Modulo 3 Principios de Intervención en Educación

El asesoramiento
en el aprendizaje
y enseñanza de las
materias:
conocimiento de
los contenidos para
la construcción de
capacidades
Juan Ignacio Pozo Municio
María del Puy Pérez Echevarría
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. La intervención psicoeducativa: del triángulo interactivo

a la pirámide del asesoramiento................................................... 9
2. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en

matemáticas......................................................................................... 14

lengua.................................................................................................... 21

ciencias sociales.................................................................................. 28

ciencias de la naturaleza................................................................. 34
Bibliografía................................................................................................. 41
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Introducción
Desde un modelo de intervención psicoeducativa dirigida al asesoramiento

curricular, como el que aquí se viene defendiendo, la función de esa interven-
ción no consiste tanto en orientar o ayudar al alumno en su aprendizaje, co-
mo en apoyar o asesorar a los propios docentes en sus decisiones con respec-
to a la enseñanza de las materias que imparten. Asumiendo, de acuerdo con
un enfoque constructivista del proceso de aprendizaje/enseñanza (p. ej., Coll,
2002), que la función de los profesores no es tanto trasmitir cuerpos cultu-
rales de conocimiento a los alumnos, como ejercer una mediación entre las
capacidades de estos últimos y esos conocimientos en cuanto contenidos, la
labor de asesoramiento sería una especie de doble�mediación no sólo entre
los alumnos y los contenidos, sino también sobre la propia labor mediadora
de los profesores.
Entendida así la intervención psicoeducativa, la formación de los asesores de-

be incluir no sólo un conocimiento de las capacidades generales de los alum-
nos (su desarrollo intelectual y afectivo, sus conductas y valores, los mecanis-
mos y procesos mediante los que aprenden), sino también un cierto conoci-
miento de los principales contenidos específicos que deben aprender a lo lar-
go y ancho del currículum y de las capacidades con las que tales contenidos
están relacionados. Como esperamos mostrar a lo largo de las próximas pági-
nas, obviamente no se trata de que estos asesores psicoeducativos sean espe-
cialistas en todas las áreas del currículum, dado que esto sería simplemente
inviable, sino más bien de que puedan comprender las causas de las principa-
les dificultades de aprendizaje en las diferentes áreas del currículum y la forma
en que habitualmente los profesores conciben, de forma explícita o implícita,
esas dificultades, puesto que sólo así podrán hacer una intervención efectiva
para superarlas.
Sin embargo, si la función de asesoramiento también requiere una formación

en el aprendizaje y enseñanza de conocimientos específicos de diferentes ma-
terias, tradicionalmente la formación psicoeducativa ha estado más centrada
en el estudio de las capacidades generales de los alumnos que en la adquisición
de conocimientos disciplinares específicos. De hecho, podríamos pensar que,
en nuestra tradición educativa, existe una cierta oposición o disociación entre
el desarrollo de esas capacidades y la adquisición de contenidos específicos,
como si se tratara de dos metas o funciones distintas de la educación, cuan-
do, al menos en nuestra opinión, constituyen dos aspectos inseparables de la
función formativa de la educación.
En realidad, tradicionalmente la intervención psicoeducativa ha estado diri-

gida a aquellas etapas o incluso materias cuya función consistía claramente
en formar�capacidades�generales�en�los�alumnos. Así, hay más tradición de
intervención psicoeducativa en las primeras etapas de la educación (infantil

y primaria) que en las superiores (secundaria y universidad), así como en las
materias llamadas instrumentales (Matemáticas, Lengua, etc.) que en las su-
puestamente dirigidas a la transmisión de saberes disciplinares específicos. Se
supone que, en esas materias y etapas, la llamada fuente psicológica tiene un
fuerte peso en las decisiones sobre la concreción y cierre del currículum, con
lo que el alumno ocupa un lugar central en éste, lo que facilita la intervención
psicoeducativa, comúnmente también centrada en el propio alumno.
En cambio, en materias con contenidos específicos muy densos (física, biolo-

gía, historia, etc.) o, incluso, en la enseñanza de esas mismas materias "instru-
mentales" en la secundaria obligatoria y, más aún, postobligatoria, hay menor
demanda de intervención en la medida en que se supone que la meta ya no es
tanto el desarrollo de capacidades generales como la�transmisión�de�saberes
disciplinares�específicos, de forma que el centro del currículum se desplaza
hacia los contenidos. Una prueba clara de ello es el hecho de que, al acceder a
secundaria, los alumnos pasan de tener tres o cuatro profesores (uno genera-
lista y unos cuantos especialistas) a tener cerca de diez profesores distintos,
cada uno centrado en su propia materia y, por norma general, ignorando lo
que sucede en las otras materias, de forma que el único elemento de continui-
dad en el currículum sigue siendo, paradójicamente, el alumno.
Objetivos
Una vez finalizado el estudio del módulo, los estudiantes deberéis alcanzar las
siguientes competencias:
1. Analizar críticamente las situaciones problemáticas, familiarizándose de

este modo con una de las actividades más comunes de la labor de asesorar:
la reflexión crítica sobre la propia acción.
2. Ser capaz de hallar alternativas a los problemas identificados.
3. Conocer los instrumentos que permiten la aproximación, el análisis y la

