los alumnos”. (Anijovich, R. y Mora,S. (2010). Cap. 4. El uso crítico de las imágenes.
Momento 2. El valor de las imágenes como recurso y contenido de la enseñanza. Estrategias de
enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique. p. 67).
Por medio de las preguntas dirigidas se busca continuar indagando sobre los preconceptos o
concepciones alternativas que los estudiantes tienen sobre el tema. Trabajar en base a estas
preconcepciones nos ayuda a ver cuáles son las ideas erróneas con mayor consolidación en los
estudiantes vinculadas al tema de clonación animal, ya que “Cada alumno lleva consigo sus
propios sistemas explicativos que dan sentido al mundo que lo rodea, lo cual implica que llega al
aula equipado con ideas que pueden o no coincidir con las que el docente quiere enseñar.”
(Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek D., (2005). Cap.13. Superando el
sentido común. Las preconcepciones de los alumnos. La ciencia en el Aula. Paidos. p. 215).
Al solicitar la construcción de un diario de clase posibilita "la detección de las dificultades y

progreso de los alumnos y alumnas [...]. Leyéndolos, el profesorado reconoce los aspectos que el
alumnado percibe que tienen mayor dificultad y así puede plantear propuestas concretas para su
regulación”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes? Cap. 11:
Las actividades de evaluación. 11.3. ¿Cuándo, qué y cómo evaluar los aprendizajes y qué hacer
con los resultados de la evaluación? Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria
obligatoria. Síntesis S.A. p. 313).
Pero, también permite al estudiante reflexionar activamente sobre las acciones empleadas en
cada momento del proceso de aprendizaje-enseñanza de una manera más constructiva para ser
llevadas a cabo en prácticas posteriores. Es decir, "en la clase se pueden expresar muchas ideas y
es posible hacer un sinfín de observaciones, pero de vez en cuando es necesario reflexionar sobre
lo que se está aprendiendo y sobre las nuevas ideas incorporadas, relacionándolas entre sí. […].Si
no se promueve este tipo de actividades, se puede caer en un activismo sin una interiorización de
lo hecho y de lo hablado. El alumno ha de ser capaz de hablarse a sí mismo, de decirse que está
aprendiendo. […], la síntesis o el ajuste es personal y lo ha de hacer cada estudiante. Ha de ser
capaz de reconocer el modelo por él construido y de comunicarlo utilizando instrumentos
formales propios de la disciplina científica correspondiente”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo
aprenden Ciencias los estudiantes? Cap. 8: Organización y secuenciación de las actividades de
enseñanza/aprendizaje. 8.4. Criterios para la organización y secuenciación de las actividades.
191).
En la actividad de desarrollo, el docente hace entrega de la Tabla N°1: Clonación de animales

extintos, donde los estudiantes deberán escribir las predicciones y explicaciones respectivas a
las mismas de forma consensuada con el grupo cooperativo. Esto nos permite establecer que
"una buena técnica para lograr que los alumnos tomen conciencia de sus propias concepciones
consiste en pedirles que predigan los resultados de un experimento o una observación o que
expongan sus interpretaciones de los fenómenos observados. [...] Las predicciones y explicaciones
son fruto de la experiencia personal e intuición de los alumnos y es necesario reconocer su
existencia –aunque difieran de las explicaciones científicas aceptadas en la actualidad– para luego
desafiarlas. Justamente, las explicaciones de los alumnos dan al docente la pauta de por dónde
debe empezar a enseñar las ideas consensuadas por la comunidad científica”. (Gellon, G.,
Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek D., (2005). Quinta Parte. El aspecto
contraintuitivo de la Ciencia. Cap. 13. Superando el sentido común ¿Cómo promover el cambio
en las preconcepciones de los alumnos? La ciencia en el Aula. Paidós. p. 217)
El empleo de las T.T.I (Técnicas de Trabajo intelectual) en los marcos teóricos y materiales
audiovisuales proporcionados por el docente, no solo posibilitan la organización y prospección
de los objetivos, lo que nos lleva afirmar que "lo importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje es capacitar al alumnado para que aprenda significativamente, para que "aprenda a
aprender". Las técnicas de estudio son útiles y necesarias para esto, ya que permiten gestionar y
procesar la información que debe alcanzarse, estableciendo un puente entre esa nueva
información y la que ya se conoce; pero por sí solas no garantizan el dominio de las estrategias de
estudio. Las situaciones del proceso educativo deben favorecer el análisis sobre cuándo, cómo y
porqué utilizar una determinada técnica”. Servicio de Inspección Sevilla. (2012) Prólogo.
Cuadernillo. Técnicas de Trabajo Intelectual. p.8).
Dónde se observa con mayor consideración lo descrito anteriormente, en el empleo de T.T.I en

los materiales audiovisuales otorgados o seleccionados por los estudiantes, para recoger datos
durante el proceso de investigación de manera más significativa para el mismo. Esto es posible
porque "los vídeos didácticos son útiles en cualquier fase del proceso de enseñanza, tanto para
presentar un problema y promover que los estudiantes expongan sus puntos de vista iniciales,
como para introducir nuevas informaciones o datos, o sintetizar conocimientos”. (Sanmartí, N.
(2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes? Cap. 10: Instrumentos y recursos.
10.4. Recursos audiovisuales. Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria
Por medio del aprendizaje cooperativo se busca que los estudiantes logren mejoras significativas
en base a la ejecución de tareas en equipos para alcanzar metas comunes. En esta oportunidad,
es la construcción cooperativa de un texto argumentativo. Esta cuestión es posible debido que
"desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, el trabajo en grupo solo puede tener lugar a
partir de las aportaciones individuales de todos los miembros que son analizadas y discutidas
[...].Para que tenga lugar esta constitución es necesario que cada componente haya reflexionado
previamente sobre la tarea a realizar y haya verbalizado su propio punto de vista. Sin este paso
previo no puede haber trabajo en grupo, ya que el estudiante que no ha pensado sobre el
problema no puede participar en la discusión y su papel se reducirá a copiar las soluciones que
aporten los demás”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes?
Cap. 12: La gestión del aula y la atención a la diversidad. 12.1.2 El trabajo en grupo. c) Relación
entre el trabajo individual y el trabajo en grupo. Didáctica de las ciencias naturales en la escuela
secundaria obligatoria. Síntesis S.A. pp. 341-342).
La propuesta de la situación discrepante planteada no sólo posibilita la construcción de
conocimientos científicos, de forma paralela los estudiantes desarrollan la competencia de
argumentar de manera constante cada una de sus explicaciones dadas en el grupo cooperativo.
Está cuestión es "parte de la tarea docente es enseñar a los alumnos a generar ese consenso de la
realidad. De lo que se trata, en suma, es que los alumnos aprendan a ponerse de acuerdo sobre lo
que observan, sobre cómo explicarlo y sobre qué conclusiones sacan de lo investigado. [..].Para
ello es importante que los docentes construyan en sus clases una cultura que promueva que los
alumnos hagan explícitos sus puntos de vista e intercambien sus ideas con otros, pidiéndoles que
fundamenten lo que dice con evidencias. (Furman, M. y De Podestá, M. (2009). Cap.2 La
enseñanza por indagación en acción. Diseñar situaciones de enseñanza para trabajar
competencias científicas. La argumentación en ciencias. La aventura de enseñar Ciencias
Naturales. Aique. p.37).
Por medio de la búsqueda de información se espera que el estudiante pueda determinar si la

fuente seleccionada es adecuada y confiable. Por lo tanto, el docente asume su rol de guía y
hace entrega de marcos teóricos y un apartado adjunto: ¿Dónde buscar información confiable
en sitios web?, que le permitirá a los estudiantes realizar la discriminación de las fuentes de
dudosa confiablidad para la recogida de datos completarlos en su proceso de investigación. Está
cuestión nos permite evitar una situación que es cotidiana en el proceso de aprendizajes-
enseñanza de los grupos-clases, la cual es que "a menudo, los docentes les pedimos a nuestros
alumnos que investiguen sobre ciertos temas. Sin embargo, esto suele traducirse en que los
alumnos salgan a buscar información a ciegas, sin una guía demasiado clara de que buscar, en
dónde, cómo darse cuenta de si la fuente es confiable o cómo identificar estos aspectos. Nuestro
desafío, entonces, será diseñar situaciones de enseñanza que los ayuden a comparar esas fuentes
y comprender los propósitos de cada una [...]. Parte del trabajo implicará también enseñar a los
alumnos a seleccionar la información relevante de cada material y discernir que hace que una
información sea confiable”. (Furman, M. y De Podestá, M. (Cap.2 La enseñanza por indagación en
acción... Diseñar situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas. La
comprensión de textos científicos y la búsqueda de información. La aventura de enseñar Ciencias
Naturales. Aique. P.36-37)
La cuestión descrita anteriormente es fundamental para "la preparación para el debate deberá
incluir la consulta a distintas fuentes: libros específicos, de divulgación, entrevistas a especialistas,
funcionarios y otros miembros de la comunidad. También incluirá el aprendizaje de distintas
estrategias para organizar y comunicar aquellos datos que forman parte de su argumentación.
(Dirección General de Cultura y Educación (2010). Orientaciones Didácticas. Diseño Curricular
para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Biología, Genética y Sociedad de 6to año. p.102)
El hecho de solicitarles a los estudiantes que validen o refuten las predicciones formuladas por
ellos mismo, es para que logren "comprender que las ideas científicas son explicaciones que
pueden ser revisadas a la luz de nuevas evidencias o, cuando las predicciones no coinciden con lo
observado, esa idea es clave para que los alumnos puedan ir dándose una idea cabal de la
naturaleza del conocimiento científico: una construcción humana que está en permanente
revisión”. (Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.2 La enseñanza por indagación en acción...
Diseñar situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas. Formulación de
explicaciones teóricas. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Aique. p.34)
La puesta en común del texto argumentativo construido por cada grupo cooperativo, será
guiada por preguntas dirigidas a cada estudiante y acompañado de láminas en tamaño oficio
que hacen referencias a las predicciones y explicación planteadas anteriormente por ellos
mismo. Por lo tanto, el docente deberá provocar las discusiones conducentes a explicar el
desconcierto generado por la violación de las expectativas de los alumnos de manera de facilitar el
reacomodo de las concepciones [...]. El diálogo, la discusión y la verbalización por parte de los
estudiantes juegan roles fundamentales en el cambio de concepción”. (Gellon, G., Rosenvasser
Feher, E., Furman, M. y Golombek D., (2005). Quinta Parte. El aspecto contraintuitivo de la
Ciencia. Cap. 13. Superando el sentido común ¿Cómo promover el cambio en las preconcepciones
de los alumnos? La ciencia en el Aula. Paidós. p. 218)
Por otro parte, "la organización de debates en clase constituye una instancia sumamente
enriquecedora para la formación de los estudiantes, y que tendrán que aprender a preparar sus
argumentos y sostenerlos, escuchar y considerar los argumentos de sus compañeros, admitir
deficiencias posibles en los propios y buscar nuevos o, eventualmente, abandonar su postura
reconociendo su inconsistencia". (Dirección General de Cultura y Educación (2010). Orientaciones
Didácticas. Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Biología, Genética y
Sociedad de 6to año. p.102)
En las actividades de cierre, el docente entrega a cada grupo cooperativo una rúbrica de
ponderación para el diagrama de círculos que resume las ideas principales del texto
argumentativo, de esta manera los estudiantes pueden llevar a cabo una regulación mutua de su
proceso de aprendizaje sin el requerimiento constante del docente para evaluar su trabajo
durante la construcción. Es decir, “para que la evaluación comience a ser un insumo para el
aprendizaje y no sea vista por los alumnos como una tarea que hacen para el docente [...]. Lo que
buscamos es que paulatinamente los alumnos se hagan dueños de su propio aprendizaje y que el
docente deje de ser el único que evalúa, al compartir parte de esta tarea con los mismos alumnos.
Las investigaciones muestran que todos los alumnos mejoran significativamente (y en particular,
los de peor rendimiento escolar) cuando se comprometen en la regulación de su propio
aprendizaje. Se sabe que los alumnos que mejor aprenden son los que aprenden por sí mismos a
detectar y regular sus dificultades, y a pedir y a encontrar las ayudas necesarias para superarlas.
(Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.4 La evaluación como insumo para la mejora.
Metacognición: Los alumnos como dueños de su propio aprendizaje. La aventura de enseñar
Ciencias Naturales. Aique. Pp.59-60 )
El hecho de que cada grupo cooperativo haga uso de paletas con emojis: diamante, estrella,
corazón y trébol, para ponderar el diagrama de círculos realizado por los otros grupos
cooperativos. Es para evitar comentarios inadecuados en la instancia de coevaluación en
relación al rendimiento no alcanzado por determinados pares, pero, no omite la posibilidad que
esta escala de valoración sea usada para poder evaluar los logros alcanzados por ellos mismo. Es
decir, [..] Muchas veces, las calificaciones o los comentarios del docente se convierten en
instrumentos para que los alumnos midan su propia capacidad como estudiantes en relación con
otros alumnos. Así, los mismos estudiantes comienzan a etiquetarse como buenos o malos,
inteligentes o poco inteligentes. Si bien la solución a este problema es compleja, es importante
comenzar a poner en el centro de la escena el trabajo realizado y no, al alumno, discutiendo con
los estudiantes las mejoras concretas para sus producciones y los procesos que han de seguirse
para lograrlos, de manera que los ayuden a ver claramente cómo mejorar sus aprendizajes y los
alienten a tomar la iniciativa para hacerlo. (Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.4 La
evaluación como insumo para la mejora. Tomar decisiones a partir de la evaluación La aventura
de enseñar Ciencias Naturales. Aique. pp. 64-65 )
A través de preguntas dirigidas, el docente dará inicio a la coevaluación entre los pares sobre los
diagramas de círculos expuestos en la pizarra. Para evitar omisión de los comentarios emitidos
por los estudiantes, se entrega una hoja de observaciones y acciones de mejoras a cada
asistente de los grupos cooperativos, para que los vuelque en esta. Dentro del proceso de
aprendizaje-enseñanza "suele ser interesante favorecer la comunicación entre los equipos para
que los estudiantes identifiquen diferentes maneras de realizar la tarea, explicar un fenómeno,
etc. En algunos casos se puede llegar a una producción del grupo-clase, y en otros solo se anima a
mejorar la propia tarea. La necesidad de defender el trabajo del grupo en el momento de su
confrontación con el de otros es una motivación para que la realización sea más reflexionada y
justificada. Es importante que la puesta en común sea dinámica y no se alargue demasiado. [...]”
(Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes? Cap.12: La gestión del
aula y la atención a la diversidad. 12.1.2 El trabajo en grupo. c) Relación entre el trabajo
individual y el trabajo en grupo. Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria
obligatoria. Síntesis S.A p. 342).
Al solicitarle a los estudiantes la reconstrucción del diagrama de círculos de forma individual,

haciendo empleo de las observaciones y acciones de mejorar recolectadas en la instancia de
coevaluación, posibilita al estudiante poder volver a reconstruir conceptos de una manera más
significativa en relación a su proceso de aprendizaje, al otorgarle además la facultad de poder
agregar de manera autónoma aquellas ideas que fueron omitidas por el consenso grupal. Por lo
tanto, es "importante que cada estudiante elabore su propia síntesis del trabajo realizado. Muchas
veces en la producción del grupo, debido a la negociación que lleva al consenso, se omiten
aspectos válidos de producciones individuales que se pueden recuperar en la elaboración final.
Pero, al mismo tiempo, se pueden incorporar ideas de los compañeros de grupo y otras que hayan
aparecido en la discusión en gran grupo. Esta reelaboración es especialmente necesaria cuando se
trata de conocimientos que el profesorado valora que es necesario recordar o que son básicos
para otros aprendizajes. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes?
Cap.12: La gestión del aula y la atención a la diversidad. 12.1.2 El trabajo en grupo. c) Relación
secundaria obligatoria. Síntesis S.A p. 342).
En relación a lo descrito anteriormente, también se solicita a los estudiantes diferenciar con un

color celeste las ideas agregadas en el diagrama de círculos. Esto nos lleva a pensar como
educadores que "suele resultar muy valioso para los alumnos contar con una segunda
oportunidad para mejorar lo que no llegaron a aprender. Por ejemplo, hemos observado los
buenos resultados de darles a los alumnos la posibilidad de que puedan agregar lo que dejaron
incompleto o corregir las respuestas incorrectas sobre su evaluación original, reescribiendo lo que
haga falta y marcando los agregados con un color diferente, de manera de poder reflejar el
progreso. Pensamos que es interesante hacer el ejercicio de poner la calificación recién al final de
esta reconstrucción. [...].”(Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.4 La evaluación como
insumo para la mejora. Tomar decisiones a partir de la evaluación La aventura de enseñar
Ciencias Naturales. Aique. p.111)
Por lo tanto, podemos concluir que todas las estrategias empleadas en cada momento del proceso
de aprendizaje del grupo-clase fueron pensadas y propuestas "para que los estudiantes avancen
en el sentido deseado, no basta con que hayan estado "expuestos" a los conceptos mediante
explicaciones o lecturas, sino que es necesario que a lo largo de las clases hayan tenido
oportunidad de pasar por varias instancias en las cuales hayan aprendido a analizar ejemplos,
describir, justificar, explicar, graficar e interpretar gráficos, entre otros, en relación con los temas
de cada eje. (Dirección General de Cultura y Educación (2010). Orientaciones para la evaluación.
Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Biología, Genética y Sociedad
de 6to año. p.103)
Las correcciones didáctico-pedagógicas se indican en verde.
En rojo, las ortográficas y gramaticales
ESTUDIANTES: ALDERETE GÓMEZ, D. - DA COSTA, R.
PLAN DE CLASE
Actividad:
Pares Pedagógicos.

3. En base a la lectura elaborar un plan de clase aplicado al Diseño Curricular de 6to año
de la Escuela Secundaria Superior para la materia Biología, genética y sociedad.
I.S.F.D y T N°24 "Dr. Bernardo Houssay" - Quilmes
Área: Ciencias Naturales
PLAN DE CLASE N° 1
Estudiantes-Practicantes: D.N.I:
- Da Costa, Rocío Valeria. - 40.672.428
- Alderete Gómez, Débora Carolina. - 34.514.044
Ciclo Lectivo: 2020 Turno: Disciplina:
Biología
Vespertino
Fecha de envío: Fecha de la Cantidad de Prof. Formador: Firma:

clase: folios:
1° __/___/___. ___/___/___. _____
Tarditti, Miriam. ……………..
DATOS DE LA ESCUELA DESTINO
Director/a:_________________________________________________________.
De la Escuela E.S. N° _______________________________________________.
Distrito:_______________________________ Localidad:__________________.
Dirección: ________________________________________________ N° _____.
Teléfono: _________________________________________________________.
DATOS DEL CURSO
Año: División: Turno: N° Estudiantes: Prof. Firma:

Orientador:
____________
6°. ________. _______. 20 (veinte). ……………..
DATOS DE LA MATERIA
Materia: N° de módulos: Día: Horario:

Biología, Genética y Sociedad 3 (tres). ____________ _________
PLAN DE CLASE
Tema: Clonación animal.
Eje temático: 2° Clonación y Células Madres.
Secuencia de Contenidos:
ADN: Estructura molecular y función. Enzimas de restricción. Reproducción Asexual. Clonación.