interpretación de los escenarios educativos.
4. Disponer de criterios fundamentados para el análisis de los escenarios edu-

cativos, de los elementos que participan y de las relaciones que se estable-
cen entre ellos, y tenerlos presentes para decidir qué métodos y procedi-
mientos utilizar en la intervención psicopedagógica.
5. Valorar la adecuada utilización de los métodos y procedimientos como

parte del bagaje necesario y del profesional de psicología de la educación
para realizar una intervención colaborativa competente.
1. La intervención psicoeducativa: del triángulo

interactivo a la pirámide del asesoramiento
Se trata de dos culturas educativas distintas, una de naturaleza más formativa

y más centrada en el alumno y, por tanto, más generalista, y otra de natura-
leza más selectiva, centrada en los contenidos que se enseñan, y con orienta-
ción disciplinar o específica (para un contraste entre estas culturas, véase Pozo,
1999; Pozo, Martín y Pérez Echeverría, en prensa). La labor de asesoramien-
to curricular en esas materias específicas podría cumplir una función esencial
para ayudar a conectar esas dos culturas entre sí, en la medida en que parta
del supuesto de que capacidades generales y contenidos específicos no son dos
dimensiones diferentes o independientes sino dos componentes del aprendi-
zaje y la enseñanza que se exigen mutuamente.
Los contenidos específicos de las materias, lejos de ser un fin en sí mismos, Capacidad
deben concebirse más bien como un medio, un vehículo para el desarrollo
El término capacidad no está
de capacidades más generales en los alumnos, que les permitan conferir sen- implicando aquí ninguna res-
tido a esos contenidos. No obstante, a la inversa también, el acceso a esas ca- tricción predeterminada, más
bien al contrario. Al utilizar el
pacidades generales (en las que ha estado más centrado el análisis psicológi- término capacidades, nos esta-
mos centrando en las poten-
co) no será posible sin un dominio de los contenidos específicos que las han cialidades cognitivas, en aque-
llo que alguien es capaz de ha-
hecho culturalmente necesarias. Saber leer y comprender un texto científico, cer, decidir, argumentar, pen-
interpretar o dibujar una gráfica, diferenciar dos interpretaciones distintas de sar o aprender en un momen-
to determinado, y que, como
un fenómeno histórico, criticar diferentes soluciones a un problema sanitario trataremos de defender, surge
debido a la adquisición de co-
o medioambiental, apreciar el significado artístico de un cuadro o producir nocimientos específicos. Desde
textos descriptivos o explicativos coherentes son competencias o capacida- este punto de vista, el objetivo
fundamental de la educación
des generales, que tienen un contenido concreto (el texto científico sobre la consiste en crear ciudadanos
capaces de responder y modi-
conservación de la energía, la gráfica del crecimiento demográfico, etc.) y, por ficar las diferentes exigencias
del mundo.
tanto, nunca se adquieren ni se usan como capacidades generales, sino como
estrategias específicas para afrontar tareas concretas (Pozo y Postigo, 2000).
¿Por qué considerar que las capacidades deben ser las metas y los contenidos
los medios para alcanzarlas, y no al revés? Porque, en general, cuanto más du-
raderos y transferibles sean los resultados de un aprendizaje, más eficaz ha sido
su enseñanza (Pozo, 1996). Y las capacidades son más duraderas y transferibles
que los contenidos concretos por medio de los que se adquieren. Quien ha ad-
quirido alguna de las capacidades que acabamos de mencionar, difícilmente la
olvida; en cambio, puede olvidar con mucha facilidad, todos lo hacemos, los
datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por tanto, como meta
educativa, es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entre-
namiento en contenidos concretos. Sin embargo, ello no supone en absoluto
el abandono de estos contenidos, sino más bien su subordinación al logro de
esas metas más generales. Por consiguiente, los contenidos deben ser un me-
dio para lograr el desarrollo de esas capacidades, más que un fin en sí mismo.
Según el argumento anterior, la selección de los contenidos en la educación

debe estar subordinada al logro de ciertas metas de carácter general, que po-
demos concretar en el desarrollo de capacidades que en muchos casos suelen
trascender las fronteras de asignaturas concretas e incluso de áreas del currícu-
lum. Se trata de capacidades bastante generales no específicas de un dominio
dado. Pero ¿cómo se pueden enseñar a los alumnos esas capacidades? ¿Implica
ello que los contenidos específicos de cada una de las materias no son relevan-
tes para el aprendizaje? ¿Supone eliminar los contenidos más tradicionales,
los saberes disciplinares que han formado la estructura clásica del currículum
en esta etapa educativa? No necesariamente. Más bien al contrario, promover
éstas y otras capacidades en los alumnos requiere contenidos disciplinares, co-
nocimientos culturalmente generados que hacen no sólo posibles, sino nece-
sarias tales capacidades. Siguen siendo necesarios los contenidos, aunque po-
siblemente no deban ser siempre los mismos, y su justificación en el currícu-
lum, desde este planteamiento, vendría dada no tanto por su relevancia disci-
plinar, sino por el grado en que son necesarios para desarrollar ciertas capaci-
dades en los alumnos.
Aunque la meta sea lograr capacidades lo más generales y transferibles posible,