Fundamento de la técnica. Clonación animal. Fósil. Proceso de fosilización. Ámbar.
Objetivos pedagógicos:
Que el estudiante logre...
- Analizar el significado del término clonación y los fundamentos de la técnica.

- Interpretar experimentos modelos de clonación representados en un film
cinematográfico.
- Utilizar un vocabulario técnico científico para acceder y presentar información científica.
- Comparar diferentes fuentes fidedignas en búsqueda de evidencias que brinden sustento
en la construcción de argumentos.
- Esquematizar a partir de un diagrama de círculos los aspectos centrales de la situación
discrepante y la explicación teórica.
- Emitir juicios criterios sobre la propuesta argumentativa de terceros en relación a la
situación discrepante de estudio.
Se pretende que los estudiantes al culminar el proceso-aprendizaje desarrollen las siguientes...
❏ Habilidades:
- Vinculación afectiva en relaciones interpersonales con estudiantes no usuales en la

cotidianeidad áulica que conforman el grupo colaborativo.
- Toma de decisiones para la solución de conflictos que pueden llegar a seguir en el proceso
de aprendizaje del grupo colaborativo.
- Liderazgo en el rol (asistente, coordinador, supervisor y portavoz) asignado de manera
aleatoria o por los integrantes que conforman el grupo colaborativo.
- Comunicación oral asertiva en la expresión su postura o cuestionar la de terceros.
- Pensamiento reflexivo y crítico sobre las acciones realizadas en cada momento del proceso
de aprendizaje-enseñanza.
- Pensamiento creativo abstracto para la representación esquemática de argumentos en
concordancia con la situación discrepante de estudio.
❏ Actitudes:
- Participación activa y continua en cada momento del proceso de aprendizaje propuesto en

el espacio áulico.
- Compromiso para la realización de las actividades obligatorias y optativas de carácter
grupal e individual.
- Interpretación de los roles (asistente, coordinador, supervisor y portavoz) asignados de
manera aleatoria o por los pares que conforma el grupo colaborativo.
- Escucha activa de los juicios valorativos y las acciones de mejoras emitidos por el grupo-
clase o docente.
- Predisposición y empatía para acompañar en el proceso de regulación de compañeros con
propuestas de acciones de mejoras en determinadas actividades.
- Autonomía para la reflexión del aprendizaje en el diario de clase, sin indicación continua
por parte del docente.
material) asignados por el docente o estudiantes en el trabajo colaborativo.
- Apropiación de las rúbricas evaluativas como herramientas genuinas para la regulación
autónoma o guiada entre pares sobre el proceso de aprendizaje.
❏ Competencias científicas:
- La descripción de situaciones discrepantes en relación a fenómenos.

- La formulación de predicciones y explicación de las mismas en concordancia a la pregunta
de investigación planteada.
- La comprensión de marcos teóricos científicos.
- La búsqueda de fuentes fidedignas.
- La construcción de explicaciones teóricas en concordancia con el fenómeno de estudio y
situación discrepante.
- La argumentación desarrollada como una construcción constante del pensamiento crítico
y reflexivo.
Evaluación:
El proceso evaluativo será continuo, es decir, de carácter formativo en el transcurso de cada

momento que conforman el proceso de aprendizaje-enseñanza concretados en el espacio áulico.
Teniendo en cuenta lo descrito, el proceso evaluativo será una responsabilidad compartida entre
los estudiantes y el docente. A través de las siguientes formas evaluativas:
- Coevaluación entre los pares que conforman cada grupo colaborativo y el grupo-clase en
instancias de puestas en común de producciones finales, haciendo uso y apropiación de
una rúbrica de ponderación.
- Autoevaluación en cada momento del proceso de aprendizaje a través de la construcción
de un diario de clase y regulación autónoma para la revisión de mejoras de
implementación.
- Formativa a partir de criterios de ponderación específicos plasmados en una rúbrica
evaluativa que contempla cada momento del proceso de aprendizaje del alumnado por
parte del docente.
MOMENTO ÁULICO: INICIO
El docente solicitará a los estudiantes que por unos instantes "cierren los ojos" (es decir, que
desciendan los párpados superiores) y a través de un parlante inalámbrico reproducirá la canción:
Williams, J. (1993). Journey To The Island [Canción]. OST Jurassic Park. MCA Records.
https://youtu.be/unU-u89bIwc, con una duración aproximadamente de 11 s, en los intervalos 08 s
hasta 17 s de la respectiva melodía. Luego, se realizará la siguiente pregunta indagadora:
- ¿Cuál podría ser el film cinematográfico que está relacionado con esta melodía?
Respuesta esperada: Jurassic Park.
El docente pegará en pizarrón una ilustración en tamaño oficio del logotipo principal del film
cinematográfico:
Continúa con las siguientes preguntas:
- ¿Cuál sería la posible cuestión vinculada a la genética representada en la película Jurassic

Park?
Respuesta esperada: Clonación de ADN.
- ¿Para qué posibles fines sería la clonación de este material genético?
Respuesta esperada: Para clonar dinosaurios extintos.

Para dar inicio a la lluvia de ideas o brainstorming, se llevará a cabo la distribución aleatoria de los
estudiantes y asignación de roles para la conformación de los grupos cooperativos, entre pares
con niveles bajos de vinculación afectiva en la cotidianidad áulica.
Se tendrá 5 grupos colaborativos identificados por los colores: amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
Los roles a emplear son: coordinador, su función es indicar las tareas que deben realizar los otros
integrantes, comprueba que se esté realizando oportunamente y anima al equipo a seguir
trabajando, supervisor encargado de distribuir y recoger el material necesario para la realización
de las actividades, y verificar el tiempo que se empleado para su realización, el asistente deberá ir
anotando las ideas más relevantes que surja sin omitir juicio de valor, y el portavoz, pregunta al
profesor las dudas que surjan y comunica a los otros pares las ideas finales consensuadas en el
grupo.
Los roles se rotan cada 1 hora y la asignación será de manera consensuada entre los integrantes
del grupo.
Para lograr lo descrito anteriormente, se utilizará una ruleta interactiva virtual. La misma está
conformada por 21 divisiones: las primeras 20 hacen alusión al rol (asistente, coordinador,
supervisor y portavoz) a emplear representadas por la primera letra inicial, es decir, "A" para
asistente, "C" para coordinador, "S" para supervisor y "P" para portavoz, y color del grupo a
conformar. Con lo que respecta a la última (división 21) es libre, es decir, le posibilita al estudiante
poder elegir el rol que desea emplear y el color del grupo cooperativo de preferencia que desea
conformar.
Cada estudiante deberá pasar al frente y presionar el botón rojo que se encuentra en el cuadrante
inferior derecho de la ruleta, y aguardar un instante para observar el rol que deberá emplear y el
color del grupo cooperativo que deberá confirmar.
NOTA: Dirigirse al material adjunto complementario "ruleta de roles.ppt", si desea observar el
funcionamiento de la misma. Debe hacer un primer click en el botón "pulsar" y una segunda vez
para que la ruleta se detenga.
Se le entregará a cada estudiante un distintivo, que hace referencia al color y rol asignado, en la
instancia anterior. Además, una tarjeta que sintetiza las acciones principales correspondiente a su
rol.
DISTINTIVOS DE ROLES:
TARJETAS SOBRES LA FUNCIÓN DE CADA ROL:
NOTA: Para no ser reiterativos en la descripción de las funciones a emplear para cada rol, se
omite. Pero, a cada estudiante se le entregará la tarjeta con el color correspondiente al grupo
colaborativo que conforma.
Se dispondrá de un cambio organizacional del mobiliario, es decir, las mesas se posicionarán en
forma de bloques enfrentados, posibilitando la comunicación entre todos los integrantes de cada
grupo colaborativo conformado.
DISPOSICIÓN ESQUEMÁTICA DE LOS GRUPOS COOPERATIVOS:
contrato escrito, donde se plasmarán las normas finales construidas a partir del consenso general
sobre las limitaciones o predisposición de cada integrante respecto al rol asignado y las reglas de
respeto que se deberán emplear de manera igualitaria por los cuatro estudiantes en múltiples
momentos áulico, es decir, la actitud de los pares cuando su compañero esté emitiendo su postura
o como se indicará la solicitud de la palabra cuando otro estudiante quiere hablar de forma
El docente confeccionará en el pizarrón formato de contrato de convivencia. La misma, deberá ser

copiada por cada asistente de los grupos colaborativo y realizar todas las anotaciones
consensuadas descritas anteriormente.
CONTRATO DE CONVIVENCIA DEL GRUPO COLABORATIVO
COLOR DEL GRUPO …………………………
NOMBRE DE LOS INTEGRANTES 5) ......................................................................

6) ......................................................................
7) ......................................................................
8) ......................................................................
NORMAS DE CONVIVENCIA CONSENSUADAS
FIRMA Y ACLARACIÓN DE LOS INTEGRANTES
………………… ………………… ………………. ………………..
Para la lluvia de ideas o brainstorming, el docente pegará en el pizarrón la siguiente secuencia de

imágenes en tamaño oficio:
A cada supervisor de los grupos se le entregará un block de papel post it con pegamento del color
que le corresponde, para que los distribuyan entre sus pares.
Los estudiantes dispondrán de 1 minuto por imagen para observar y anotar la mayor cantidad de
palabras aleatorias, que podrían a su parecer estar relacionadas con la misma.
Cuando falten 20 segundos para finalizar el minuto, el docente indicará con un silbato que
deberán entregar las anotaciones al estudiante que emplea el rol de asistente para que se dirija al
pizarrón y pegue alrededor de la imagen correspondiente las palabras anotadas. Todas los papeles
post it que no llegue a pegar el asistente por falta de tiempo, no serán tenidos en cuenta en el
momento de la puesta en común con todo el grupo-clase.
Imagen N°1: FÓSIL - MOSQUITO - ÁMBAR - CONSERVACIÓN DEL ADN.
Imagen N°2: CIENTÍFICO - EXTRACCIÓN DE ADN - SANGRE.
Imagen N°3: HUEVOS - CLONES - DINOSAURIOS IDÉNTICOS A LOS EXTINTOS - HÍBRIDOS -

HEMBRAS.
El docente realizará preguntas dirigidas a todos los integrantes de los grupos, independientemente
si ellos escribieron la idea o frase en el post it que se encuentra pegado en el pizarrón.
NOTA: Las respuestas esperadas que se especifican hacen alusión a las concepciones alternativas
del grupo-clase en relación a la situación discrepante propuesta.
PREGUNTAS DIRIGIDA:
- ¿Cómo podría haber sucedido que esté insecto quedó fosilizado en ámbar?
Respuesta esperada: El mosquito fue cubierto con la resina de un árbol.
- ¿Qué biomolécula se podría encontrar conservada en este mosquito que es extraída por el
científico?
Respuesta esperada: ADN de un dinosaurio extinto.
- ¿Cómo podría haber obtenido el presunto ADN de dinosaurio el mosquito?
Respuesta esperada: El mosquito al picar un dinosaurio extrae una pequeña cantidad de sangre
que contiene ADN de esta especie.
- ¿Cuáles serían las posibles condiciones de la estructura de esta biomolécula?
Respuesta esperada: Estaría totalmente conservada la biomolécula, es decir, el ADN estaría

totalmente completo.
- ¿A qué nos podríamos referir cuando decimos es "un clon de dinosaurio"?
Respuesta esperada: Que es la duplicación igual o parecida al del dinosaurio extinto.
- ¿Qué posibles características similares y diferentes tendría este dinosaurio clonado con el
dinosaurio que se obtuvo la muestra de ADN?
Respuesta esperada: Es similar al fenotipo y genotipo del dinosaurio extinto, por lo tanto, no
tendría características distintas este dinosaurio.
- ¿Por qué serían presuntamente híbridos estos clones de dinosaurio?
Respuesta esperada: Porque proceden de dos individuos de una misma especie pero de género de
especies diferentes.
- ¿Por qué no podrían ser machos estos clones de dinosaurio en lugar de hembras?
Respuesta esperada: El científico seleccionó los genes que están vinculados con el sexo femenino.
- ¿Cómo explicaría los presuntos pasos que emplea el científico para clonar el material
genético de un posible dinosaurio extinto?
Respuesta esperada: Primero extrae una muestra de sangre conservada en el mosquito, luego
duplica el material genético del dinosaurio extinto y obtiene los huevos que en unos días se
desarrollarán en clones de dinosaurios.
En el transcurso que los estudiantes emiten sus respuestas el docente diseñará un mapa mental
con los conceptos claves de cada una de ellas.
MAPA MENTAL ESPERADO EN BASE A LAS RESPUESTAS:
NOTA: Para una mejor apreciación pertinente del mapa mental puede hacer zoom si lo desea.
El docente colocará en el pizarrón la fecha de la clase y el tema (clonación de animales).
A cada estudiante que emplea el rol supervisor dentro del grupo cooperativo, le entregará fichas
del diario de clase que deberá repartir entre sus pares.
También el educador indicará que cada estudiante de forma individual deberá comenzar la
escritura de un diario de clases. En esta instancia, deben primeramente colocar la fecha de la
clase, su nombre y apellido, nombre de la materia y tema que se está aprendiendo. Luego pueden
contestar la primera pregunta: "¿Qué sé del tema?" y en la parte inferior donde dice "anotaciones
generales" deberán plasmar de forma libre: dudas, interrogantes, sentimientos que fueron
atravesando en el cumplimiento de los roles, que instancia de la clase se sintieron a gusto (o lo
contrario) con la propuesta del docente o un par, etc. Que pueden llegar a surgir durante todo el
proceso de aprendizaje - enseñanza.
MOMENTO ÁULICO: DESARROLLO.
El docente entregará a cada supervisor de los grupos colaborativos una ficha de trabajo con la
TABLA N°1 "CLONACIÓN DE ANIMALES EXTINTOS: DINOSAURIOS". El coordinador supervisará que
todos los integrantes emitan su postura para la construcción de las predicciones y explicación de la
misma, acordes a la pregunta investigable, y el asistente deberá copiar las respuestas finales
consensuadas sin emitir juicio de valor en el momento de la redacción.
Para construir las predicciones y explicación de las predicciones, deberán utilizar el mapa mental
diseñado en la puesta en común con todo el grupo-clase que se encuentra plasmado en el
pizarrón.
NOTA: Este momento forma parte del 2° módulo del proceso de aprendizaje-enseñanza. Por lo
tanto, los estudiantes realizan la rotación de roles de manera consensuada entre los pares del
grupo colaborativo.
TABLA N° 1 CLONACIÓN DE ANIMALES EXTINTOS: DINOSAURIOS

fosilizado en ámbar
(Descripción del
fenómeno)
Pregunta ………………………………………………………………………
Investigable …………………………………………………………………
……………..…….. …………………… Si el mosquito

…………………… fosilizado es una
…………………… …………………… película de
…………………… …………………… moléculas de C y no
(Respuestas a la …………………… …………………… conserva material
pregunta, …………………… …………………… genético, el
explicaciones …………………… …………………….. dinosaurio extinto no
posibles del ……….…………... se puede clonar.
fenómeno)
EXPLICACIÓN DE
LAS
PREDICCIONES …………………… …………………… ……………………
…………………… …………………… ……………………
(Si la predicción es …………………… …………………… ……………………
cierta, entonces….) …………………… …………………… ……………………
…………………… …………………… ……………………
…………………... …………………… ……………………
TABLA N°1: CON LAS RESPUESTAS ESPERADAS

fosilizado en ámbar.
(Descripción del
fenómeno)
Pregunta ¿Es posible clonar un dinosaurio con material genético extraído de

Investigable un mosquito fosilizado en ámbar?
Si el mosquito Si el mosquito
(Respuestas a la conserva la conserva pequeños Si el mosquito
pregunta, estructura de la fragmentos de la fosilizado es una
explicaciones molécula de ADN estructura de la película de
posibles del completa, el molécula de ADN, el moléculas de C y no
fenómeno) dinosaurio extinto se dinosaurio extinto se conserva material
puede clonar. puede clonar. genético, el
dinosaurio extinto no
se puede clonar
EXPLICACIÓN
DE LAS
Se extrae la Se extrae pequeños Al fosilizar el
PREDICCIONES
molécula de ADN, fragmentos de la mosquito en ámbar
se duplica en el molécula de ADN, no permite conservar
laboratorio y se se completan con el la estructura
obtienen huevos que ADN de otra especie completa del ADN
(Si la predicción es son clones de los y se obtienen huevos del dinosaurio
cierta, entonces….) dinosaurios extintos. que son clones de los extinto, por lo tanto,
dinosaurios extintos. no puedo clonar esta
especie.
implicadas en el proceso de argumentar para validar o refutar las predicciones descritas
anteriormente. Solo en el momento de la construcción consensuada del texto argumentativo, los
coordinadores guiarán la puesta en común entre los pares sobre los datos obtenidos y los
secretarios deberán tomar nota de las ideas principales para la narración del texto final.
estudiantes disponen de acceso a internet, se le otorgará enlaces web (URL y Código QR) sobre
material audiovisual opcional no obligatorio para la ampliación de datos. Acompañado de una guía
de cómo leer los códigos QR con dispositivos móviles.
Además, los estudiantes deberán de forma autónoma repartir los marcos teóricos y material
audiovisual para ser analizado y aplicar una T.T.I (teniendo en cuenta la función de esa T.T.I), la
cual, no podrá ser empleada por otro par del grupo colaborativo. Para emplear la técnica "ficha de
resumen" de manera más oportuna, se entregará a cada grupo colaborativo una hoja de ficha N°3
rayada de 12cm x 20 cm.
FICHA DE ACTIVIDAD GRUPAL (I) ENTREGADA A CADA GRUPO COOPERATIVO:
2. Buscar datos científicos de diferentes fuentes de información que otorguen

evidencias para validar o refutar las predicciones planteadas.
2.
d) Seleccionar y aplicar una técnica de trabajo intelectual (ver apartado "Técnicas de
Trabajo Intelectual", se encuentra indicado los pasos para emplear la técnica) para
el análisis de la información aportada en los marcos teóricos y materiales
audiovisuales.
e) La técnica seleccionada no podrá ser usada por otro integrante del grupo. Pero,
para los materiales audiovisuales si se podrá utilizar la misma técnica empleada
por otro compañero.
f) Construir un dossier de fuentes de información. Con la siguiente estructura:
- Portada: Color del grupo, apellidos y nombres de los integrantes, curso,
división, turno y materia.
- Colorar el nombre y apellido a cada hoja que aplicaron la técnica de trabajo
intelectual.
- Adjuntar todas las hojas finales donde aplicaron la técnica de trabajo
intelectual.
3.Si desean hacer una búsqueda bibliográfica web, deberán:
e) Leer el apartado N°1 "¿Dónde buscar información bibliografía confiable en sitios

web?", y el recordatorio "¿Cómo saber si un sitio web es una fuente fidedigna?”.
f) Indicar los datos de la fuente de información seleccionada (ver apartado N°2
"¿Cómo referenciar fuentes?)
g) Enumerar en una lista los criterios que tuvieron en cuenta para determinar que la
información encontrada es fidedigna.
h) Seleccionar y aplicar una técnica de trabajo intelectual a la fuente bibliográfica.
4. Realizar una puesta en común sobre los datos obtenidos por cada integrante.
5. Argumentar con un pequeño texto la predicción que consideran válida y las que
refutaron. Teniendo en cuenta todos los datos recogidos de los marcos teóricos,
materiales audiovisuales o búsqueda de fuentes de información de manera autónoma que
proporcionen sustento a sus afirmaciones.
b) Todos los integrantes deben copiar el texto argumentativo final construido en sus
carpetas.
¡RECORDATORIO!
¿Qué es un texto argumentativo?
Es un texto que se construye para dar explicaciones sobre un hecho,

fenómeno o situación de estudio, con el objetivo de persuadir al receptor con datos que
aporten evidencias en relación a la propia postura del narrador.
Estos datos, deben ser extraídos de fuentes bibliográficas fidedignas escritos por otros
autores reconocidos en la disciplina que estamos estudiando.
Además, en el texto se debe emplear vocabulario técnico o específico de ese campo.
¿Cuál es la estructura narrativa de un texto argumentativo?
1° Párrafo: Breve introducción que posibilita contextualizar el hecho,

fenómeno o situación a argumentar.
2° Párrafo: Postura del narrador.
3° y 4° Párrafos: Otorga evidencias que dan sustento a su postura a
través de datos extraídos de fuentes fidedignas.
5° Párrafo: Breve conclusión que sintetiza las ideas principales del
texto argumentativo de manera general.
FICHA DE ACTIVIDAD INDIVIDUAL OPTATIVA SOBRE LA VISUALIZACIÓN DE MATERIALES
AUDIOVISUALES AMPLIATORIOS.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL (I)

CONSIGNAS OPTATIVAS:
4. Seleccionar un video audiovisual:
c) Gea y el Ámbar. Capítulo II: El d) Paleontólogo ve improbable

Proceso de Fosilización. encontrar ADN de dinosaurio.
- Url: https://youtu.be/gaW7A9vyC30 - Url: https://youtu.be/geyqOx4ZNuM
- Código QR Código QR
5. Leer el código QR con un dispositivo móvil o copiar el URL en un explorador de

internet.
6. Aplicar una técnica de trabajo intelectual para la obtención de datos para validar o
refutar las predicciones.
¡RECORDATORIO!
¿Cómo se lee un código QR con un dispositivo móvil?