el medio, el método para lograrlo es trabajar y desarrollar esas capacidades de
modo específico en cada una de las áreas o materias en las que es relevante y
en estrecha conexión con los contenidos disciplinares propios de esa materia.
Las capacidades no se generan en el vacío, ni al margen de los contenidos, de
la red de saberes culturales, sino que deben generarse por�medio�de aquéllos.
Ésta puede ser una forma de resolver la aparente oposición entre desarrollo
de capacidades en los alumnos y la enseñanza de contenidos en que se han
basado y se siguen basando buena parte de las decisiones sobre la organización
educativa a tenor de la orientación que éstas están tomando en la actualidad.
Por tanto, los� contenidos� deberían� tener� una� función� mediadora� en� la
construcción�de�las�capacidades�de�los�alumnos y la intervención psicoe-
ducativa, como decíamos antes, cumpliría una función de doble mediación,
crearía una tercera dimensión en el clásico triángulo� interactivo (alumno-
profesor-contenido) desde el que podemos analizar los procesos de aprendiza-
je y enseñanza en el aula (Coll, 2002), que se convertiría así en una pirámide.
Pirámide interactiva de la relación entre los cuatro elementos en el asesoramiento psicopedagógico. Aunque en esta perspectiva
el asesor ocupa el vértice superior, es necesario tener en cuenta que la pirámide puede rotar y modificarse la perspectiva
Pero ¿cuáles son esas capacidades generales que se precisan formar y cuáles los
contenidos específicos desde los que las diferentes materias pueden contribuir
a su construcción? Aunque un análisis detallado de unas y otros sería dema-
siado extenso para nuestros propósitos aquí (véase Pozo y Postigo, 2000, pa-
ra un análisis más detenido aunque todavía parcial de los mismos), podemos
establecer unos criterios de partida que sirvan al menos de orientación. ¿Cuá-
les son las capacidades o competencias que debe proporcionar la educación
a todos los ciudadanos? Éstas cambian en función de las demandas sociales,
especialmente en estos tiempos de vertiginosa transición hacia una sociedad
de la información y/o el conocimiento (Monereo y Pozo, 2001). Asimismo,
cambian sin duda en función de la propia concepción o ideología educativa,
por lo que invitamos al lector a realizar su propia lista de competencias exi-
gibles, de derechos�educativos de los ciudadanos antes de seguir leyendo, y
cotejar sus ideas con las que aparecen en la tabla 1.
1) Buscarás la información de manera crítica y selectiva para poder tomar las

decisiones más adecuadas.
2) Leerás siempre tratando de comprender, construyendo un contexto signi-
ficativo nacido de la confrontación de tu texto (conocimiento previo) con el
texto escrito.
3) Escribirás de manera argumentada tratando de convencer en todo momen-
to con razones.
4) Automatizarás lo rutinario y dedicarás la mayor parte de tus esfuerzos en
pensar en aquello que sea relevante.
5) Analizarás los problemas de forma rigurosa y concienzuda para expresar tus
opiniones de manera razonada
6) Escucharás con atención, tratando de comprender lo que te dicen para lo-
grar conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices.
7) Hablarás con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlo-
cutores asuman tus ideas y sentimientos.
8) Crearás empatía con los demás de forma que puedas compartir sentimien-
tos, fines y estrategias.
9) Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr
también el éxito individual.
10) Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día.
Diez capacidades básicas para la gestión social del conocimiento (tomado de Monereo y Pozo, 2001).
La tabla anterior presenta un posible decálogo de las capacidades o compe-