MARCOS TEÓRICOS A, B Y C, ENTREGADOS A CADA GRUPO COOPERATIVO:
FICHAS DE T.T.I ENTREGADAS A CADA GRUPO COOPERATIVO:
HOJA DE FICHA N°3 RAYADA DE 12 CM X 20 CM ENTREGADA A CADA GRUPO COOPERATIVO:
APARTADO N°1 ¿DÓNDE BUSCAR INFORMACIÓN CONFIABLE EN SITIOS WEB? ENTREGADO A
CADA GRUPO COOPERATIVO:
APARTADO N°1
¿DÓNDE BUSCAR INFORMACIÓN CONFIABLE EN SITIOS WEB?
Buscar información en:
5. BIBLIOTECAS ONLINES.
Te brindaran documentos, vídeos, fotos, libros, revistas, etc. verificados por la entidad
gubernamental.
Ejemplo:
B) BIBLIOTECA NACIONAL MARIANO MORENO

- URL: https://www.bn.gov.ar
- Código QR:
6. PORTALES DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA DE UNIVERSIDADES.

Te brindan textos completos actualizados sobre publicaciones científicas, académicas y de
divulgación de la propia institución académica
Ejemplo:
B) UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA (UNLP) UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA)
- URL: - URL:http://repositoriouba.sisbi.uba.ar/gsd
https://portalderevistas.unlp.edu.ar/areas l/cgi-bin/library.cgi?e=p-10000-00---off-0--
/ 00-----0-10-0---0---0direct-10----4-------0-1l-
- Código QR: -10-es-Zz-1---20-home---0--1-00-00--4----0-
0-01-00-0utfZz-8-
00&a=p&p=about&c=revis
- Código QR:
7. REVISTAS DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA.

Te brindan textos sobre publicaciones científicas actualizadas con un vocabulario técnico
accesible al lector.
Ejemplos:
D) CIENCIA HOY E) INVESTIGACIÓN Y CIENCIA: F) NATIONAL GEOGRAPHIC:
- URL: - URL:https://www.investi - URL:https://www.ngene

https://cienciahoy.org.a gacionyciencia.es spanol.com
r
- Código QR: - Código QR:
- Código QR:
8. BUSCADORES ACADÉMICOS.
Son herramientas anexas de los buscadores tradicionales que te permite acceder a
artículos recientes publicados por instituciones científicas o de formación académica
(universidades).
Ejemplo:
G) GOOGLE ACADÉMICO
- Código QR:
RECORDATORIO!
¿Cómo saber si un sitio web es una fuente fidedigna?
1.Dominio o URL de la fuente: Nos brindan información sobre el servidor del sitio web en
relación si nos podría brindar información vinculada a nuestra búsqueda. Algunos de ellos
son: .edu (educacional), .com (comercial), .mil (militar), .gov (gubernamental) y .org
(sociedad gubernamental sin fines de lucro)
2.Actualización de sitio: La página deberá mostrar los cambios o actualizaciones
3. Quien o quienes son los responsables: Los autores de la publicación deberán ser
profesionales calificados, poder acceder a su perfil académico si tenemos dudas sobre la
veracidad de los deptos del sitio web.
4.Referencias de los artículos consultados: Procura que los artículos o sitios que
información que brindan en cuanto a citas bibliográficas, entrevistas u otras. Que te
posibiliten direccionar a las fuentes primarias utilizadas por los autores para construir el
texto de divulgación que estás consultando.
APARTADO N°2 ¿CÓMO REFERENCIAR FUENTES? ENTREGADO A CADA GRUPO COOPERATIVO:
APARTADO N°2
¿CÓMO REFERENCIAR FUENTES?
¡RECORDATORIO!
Referenciar es proporcionar todos los datos bibliográficos de las
fuentes utilizadas, para que un tercero pueda ser direccionado a esas
fuentes si desea consultarlas. Además, otorga mayor sustento en el
trabajo que fue empleado y evita plagio de autoría. Existen diferentes
instituciones internacionales para referencias, pero la que se utiliza con mayor frecuencia
en las instituciones educativas es APA (American Psychological Association).
LIBROS:
Apellido completo, iniciales de los nombres. (Año). Título del libro (número de la edición).
Nombre de la editorial. pp-pp
Ejemplo:
Whetten, D. A. y Cameron, K. S. (2005). Desarrollo de habilidades directivas (6. ª ed.).

Pearson Educación. 8-15
ARTÍCULOS DE REVISTAS IMPRESOS:

Apellido completo, iniciales de los nombres. (Año de publicación). Título del artículo.
Título de la revista, número del volumen o tomo (número del fascículo), pp-pp.
Ejemplo:
Keegan, K. (2017). Identifying and Building Grit in Language Learners. English Teaching
Forum, 55(3), 2-10.
MEDIOS EN LÍNEA (PORTALES, SITIOS O PÁGINAS WEB):

Apellido completo, iniciales de los nombres de los / las autores(as) o autor institucional.
(Año). Título de la página web o de la entrada. Título del portal o sitio web. URL https://...
Ejemplo:
Quacquarelli Symonds, A. (2020). QS World University Rankings 2020. Top Universities.
https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2020
VIDEOS DE YOUTUBE:
Apellido, N. (Nombre del canal). (fecha completa de publicación). Título del vídeo
[Video]. YouTube. URL.
Ejemplo:
Tuggy, H. (Superholly). (2020, 2 de marzo). Traducciones MAL HECHAS del español al

inglés [Video]. YouTube. https://youtu.be/The8SObxBa
RESPUESTA ESPERADA ÍTEM 5. ACTIVIDAD GRUPAL: TEXTO ARGUMENTATIVO:
Uno de los grandes sueños de la humanidad es poder clonar especies de dinosaurios

extintas hace millones de años, a partir de la extracción del material genético contenido
dentro de un mosquito fosilizado en ámbar, esta misma cuestión fue representada en el
película de ciencia ficción Jurassic Park.
Desde nuestra postura consideramos que no sería viable realizar este procedimiento de
manera tan sencilla. Por lo tanto, damos como válida la predicción N°3 en la cual "si el
mosquito fosilizado es una película de moléculas de C y no conserva material genético, el
dinosaurio extinto no se puede clonar", en correlación con su explicación "al fosilizar el
mosquito en ámbar no permite conservar la estructura completa del ADN del dinosaurio
extinto, por lo tanto, no puedo clonar esta especie".
Las evidencias que sustentan nuestras afirmaciones son que el mosquito al quedar atrapado
en la resina de una conífera forma parte también del procesos de fosilización del ámbar,
provocando un intercambio de moléculas con el medio externo que conlleva que el
mosquito se transforme en una estructura de carbono tridimensional. A su vez, el ámbar
presenta microporos en la superficie generando mayor inestabilidad para la preservación
del insecto.
Esto nos lleva a refutar la predicción N°1 que "Si el mosquito conserva la estructura de la
molécula de ADN completa, el dinosaurio extinto se puede clonar." esto no sería posible debido
a las enzimas de restricción presentes en el sistema digestivo del insecto degradan el
material genético por ruptura de los enlaces fosfodiéster, por lo tanto, no podría estar
completo. Sumado a los factores inestabilidad como el calor, humedad y oxígeno que se
encuentra expuesto el material genético dentro del ámbar, solo sería viable el %50 en 521
años y si se llegara a conservar a una temperatura ideal de -5 °C solo sería viable por 6,8
millones de años, un lapso de tiempo insuficiente teniendo en cuenta que los dinosaurios se
extinguieron hace 65 millones de años. Esto, nos permitió refutación de la predicción N°2
que "si el mosquito conserva pequeños fragmentos de la estructura de la molécula de ADN, el
dinosaurio extinto se puede clonar, en correlación a su explicación que si "se extrae pequeños
fragmentos de la molécula de ADN, se completan con el ADN de otra especie y se obtienen
huevos que son clones de los dinosaurios extintos". Otros datos que aportan evidencia
sobre esta refutación es que para complementar el ADN de dinosaurio extinto debemos
encontrar una especie actual que sea compatible genéticamente, por otro lado, se necesita
ovocitos anucleados de otra especie para transferir el núcleo con el material genético y
esperar un lapso de tiempo para el desarrollo de un embrión viable. Por último, implantar el
embrión en una especie gestante. Pero, si llegara a nacer no sería similar en genotipo y
fenotipo a la especie extinta debido que es un híbrido por complementar el ADN
fragmentado.
Esto nos lleva a determinar que actualmente se podría clonar especies que fueron extintas
hace menos de 1 millón de años y que estas especies clonadas serían híbridos de las
extintas si se complementa el material genético. Pero, no podemos hasta el momento clonar
dinosaurios por el impacto de la degradación del ADN debido a factores ambientales y
enzimáticos durante su conservación.
En el momento que todos los grupos colaborativos finalizan la actividad propuesta, se llevará a
cabo una puesta en común con el grupo-clase. Para que cada estudiante pueda exponer el texto
argumentativo construido el docente dará inicio al intercambio pegando en el pizarrón una lámina
en tamaño oficio sobre la predicción N°1 acompañado de su explicación:
PREDICCIÓN°1
"El mosquito conserva la estructura de la molécula de ADN completa del dinosaurio
extinto".
EXPLICACIÓN PREDICCIÓN.
Se extrae la molécula de ADN, se duplica en el laboratorio y se obtienen huevos que son
clones de los dinosaurios extintos.
La cual la considerará como "válida" para que los estudiantes a través de preguntas dirigidas
puedan argumentar con evidencias la refutación de esta predicción:
- ¿Qué evidencias podrías emplear para determinar que el mosquito que observamos a
simple vista dentro del nódulo de ámbar no es realmente un mosquito?
Respuesta esperada: Lo que se observa en realidad es el mosquito, pero por el procesos de
fosilización de millones de años, en realidad en el ámbar no conserva el contenido celular real,
como el ADN ni nada, pero si se conserva la estructura del mosquito.
- ¿Cuáles podrían ser las particularidades del ámbar que no permite la conservación del
mosquito?
Respuesta esperada: El ámbar sufre un proceso de polimerización natural y la fosilización de la

resina que desprenden los árboles a lo largo de millones de años, al cambiar su estructura, cambia
también la estructura del mosquito y no permite que se conserve el mosquito de forma completa.
- ¿Cuál es tu opinión respecto a la posibilidad de encontrar estructuras de moléculas de

ADN completas de un dinosaurio extinto dentro de un mosquito en ámbar?
Respuesta esperada: Es poco probable que pueda encontrarse dentro del mosquito sangre con
ADN de un dinosaurio, primero por todo el proceso de fosilización por el que el mosquito pasa y
segundo porque el material genético se degrada en el estómago del mosquito
- ¿Cuál es la evidencia que te llevó a considerar esa afirmación?
Respuesta esperada: Según el texto sobre ámbar los insectos sufren un proceso de polimerización
junto al ámbar y en el texto de ADN la molécula de la vida, hay enzimas que actúan en la
degradación de material genético que puede ser ingerido por un organismo durante su
alimentación diaria.
- ¿Cómo podrías explicar que una molécula de ADN deja de ser viable?
Respuesta esperada: El ADN puede dejar de ser viable al estar sometido a diferentes temperaturas,
factores ambientales y el paso de los años, en el caso del mosquito si quedaran restos de ADN,
probablemente no sería viable porque fue sometido a diferentes procesos que sufrió la resina hasta
convertirse en ámbar.
- ¿Qué evidencias te permitieron refutar o validar la predicción N°1?
Respuesta esperada: La predicción N°1 es refutada por que las condiciones indispensables para la
conservación del ADN y los requisitos necesarios para clonar una especie no se pueden establecer.
Luego el docente pegará la predicción N°2 y N°3 con sus correspondientes explicaciones para que
determinen cuál de ellas consideran válida y cuál refutaron, dando sustento de sus afirmaciones.
Predicción N°2 Predicción N° 3
“Si el mosquito conserva pequeños "Si el mosquito fosilizado es una película de

fragmentos de la estructura de la molécula moléculas de C y no conserva material
de ADN, el dinosaurio extinto se puede genético, el dinosaurio extinto no se puede
clonar”. clonar."
EXPLICACIÓN PREDICCIÓN EXPLICACIÓN PREDICCIÓN
Se extrae pequeños fragmentos de la Al fosilizar el mosquito en ámbar no permite
molécula de ADN, se completan con el conservar la estructura completa del ADN
ADN de otra especie y se obtienen huevos del dinosaurio extinto, por lo tanto, no
que son clones de los dinosaurios extintos. puedo clonar esta especie.
- ¿Qué evidencias te posibilitan poder refutar o validar la predicción N°2?
Respuesta esperada: La predicción N°2 es refutada, el mosquito no conserva en su interior nada,

solo se conserva su estructura, pero en el caso que hubiese, completar el ADN de un dinosaurio con
otra especie es poco viable, ya que se debería tener muestras lo más claras posibles y tener alguna
especie viva que sea genéticamente lo más parecido a ese dinosaurio extinto.
- Suponiendo que se podría encontrar ADN viable de dinosaurio ¿Qué evidencias te hacen
pensar que no sería posible emplear un proceso clonación idéntico al descrito en la
explicación de la predicción?
Respuesta esperada: Seguramente sí se encontrase alguna muestra de ADN y la tengo que

completar con la de otra especie emparentada con los dinosaurios, no voy a tener huevos de
dinosaurio en sí, ya que también van a tener fragmentos de ADN con el cual yo complete el ADN de
dinosaurio, por lo que tendría características de ambos y no solo de uno.
- ¿Cómo podrías explicar a tus compañeros las evidencias que te llevaron a considerar
válida la predicción N°3?
Respuesta esperada: Por cómo se forma el ámbar y su proceso de fosilización, lo que hace que no
solo cambie la estructura de la resina sino también de los insectos que hayan quedado atrapado en
su interior de los cuales no quedan restos de ADN, porque las condiciones para su conservación
tienen que ser ideales y es poco probables que ocurra.
- ¿Qué argumentos utilizarías para convencer a un espectador de la película Jurassic Park

sobre las bajas probabilidades de tener en un futuro un parque de dinosaurios?
Respuesta esperada: Es casi improbable encontrar un mosquito fosilizado en ámbar con ADN en su
interior intacto, al momento de la clonación el ADN tiene que ser completado con el de otra
especie, por lo que el resultado final no sería un auténtico dinosaurio sino un híbrido entre dos
especies.
- ¿Qué posibles evidencias te podrían posibilitar afirmar que estas especies clonadas son
similares o diferentes a las especies extintas?
Respuesta esperada: Las evidencias para afirmar que son especies diferentes a los dinosaurios
extintos son porque el ADN de dinosaurio tiene que completarse con fragmentos de ADN de otra
especie, por lo que el animal que resulte de esa clonación va a tener características tanto del
dinosaurio como del otro organismos utilizado para completar el ADN que quiero clonar.
MOMENTO ÁULICO: CIERRE.
El docente le entregará a los estudiantes que imparten el rol de supervisor en cada grupo
colaborativo, los siguientes materiales didácticos: 1 papel afiche de color blanco, marcadores de
múltiples colores y un compás. Los mismo, deberán ser empleados para el diseño de un diagrama
de círculos que sintetice los aspectos principales del texto argumentativo.
Además, se le entregará la correspondiente "Ficha de actividad grupal II" dónde se encuentra

descrita las consignas obligatorias en relación a la propuesta didáctica descrita anteriormente y
también en esta instancia, se adjunta a una guía con los pasos elementales para emplear esta T.T.I
de modo oportuno.
Para poder desarrollar un proceso de regulación mutua durante el proceso de aprendizaje-

enseñanza de modo significativo, se hará entrega de una rúbrica donde se especifica los
correspondientes criterios de ponderación y niveles de valoración ascendentes representados por
emojis (DIAMANTE- ESTRELLA- CORAZÓN- TRÉBOL). En base a lo descrito, cada grupo colaborativo
de manera consensuada deberán asignar una valoración a cada criterio. Esto, será tenido en
cuenta en la posterior instancia de coevaluación con todo el grupo-clase.
MATERIALES DIDÁCTICOS ENTREGADOS A CADA GRUPO COOPERATIVO PARA EL DISEÑO DEL

DIAGRAMA DE CÍRCULOS:
FICHA DE ACTIVIDAD OBLIGATORIA GRUPAL (II) ENTREGADA A CADA GRUPO COOPERATIVO:
ACTIVIDAD GRUPAL (II)
1. Esquematizar un diagrama de círculos que resuma el texto argumentativo sobre las

evidencias que refutan o validan las predicciones planteadas.
C) Leer la ficha "DIAGRAMA de círculos: pasos para su construcción".
D) En este diagrama debe estar:
- La pregunta de investigación.
- Las predicciones y explicaciones.
- Especificar cual predicción fue refutada y válida.
- Evidencias.
A modo de ejemplo, pueden usar la estructura de organización del siguiente DIAGRAMA
DE CÍRCULOS:
2. Usar la rúbrica de coevaluación durante el diseño del diagrama de círculos. Teniendo

en cuenta las descripciones en las escalas de valoración ordenadas de un nivel mayor hacía
el menor (Diamante - Estrella - Corazón - Trébol).
B) Completar la línea punteada (.......) con la valoración que consideren tener en

cada uno de los criterios de evaluación.
3. Escribir en el margen superior derecho del papel afiche el color que identifica al grupo.
4. Pegar en el pizarrón el diagrama de círculos.
FICHAS DE T.T.I (DIAGRAMA DE CÍRCULOS) ENTREGADAS A CADA GRUPO COOPERATIVO:
DIAGRAMA DE CÍRCULOS
Es una representación esquemática donde una idea o concepto principal (enmarcado por un
círculo) se relaciona con palabras claves o frases breves, unidas mediante arcos. Al adquirir
una disposición en forma de abanico (en múltiples direcciones) posibilita la apropiación de
todo el espacio disponible en una hoja.
La lectura del diagrama es en dirección de izquierda a derecha, es decir, un sentido
antihorario. Hay que tener en cuenta, que este sentido de lectura se debe emplear en cada
uno de los nodos-padres y nodos-hijos.
PASOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL DIAGRAMA RADIAL DE CÍRCULOS:
7. Lectura comprensiva y subrayado de ideas (principales y secundarias).

8. Definir la idea central o principal del diagrama.
9. Colocar en el centro de la hoja la idea central y enmarcarlo con un círculo.
10. Rodear de forma periférica al nodo-padre con las ideas subordinadas, y unirlas
mediante arcos. También, deben estar enmarcadas por unos círculos.
11. Las líneas de los arcos pueden ser continuas o punteadas, de diferentes espesores, al
igual que los círculos, pueden ser policromáticos (varios colores) o monocromáticos
(de un solo color).
12. Los extremos de las líneas pueden ser directas, formadas por puntas de flechas
señalando una dirección o indirectas, sin puntas de flechas.
RÚBRICA PARA LA COEVALUACIÓN DEL DIAGRAMA DE CÍRCULOS ENTREGADA A CADA GRUPO
COOPERATIVO:
NIVELES DE VALORACIÓN
CRITERIOS
DIAMANTE ESTRELLA CORAZÓN TRÉBOL
VALORACIÓN
Son frases breves o Son frases breves o No todos son frases La gran mayoría de las
palabras claves palabras centrales del breves o palabras frases no son breves o
centrales del texto. texto. centrales del texto. las palabras utilizadas
no son centrales en el
Todos se encuentran Pero algunos no se Todos se encuentran texto.
posicionados en la encuentran posicionados en la
parte central de la posicionados en la parte central de la En múltiples ocasiones
hoja. parte central de la hoja. no están posicionados
Nodos centrales hoja. en la parte central de
la hoja.
…………………
Son frases breves o Son frases breves o Son frases demasiado La gran mayoría de las
palabras claves que se palabras claves, pero, extensas o algunas frases son extensas o
relacionan al nodo algunos no se palabras claves no se las palabras claves no
central. relacionan con el nodo relacionan con el nodo están relacionadas con
Nodos subordinados central. central. el nodo central.
…………………
Desde la periferia de Desde la periferia de Desde la periferia de La gran mayoría de los

los nodos centrales se los nodos centrales los nodos centrales se nodos subordinados no
disponen los nodos algunos nodos disponen los nodos están dispuestos en
subordinados en subordinados no se subordinados en ángulos agudos en
Disposición en forma ángulos agudos disponen en ángulos ángulos agudos en relación a los nodos
de abanico adquiriendo una forma agudos para adquirir forma de abanico, centrales.
de abanico. una forma de abanico. pero, algunos
presentan ángulos.
…………………
Todos los conceptos Algunos conceptos no Todos los conceptos La gran mayoría de los
están organizados de están organizados de están organizados de conceptos no están
derecha a izquierda en derecha a izquierda en izquierda a derecha en organizados en
vinculación con el vinculación con el vinculación con el vinculación con el
sentido de la lectura de sentido de la lectura de sentido de la lectura de sentido de la lectura de
los nodos centrales y los nodos centrales y los nodos centrales y los nodos centrales y
Conceptos nodos subordinados. nodos subordinados. nodos subordinados. nodos subordinados.
organizados en
sentido antihorario …………………
Todas las líneas son Todas las líneas son Todas las líneas son Se utilizaron líneas
continuas o punteadas, continuas o punteadas, continuas o punteadas, continuas y punteadas,
con diferentes con diferentes con diferentes con diferentes
espesores, y en sus espesores, pero, espesores, pero, no espesores, y en sus
Flechas extremos tienen puntas algunas no tienen en tienen en sus extremos no tienen
de señalización. sus extremos puntas de extremos puntas de puntas de señalización
señalización. señalización.
…………………
Los nodos Algunos nodos Se empleó el mismo No se utilizó un patrón
subordinados tienen un subordinados no patrón de color para de color para los
mismo patrón de color tienen el mismo patrón todos los nodos nodos subordimados y
en relación al nodo de color en relación al subordinados y nodos nodos centrales.
Policromía central. nodo central. centrales. …………………
Se utiliza un Se utiliza un No sé destaca un No se destaca un

vocabulario técnico vocabulario técnico vocabulario técnico vocabulario técnico en
que no está presente en que no está presente que no esté presente los nodos centrales o
los textos o materiales en los textos o en los textos o subordinados.
audiovisuales. materiales materiales
audiovisuales. audiovisuales. El diseño en su
Creatividad El diseño en su totalidad no presenta
totalidad presenta un El diseño en su Pero, el diseño en su un equilibrio en los
equilibrio en los totalidad presenta un totalidad presenta un patrones de colores,
patrones de colores, equilibrio en los equilibrio en los siendo visualmente
siendo visualmente patrones de colores, patrones de colores, poco atractivo para el …………………
atractivo para el lector. pero, en algunas siendo visualmente lector.
ocasiones no es atractivo para el lector.
visualmente atractivo
para el lector.
RESPUESTA ESPERADA DE LA ACTIVIDAD GRUPAL (II) ÍTEM N°1:
NOTA: Para una mejor apreciación pertinente del diagrama de círculos puede hacer zoom si lo desea.
Para dar comienzo a la instancia de puesta en común y coevaluación con todo el grupo-clase.
Cada grupo colaborativo deberá asignar a 2 (dos) estudiantes para que corten y adhieran los
adhesivos necesarios en la parte posterior del afiche. Luego, deberán proceder a pegar en el
pizarrón el diagrama de círculos y de esta manera permitirá ser observado con mayor
pertinencia por todo el grupo-clase.
El docente entregará a los estudiantes que imparten el rol de asistente en cada grupo
colaborativo, una hoja de "observaciones y acciones de mejoras". Como su referencia lo indica
este estudiante deberá volcar en esta hoja todas las observaciones finales (criterios que fueron
empleados destacadamente) consensuadas por todo el grupo-clase y las acciones de mejoras
(modificaciones que deberán emplear los estudiantes en los criterios no alcanzados
oportunamente). Además, deberán completar en la columna lateral derecha la valoración que
fue consensuada con todo el grupo-clase en relación a estas observaciones y acciones de
mejoras, en determinados criterios.
Por último, cada grupo tendrá paletas que hacen alusión a los niveles de valoración
(DIAMANTE- ESTRELLA- CORAZÓN- TRÉBOL), estás serán utilizadas para explicitar la valoración
final que fue asignada por el grupo colaborativo en determinados criterios o para otorgar una
nueva valoración a sus pares en relación a la observación del trabajo final realizado.
- ¿Cuál es el diagrama de círculos que consideras que logró representar el propósito del
texto argumentativo construido?
- ¿Qué criterios tuviste en cuenta para determinar esa selección?
- ¿Cuáles son las similitudes y diferencias que observaste en comparación al diagrama
del grupo ___________ (se especifica el color del grupo colaborativo) y la
representación de tu grupo?
- A partir de la observación del diagrama de círculos del grupo ________(se especifica
el color del grupo colaborativo) ¿Cómo le explicaría el empleo correcto de la
policromía para que logre alcanzar una valoración final de diamante?
- ¿Cuál de todos los diagramas de círculos consideras que es el más creativo en su
construcción?
- ¿Qué criterios empleaste para esa selección?
- Su compañero señaló la creatividad como fortaleza de ese diagrama de círculos ¿Usted
considera que algunos de los criterios no fueron logrados pertinentemente? ¿Cuáles
son y cómo se deberían mejorar?
- ¿En cuál de los diagramas de círculos observaste palabras o frases que no se
relacionan con las ideas principales del texto argumentativo?
- ¿Cómo le explicarías a tus compañeros los pasos que tuvieron en cuenta para
representar esa idea en tu diagrama?
- ¿Qué evidencias consideras que fueron omitidas en la refutación de la predicción
N°___ en el diagrama del grupo ______ (se especifica el color del grupo colaborativo)?
- ¿Cómo podrías representar las evidencias señaladas en la reformulación de tu
diagrama?
- A partir de la observación del diagrama de círculos del grupo _______(se especifica el
color del grupo colaborativo) ¿Cuáles son las diferencias y similitudes en la validación
de la predicción N° 3 que observaste en comparación a tu diagrama?
- ¿Qué mejoras podrían ser implementadas en tu diagrama para representar de manera
más oportuna la validación de la predicción N°3?
HOJA DE OBSERVACIONES Y ACCIONES DE MEJORAS ENTREGADA A CADA GRUPO

COOPERATIVO:
CRITERIOS OBSERVACIONES Y ACCIONES DE MEJORAS VALORACIÓN DEL

GRUPO-CLASE.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Nodos centrales ________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Nodos subordinados ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Disposición en forma de ________________________________________________________________
abanico ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Conceptos organizados ________________________________________________________________
en sentido antihorario ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Flechas ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Policromía ________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ …………………………
________________________________________________________________
Creatividad ________________________________________________________________
________________________________________________________________
PALETAS ENTREGADAS A CADA GRUPO COOPERATIVO PARA LA COEVALUACIÓN DE LOS

DIAGRAMAS DE CÍRCULOS:
Al finalizar, el docente hará entrega a cada estudiante una ficha con las consignas obligatorias
de realización individual (II), que hacen referencia a la reformulación del diagrama de círculos
teniendo en cuenta las observaciones y las acciones de mejoras, intercambiadas entre los
pares del grupo-clase. Además, podrán añadir cuestiones que fueron omitidas en el consenso
grupal como vocabulario, colores, tipos de flechas, etc.
Por último, deberán completar los apartados "¿Qué he aprendido?, ¿Cómo lo hemos
aprendido?, ¿Qué conceptos no acabó de aprender? y anotaciones generales" del diario de
clase, que fue entregado por el docente en el inicio del proceso de aprendizaje - enseñanza.
FICHA DE ACTIVIDAD OBLIGATORIA INDIVIDUAL (II) ENTREGADA A CADA ESTUDIANTE:
ACTIVIDAD INDIVIDUAL (II)
¡Disfruta del trabajo!

5. Reconstruir el diagrama de círculos. Deberás tener en cuenta:

- Las observaciones.
- Las acciones de mejoras.
- Añadir cuestiones que fueron omitidas en el consenso grupal como
vocabulario, colores, tipos de flechas, etc.
B) Deberán utilizar el color celeste para agregar las nuevas mejoras en el diagrama.
6. Completar en el diario de clase los siguientes apartados:

- ¿Qué he aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Qué conceptos no acabó de aprender?
- Anotaciones generales (dudas, interrogantes, sentimientos que fueron atravesando
en el cumplimiento de los roles, instancia de la clase se sintieron a gusto (o lo
contrario), etc.
7. Colocar el margen izquierdo de la hoja nombre y apellido.
8. Entregar al docente el diagrama de círculos y el diario de clase.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
- Voz.
- 1 Pizarrón.
- 4 Tizas de color blanco.
- 1 Tiza de color naranja.
- 1 Tiza de color azul.
- 1 Tiza de color rosa.
- 1 Borrador.
- 1 Tijera.
- 1 Cinta de papel.
- Imagen A4: Logo del film cinematográfico Jurassic Park
- Imágenes A4: Escenas principales del film cinematográfico Jurassic Park.
- 5 Distintivos del rol asistente en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Distintivos del rol coordinador en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Distintivos del rol portavoz en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Distintivos del rol supervisor en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Tarjetas del rol asistente en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Tarjetas del rol coordinador en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Tarjetas del rol portavoz en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 5 Tarjetas del rol supervisor en color amarillo, azul, rojo, verde y violeta.
- 1 Block de papel post it.
- 26 Fichas de trabajo: Diario de clase.
- 6 Fichas de trabajo: Tabla N°1 Clonación de animales extintos.
- 6 Fichas de trabajo Individual optativo (I)
- 6 Marcos teóricos A: Ámbar ¿Trampa de vidas pasadas?
- 6 Marcos teóricos B: ADN ¿La molécula de la vida?
- 6 Marcos teóricos C: Clonación ¿El despertar de sueños y mitos?
- 6 Fichas de T.T.I: Técnica de subrayado.
- 6 Fichas de T.T.I: Toma de apuntes.
- 6 Fichas de T.T.I: Ficha de resumen.
- 6 Fichas de T.T.I: Síntesis.
- 6 Hojas de ficha N°3 rayada de 12 cm X 20 cm.
- 6 Apartados N°1 ¿Dónde buscar información confiable en sitios web?
- 6 Apartados N°2 ¿Cómo referenciar fuentes?
- 1 Lámina N°1: Predicción N°1 y explicación
- 6 Afiches de color blanco.
- 6 Pack de marcadores de 12 colores.
- 6 Compás.
- 6 Fichas de T.T.I: Diagrama de círculos.
- 6 Rúbricas de evaluación: Diagrama de círculos.
- 6 Hojas de observación y acción de mejoras.
- 6 Paletas de calificación: Diamante.
- 6 Paletas de calificación: Estrella.
- 6 Paletas de calificación: Corazón.
- 6 Paletas de calificación: Trébol.
- 24 Fichas de trabajo individual (II) obligatorio.
RECURSOS DIDÁCTICOS ELECTRÓNICOS:
- Canción Journey To The Island de Williams, J. (1993).

- Dispositivo móvil.
- Parlante inalámbrico.
- Ruleta interactiva de roles.
Lucid Software Inc (2017). Lucidchart: Organigramas, diagramas y visor visio (versión 4.3.2)
[aplicación móvil]. Google Play
Store.https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lucidchart.android.chart&hl=en
Microsoft (2019). PowerPoint (versión 16.0.13231.20130) [aplicación móvil]. Google Play

Store.https://play.google.com/store/apps/details?id=com.microsoft.office.powerpoint
Norbert Sroke (2011) Qrcode-monkey. Generador de codigos QR: https://www.qrcode-

monkey.com/es
Shutterstock Inc. (2013). Shutterstock: vídeos y fotos de stock (versión 3.3.1) [aplicación
móvil]. Google Play Store.
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.shutterstock.consumer
Williams, J. (1993). Journey To The Island [Canción]. OST Jurassic Park. MCA
Records.https://youtu.be/unU-u89bIwc,
BIBLIOGRAFÍA:
Escuela Secundaria Biología, Genética y Sociedad de 6to año. (pp. 83-103)
Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.2 La enseñanza por indagación en acción y Cap.4 La
evaluación como insumo para la mejora. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Aique.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek D., (2005). Cap. 13. Superando el
sentido común. La ciencia en el aula: lo que dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Paidós.1a ed.
Sanmartí, N. (2002). Cap. 5 Aprender Ciencias, un proceso muy complejo, Cap. 8: Organización
y secuenciación de las actividades de enseñanza/aprendizaje, Cap.10: Instrumentos y recursos,
Cap. 11: Las actividades de evaluación y Cap. 12: La gestión del aula y la atención a la
diversidad. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis S.A.
Anijovich, R. y Mora,S. (2010). Cap. 4. El uso crítico de las imágenes Estrategias de enseñanza:
otra mirada al quehacer en el aula. Aique.
Servicio de Inspección Sevilla. (2012). Cuadernillo. Técnicas de Trabajo Intelectual (pp.8)
Audesirk T., Audesirk, G. y Byers Bruce, E. (2012). Cap. 9 unidad 2. Biología La Vida en la Tierra
con Fisiología. Pearson 9na Ed. (pp. 156-157)
BIBLIOGRAFÍA WEB:
Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós S.A. (pp. 101-11)

https://drive.google.com/file/d/1TdZKBinHVbBxphH-hl_f1nCak95WDt_c/view?usp=drivesdk
Cano, E. (2015). Las rúbricas como instrumento de evaluación de competencias en educación

superior: ¿Uso o abuso? Profesorado. Vol.19. N° 2. (pp. 265-275)
https://drive.google.com/file/d/1KM0CISCRnp1ug-pU3wgUN3PjOSDT0wiV/view?usp=drivesdk
Cortes de las Heras, J. (2014). Diseño de rúbricas. Instrumentos de evaluación educativa. Vol.
2. Perro-ballena producción. (pp. 11-21).
https://drive.google.com/file/d/1KMJDj7ZOfcIFs_gq_3Nr2-IO13YGG_tP/view?usp=drivesdk
Florina Gatica, A. (2013). ¿Cómo elaborar una rúbrica? Investigación en educación médica.Vol.
2. (pp. 61- 65)
https://drive.google.com/file/d/1KIoAdbbsKCTfXD3Cx9l8Zav_hPCScWRT/view?usp=drivesdk
López García, Juan Carlos (2020). Rúbricas, evaluación más allá de la calificación. Edu Kafé,
Documentos de trabajo de la Escuela. Eduteka. N°9
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/rubricas
Servicio de Inspección Sevilla. (2012) Prólogo. Cuadernillo. Técnicas de Trabajo Intelectual

pp.8)
Instituto Geológico y Minero de España. (Renderarea). (2010, 26 de noviembre). Gea y el