tencias que los alumnos deberían adquirir para afrontar mejor los escenarios
sociales de conocimiento, tanto escolares como no escolares. Sin entrar a por-
menorizar aquí cada una de estas capacidades y la forma en que se puede con-
tribuir a promoverlas (véase Monereo y Pozo, 2001 y artículos siguientes en el
mismo monográfico de Cuadernos de Pedagogía), podríamos resumirlas dicien-
do que todas ellas apuntan a la necesidad de formar a alumnos más autónomos
en la gestión del conocimiento, en la medida en que la nueva sociedad de la
información, el conocimiento múltiple y el aprendizaje exige ya de todos no-
sotros una cultura del aprendizaje basada no tanto en la aceptación de saberes
establecidos y recibidos desde fuera, cuanto en la construcción de una propia
mirada, de un saber propio, a partir de esos saberes múltiples (Pozo, 1996).
De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a fo-
mentar la autonomía, a elaborar y construir las propias interpretaciones, a re-
construir la cultura y el conocimiento, en vez de convertir a los alumnos,
como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya
acabados (Pozo, 1996). Todo ello implica no sólo asumir nuevas formas de en-
señar y aprender (Coll, 1999; Coll, Palacios y Marchesi, 2001), sino también
redefinir la organización y los contenidos de la educación en función de tales
metas. Éstas sólo podrán lograrse en la medida en que los contenidos educati-
vos y las formas de enseñar se subordinen, se orienten a su logro. Obviamente,
ello implica un cambio de mentalidad por parte de los profesores (sobre tal
mentalidad y concepciones de los profesores y alumnos sobre su labor profe-
sional de enseñar y aprender, así como los cambios que es necesario introducir
en las mismas, podéis ver: Pérez Echeverría y otros, 2001; de la Cruz y Pozo,
en prensa), así como nuevas competencias discursivas y de cooperación en los
asesores. Necesitamos hacer ver a los profesores que no se trata de que se pre-
gunten: ¿qué puede aportar la psicología de la educación a la enseñanza de mi
materia? (¡lo cual ya sería un gran avance!), sino más allá de esto, ¿qué puede
aportar mi materia a la construcción de capacidades en mis alumnos? (sean
las que están en la tabla anterior, sobre los derechos educativos, u otras).
Una forma de avanzar en esa dirección (aunque desde luego no la única, las
competencias desarrolladas en otros capítulos también son necesarias, así co-
mo también se necesitan cambios institucionales) es mejorar la oferta�psicoe-
ducativa, lo que, sin duda, tendrá un efecto sobre las demandas que hagan
esos profesores. Cuando se interactúa con profesores especialistas, la posibili-
dad de interlocución aumenta notablemente si los profesores escuchan una
voz que sintoniza con la suya, que habla su mismo idioma y conoce sus pro-
blemas. Una buena forma de avanzar en esa dirección, decimos, es conocer
mejor cuáles son las principales dificultades de aprendizaje que se plantean en
las diferentes áreas del currículum y qué relación tienen esas dificultades con
la construcción de capacidades o competencias generales en los alumnos.
Las próximas páginas están dedicadas, aunque sea sólo a modo de orientación,
a introducirnos en esas dificultades en cuatro áreas muy significativas del cu-
rrículum. Dos de éstas, Matemáticas y Lengua, están entre las tradicionalmen-
te consideradas instrumentales y, por tanto, hay ya una cierta tradición de
intervención psicoeducativa en ellas, sobre todo en educación infantil y pri-
maria, donde el desarrollo de las capacidades vinculadas a las mismas consti-
tuye uno de los núcleos fundamentales del currículum. En cambio, las otras
dos áreas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, han estado tradicio-
nalmente fuera de los ámbitos de la intervención psicoeducativa, puesto que
la especificidad de sus contenidos ha constituido habitualmente una barrera
que las separaba, según hemos visto, de esa construcción de capacidades. El
objetivo de las próximas páginas es comenzar a derribar esa barrera.
2. Aprendizaje de contenidos y formación de

capacidades en matemáticas
Seguramente, las matemáticas representan el área del currículum que, desde

un punto de vista tradicional, más se ha relacionado con las capacidades. Po-
demos imaginar distintas maneras de entender esta relación. Por un lado, "ha-
cer matemáticas" ha constituido y constituye el aprendizaje y puesta en mar-
cha de numerosos y variados procedimientos algorítmicos, heurísticos, ruti-
nas, etc., con los que enfrentarnos a problemas de muy diferente índole y
características. Expresado con otras palabras, las matemáticas constituyen un
área instrumental, cuyo aprendizaje proporciona herramientas importantes de
análisis de la realidad, sin las cuales gran parte de las capacidades a las que
aludíamos en la tabla 1 no podrían tener lugar. En este sentido, el analfabetis-
mo funcional numérico, o en palabras de Paulos (1988), el "anumerismo" del
adulto constituye una barrera importante en el desarrollo tanto personal como
profesional. Una persona que no haya convertido las operaciones aritméticas
más simples en un método de análisis e intervención en su entorno, o que no
sea capaz de interpretar y utilizar las gráficas o las leyes más elementales de
la probabilidad, se va a encontrar con claros límites tanto para comprender
el mundo que le rodea, como para los intercambios sociales y culturales más
elementales.
Asimismo, "comprender las matemáticas" también se ha concebido y se con-

cibe como una de las representaciones más claras de la capacidad intelectual
de una persona. Las matemáticas constituyen una actividad mental abstracta,
que opera sobre símbolos y muestra nuestra capacidad de pensar y razonar
de la forma más pura, sin la influencia de las circunstancias contextuales (po-
déis ver, por ejemplo, Dossey, 1992, para una revisión de los distintos modos
de concebir las matemáticas). Esta forma de entender el conocimiento mate-
mático supone dos consecuencias claras. Por un lado, la comprensión de las
matemáticas se ve como un reflejo de la inteligencia del alumno o aprendiz.
Expresiones del tipo "pobrecito, trabaja mucho pero no es capaz de entender
los logaritmos" es más fácil que se den en matemáticas que en cualquier otra
área del currículum.
Por norma general, el fracaso en esta área se suele atribuir a factores internos,
relacionados con capacidades intelectuales o aprendizajes previos, difíciles de
modificar. Sin embargo, por otro lado, la segunda consecuencia es que, pa-
radójicamente, el aprendizaje de las matemáticas o la actividad matemática
se ha entendido como una especie de "gimnasia mental", que contribuye al
desarrollo de esa inteligencia o capacidad intelectual. Independientemente del
contenido, matemático o no, que se esté trabajando, el entrenamiento en el
análisis lógico y formal que exigen las matemáticas desarrollaría nuestra capa-
cidad intelectual. Desde este punto de vista, cualquier contenido matemático
se justifica por su contribución a este desarrollo general.
En resumen, las matemáticas contribuirían a desarrollar la capacidad de pen-