Ámbar. Capítulo II: El Proceso de Fosilización. [Video]. YouTube
https://youtu.be/gaW7A9vyC30
Sanz, J.L (Europa Presa). (2011, 21 de octubre). Paleontólogo ve improbable encontrar ADN de
dinosaurio. [Video]. YouTube https://youtu.be/geyqOx4ZNuM
Los criterios de ponderación seleccionados para recoger información en relación al proceso de

aprendizaje de cada estudiante que conforma el grupo-clase, son los siguientes:
- Aspectos paralingüísticos;
- Aspectos kinésicos;
- Vocabulario técnico científico;
- Comprensión de consignas;
- Actitud/disposición;
- Trabajo cooperativo;
- Interpretación de roles;
- Presentación del trabajo Individual;
- Vinculación entre pares;
- Vinculación con el docente;
- Pertinencia;
- Exactitud;
- Originalidad;
- Gramática;
- Ortografía;
- Empleo de T.T.I;
- Formulación de predicciones;
- Explicación de predicciones.
- Búsqueda de fuentes web fidedignas;
- Análisis de marcos teóricos;
- Argumentación;
- Vinculación de la situación discrepante con el conocimiento científico;
- Interrelación del conocimiento científico;
- Análisis del significado de clonación;
- Descripción del proceso técnico de clonación;
- Explicación de la viabilidad del ADN;
- Construcción del dossier;
- Construcción del diario de clase;
- Metacognición reguladora;
- Emisión de juicios valorativos, y
- Postura en relación a las acciones de mejoras.
En base a los criterios de ponderación descritos, se explicita la correspondiente rúbrica y

planilla de evaluación empleadas en la presente planificación áulica:
NIVELES DE PONDERACIÓN
CRITERIOS
EXCELENTE MUY BIEN BIEN DEBE MEJORAR
Intensidad de la voz es Intensidad de la voz es Intensidad de la voz es Intensidad de la voz es

apropiada al tipo de evento apropiada al tipo de apropiada al tipo de evento apropiada al tipo de
comunicativo que se está evento comunicativo que comunicativo que se está evento comunicativo que
manteniendo procurando se está manteniendo manteniendo procurando se está manteniendo
un equilibrio constante en procurando un equilibrio un equilibrio constante en procurando un
el volumen. constante en el volumen. el volumen. desequilibrio constante en
el volumen.
La fluidez verbal es de un La fluidez verbal es de un La fluidez verbal es de un
ritmo fluido, ligero y ritmo fluido, ligero y ritmo lento y modulación La fluidez verbal es de un
modulado. modulado. cerrada en algunas ritmo lento y modulación
ocasiones. cerrada en múltiples
Tono, variantes y matices Tono, variantes y matices ocasiones
de la entonación y duración de la entonación y Tono, variantes y matices
silábica son concordantes duración silábica son de la entonación y duración Tono, variantes y matices
con el evento concordantes con el silábica son concordantes de la entonación y
comunicativo. evento comunicativo. con el evento duración silábica no
comunicativo. logran ser concordantes
El volumen de voz El volumen de voz con el evento
empleado por locutor empleado por locutor en El volumen de voz comunicativo, debido a
ASPECTOS procura un equilibrio con determinados momentos empleado por locutor en una proyección del tono
PARALINGÜÍSTICOS el volumen adoptado por el no procura un equilibrio determinados momentos no de voz hacía matices
interlocutor. con el volumen adoptado procura un equilibrio con agudos hacia los tonos
por el interlocutor. el volumen adoptado por el agudos.
interlocutor.
El volumen de voz
empleado por locutor es
bajo procurando un
desequilibrio con el
volumen adoptado por el
interlocutor.
Los movimientos Los movimientos Los movimientos No emplea movimientos

corporales, es decir, la corporales, es decir, la corporales, es decir, la corporales oportunos, es
gesticulación de las manos, gesticulación de las gesticulación de las manos, decir, la gesticulación de
la postura corporal y el manos, la postura la postura corporal y el las manos, la postura
direccionamiento de la corporal y el direccionamiento de la corporal y el
mirada le aportan un direccionamiento de la mirada son empleados de direccionamiento de la
significado armónico al mirada son correctos en modo dubitativo por el mirada no son
evento comunicativo. relación al evento locutor y en alguna concordantes con el
comunicativo, pero, se instancia no son evento comunicativo.
observa que son concordantes con el evento
ASPECTOS
empleados comunicativo.
KINÈSICOS intencionalmente y de
manera forzosa por el
locutor.
Uso y empleo concordante Uso y empleo de un Uso y empleo de un Omisión de uso y empleo
de un amplio vocabulario amplio vocabulario acotado vocabulario de un vocabulario
técnico-científico técnico-científico técnico-científico técnico-científico
requerido en situaciones de requerido en situaciones requerido en situaciones de requerido en situaciones
comunicación oral y escrita de comunicación oral y comunicación oral y escrita de comunicación oral y
en relación a la situación escrita en relación a la en relación a la situación escrita en relación a la
discrepante y fenómeno de situación discrepante y discrepante y fenómeno de situación discrepante y
estudio. fenómeno de estudio, estudio. fenómeno de estudio.
VOCABULARIO pero en algunos
TÉCNICO CIENTÍFICO momentos no es
concordante con lo
descrito.
COMPRENSIÓN Interpretación concordante Interpretación Interpretación parcial del Omisión total del ¿Para
del ¿Para qué? y el ¿Por concordante del ¿Para ¿Para qué? y el ¿Por qué? qué? y el ¿Por qué? de los
DE CONSIGNAS qué? De los enunciados qué? y el ¿Por qué? De De los enunciados enunciados otorgados. Lo
otorgados, reflejado los enunciados otorgados, otorgados. Lo que conlleva que conlleva una
oportunamente en el pero, en determinadas que en determinadas consolidación de una
proceso de aprendizaje. oportunidades no es oportunidades no sea una barrera pedagógica en el
reflejado oportunamente barrera en el proceso de proceso de aprendizaje,
en el proceso de aprendizaje. para ser superada con
aprendizaje. acompañamiento y
guiamiento del educador.
Presenta un óptimo Presenta un óptimo Presenta un compromiso No presenta compromiso

compromiso autónomo parcial en el transcurso de durante el transcurso del
compromiso autónomo en en el transcurso de la la totalidad del proceso de proceso de aprendizaje y
el transcurso de la totalidad totalidad del proceso de aprendizaje y una omite realizar las
del proceso de aprendizaje aprendizaje y disposición disposición que requiere el actividades obligatorias y
ACTITUD/ y disposición para realizar para realizar las guiamiento del docente optativas propuestas.
DISPOSICIÓN las actividades de carácter para realizar las
obligatorias y optativas actividades obligatorias. actividades obligatorias.
propuestas.
Escucha activa de posturas Escucha activa de Escucha parcialmente Escucha pasiva de

y comunicación fluida con posturas y comunicación activa de posturas y posturas y comunicación
todos los integrantes. Toma fluida con todos los comunicación fluida con parcial con algunos de los
de iniciativa y propuesta de integrantes. Toma de todos los integrantes. Toma integrantes.
ideas. Acompañamiento iniciativa y propuesta de de iniciativa y omite
constante de los pares que ideas. proponer ideas. Omite proponer ideas y
requieren guiamiento en tomar iniciativa en el
las actividades propuestas En algunas ocasiones En algunas ocasiones proceso de aprendizaje
TRABAJO por el docente, y de forma acompaña a los pares que acompaña a los pares que compartido.
COOPERATIVO inversa. requieren guiamiento en requieren guiamiento en
las actividades propuestas las actividades propuestas No acompaña a los pares
por el docente, y de por el docente, y de forma que requieren guiamiento
forma inversa. inversa. en las actividades
propuestas por el docente,
y tampoco solicita
guiamiento de estos en
momentos del proceso de
aprendizaje que lo
requiera.
Ejecución autónoma y Ejecución obligatoria y Ejecución guiada y parcial Omisión de ejecución de

completa de todas las completa de todas las de las acciones requeridas todas las acciones
acciones requeridas en los acciones requeridas en en los roles asignados entre requeridas en los roles
roles asignados entre los los roles asignados entre los pares que conforman el asignados entre los pares
pares que conforman el los pares que conforman grupo cooperativo de que conforman el grupo
INTERPRETACIÓN grupo cooperativo de el grupo cooperativo de manera consensuada o cooperativo de manera
DE manera consensuada o manera consensuada o aleatoria. consensuada o aleatoria.
aleatoria. aleatoria.
ROLES
Entrega en tiempo y en Entrega en tiempo y en Entrega en tiempo y Entrega fuera de término

forma a los requerimientos forma en líneas parcialmente en forma. y parcialmente en forma.
solicitados en las consignas generales, pero, omite un Omitiendo varios Omitiendo varios
PRESENTACIÓN propuestas por el docente. requerimiento de los requerimientos de los requerimientos de los
solicitados en las solicitados en las consignas solicitados en las
DEL consignas propuestas por propuestas por el docente. consignas propuestas por
TRABAJO el docente. el docente.
INDIVIDUAL
Interacción activa y Interacción activa y Interacción parcial y Omite la interacción con

respetuosa con todo el respetuosa con el grupo- respetuosa con el grupo- la totalidad del grupo-
grupo-clase. clase, pero, omite clase, pero, omite clase.
VINCULACIÓN vincularse con un grupo vincularse con múltiples
Omitiendo la concreción minoritario. grupos minoritarios. En múltiples ocasiones
ENTRE PARES de posibles conflictos. las actitudes y acciones
Omitiendo la concreción En algunas ocasiones las empleadas son
de posibles conflictos. actitudes y acciones potencialmente focos de
empleadas podrían ser conflictos entre pares.
posibles focos de
conflictos entre pares.
Interacción autónoma y Interacción activa de Interacción parcialmente Omisión de interacción
activa, de forma respetuosa forma respetuosa en cada activa de forma respetuosa siendo parcialmente
en cada momento del momento del proceso de en cada momento del cordial en múltiples
VINCULACIÓN proceso de aprendizaje- aprendizaje-enseñanza proceso de aprendizaje- momentos del proceso de
enseñanza enseñanza. aprendizaje-enseñanza.
CON EL DOCENTE
construidas contemplan los construidas contemplan contemplan parcialmente construidas no
conceptos y los conceptos y los conceptos y contemplan los conceptos
procedimientos científicos procedimientos procedimientos científicos, y procedimientos
vinculados al fenómeno de científicos, pero, algunas pero, algunas de ellas no se científicos vinculados al
PERTINENCIA estudio. de ellas no se vinculan al vinculan al fenómeno de fenómeno de estudio.
fenómeno de estudio. estudio.
construidas son justas y no construidas son justas y son parcialmente justas, se construidas no son justas,
se observan errores no se observan errores observan algunos errores se observan múltiples
conceptuales u omisión del conceptuales, pero, conceptuales y omisión del errores conceptuales y
algunas de ellas hacen método científico. omisiones reiteradas del
EXACTITUD Método científico. omisión del método método científico.
científico.
construidas presentan construidas presentan presentan parcialmente construidas presentan
ORIGINALIDAD posturas y expresiones, que posturas y expresiones de posturas y expresiones de posturas y expresiones
no forman parte de los autoría propia, pero, autoría propia, pero, que forman parte de los
marcos teóricos o algunas de ellas forman múltiples de ellas forman marcos teóricos o
materiales audiovisuales parte de los marcos parte de los marcos materiales audiovisuales
otorgados por el docente. teóricos o materiales teóricos o materiales otorgados por el docente.
audiovisuales otorgados audiovisuales otorgados
por el docente. por el docente.
construidas presentan construidas presentan presentan parcialmente construidas no presentan
coherencia y cohesión coherencia y cohesión coherencia y cohesión coherencia y cohesión
textual. textual, pero, algunas de textual, en múltiples textual con un empleo de
ellas se emplean oportunidades se emplea gramática y léxico poco
GRAMÁTICA gramática y léxico poco gramática y léxico poco oportuno.
oportuno. oportuno.
Todas las respuestas son Las respuestas son Las respuestas son Durante la redacción de
redactadas correctamente redactadas correctamente redactadas parcialmente, las respuestas no se
debido a un empleo haciendo uso de las debido a un empleo poco emplearon las reglas
ORTOGRAFÍA oportuno de las reglas reglas ortográficas, pero, oportuno de las reglas ortográficas y signos de
ortográficas y signos de algunas de ellas los ortográficas y signos de puntuación de modo
signos de puntuación son
puntuación. empleados de modo poco puntuación. oportuno.
oportuno.
Identifica las ideas Identifica las ideas Identifica parcialmente las No identifica las ideas
principales y secundarias principales y secundarias ideas principales y principales y secundarias
en los marcos teóricos y en los marcos teóricos y secundarias en los marcos en los marcos teóricos y
EMPLEO DE T.T.I materiales audiovisuales materiales audiovisuales teóricos y materiales materiales audiovisuales
entregados por el docente o entregados por el docente audiovisuales entregados entregados por el docente
fuentes bibliográficas o fuentes bibliográficas por el docente o fuentes o fuentes bibliográficas
seleccionadas de forma seleccionadas de forma bibliográficas seleccionadas de forma
complementaria, las complementaria, pero, en seleccionadas de forma complementaria,
mismas son representadas algunas ocasiones son complementaria, pero, en subrayando casi la
por subrayados, apuntes, omitidas en los apuntes, múltiples oportunidades totalidad de las ideas
diagramas y fichas. diagramas y fichas, son omitidas en los siendo representadas sin
aunque fueron apuntes, diagramas y diferenciación en los
subrayadas con fichas, debido que no apuntes, diagramas y
anterioridad. fueron subrayadas con fichas.
anterioridad.
Es concisa, es decir, el Es concisa, es decir, el Es concisa, es decir, el No es concisa, es decir, el

lenguaje técnico empleado lenguaje técnico lenguaje técnico empleado lenguaje técnico
es sencillo y claro, empleado es sencillo y es sencillo y claro, empleado es poco
formando una frase corta y claro, formando una frase formando una frase corta y sencillo y claro,
directa. corta y directa. directa. Pero, es formando una frase
parcialmente alcanzable, es extensa e indirecta.
Además es alcanzable, es Además es alcanzable, es decir, la pregunta no Tampoco es alcanzable,
decir, la pregunta permite decir, la pregunta permite permite la construcción de es decir, la pregunta no
la construcción de una la construcción de una una respuesta posible y permite la construcción
FORMULACIÓN DE respuesta posible y la respuesta posible y la recogida de datos es viable. de una respuesta posible
INTERROGANTES DE recogida de datos es viable. recogida de datos es Además, de ser poco y recogida de datos es
INVESTIGACIÓN viable. Pero, es poco relevante, desde un nivel viable. Además, de ser
Por último, es relevante, relevante, desde un nivel teórico, empírico y social. totalmente poco
desde un nivel teórico, teórico, empírico y social. relevante, desde un nivel
empírico y social. teórico, empírico y social.
FORMULACIÓN Es una respuesta de Es una respuesta de Es una respuesta de Es una respuesta que no
carácter probable al carácter probable al carácter probable al se relaciona con el
DE PREDICCIÓN problema de investigación, problema de problema de investigación, problema de
factible de verificación investigación, factible de factible de verificación investigación y poco
empírica o teórica. verificación empírica o empírica o teórica. factible de verificación
teórica. empírica o teórica.
Expresa relación entre dos Expresa parcialmente
o más variables. Expresa relación entre relación entre dos o más Omite la relación entre
dos o más variables Una variables. dos o más variables.
Se encuentra estructurada predicción se encuentra
por unidades de análisis. estructurada parcialmente No se identifica en su No se identifica en su
por unidades de análisis estructura fácilmente las estructura las unidades de
en correlación con las unidades de análisis en análisis.
variables correlación con las
variables.
Es una declaración precisa Es una declaración Es una declaración Es una declaración que
expresada en forma de precisa en correlación parcialmente precisa en omite correlación con la
silogismo en correlación con la predicción correlación con la predicción formulada, y
EXPLICACIÓN con la predicción. formulada. Pero, la predicción formulada. no presenta una expresión
expresión en forma de Además, la expresión en estructurada en forma de
DE LA silogismo no es forma de silogismo no es silogismo.
PREDICCIÓN totalmente correcta. totalmente correcta.
El dominio del URL se El dominio del URL se El dominio del URL se El dominio del URL no
vincula con los datos de vincula con los datos de vincula con los datos de se vincula con los datos
búsqueda. búsqueda. búsqueda. de búsqueda.
BÚSQUEDA Son sitios web con Son sitios web con Presentan firma de autores Presentan omisión de
DE actualizaciones periódicas. actualizaciones reconocidos en el campo firma de autores, siendo
Presentan firma de autores periódicas. de estudio. en su totalidad sitios web
FUENTES WEB reconocidos en el campo sin actualizaciones
FIDEDIGNAS de estudio. Presentan firma de Pero, son sitios web sin periódicas y referencia.
autores reconocidos en el actualizaciones periódicas
Es posible acceder a las campo de estudio. y referencia.
fuentes de referencias
utilizadas en los marcos Pero, cuenta con una
teóricos seleccionados. escasa lista de referencias
para acceder a la totalidad
de las fuentes utilizadas
en los marcos teóricos
seleccionados.
Elabora una integración Elabora una integración Elabora una integración No logra construir una
conceptual teórica a partir conceptual teórica a partir conceptual teórica parcial, integración conceptual
de las ideas principales y de las ideas principales y debida que omite algunas teórica parcial, debida
secundarias secundarias de las ideas principales y que omite varias de las
proporcionadas en cada proporcionadas en cada secundarias ideas principales y
texto teórico permitiendo texto teórico, pero, en un proporcionadas en cada secundarias
una interpretación con determinado apartado no texto teórico. proporcionadas en cada
mayor rigor científico del es concordante para la texto teórico.
ANÁLISIS fenómeno de estudio. interpretación científica Además, en algunos de los
del fenómeno de estudio. apartados no son Además, en múltiples
DE concordantes para la apartados no son
interpretación científica del concordantes para la
MARCOS TEÓRICOS
fenómeno de estudio. interpretación científica
del fenómeno de estudio.
Breve introducción que Breve introducción que Breve introducción que La introducción es
permite contextualizar el permite contextualizar el permite contextualizar el extensa y no permite
fenómeno de estudio. fenómeno de estudio. fenómeno de estudio. contextualizar el
fenómeno de estudio.
Se identifica de forma Se identifica de forma Se identifica de forma
breve y explícita la postura breve y explícita la breve y explícita la postura No se identifica la
del narrador. postura del narrador. del narrador. postura del narrador.
ARGUMENTACIÓN
Otorga múltiples Otorga múltiples Pero, omite múltiples Omite múltiples
evidencias a partir de los evidencias a partir de los evidencias por falta de evidencias por falta de
datos extraídos de fuentes datos extraídos de fuentes extracción de datos en las extracción de datos en las
fidedignas que den fidedignas que den fuentes seleccionadas, que fuentes seleccionadas.
sustento a su postura. sustento a su postura. otorguen mayor sustento a
La conclusión es
Breve conclusiones que La conclusión es un poco su postura. demasiado extensa y no
sintetiza las ideas extensa, pero, logra permite sintetizar las
principales del texto sintetizar las ideas La conclusión es un poco ideas principales del texto
argumentativo. principales del texto extensa, pero, logra argumentativo.
argumentativo. sintetizar las ideas
principales del texto
argumentativo.
En todas las respuestas se En las respuestas se En las respuestas se Se omite una vinculación
observa una vinculación observa una vinculación observa una vinculación del conocimiento
constante del conocimiento constante del parcial del conocimiento científico que permita
científico que posibilite conocimiento científico científico que posibilite una interpretación de la
una interpretación de la que posibilite una una interpretación de la situación discrepante con
situación discrepante con interpretación de la situación discrepante con el fenómeno de estudio,
VINCULACIÓN el fenómeno de estudio, situación discrepante con el fenómeno de estudio, para poder concretar una
para poder concretar una el fenómeno de estudio para poder concretar una explicación teórica.
DE LA SITUACIÓN explicación teórica. para poder concretar una explicación teórica.
DISCREPANTE CON explicación teórica. Pero,
EL CONOCIMIENTO en una de ellas no se
CIENTÍFICO logra alcanzar lo descrito.
En todas las respuestas se En las respuestas se En las respuestas se En la totalidad de las