samiento de aquellos que ya muestran cierta base –determinadas capacidades–,
pero difícilmente podrían formar capacidades en los menos dotados.
Estas dos formas de concebir las matemáticas y su aprendizaje tienen reflejo en

diferentes tradiciones y culturas de la enseñanza. Se podría afirmar con ciertas
reservas, que los primeros años de la escolaridad se han centrado más en el
aspecto instrumental de las matemáticas, mientras que la educación secunda-
ria se ha dedicado más al desarrollo y justificación de los aspectos formales.
La educación infantil y la primaria parecen tener como objetivo que las ma-
temáticas constituyan un lenguaje de interpretación, construcción y recons-
trucción del mundo que nos rodea. Así, su enseñanza se ha vinculado, por un
lado, a actividades muy relacionadas con esa realidad (actividades de conteo
y clasificación, utilización de distintos elementos de medida, análisis de las
formas geométricas, etc.) o a actividades encaminadas al dominio técnico de
las operaciones aritméticas básicas.
De la misma forma que la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura, la

enseñanza de las matemáticas se entiende en estos primeros años como el
desarrollo de herramientas culturales, sin las cuales difícilmente se puede ac-
tuar en nuestro entorno. En este sentido, se podría decir que esta enseñanza
primaria está muy vinculada al desarrollo de capacidades.
No obstante, ni este carácter instrumental ni la concepción de las matemáticas

como formadoras de capacidades para todos parece tener una clara continua-
ción en las etapas posteriores de la educación. Sin embargo, cualquiera de las
diez capacidades descritas en la tabla 1 puede constituir una consecuencia de
los aprendizajes realizados en el aula de matemáticas en la educación secun-
daria.
Actividad
Os invitamos a que, en este momento, tratéis de emparejar actividades del aula de mate-
máticas que recordéis, y procedimientos propios de esta materia con cada una de estas
diez capacidades.
Seguramente, habréis encontrado numerosos conceptos y procedimientos que

contribuyen a la formación de estas capacidades. Sin embargo, es posible tam-
bién que estas tareas no se distribuyan por igual y que os resulte más fácil
encontrar conocimientos que desarrollen mejor ciertas capacidades que otras.
Podríamos resumir de la siguiente manera las habilidades o capacidades que
surgen del aprendizaje de los conocimientos matemáticos:
• Representación de la información: traducción de la información a distin-

tos formatos más abstractos y que permiten resolver mejor los problemas.
• Aprendizaje de rutinas, algoritmos, etc. con los que clasificar, modificar y

comunicar la información.
• Análisis de la información: desarrollo y formación de inferencias; heurís-

ticos de solución de problemas.
• Comunicación de la información: gráficas, tablas, etc., que permiten re-

presentar la información de manera más concisa.
De esta manera, es más fácil que se descubran procedimientos para automa-

tizar lo rutinario, o para analizar los problemas de manera rigurosa que para
buscar la información de manera crítica y selectiva. Igualmente, parece más
fácil asociar las actividades matemáticas con actitudes rigurosas en la expre-
sión del conocimiento y en el razonamiento, que con actitudes relacionadas
con la empatía o la colaboración. Puede haber diferentes causas para estas di-
ferencias. Por un lado, como señala Schoenfeld (1984, 1992), las matemáticas
han estado sobre todo vinculadas en la mente de los alumnos (y de los pro-
fesores) a procedimientos rutinarios, rigurosos y estrictamente individuales y
muy poco a tareas abiertas que exijan búsqueda de información o trabajo en
equipo. No obstante, como el propio Schoenfeld demuestra con sus trabajos,
el razonamiento matemático, la capacidad de realizar inferencias, etc., se ve
favorecida cuando las matemáticas se presentan de una forma más abierta, con
problemas cuya solución no exige la puesta en marcha de procedimientos al-
gorítmicos fijos. La presencia de estas tareas más abiertas (¿cuál es el triángulo
más grande que podemos dibujar dentro de un círculo de área X?) permite,
por otro lado, el trabajo en grupos, y favorecer actitudes distintas del propio
trabajo y esfuerzo individual.
Por otro lado, el carácter formal, independiente de los contenidos a los que Actividades de
se aplique, que tienen las matemáticas ha llevado a que los conceptos y pro- matemáticas hoy
cedimientos matemáticos se enseñen dentro de un mundo cerrado, el de las Seguramente las actividades
matemáticas, sin vinculación con otras materias o con aspectos no académi- que se realizan hoy día en cla-
se de matemáticas son bastan-
cos. Por este motivo, el alumno difícilmente puede construir� un� contexto te diferentes de las absurdas
tareas de las que nos informan
significativo�nacido�de�la�confrontación�de�su�texto�(conocimientos�pre- libros tan conocidos como la
Enciclopedia Álvarez o El florido
vios)� con� el� texto� escrito, como veíamos en la tabla 1, o que los métodos
pensil.
generales aprendidos en clase de matemáticas se utilicen en otros contextos,
si exceptuamos algunos problemas de ciencias experimentales que, como ve-
remos más adelante, se parecen más a problemas matemáticos que científicos.
No obstante, este carácter general es el que hace precisamente que los conoci-
mientos matemáticos se puedan relacionar con mayor facilidad con otros co-
nocimientos, en la medida en que los distintos procedimientos pueden apli-
carse a situaciones y contenidos distintos. Aunque el carácter formal de las
matemáticas pueda, sin ninguna duda, contribuir a la creación de análisis ri-
gurosos, o a la construcción de contextos significativos, para ello es necesario

que se vinculen de forma explícita los conceptos y procedimientos utilizados
en el aula con aquellos empleados fuera de ella.
No obstante, a pesar de los cambios en los formatos y los contenidos de las

actividades matemáticas, así como de las diferentes metas educativas vincula-
das a tales cambios, hacer o comprender matemáticas requiere dominar cier-
tos conocimientos y procedimientos que, sin duda, pueden contribuir espe-
cialmente a la formación de capacidades; como veíamos antes, a las relaciona-
das con la representación del conocimiento y con la realización de inferencias
(Pozo, Gonzalo y Postigo, 1994; Pozo y Postigo, 1994, 2000). Las matemáticas
requieren, ante todo, aprender a interpretar la información, o expresado en
otros términos, requieren que los alumnos construyan una representación de
la información del problema que les permita buscar una solución. Si analiza-
mos las tareas matemáticas académicas, sean ejercicios o problemas, sean pro-
pios de la educación primaria, secundaria, o de otro tipo, encontramos que
la mayor parte de ellas exige traducir la información recibida en un formato
o lenguaje a otro lenguaje, en este caso matemático. De hecho, todos los es-
tudios sobre solución de problemas matemáticos señalan que el primer paso
para esa solución suele ser la traducción de la información de un lenguaje o
formato a otro. Podríamos decir que comprender o traducir un problema ma-
temático consiste en convertir la información que éste incluye en términos
matemáticos que pueda manejar el alumno o la persona que quiere resolver
la tarea" (Pérez Echeverría, 1994).
La comprensión del problema suele exigir que los alumnos conviertan infor-
maciones verbales, orales o escritas a alguno de los tres principales tipos de
lenguaje, a cuyo aprendizaje se dedican las clases de matemáticas: el algebrai-
co, el gráfico y el geométrico, aunque también muchos problemas requieran
que se pase de uno a otro de estos lenguajes. No tenemos aquí espacio para
analizar las dificultades que representa esta traducción, ni tampoco es nues-
tro objetivo en este momento (el estudiante interesado puede acudir a Pérez
Echeverría, 1994, o Pozo y Postigo, 2000, para este tipo de análisis), baste con
señalar que estas dificultades se relacionan con aspectos del formato, conteni-
do y tipo de representación del problema y que, habitualmente, la superación
de estas dificultades se relaciona con métodos de enseñanza dirigidos a anali-
zar las consecuencias de las distintas representaciones de una misma tarea o,
lo que es lo mismo, diferentes formas de plantear un problema.
Para que los contenidos matemáticos se conviertan en capacidades generales,

parece necesaria la presencia de tareas planteadas como problemas que per-
mitan diferentes representaciones y análisis de éstas, lo cual habitualmente
genera tanto un mayor metaconocimiento, como la construcción de entornos
significativos. Estos procedimientos permiten aprender y comprobar cómo las
matemáticas ayudan a reconstruir un determinado tipo de información en
otra menos contextualizada, pero más generalizable y transferible que permi-
te "analizar los problemas de manera más rigurosa", "dedicar los esfuerzos a
pensar en lo más relevante", y posteriormente a "convencer con razones" o a

"expresarse con claridad, convencimiento y rigor". Por ejemplo, ser capaz de
transformar las gráficas sobre la productividad de un país, las intenciones de
voto o la evolución de los resultados de los cambios educativos que suelen
aparecer en los periódicos en información verbal o, por el contrario, apoyar
nuestras conclusiones en unas gráficas claras proporciona competencias de
análisis y actuación que permiten avanzar, tanto personal como profesional-
mente. Sin embargo, para que estas gráficas adquieran sentido, para que el
alumno las utilice como un método de interpretación de la realidad, no sólo
es importante que, como veíamos antes, en clase de matemáticas se trabaje
con contenidos significativos, sino también que en el resto de las materias se
utilicen de manera coordinada los procedimientos matemáticos. En definiti-
va, trabajar para formar capacidades implica una buena coordinación, comu-
nicación y programación entre profesores y la labor mediadora del asesor en
este sentido es capital.
Sin embargo, las capacidades de analizar y razonar no sólo dependen del tipo
de representación de la información que hayamos construido, sino también de
las inferencias y tipos de argumentación o de razonamiento que empleemos.
Hacer matemáticas requiere poner en marcha procedimientos de análisis y ra-
zonamiento, dedicados esencialmente a dominar las "operaciones de cálculo"
posteriores a la representación del problema, pero también a idear y controlar
las estrategias necesarias para su solución. Los modelos de solución de proble-
mas matemáticos plantean que, tras la traducción del mismo, es necesario di-
señar y/o aplicar un plan de solución (dependiendo de la demanda técnica o
estratégica de la tarea) que conduzca a la meta fijada (Pérez Echeverría, 1994).
La mayor parte de los procedimientos de inferencia en el currículum de ma-