observa una interrelación observa una interrelación interrelacionan respuestas no se logra
de conceptos teóricos de de conceptos teóricos de parcialmente los conceptos interrelacionar conceptos
INTERRELACIÓN DEL manera lógica que avalan o manera lógica que avalan teóricos de manera lógica teóricos de manera lógica
CONOCIMIENTO desestiman posturas o desestiman posturas que avalan o desestiman que avalan o desestiman
CIENTÍFICO. planteadas por terceros o planteadas por terceros o posturas planteadas por posturas planteadas por
propia. propia. Pero, en una de terceros o propia. terceros o propia.
ellas no se logra alcanzar
lo descrito.
En todas las respuestas se En las respuestas se En las respuestas La totalidad de las

observa una observa una contemplan parcial la respuestas omiten
contextualización de la contextualización de la contextualización de la contextualizar la
clonación celular referida clonación celular referida clonación celular referida clonación celular referida
como la obtención de uno como la obtención de uno como la obtención de uno como la obtención de uno
o varios individuos a partir o varios individuos a o varios individuos a partir o varios individuos a
de una célula somática o de partir de una célula de una célula somática o de partir de una célula
un núcleo de otro somática o de un núcleo un núcleo de otro somática o de un núcleo
individuo, de modo que los de otro individuo, de individuo, de modo que los de otro individuo, de
individuos clonados son modo que los individuos individuos clonados son modo que los individuos
idénticos o casi idénticos al clonados son idénticos o idénticos o casi idénticos al clonados son idénticos o
ANÁLISIS DEL progenitor, si su material casi idénticos al progenitor, si su material casi idénticos al
SIGNIFICADO DE genético fue completando. progenitor, si su material genético fue completando. progenitor, si su material
CLONACIÓN genético fue genético fue
completando. Pero, en completando.
una de ellas no se logra
alcanzar lo descrito.
construidas contemplan construidas contemplan contemplan parcialmente construidas omiten todos
todos los pasos que se los pasos que se emplean los pasos que se emplean o algunos de los pasos
emplean en el proceso de en el proceso de en el proceso de clonación, que se emplean en el
clonación, es decir, la clonación, es decir, la es decir, la transferencia de proceso de clonación, es
DESCRIPCIÓN DEL transferencia de un núcleo transferencia de un un núcleo de una célula decir, la transferencia de
PROCESO TÉCNICO de una célula somática a un núcleo de una célula somática a un ovocito un núcleo de una célula
DE CLONACIÓN ovocito anucleado. somática a un ovocito anucleado. La somática a un ovocito
Previamente se puede anucleado. electrofusión, permite dar anucleado.
completar los fragmentos inicio a las primeras
del material genético con A través de la divisiones celulares. La posibilidad de
ADN de una especie electrofusión, permite dar completar el material
emparentada. inicio a las primeras La implantación del genético con fragmentos
divisiones celulares. embrión en un útero de ADN de otra especie
A través de la gestante de una especie emparentada.
electrofusión, permite dar Por último, el embrión es portadora para concretar la
inicio a las primeras implantado en un útero gestación. La electrofusión, permite
divisiones celulares. gestante de una especie dar inicio a las primeras
portadora para concretar También omite la divisiones celulares.
Por último, el embrión es la gestación. posibilidad de completar el
implantado en un útero material genético La implantación del
gestante de una especie Pero, omite la posibilidad fragmentado con ADN de embrión en un útero
portadora para concretar la de completar el material otra especie emparentada. gestante de una especie
gestación. genético fragmentado con portadora para concretar
ADN de otra especie la gestación.
emparentada.
En todas las respuestas En las respuestas Las respuestas construidas En las respuestas
construidas se tiene en construidas se tiene en contemplan parcialmente la construidas se omite la
cuenta la tasa de deterioro cuenta la tasa de tasa de deterioro del ADN tasa de deterioro del
del ADN que depende de deterioro del ADN que que depende de las ADN que depende de las
las condiciones de depende de las condiciones de condiciones de
conservación (calor, condiciones de conservación (calor, conservación (calor,
humedad, luz solar y conservación (calor, humedad, luz solar y humedad, luz solar y
oxígeno) y empaquetado. humedad, luz solar y oxígeno) y empaquetado. oxígeno) y empaquetado.
EXPLICACIÓN oxígeno) y empaquetado.
Es decir, luego de 521 años Es decir, luego de 521 años Es decir, luego de 521
DE LA al se conserva el 50% del Es decir, luego de 521 al se conserva el 50% del años al se conserva el
material genético y en un años al se conserva el material genético y en un 50% del material
VIABILIDAD "estado ideal" (a una 50% del material "estado ideal" (a una genético y en un "estado
temperatura de -5ºC), el genético y en un "estado temperatura de -5ºC), el ideal" (a una temperatura
DEL ADN
ADN podría ser viable ideal" (a una temperatura ADN podría ser viable de -5ºC), el ADN podría
hasta 6,8 millones de años. de -5ºC), el ADN podría hasta 6,8 millones de años. ser viable hasta 6,8
ser viable hasta 6,8 millones de años.
Contemplado el rol de las millones de años. Omitiendo el rol de las
enzimas de restricción en enzimas de restricción en Además del rol de las
todo este proceso. Pero, una de ellas no está todo este proceso. enzimas de restricción en
contemplado el rol de las el proceso de
enzimas de restricción en degradación.
todo este proceso.
Presenta una portada con Presenta una portada con Presenta una portada con Presenta una portada con
los datos necesarios para los datos necesarios para los datos necesarios para datos incompletos para
identificar al grupo identificar al grupo identificar al grupo identificar al grupo
cooperativo. cooperativo. cooperativo. cooperativo.
En su interior se En su interior se En su interior se En su interior se
encuentran todos los encuentran todos los encuentran todos los encuentran todos los
trabajos individuales trabajos individuales trabajos individuales trabajos individuales con
empleados sobre las T.T.I empleados sobre las T.T.I empleados parcialmente un empleo incorrecto de
durante la recogida de durante la recogida de sobre las T.T.I durante la las T.T.I durante la
datos en múltiples fuentes. datos en múltiples recogida de datos en recogida de datos en
CONSTRUCCIÓN fuentes. Pero, uno de los múltiples fuentes. múltiples fuentes.
DEL integrantes utilizó la
misma técnica que su par.
DOSSIER La cual, fue empleada
correctamente.
Se encuentran completadas Se encuentran Se encuentran completadas Se omite completar las

las preguntas de carácter completadas las parcialmente las preguntas preguntas de carácter
obligatorio: ¿Qué sé del preguntas de carácter de carácter obligatorio: obligatorio: ¿Qué sé del
CONSTRUCCIÓN tema?, ¿Qué he obligatorio: ¿Qué sé del ¿Qué sé del tema?, ¿Qué tema?, ¿Qué he
aprendido?, ¿Cómo lo tema?, ¿Qué he he aprendido?, ¿Cómo lo aprendido?, ¿Cómo lo
DEL hemos aprendido? y ¿Qué aprendido?, ¿Cómo lo hemos aprendido? y ¿Qué hemos aprendido? y ¿Qué
DIARIO DE CLASE conceptos no acabo de hemos aprendido? y ¿Qué conceptos no acabo de conceptos no acabo de
aprender? conceptos no acabo de aprender? aprender?
aprender?
Además de las Además, se omite También se omitió
"anotaciones generales" no Pero, son escuetas las completar las "anotaciones completar las
obligatorias de completar: "anotaciones generales" generales" no obligatorias "anotaciones generales"
dudas, interrogantes, no obligatorias de de completar: dudas, no obligatorias de
sentimientos que fueron completar: dudas, interrogantes, sentimientos completar: dudas,
atravesando en el interrogantes, que fueron atravesando en interrogantes,
cumplimiento de los roles, sentimientos que fueron el cumplimiento de los sentimientos que fueron
que instancia de la clase se atravesando en el roles, que instancia de la atravesando en el
sintieron a gusto (o lo cumplimiento de los clase se sintieron a gusto (o cumplimiento de los
contrario) con la propuesta roles, que instancia de la lo contrario) con la roles, que instancia de la
del docente o un par, etc. clase se sintieron a gusto propuesta del docente o un clase se sintieron a gusto
Es decir, cuestiones que (o lo contrario) con la par, etc. Es decir, (o lo contrario) con la
pueden llegar a surgir propuesta del docente o cuestiones que pueden propuesta del docente o
durante todo el proceso de un par, etc. Es decir, llegar a surgir durante todo un par, etc. Es decir,
aprendizaje - enseñanza. cuestiones que pueden el proceso de aprendizaje - cuestiones que pueden
llegar a surgir durante enseñanza. llegar a surgir durante
todo el proceso de todo el proceso de
aprendizaje - enseñanza. aprendizaje - enseñanza.
Genera de forma Durante el transcurso del Durante el transcurso del Omite durante en el
autónoma en el transcurso proceso de aprendizaje proceso de aprendizaje transcurso del proceso de
del proceso de aprendizaje utiliza los momentos necesita de un aprendizaje utilizar de
momentos para reflexionar, propuestos por el docente acompañamiento por parte modo significativo los
planificar y evaluar las para reflexionar, del docente para utilizar de momentos propuestos
estrategias o acciones planificar y evaluar las modo significativo los para reflexionar,
METACOGNICIÓN concretadas o por emplear. estrategias o acciones momentos propuestos para planificar y evaluar las
concretadas o por reflexionar, planificar y estrategias o acciones
REGULADORA emplear. evaluar las estrategias o concretadas o por
acciones concretadas o por emplear.
emplear.
En instancias de En instancias de En instancias de En instancias de
intercambio entre pares del intercambio entre pares intercambio entre pares del intercambio entre pares
grupo cooperativo o el del grupo-clase, realiza grupo-clase, realiza del grupo-clase omite
grupo-clase, realiza emisiones de juicios emisiones de juicios realizar emisiones de
emisiones de juicios valorativos de modo valorativos de modo atento juicios valorativos o si las
valorativos de modo atento atento y respetuoso, y respetuoso, realiza realiza son poco
y respetuoso, contemplado contemplando propuestas parcialmente propuestas de cordiales.
propuestas de mejoras para de mejoras para ser el mejoras para ser el emplear
ser el emplear por su par y emplear por su par y la por su par y la mención de Omitiendo propuestas de
la mención de las mención de las algunas debilidades. mejoras para ser el
debilidades procurando no debilidades procurando emplear por su par y la
generar un cambio no generar un cambio mención de algunas
EMISIÓN DE JUICIOS
emocional en su par para emocional en su par para debilidades.
VALORATIVOS
evitar posibles conflictos evitar posibles conflictos
áulico entre los mismos. áulico entre los mismos.
En instancias de Instancias de intercambio Instancias de intercambio En instancias de

intercambio entre pares del entre pares del grupo entre pares del grupo intercambio entre pares
grupo cooperativo o el cooperativo o el grupo- cooperativo o el grupo- del grupo cooperativo o
POSTURA EN grupo-clase, escucha clase, escucha clase, escucha atentamente el grupo-clase, omite
RELACIÓN A LAS atentamente las propuestas atentamente las las propuestas de acciones escuchar atentamente las
ACCIONES DE de acciones de mejoras propuestas de acciones de de mejoras para ser propuestas de acciones de
MEJORAS para ser empleadas, realiza mejoras para ser empleadas. mejoras para ser
preguntas de intercambio, empleadas, realiza empleadas.
plantea ajustes a la preguntas de intercambio
No realiza preguntas de
propuesta del par o analiza y plantea ajustes a la intercambio o planteo de
si la misma es oportuna en propuesta del par. ajustes a la propuesta del
relación a su labor par.
empleado.
PUNTUACIÓN 10 9-8 7-6 5

PLANILLA DE EVALUACIÓN
INSTITUTO EDUCATIVA: ………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
CURSO / DIVISIÓN / TURNO: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
DÍA Y HORARIO: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
MATERIA: Biología, Genética y Sociedad.
PROFESOR ORIENTADOR: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PROFESORA ORIENTADORA: TARDITTI, Miriam.
ESTUDIANTES - PRACTICANTES ALDERETE GÓMEZ, Débora Carolina y DA COSTA, Rocío Valeria.
FECHA: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
TEMA: Clonación animal
4
3
2
1
N°
APELLIDO/S Y NOMBRE/S.
ASISTENCIA
ASPECTOS KINÉSICOS
VOCABULARIO TÉCNICO CIENTÍFICO
COMPRENSIÓN DE CONSIGNAS
ACTITUD- DISPOSICIÓN
TRABAJO COOPERATIVO
INTERPRETACIÓN DE ROLES
PRESENTACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL
VINCULACIÓN ENTRE PARES
VINCULACIÓN CON EL DOCENTE
PERTINENCIA
EXACTITUD
ORIGINALIDAD
GRAMÁTICA
ORTOGRAFÍA
EMPLEO DE T.T.I
FORMULACIÓN DE INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN
FORMULACIÓN DE PREDICCIONES
EXPLICACIÓN DE PREDICCIONES
BÚSQUEDA DE FUENTES WEB FIDEDIGNAS
ANÁLISIS DE MARCOS TEÓRICOS
ARGUMENTACIÓN
VINCULACIÓN DE LA SITUACIÓN DISCREPANTE CON EL

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
INTERRELACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
ANÁLISIS DEL SIGNIFICADO DE CLONACIÓN
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO TÉCNICO DE CLONACIÓN
EXPLICACIÓN DE LA VIABILIDAD DEL ADN
CONSTRUCCIÓN DEL
DOSSIER
CONSTRUCCIÓN DEL DIARIO DE CLASE
METACOGNICIÓN REGULADORA
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS
POSTURA EN RELACIÓN A LAS ACCIONES DE MEJORAS

OBSERVACIONES
5
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
RENDIMIENTO ACADÉMICO
EXCELENTE MB+ 10
MB 9
MUY BIEN
MB- 8
B 7
BIEN
B- 6
DEBE MEJORAR D/M 5
NO ENTREGA N/E --------

REGISTRO ACADÉMICO
PRESENTE P
AUSENTE A
Debería agregarse una columna con la valoración de resultados final de cada alumno,
producto del análisis de todos los aspectos citados en los criterios de evaluación
En rendimiento académico, se considera a “B-” como “Bien” aunque se le otorga la
calificación de 6 (seis), calificación que en la Escuela Secundaria Superior implica no
llegar a la aprobación. Deberían haber consignado un descriptor del rendimiento
académico que indique el nivel de desempeño del alumno cuando no logra la
aprobación, pero está muy próxima a ella.
Tampoco hay rango numérico (entre 1 y 5) que contemple la situación de aquellos
estudiantes que a pesar de entregar sus producciones, las mismas, distan mucho de la
aprobación
FUNDAMENTACIÓN
En la actividad de inicio referente al disparador, se solicita a los estudiantes que "cierren los ojos"
(es decir, que desciendan los párpados superiores) y escuchen de modo atento la música que se
va a reproducir, que posibilitará contextualizar el proceso de aprendizaje, referente a clonación
animal. Esto es posible, debido que "en la sociedad actual la imagen y el sonido son un medio
fundamental para la comunicación entre las personas y también para la recogida de datos. Su uso
en la escuela es importante, ya que se puede facilitar un amplio abanico de funciones: motivar,
informar, visualizar hechos, promover la comprensión de marcos teóricos, sintetizar y evaluar. En
el campo de la enseñanza de las Ciencias posibilita acercar al aula aspectos del medio que es difícil
observar directamente, así como visualizar ideas abstractas”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III
289).
La cuestión descrita anteriormente, lleva a los estudiantes a ponerse en contacto con la

situación discrepante (clonación de dinosaurio extinto) representada en el film cinematográfico
Jurassic. Un film cinematográfico transgeneracional, visualizado por gran parte de grupo-clase,
que al estar contextualizado en un proceso de aprendizaje nos lleva a considerar que "el cine es
otra fuente importante de elementos para la enseñanza de las Ciencias. De una manera especial,
las películas de ciencia-ficción posibilitan discutir su base científica". (Sanmartí, N. (2002). Parte III
Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria obligatoria. Síntesis S.A. p. 290).
El proceso de aprendizaje-enseñanza propuesto en la presente planificación áulica se llevará a

cabo a través de la organización de los estudiantes en grupos colaborativos heterogéneos de 5
(cinco) integrantes. Esta disposición, es planteada debido que "el trabajo en grupo […] permite,
por un lado, que cada estudiante aprenda a integrarse en un colectivo, a compartir las tareas, a
coordinar los esfuerzos y a ejercer responsabilidades, y, por otro lado, posibilita que los propios
alumnos lleven a cabo tareas de enseñanza de sus compañeros, tanto para ayudarles a solucionar
sus problemas como para aprender a solucionar los propios”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III
¿Cómo enseñar ciencias? Cap. 12: La gestión del aula y la atención a la diversidad 12.1.2 El
trabajo en grupo). Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria obligatoria.
Síntesis S.A. p. 337).
A través del empleo de una instancia de gamificación representada por una ruleta virtual, la
cual, explícita los roles a cumplir por los 5 integrantes y el color del grupo que los representa
Esta distribución del grupo-clase de forma azarosa, pretende lograr que los estudiantes
interaccionen con mayor intensidad con aquellos pares con niveles bajos de vinculación en la
cotidianeidad áulica, de esta manera evitamos que “[...] en una clase unos estudiantes quedan
marginados, otros se erigen en líderes promoviendo que buena parte del resto se subordinen en
diferentes grados a ellos y la mayoría desarrolla estrategias de copia.” (Sanmartí, N. (2002). Parte
III ¿Cómo enseñar ciencias? Cap.12: La gestión del aula y la atención a la diversidad 12.1.2 El
trabajo en grupo. B) La constitución de los grupos. Didáctica de las ciencias naturales en la
escuela secundaria obligatoria. Síntesis S.A p. 340). Al realizar una designación de roles
conlleva a los estudiantes asumir una función determinada y una tarea concreta, facilitando a
los integrantes y al docente realizar un seguimiento del trabajo realizado, ya que, “las distintas
actividades se pueden y deben realizar combinando agrupaciones diversas, para el buen
funcionamiento de la clase es necesario que exista una estructura básica formada por pequeños
grupos y pactada entre todos […]. Es importante que queden bien definidas las responsabilidades
de cada miembro del grupo”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo enseñar ciencias? Cap.12 La
grupos. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis S.A. pp.340-
341).
Por medio de la construcción y redacción consensuada de un contrato de convivencia en cada

grupo cooperativo, es propuesto con intencionalidad de que los estudiantes asuman las
actitudes, las acciones y responsabilidades que deberán cumplir durante todo el proceso de
aprendizaje-enseñanza, para lograr conformar mayor equidad entre los pares. Es decir, “es
importante estimular la cohesión del grupo. Se puede promover que encuentren y expresen
verbalmente intereses o características comunes, que se organicen distribuyendo las tareas y,
sobre todo, que expliciten los compromisos en relación con la ayuda que están dispuestos a
presentarse mutuamente y con el método de trabajo. Esta explicitación se puede llevar a cabo a
través de contratos escritos”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo enseñar ciencias? Cap.12 La
grupos. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis S.A. p.340).
La estrategia didáctica de brainstorming o lluvia de ideas permite al docente reconocer y