temáticas son de naturaleza cuantitativa; es decir, constituyen operaciones de
cálculo que suelen ir encaminadas a la constitución de rutinas y automatis-
mos que, como en el caso de las cuatro operaciones básicas (suma, resta, mul-
tiplicación y división) o la lectoescritura, constituyen una de las herramien-
tas culturales más útiles para el análisis de nuestro mundo, hasta el punto de
que se "incorporan" a nuestra mente (Pozo, 2001) y suelen ser el objetivo de
la educación primaria. No obstante, también en la educación secundaria se
dedica gran esfuerzo a este tipo de operaciones hasta el punto de que, a veces,
constituyen los ejes principales de la enseñanza en detrimento del aprendizaje
de otros conocimientos y el desarrollo de otras capacidades.
La justificación de la presencia, especialmente en secundaria, de ciertos con-

tenidos matemáticos complejos, aparentemente inútiles y sin sentido fuera
del mundo de las matemáticas (¿sabe el lector para qué sirven los límites y las
derivadas, qué sentido tienen los logaritmos neperianos, etc.?), se enmarca en
la teoría de que las matemáticas constituyen una buena gimnasia mental que
nos ayuda a desarrollar métodos de inferencia, sobre todo deductiva que, a su
vez, nos permite analizar cualquier problema, no sólo los matemáticos de ma-
nera rigurosa. Para que esta gimnasia tenga efecto, se deben poner en marcha
y entrenar todas estas capacidades enfrentando a los alumnos con problemas,

y no sólo ejercicios, que les exijan realizar estas inferencias por sí mismos, pla-
nificar un problema o hacerse preguntas que puedan transformarse en estos
problemas.
Así, por ejemplo, la enseñanza de la probabilidad suele basarse más en el cálcu-

lo y cuantificación de situaciones aleatorias que en razonamientos inferencia-
les, construcción de argumentos, etc. en torno a los conceptos de azar, necesi-
dad, causalidad y probabilidad y la relación entre ellos. Asimismo, el profesor
puede proponer tareas en las que, sin apenas datos previos, requiera realizar
predicciones ("Estás jugando a cara y cruz con una moneda. Las últimas treinta
veces ha salido cara. ¿Qué apostarías que va a salir la próxima vez? ¿Por qué?".
Dibujar cómo se repartirían las gotas de lluvia en un patio de baldosas, ¿se
distribuyen igual cuando llueve mucho que cuando llueve poco?) y analizar y
discutir los procedimientos utilizados para inferir.
Los trabajos sobre psicología del pensamiento muestran que, en el razona-

miento cotidiano, se suelen cometer numerosos errores por una falta de com-
prensión de las reglas de inferencia probabilísticas (podéis consultar, por ejem-
plo, Pérez Echeverría, 1990). La enseñanza de la probabilidad en el contex-
to del análisis de tareas significativas con diferentes contenidos, escolares o
no, en las que el objetivo no sea el cálculo de una determinada probabilidad,
sino la propia forma de entenderla permite que se puedan construir los cono-
cimientos nuevos en relación con los que el alumno ya posee, pero además le
dota de capacidades de inferencia fácilmente generalizables a otros contextos.
Asimismo, las capacidades, procedimientos y conceptos, cuya adquisición sue-

le asociarse con otras materias tienen un reflejo claro en clase de matemáticas.
Leer y comprender textos, buscar información, tomar apuntes, comunicar de
distintas maneras nuestras conclusiones también constituyen procedimientos
matemáticos que se relacionan claramente con capacidades diferentes de las
que hemos hablado aquí, aunque no suelen tenerse muy en cuenta cuando
nos referimos al aula de matemáticas. Estos procedimientos, aunque no sean
específicos de las matemáticas, requieren también una planificación y coordi-
nación con los profesores de otras asignaturas para transformarse en capaci-
dades.
En suma, el aprendizaje de las matemáticas se basa en la adquisición de con-

tenidos fundamentalmente procedimentales que se articulan en torno a la in-
terpretación o decodificación de la información (especialmente, la traducción
de la información de unos lenguajes a otros) y el análisis de ésta por medio
del razonamiento y la solución de problemas. El énfasis en estos tipos de pro-
cedimientos lleva a la formación de un determinado tipo de capacidades, pe-
ro también olvida otras. La formación de actitudes, valores, etc. no suele, por
ejemplo, estar explícitamente representados en los programas y currículos de
matemáticas, aunque la tendencia al trabajo y al esfuerzo individual en esta
materia parece poco relacionada con la formación de capacidades de coope-
ración o con el desarrollo de la empatía. La consecución de esta última sería

más fácil con la presencia de tareas más abiertas que exijan la búsqueda de
información o toma de decisiones en grupo y la discusión sobre las distintas
soluciones o las diferentes formas de representar el mundo matemáticamente.