apreciar las concepciones alternativas implícitas en el alumnado vinculado a la situación
discrepante de estudio. Esto nos lleva a pensar que durante el proceso de aprendizaje-enseñanza
“cualquier persona desarrolla y utiliza modelos explicativos sobre la realidad que le rodea. La
génesis y la evolución de muchas de estas ideas se deben a un proceso natural, pero complejo en
el que son fundamentales las experiencias de cada uno, las interacciones con otras personas y las
propias capacidades de razonamiento. [..]. Cuando estas ideas expresadas por los jóvenes (y por
los adultos) no se parecen a las aceptadas actualmente por la ciencia, se llaman concepciones
alternativas”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes? Cap. 5
Aprender Ciencias, un proceso muy complejo. 5.2. Las concepciones alternativas: algo más que
una curiosidad Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis S.A.
pp.107-108).
Además, " [...] en general, las más persistentes son las que tienen una base sensorial, las que la
explicación científica contradice la percepción cotidiana [...] O implícitas en el sentido de que son
construcciones que hace el estudiante ad hoc o sobre la marcha para entender a las demandas de
una tarea. También se habla de mini-teorías que el estudiante genera para interactuar con éxito
con cada tipo de escenario [...]" (Sanmartí, N. (2002). Parte II ¿Cómo aprenden Ciencias los
estudiantes? Cap. 5 Aprender Ciencias, un proceso muy complejo.5.2.1. ¿Qué características
tienen las concepciones alternativas? Didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria. Síntesis S.A. pp.110-113).
La utilización de imágenes, como estrategia didáctica, posibilita en los educandos comprender,

analizar, explorar y reflexionar sobre diferentes conceptos científicos representados en el film
cinematográfico y discutir en torno a ellos, las múltiples concepciones alternativas que pueda
surgir en vinculación a la situación discrepante. Debido a que "una imagen estimula cuando la
empleamos para atraer la atención, para provocar sensaciones o sentimientos en relación con un
determinado valor o problema, para abrir la exposición sobre un tema nuevo, para explorar ideas
previas de los alumnos”. (Anijovich, R. y Mora,S. (2010). Cap. 4. El uso crítico de las imágenes.
Momento 2. El valor de las imágenes como recurso y contenido de la enseñanza. Estrategias de
enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique. p. 67).
Por medio de las preguntas dirigidas se busca continuar indagando sobre los preconceptos o
concepciones alternativas que los estudiantes tienen sobre el tema. Trabajar en base a estas
preconcepciones nos ayuda a ver cuáles son las ideas erróneas con mayor consolidación en los
estudiantes vinculadas al tema de clonación animal, ya que “Cada alumno lleva consigo sus
propios sistemas explicativos que dan sentido al mundo que lo rodea, lo cual implica que llega al
aula equipado con ideas que pueden o no coincidir con las que el docente quiere enseñar.”
(Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek D., (2005). Cap.13. Superando el
sentido común. Las preconcepciones de los alumnos. La ciencia en el Aula. Paidos. p. 215).
Al solicitar la construcción de un diario de clase posibilita "la detección de las dificultades y

progreso de los alumnos y alumnas [...]. Leyéndolos, el profesorado reconoce los aspectos que el
alumnado percibe que tienen mayor dificultad y así puede plantear propuestas concretas para su
regulación”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes? Cap. 11:
Las actividades de evaluación. 11.3. ¿Cuándo, qué y cómo evaluar los aprendizajes y qué hacer
con los resultados de la evaluación? Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria
Pero, también permite al estudiante reflexionar activamente sobre las acciones empleadas en
cada momento del proceso de aprendizaje-enseñanza de una manera más constructiva para ser
llevadas a cabo en prácticas posteriores. Es decir, "en la clase se pueden expresar muchas ideas y
es posible hacer un sinfín de observaciones, pero de vez en cuando es necesario reflexionar sobre
lo que se está aprendiendo y sobre las nuevas ideas incorporadas, relacionándolas entre sí. […].Si
no se promueve este tipo de actividades, se puede caer en un activismo sin una interiorización de
lo hecho y de lo hablado. El alumno ha de ser capaz de hablarse a sí mismo, de decirse que está
aprendiendo. […], la síntesis o el ajuste es personal y lo ha de hacer cada estudiante. Ha de ser
capaz de reconocer el modelo por él construido y de comunicarlo utilizando instrumentos
formales propios de la disciplina científica correspondiente”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo
aprenden Ciencias los estudiantes? Cap. 8: Organización y secuenciación de las actividades de
enseñanza/aprendizaje. 8.4. Criterios para la organización y secuenciación de las actividades.
191).
En la actividad de desarrollo, el docente hace entrega de la Tabla N°1: Clonación de animales

extintos, donde los estudiantes deberán escribir las predicciones y explicaciones respectivas a
las mismas de forma consensuada con el grupo cooperativo. Esto nos permite establecer que
"una buena técnica para lograr que los alumnos tomen conciencia de sus propias concepciones
consiste en pedirles que predigan los resultados de un experimento o una observación o que
expongan sus interpretaciones de los fenómenos observados. [...] Las predicciones y explicaciones
son fruto de la experiencia personal e intuición de los alumnos y es necesario reconocer su
existencia –aunque difieran de las explicaciones científicas aceptadas en la actualidad– para luego
desafiarlas. Justamente, las explicaciones de los alumnos dan al docente la pauta de por dónde
debe empezar a enseñar las ideas consensuadas por la comunidad científica”. (Gellon, G.,
Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek D., (2005). Quinta Parte. El aspecto
contraintuitivo de la Ciencia. Cap. 13. Superando el sentido común ¿Cómo promover el cambio
en las preconcepciones de los alumnos? La ciencia en el Aula. Paidós. p. 217)
El empleo de las T.T.I (Técnicas de Trabajo intelectual) en los marcos teóricos y materiales
audiovisuales proporcionados por el docente, no solo posibilitan la organización y prospección
de los objetivos, lo que nos lleva afirmar que "lo importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje es capacitar al alumnado para que aprenda significativamente, para que "aprenda a
aprender". Las técnicas de estudio son útiles y necesarias para esto, ya que permiten gestionar y
procesar la información que debe alcanzarse, estableciendo un puente entre esa nueva
información y la que ya se conoce; pero por sí solas no garantizan el dominio de las estrategias de
estudio. Las situaciones del proceso educativo deben favorecer el análisis sobre cuándo, cómo y
porqué utilizar una determinada técnica”. Servicio de Inspección Sevilla. (2012) Prólogo.
Cuadernillo. Técnicas de Trabajo Intelectual. p.8).
Dónde se observa con mayor consideración lo descrito anteriormente, en el empleo de T.T.I en

los materiales audiovisuales otorgados o seleccionados por los estudiantes, para recoger datos
durante el proceso de investigación de manera más significativa para el mismo. Esto es posible
porque "los vídeos didácticos son útiles en cualquier fase del proceso de enseñanza, tanto para
presentar un problema y promover que los estudiantes expongan sus puntos de vista iniciales,
como para introducir nuevas informaciones o datos, o sintetizar conocimientos”. (Sanmartí, N.
(2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes? Cap. 10: Instrumentos y recursos.
10.4. Recursos audiovisuales. Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria
Por medio del aprendizaje cooperativo se busca que los estudiantes logren mejoras significativas
en base a la ejecución de tareas en equipos para alcanzar metas comunes. En esta oportunidad,
es la construcción cooperativa de un texto argumentativo. Esta cuestión es posible debido que
"desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, el trabajo en grupo solo puede tener lugar a
partir de las aportaciones individuales de todos los miembros que son analizadas y discutidas
[...].Para que tenga lugar esta constitución es necesario que cada componente haya reflexionado
previamente sobre la tarea a realizar y haya verbalizado su propio punto de vista. Sin este paso
previo no puede haber trabajo en grupo, ya que el estudiante que no ha pensado sobre el
problema no puede participar en la discusión y su papel se reducirá a copiar las soluciones que
aporten los demás”. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes?
Cap. 12: La gestión del aula y la atención a la diversidad. 12.1.2 El trabajo en grupo. c) Relación
secundaria obligatoria. Síntesis S.A. pp. 341-342).
La propuesta de la situación discrepante planteada no sólo posibilita la construcción de

conocimientos científicos, de forma paralela los estudiantes desarrollan la competencia de
argumentar de manera constante cada una de sus explicaciones dadas en el grupo cooperativo.
Está cuestión es "parte de la tarea docente es enseñar a los alumnos a generar ese consenso de la
realidad. De lo que se trata, en suma, es que los alumnos aprendan a ponerse de acuerdo sobre lo
que observan, sobre cómo explicarlo y sobre qué conclusiones sacan de lo investigado. [..].Para
ello es importante que los docentes construyan en sus clases una cultura que promueva que los
alumnos hagan explícitos sus puntos de vista e intercambien sus ideas con otros, pidiéndoles que
fundamenten lo que dice con evidencias. (Furman, M. y De Podestá, M. (2009). Cap.2 La
enseñanza por indagación en acción. Diseñar situaciones de enseñanza para trabajar
competencias científicas. La argumentación en ciencias. La aventura de enseñar Ciencias
Naturales. Aique. p.37).
Por medio de la búsqueda de información se espera que el estudiante pueda determinar si la

fuente seleccionada es adecuada y confiable. Por lo tanto, el docente asume su rol de guía y
hace entrega de marcos teóricos y un apartado adjunto: ¿Dónde buscar información confiable
en sitios web?, que le permitirá a los estudiantes realizar la discriminación de las fuentes de
dudosa confiablidad para la recogida de datos completarlos en su proceso de investigación. Está
cuestión nos permite evitar una situación que es cotidiana en el proceso de aprendizajes-
enseñanza de los grupos-clases, la cual es que "a menudo, los docentes les pedimos a nuestros
alumnos que investiguen sobre ciertos temas. Sin embargo, esto suele traducirse en que los
alumnos salgan a buscar información a ciegas, sin una guía demasiado clara de que buscar, en
dónde, cómo darse cuenta de si la fuente es confiable o cómo identificar estos aspectos. Nuestro
desafío, entonces, será diseñar situaciones de enseñanza que los ayuden a comparar esas fuentes
y comprender los propósitos de cada una [...]. Parte del trabajo implicará también enseñar a los
alumnos a seleccionar la información relevante de cada material y discernir que hace que una
información sea confiable”. (Furman, M. y De Podestá, M. (Cap.2 La enseñanza por indagación en
acción... Diseñar situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas. La
comprensión de textos científicos y la búsqueda de información. La aventura de enseñar Ciencias
Naturales. Aique. P.36-37)
La cuestión descrita anteriormente es fundamental para "la preparación para el debate deberá
incluir la consulta a distintas fuentes: libros específicos, de divulgación, entrevistas a especialistas,
funcionarios y otros miembros de la comunidad. También incluirá el aprendizaje de distintas
estrategias para organizar y comunicar aquellos datos que forman parte de su argumentación.
(Dirección General de Cultura y Educación (2010). Orientaciones Didácticas. Diseño Curricular
para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Biología, Genética y Sociedad de 6to año. p.102)
El hecho de solicitarles a los estudiantes que validen o refuten las predicciones formuladas por
ellos mismo, es para que logren "comprender que las ideas científicas son explicaciones que
pueden ser revisadas a la luz de nuevas evidencias o, cuando las predicciones no coinciden con lo
observado, esa idea es clave para que los alumnos puedan ir dándose una idea cabal de la
naturaleza del conocimiento científico: una construcción humana que está en permanente
revisión”. (Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.2 La enseñanza por indagación en acción...
Diseñar situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas. Formulación de
explicaciones teóricas. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Aique. p.34)
La puesta en común del texto argumentativo construido por cada grupo cooperativo, será
guiada por preguntas dirigidas a cada estudiante y acompañado de láminas en tamaño oficio
que hacen referencias a las predicciones y explicación planteadas anteriormente por ellos
mismo. Por lo tanto, el docente deberá provocar las discusiones conducentes a explicar el
desconcierto generado por la violación de las expectativas de los alumnos de manera de facilitar el
reacomodo de las concepciones [...]. El diálogo, la discusión y la verbalización por parte de los
estudiantes juegan roles fundamentales en el cambio de concepción”. (Gellon, G., Rosenvasser
Feher, E., Furman, M. y Golombek D., (2005). Quinta Parte. El aspecto contraintuitivo de la
Ciencia. Cap. 13. Superando el sentido común ¿Cómo promover el cambio en las preconcepciones
de los alumnos? La ciencia en el Aula. Paidós. p. 218)
Por otro parte, "la organización de debates en clase constituye una instancia sumamente
enriquecedora para la formación de los estudiantes, y que tendrán que aprender a preparar sus
argumentos y sostenerlos, escuchar y considerar los argumentos de sus compañeros, admitir
deficiencias posibles en los propios y buscar nuevos o, eventualmente, abandonar su postura
reconociendo su inconsistencia". (Dirección General de Cultura y Educación (2010). Orientaciones
Didácticas. Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Biología, Genética y
Sociedad de 6to año. p.102)
En las actividades de cierre, el docente entrega a cada grupo cooperativo una rúbrica de
ponderación para el diagrama de círculos que resume las ideas principales del texto
argumentativo, de esta manera los estudiantes pueden llevar a cabo una regulación mutua de su
proceso de aprendizaje sin el requerimiento constante del docente para evaluar su trabajo
durante la construcción. Es decir, “para que la evaluación comience a ser un insumo para el
aprendizaje y no sea vista por los alumnos como una tarea que hacen para el docente [...]. Lo que
buscamos es que paulatinamente los alumnos se hagan dueños de su propio aprendizaje y que el
docente deje de ser el único que evalúa, al compartir parte de esta tarea con los mismos alumnos.
Las investigaciones muestran que todos los alumnos mejoran significativamente (y en particular,
los de peor rendimiento escolar) cuando se comprometen en la regulación de su propio
aprendizaje. Se sabe que los alumnos que mejor aprenden son los que aprenden por sí mismos a
detectar y regular sus dificultades, y a pedir y a encontrar las ayudas necesarias para superarlas.
(Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.4 La evaluación como insumo para la mejora.
Metacognición: Los alumnos como dueños de su propio aprendizaje. La aventura de enseñar
Ciencias Naturales. Aique. Pp.59-60 )
El hecho de que cada grupo cooperativo haga uso de paletas con emojis: diamante, estrella,
corazón y trébol, para ponderar el diagrama de círculos realizado por los otros grupos
cooperativos. Es para evitar comentarios inadecuados en la instancia de coevaluación en
relación al rendimiento no alcanzado por determinados pares, pero, no omite la posibilidad que
esta escala de valoración sea usada para poder evaluar los logros alcanzados por ellos mismo. Es
decir, [..] Muchas veces, las calificaciones o los comentarios del docente se convierten en
instrumentos para que los alumnos midan su propia capacidad como estudiantes en relación con
otros alumnos. Así, los mismos estudiantes comienzan a etiquetarse como buenos o malos,
inteligentes o poco inteligentes. Si bien la solución a este problema es compleja, es importante
comenzar a poner en el centro de la escena el trabajo realizado y no, al alumno, discutiendo con
los estudiantes las mejoras concretas para sus producciones y los procesos que han de seguirse
para lograrlos, de manera que los ayuden a ver claramente cómo mejorar sus aprendizajes y los
alienten a tomar la iniciativa para hacerlo. (Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.4 La
evaluación como insumo para la mejora. Tomar decisiones a partir de la evaluación La aventura
de enseñar Ciencias Naturales. Aique. pp. 64-65 )
A través de preguntas dirigidas, el docente dará inicio a la coevaluación entre los pares sobre los
diagramas de círculos expuestos en la pizarra. Para evitar omisión de los comentarios emitidos
por los estudiantes, se entrega una hoja de observaciones y acciones de mejoras a cada
asistente de los grupos cooperativos, para que los vuelque en esta. Dentro del proceso de
aprendizaje-enseñanza "suele ser interesante favorecer la comunicación entre los equipos para
que los estudiantes identifiquen diferentes maneras de realizar la tarea, explicar un fenómeno,
etc. En algunos casos se puede llegar a una producción del grupo-clase, y en otros solo se anima a
mejorar la propia tarea. La necesidad de defender el trabajo del grupo en el momento de su
confrontación con el de otros es una motivación para que la realización sea más reflexionada y
justificada. Es importante que la puesta en común sea dinámica y no se alargue demasiado. [...]”
(Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes? Cap.12: La gestión del
aula y la atención a la diversidad. 12.1.2 El trabajo en grupo. c) Relación entre el trabajo
individual y el trabajo en grupo. Didáctica de las ciencias naturales en la escuela secundaria
obligatoria. Síntesis S.A p. 342).
Al solicitarle a los estudiantes la reconstrucción del diagrama de círculos de forma individual,

haciendo empleo de las observaciones y acciones de mejorar recolectadas en la instancia de
coevaluación, posibilita al estudiante poder volver a reconstruir conceptos de una manera más
significativa en relación a su proceso de aprendizaje, al otorgarle además la facultad de poder
agregar de manera autónoma aquellas ideas que fueron omitidas por el consenso grupal. Por lo
tanto, es "importante que cada estudiante elabore su propia síntesis del trabajo realizado. Muchas
veces en la producción del grupo, debido a la negociación que lleva al consenso, se omiten
aspectos válidos de producciones individuales que se pueden recuperar en la elaboración final.
Pero, al mismo tiempo, se pueden incorporar ideas de los compañeros de grupo y otras que hayan
aparecido en la discusión en gran grupo. Esta reelaboración es especialmente necesaria cuando se
trata de conocimientos que el profesorado valora que es necesario recordar o que son básicos
para otros aprendizajes. (Sanmartí, N. (2002). Parte III ¿Cómo aprenden Ciencias los estudiantes?
Cap.12: La gestión del aula y la atención a la diversidad. 12.1.2 El trabajo en grupo. c) Relación
secundaria obligatoria. Síntesis S.A p. 342).
En relación a lo descrito anteriormente, también se solicita a los estudiantes diferenciar con un

color celeste las ideas agregadas en el diagrama de círculos. Esto nos lleva a pensar como
educadores que "suele resultar muy valioso para los alumnos contar con una segunda
oportunidad para mejorar lo que no llegaron a aprender. Por ejemplo, hemos observado los
buenos resultados de darles a los alumnos la posibilidad de que puedan agregar lo que dejaron
incompleto o corregir las respuestas incorrectas sobre su evaluación original, reescribiendo lo que
haga falta y marcando los agregados con un color diferente, de manera de poder reflejar el
progreso. Pensamos que es interesante hacer el ejercicio de poner la calificación recién al final de
esta reconstrucción. [...].”(Furman, M. y De Podestá, M., (2009). Cap.4 La evaluación como
insumo para la mejora. Tomar decisiones a partir de la evaluación La aventura de enseñar
Ciencias Naturales. Aique. p.111)
Por lo tanto, podemos concluir que todas las estrategias empleadas en cada momento del proceso
de aprendizaje del grupo-clase fueron pensadas y propuestas "para que los estudiantes avancen
en el sentido deseado, no basta con que hayan estado "expuestos" a los conceptos mediante
explicaciones o lecturas, sino que es necesario que a lo largo de las clases hayan tenido
oportunidad de pasar por varias instancias en las cuales hayan aprendido a analizar ejemplos,
describir, justificar, explicar, graficar e interpretar gráficos, entre otros, en relación con los temas
de cada eje. (Dirección General de Cultura y Educación (2010). Orientaciones para la evaluación.
Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Biología, Genética y Sociedad
de 6to año. p.103)
Sugerencias de mejora:
-Atender a indicaciones citadas en el ítem 4
-Si bien la propuesta pedagógica, los objetivos y las estrategias áulicas son destacadas,
dentro de la estructura del plan no se ha tenido en cuenta la programación de la
variable tiempo.
Plan Aprobado: 26 / 10 /20.
16 de SEPTIEMBRE
TRABAJO PRÁCTICO INDIVIDUAL N° 17
Según las indicaciones de la división del DISEÑO CURRICULAR para 4to y 5to año de la
Escuela Secundaria Superior, continuar con el desarrollo de los contenidos según
asignación, aplicando la técnica de estudio:
MAPA COGNITIVO DE TELARAÑA.
- Devolución de los trabajos entregados la semana del 03/9

-Valoración de resultados del TP16 “DCI y diagrama de árbol”
- Actividad perteneciente al TP 17 “La ciencia en el aula”
ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
-LEER DE MODO COMPRENSIVO LAS DEVOLUCIONES
-BUCEAR EN LA WEB BUSCANDO INFORMACIÓN SOBRE LA TÉCNICA INDICADA
- Avanzar con el trabajo sobre el “DIARIO DE CLASE”.
-ALUMNO DESIGNADO: ENVIAR GRILLA CON LAS ASIGNACIONES (contenido del DC y

páginas) CORRESPONDIENTES AL PRESENTE TRABAJO
FECHA LÍMITE de ENTREGA: LUNES 28/9 a las 12 hs

I.S.F.D Y T N°24
DISEÑO CURRICULAR
VII. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
 Red conceptual……...............................................…..T.P N°11 (D.C 5°Año págs. 60-63)
 Cuadro sinóptico…….…………………..……..………..T.P N°12 (D.C 5°Año págs. 64-67)
 Ficha de resumen…………..…….......……….…T.P N°13 (D.C 4°Año SADO págs. 7-12)
 Mapa mental…………………………….……… T.P N°14 (D.C 4°Año SADO págs. 11-13)
 Diagrama radial de círculo….…….….…....… T.P N°15 (D.C 4°Año SADO págs. 15-19)
 Diagrama radial de árbol………….…………..…… T.P N°16 (D.C 4°Año Biología. 9-13)
Técnica utilizada: Mapa Cognitivo de Telaraña
Mapa curricular................................................................................................ 14
Carga horaria................................................................................................... 14
Objetivos de enseñanza.................................................................................. 14
Objetivos de aprendizaje................................................................................. 15
Contenidos....................................................................................................... 16
Mapa Cognitivo de Telaraña
Los mapas cognitivos son organizadores gráficos avanzados que permiten la
representación de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus
relaciones, enmarcando todo ello en un esquema o diagrama.
El mapa cognitivo de telaraña es un esquema semejante a la tela de una araña donde se
clasifica la información en temas y subtemas; sirve para organizar los contenidos y sus
características. Explica el tema, los subtemas y el propósito comunicativo del texto.
Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.
Ordena ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las
desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacío. Establece
relaciones lógicas entre las ideas, como consecuencia, contraste, comparación o
disyunción, a través de algunos referentes y conectores. Incorpora de forma pertinente
vocabulario que incluye sinónimos y diversos términos propios de los campos del saber
Elementos a tener en cuenta al armar el mapa cognitivo de telaraña.
 Tema central: El nombre del tema se escribe en el centro de la telaraña (círculo)

 Subtemas: Alrededor del círculo, sobre las líneas que salen de este, se anotan los
subtemas
 Características: En torno a las líneas se anotan las características sobre las
líneas curvas o rectas que asemejan telarañas
Este tipo de mapas sirve para:
 Clasificar la información en temas y subtemas.

 Desarrollar la habilidad de clasificar.
 Evocar información.
 Organizar el pensamiento
Pasos para la elaboración del diagrama de árbol:

12. Leer el texto de forma comprensiva.
13. Subrayar ideas principales y secundarias.
14. Identificar el concepto central que representa la idea general del texto.
15. Dibujar en el centro de la hoja un círculo y escribir el tema central.
16. Ubicar en las líneas los subtemas
17. Entorno a las líneas anotar las características.
18. Escribir en sentido de las agujas del reloj
19. Las características se escriben desde el centro de la telaraña hacia el exterior
20. Las líneas pueden ir en otro color para que se distingan
21. Los subtemas pueden o no ser escritos en otro color, para se destaquen.
Esquema para la construcción del mapa cognitivo de telaraña
Bibliografía:

 Sánchez Espinosa y M. Martínez, R. (2007). Literatura II Un enfoque
constructivista. Editorial Pearson. (pp. 192-193)
Webgrafía:
 Prieto Pimienta, J (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Editorial
Pearson. (pp. 73-75)
http://prepajocotepec.sems.udg.mx/sites/default/files/estrategias_pimiento_0.pdf
 Pauca Chambi, J. (2019). El Uso de los Mapas Cognitivos y su relación con

los Niveles de Comprensión Lectora en Estudiantes del Primer Grado de
Educación Secundaria en la Institución Educativa Nuestra Señora de
Lourdes Circa Arequipa (tesis de grado). Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa. (pp. 25 y 104)
http://repositorio.unsa.edu.pe/bitstream/handle/UNSA/9019/EDMpachje.pdf?sequence=
1&isAllowed=y
Programa utilizado:
 CorelDRAW X6.
DEVOLUCIÓN
DISEÑO CURRICULAR
y TTI (MAPA COGNITIVO DE TELARAÑA)
-DISEÑO CURRICULAR y TTI: MAPA COGNITIVO DE TELARAÑA
ORTOGRAFÍA: TILDES, YA CERRANDO EL CICLO LECTIVO, AÚN ES UNA DEBILIDAD
-En la presentación, donde se evocan las TTI empleadas hasta el momento, el cuadro se
presenta cortado
TTI: la figura central, no necesariamente debe corresponder a un círculo
- Incompleta descripción de la técnica. Por ej. Se omite alguno o todos los siguientes
descriptores: orden le lectura, detalles, líneas oblicuas, patrones de color, organización
jerárquica (si la hubiera), orientación de lectura de los diferentes niveles
-Escaso buceo bibliográfico

-La presentación de numerosas FUENTES ELECTRÓNICAS consultadas no condicen con la
escasa descripción presentada
-No se cumple con el orden de lectura ni con la característica de escribir conceptos de
forma creciente en desde el centro de la telaraña hacia el exterior (sentido interno a
externo) según diferentes los niveles
-Se utiliza la orientación de lectura en los diferentes niveles, pero no se especifica su uso
en su descripción
-Falta trazar líneas, formando peldaños
- Ausencia de líneas verticales (detalles).
-A pesar de estar citado en la descripción de la técnica “se anotan las características
sobre las líneas curvas” no se cumplió con la indicación, citando amplios fragmentos sin
separación de las diferentes características que componen al texto
-Si bien la descripción corresponde, la estructura del diagrama no corresponde a las
imágenes que se presentan en la bibliografía
-Facilitar la lectura del diagrama evitando, en los sectores de posición inferior, escribir al
revés de lo que correspondería
-Si realizan “copia y pego” tener la cautela/habilidad de utilizar el mismo tipo de letra
para todo el texto que presentan
-La idea central (nodo padre) debe ser el concepto que nuclea al resto de los conceptos.
Por ej.:
Se debería citar “Orientaciones didácticas” y no la denominación de la materia,

perdiéndose la esencia del tema a analizar y los subtemas a tratar, faltando conceptos
importantes, ideas organizadoras como “actividades docente”
En “Orientaciones didácticas de la unidad”: Se omite la indicación de la idea organizadora

de todo el resto de las ideas.
-A pesar de utilizar policromía para la diferenciación de los contenidos, este uso no se

manifiesta en la descripción
-Ausencia de diferenciación de contenidos, otorgando igual nivel a todos los contenidos.
Se debería haber usado patrones policrómicos propios a los contenidos derivados de
otros para determinar que un contenido pertenece al otro.
Por ej.:
“En las situaciones de formulación de preguntas, problemas e hipótesis, los alumnos

tendrán oportunidades…” (un contenido de menor jerarquía) que pertenecen a
“Situaciones de formulación de preguntas, problemas e hipótesis” (un contenido de
mayor jerarquía)
Otra situación en la debería haberse optado por el uso de color hubiera sido para
diferenciar las sub-unidades de una unidad, de lo contrario haberlas ubicado en el mismo
sector, pero organizadas en diferentes peldaños.
Por ej: Metabolismo celular: Las células como sistemas abiertos y las subunidades
correspondientes.
Idem anterior para “orientaciones didácticas y objetivos”, evitando utilizar términos que
no están en el DC (partes)
Ídem “Unidad 1. La función de nutrición - La nutrición en humanos”.

Ídem “Situaciones de lectura y oportunidades de los estudiantes”
Cuidado la “Unidad 2 Metabolismo celular” corresponde a otra asignación temática

-Las orientaciones de enseñanza fueron excluidas al igual que algún objetivo
-Reitero: si hay 6 objetivos, los mismos deben estar presentes en la representación

gráfica, sin ser transcriptos, pero sí resumidos o sintetizados de modo conveniente
-Al citar enlaces para lograr mejor observación, cotejar que el mismo sea correcto.
30 de SEPTIEMBRE
RED CONCEPTUAL.
- Devolución de los trabajos entregados la semana del 16 /9

-Valoración de resultados del TP17 “DCI y Mapa cognitivo de telaraña”
-LEER DE MODO COMPRENSIVO LAS DEVOLUCIONES
-Recordar completar el “DIARIO DE CLASE”.

FECHA LÍMITE de ENTREGA: MARTES 13/10 a las 12 hs

I.S.F.D Y T N°24
DISEÑO CURRICULAR
VIII. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
 Diagrama radial de círculo….……...….…....… T.P N°15 (D.C 4°Año SADO págs. 15-19)
 Diagrama radial de árbol………….……....………… T.P N°16 (D.C 4°Año Biología. 9-13)
 Mapa cognitivo de telaraña………….………….……… T.P N°17 (D.C 4° Año Biol. 14-16)
Técnica utilizada: Red Conceptual

Biología
Unidad 1. La función de nutrición - la nutrición en humanos........................................ 16

Orientaciones didácticas de la unidad.......................................................................... 17
Objetivos de aprendizaje de la unidad......................................................................... 19
NOTA: Para una mejor apreciación pertinente de la red conceptual puede hacer zoom si
lo desea.
Bibliografía:

 Galagovsky Kurman, L (1996). Redes conceptuales aprendizaje,
comunicación y memoria. Lugar Editorial. Capítulo 2 “De los mapas
conceptuales a las redes conceptuales”. Capítulo 3 “Red conceptual: un
nuevo instrumento”.
 Gómez, Juan P - Molina Rubio, A - Ontoria Peña, A (1999). Potenciar la
capacidad de aprender y pensar. Editorial Narcea. Capítulo 9: Las redes
conceptuales.
Programa utilizado:
 CorelDRAW X6.
RABAJO PRÁCTICO 18
DEVOLUCIÓN
DISEÑO CURRICULAR
y TTI (RED CONCEPTUAL)
La red conceptual es una de las TTI, cuya descripción se ha enviado. Por lo que no
debían describirla, simplemente ajustarse a las indicaciones enviadas
oportunamente.
Confunde RED CONCEPTUAL con MAPA CONCEPTUAL
Nodos, con extensos contenidos
Flechas que se cruzan. El texto da ejemplos de cómo sortear esa dificultad
Flechas sin leyendas explicativas
Flechas sin direccionales
Errores de ortografía en apellido de autores, eslabón perdido, etc.
No se distingue una clara diferencia entre el nodo y su nexo
Si bien la técnica no lo requiere, tiene un amplio poder explicativo el uso de

colores en la confección de la técnica
Ser cautelosos y realizar control de los envíos ya que hubo datos del enlace
estaban cortados al igual que parte de la red
21 de OCTUBRE
Que cada uno seleccione según considera que deba recuperar-mejorar, en

relación a la calificación obtenida en esa misma TTI, de acuerdo a las valoraciones
anuales.
- Devolución de los trabajos entregados la semana del 30 /9

-Valoración de resultados del TP18 “DCI y REDES CONCEPTUALES”
-TOMAR EN CUENTA LAS DEVOLUCIONES DEL AÑO
-RELEER DE MODO COMPRENSIVO LAS DESCRIPCIONES DE LAS TTI
-Sostener el trabajo con el “DIARIO DE CLASE”.

FECHA LÍMITE de ENTREGA: MIÉRCOLES 27/10 a las 12 hs

I.S.F.D Y T N°24
DISEÑO CURRICULAR
IX. ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN INDIVIDUAL:
 Diagrama radial de círculo….……...….…....… T.P N°15 (D.C 4°Año SADO págs. 15-19)
 Diagrama radial de árbol………….……....………… T.P N°16 (D.C 4°Año Biología. 9-13)
 Mapa cognitivo de telaraña………….………….……… T.P N°17 (D.C 4° Año Biol. 14-16)
Técnica utilizada: Diagrama radial de círculo

Biología
Unidad 2. Metabolismo celular: las células como sistemas abiertos............................ 19

Orientaciones didácticas de la unidad.......................................................................... 20
Objetivos de aprendizaje de la unidad......................................................................... 22
Diagrama Radial de Círculos
lógico.
Es un esquema que representa la relación entre varias palabras que son claves en el
texto o frases breves.
La construcción de un diagrama es un proceso iterativo, en el cual a cada paso que se
elige un concepto para ampliar se determina otros conceptos subordinados a éste, se
representan dichos conceptos a través de palabras claves o frases breves, y así se
relaciona los conceptos que se desean ampliar.
El diagrama radial de círculos lleva un círculo al centro con un concepto principal y varios
alrededor con conceptos, ideas, relacionados al concepto principal; los círculos de
alrededor se unen al central con segmentos de recta.
Elementos a tener en cuenta al armar el diagrama radial de círculos.
 Tema central: Concepto o aspecto a ser representado.

 Ideas derivadas: Conceptos o enunciados relacionados con el concepto central y
con las ideas derivadas en los niveles de desagregación anteriores.
Pasos para la elaboración del diagrama radial de círculos:

22. Escribir el tema o concepto central en un círculo.
23. Mediante una lluvia de ideas, identificar los conceptos principales del primer nivel
de desagregación.
24. Escribir los conceptos identificados en elipses, alrededor del concepto central.
25. Realizar las desagregaciones de cada concepto del primer nivel de desagregación.
26. Repetir el procedimiento hasta un nivel de desagregación aceptable.
Ejemplo de diagrama radial de círculo

Bibliografía:


Magisterio. (paginas 161-163).
Webgrafía:
 HAAportafolioe:
https://sites.google.com/site/haaportafolioe/actividades/diagrama-radial
Programa utilizado:
 CorelDRAW X6.

Instructivo IV

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PRACTICA DOCENTE IV

Constituye el eje vertebrador de la Formación Docente de Grado, donde se apunta a la

Éste espacio de formación, continua con el presentado en Espacio de la Práctica Docente

“Los Contenidos y Expectativas de logro corresponden a 3° y 4° año, con las respectivas

La Formación Docente en el Área de Biología para la secundaria superior requiere

En este momento histórico la presente propuesta formativa, correspondiente a la pre-

Se realizará la reflexión (basada en los diferentes soportes teóricos brindados en la

Se dispondrá de la posibilidad de interacción a través de consultas vía mail durante la

Bibliografía: La utilizada en Práctica Docente III referida a estos contenidos

I. Seleccione un capítulo de la serie”Dr. House”. Otorgue los datos necesarios

1. Describa brevemente, de modo claro y concreto, el caso que se presenta en el capítulo

2. Observando el Diseño Curricular para el ciclo superior de la escuela secundaria, piense

3. Responda las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada

La hipótesis y el camino para probarla

a. ¿Cómo hizo para llegar a demostrarlas?

► El problema como punto de partida, cómo se formula, qué elementos intervienen, el

5. Prepare, las preguntas de investigación adicional relacionando el caso con el contenido

Estudiante: Alderete Gómez Débora Carolina

Bibliografía: La utilizada en Práctica Docente III referida a estos contenidos

II. Seleccione un capítulo de la serie”Dr. House”. Otorgue los datos necesarios

1. Describa brevemente, de modo claro y concreto, el caso que se presenta en el capítulo

2. Observando el Diseño Curricular para el ciclo superior de la escuela secundaria, piense

3. Responda las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada

d. ¿Qué explicaciones busca?

► El problema como punto de partida, cómo se formula, qué elementos intervienen, el

5. Prepare, las preguntas de investigación adicional relacionando el caso con el contenido

7. Determine cuáles fueron:

Estudiante: Alderete Gómez Débora Carolina

El capítulo de Dr. House seleccionado es el decimocuarto de la temporada uno llamado

SEMANA 3 ESTUDIO DE CASO

● Devolución de las actividades entregadas en la 2da semana: Si bien hubo

- Recuerden que el presente intercambio es un intercambio formal, por lo que deben

-Fue omitida la indicación acerca de la resolución de las actividades propuestas

-Presentación de actividades ya presentadas en la 1er semana (1 y 2) ya que en esta

-Entrega sin revisión ortográfica, tildes, términos, etc.

-Poca solidez de en la formulación de las respuestas faltando desarrollo en cuanto a los

-Ausencia de coherencia interna entre el párrafo final y los ítems anteriores

-Dificultades en la formulación de las hipótesis y su prueba

-Confundir experimentación de la hipótesis con los datos del problema

-Desconocimiento del significado de los conceptos problema, hipótesis, experimentación,

● En este tercer encuentro, finalizaremos el análisis de la estrategia de enseñanza

● Si bien el presente trabajo fue planteado de modo completo, en esta tercera

-Terminamos de trabajar con el capítulo que has seleccionado de la serie”Dr. House”.

6. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos, del suceso presentado en el episodio

7. Determine, según el Diseño curricular para la Escuela Secundaria Superior cuáles

Estudiante: Alderete Gómez Débora Carolina

● En este tercer encuentro, finalizaremos el análisis de la estrategia de enseñanza

 La utilizada en Práctica Docente III referida a los contenidos que

Terminamos de trabajar con el capítulo que has seleccionado de la serie”Dr. House”.

7. Determine, según el Diseño curricular para la Escuela Secundaria Superior cuáles

1. ¿Qué problemas fisicos pueden desencadenar la bulimia, la anorexia y la obesidad?

SEMANA 3 Devolución ESTUDIO DE CASO III

Devolución de las actividades entregadas en la 3er semana:

Ha habido luces sobre el proceso de aprendizaje en varios de los trabajos

LEER DE MODO COMPRENSIVO LAS PAUTAS DE ENTREGA, YA QUE SE REITERA:

- “Recordar que el presente intercambio es un intercambio formal, por lo que deben

- Presentar actividades ya presentadas en la 1er y 2da semana (1 -2- 3 y 4) cuando

-Enviar la devolución y orientaciones preliminares de la semana anterior junto con

-Citar extensa bibliografía (cuando no fue utilizada en profundidad para la

-Entregar sobre la hora de finalización de recepción de envíos, lo que demora el

- Omitir la indicación acerca de la resolución de las actividades propuestas (donde

En referencia a la confección del trabajo de ESTUDIO DE CASO III:

- Formulación de preguntas cerradas

- Objetivos pedagógicos muy generales, cuando el uso de la presente técnica (estudio de