capacidades en lengua
De la misma forma que las matemáticas, el área de lenguaje se caracteriza por

tener un carácter fundamentalmente instrumental o funcional y cuyos cono-
cimientos son de tipo general y transversal, por lo que se pueden conjugar
con buena parte de las capacidades mostradas en la tabla 1. Si habitualmen-
te las matemáticas han estado relacionadas con la inteligencia entendida co-
mo un factor general, la lengua ha sido vista como el vehículo de expresión
del resto de las capacidades. Así, entre aquellas que permiten desarrollar los
conocimientos desarrollados en lengua, podemos encontrar habilidades tan
distintas como:
• Representación del conocimiento en distintos formatos (verbales, escri-

tos).
• Comprensión de discurso verbal o escrito.
• Capacidades para argumentar o expresarse de manera convincente tanto
verbalmente como por escrito.
• Comunicación del conocimiento y de los sentimientos de tal forma que
se facilite la formación de empatía o el trabajo de grupos y la cooperación.
Podríamos decir que el lenguaje está presente en la mayor parte de las acti-
vidades y capacidades humanas, así como en todas las actividades de apren-
dizaje escolar. En este sentido, se suele afirmar de forma reiterada que todo
profesor es profesor de lenguaje, mientras que no todo profesor es profesor de
ciencias sociales o de matemáticas y, por tanto, el lenguaje constituiría un área
transversal que atravesaría los diferentes tipos de conocimientos y de capaci-
dades. No obstante, como se ve al analizar otras áreas del currículum, los mis-
mos profesores o profesionales que realizan esta afirmación suelen conceder
menos importancia de la debida a la forma en que los alumnos comprenden y
se expresan, como si eso fuera un problema de lengua y no de matemáticas o
física, y los procedimientos relacionados con la expresión o la comunicación
en estas áreas suelen estar peor representados que los más específicos o cerca-
nos a la materia.
Estas diferencias entre profesores se difuminan si centramos nuestra atención

en los ámbitos más básicos y tempranos de la escolarización. De la misma for-
ma que ocurre en el caso de las matemáticas, en estos ámbitos el dominio del
lenguaje, de las diferentes formas de expresión verbal y de la adquisición de las
habilidades de lectoescritura constituyen el eje fundamental del currículum.
Estas herramientas culturales configuran lo que las personas pueden hacer, sus
competencias, y marcan una clara frontera que delimita las capacidades futu-
ras que puede construir un alumno o, desde un punto de vista más general,
un ciudadano.
Del mismo modo que la aparición de la imprenta constituyó una revolución

cultural y social que modificó tanto los medios de comunicación personal,
como los relativos a la adquisición de conocimientos, aprender a leer y a es-
cribir supone una revolución personal que modifica nuestra forma de buscar
la información e interpretarla. No es extraño, por tanto, que la mayor parte de
la enseñanza primaria esté dedicada a la formación de estas competencias, ni
que los profesores que imparten la enseñanza durante estos años sean profeso-
res generalistas, dedicados, por tanto, a enseñar conocimientos generales, no
específicos y cuyos objetivos primordiales se centran en que los alumnos do-
minen estas herramientas, más que en la enseñanza de contenidos concretos.
No obstante, a pesar de la importancia conferida a la lectura y a la escritura y

a que, como señala Castelló (1997), constituyan prácticamente las actividades
más frecuentes de la vida escolar, no todos los alumnos llegan a convertir esta
herramienta en una capacidad y muestran claras dificultades para entender
lo que están leyendo o para utilizar la escritura como un medio de comunica-
ción o de aprendizaje. Para comprender o entender un texto (o un discurso),
es necesario que el lector construya una representación de lo que está leyendo
en función de sus conocimientos, del propio texto, de las metas o fines de la
lectura, etc. En resumen, aprender a leer no sólo implica una decodificación o
convertir unos grafemas en fonemas (o a la inversa), o entender el significado
de una determinada palabra escrita, sino que implica una actividad construc-
tiva voluntaria por parte del lector de cualquier edad para realizar una inter-
pretación del texto.
Existen muchos trabajos sobre los procesos que exige la comprensión de tex-
tos desde diferentes planteamientos (véase, por ejemplo, Mateos. 1991; Sán-
chez, 1993, 1998, 1999; Solé,1992, 1997) y no es el objeto de estas líneas rea-
lizar un análisis de ellos. No obstante, nos gustaría destacar que, como señala
Castelló (1997a), los niños llegan a la escuela con numerosos conocimientos,
tanto sobre la lengua general como sobre la lectura y la escritura (podéis ver,
por ejemplo, Martí, 1999, Teberosky y Tolchinsky, 1992). La enseñanza de la
lectura debe basarse en estos conocimientos y promover una actitud activa de
la comprensión del texto a medida que se aprende a leer.
Objetivo�de�la�lec- Fomenta Ejemplos�de�tareas

tura:�"leer�para:
1) Practicar la lectura en voz Claridad, fluidez, entonación. Lectura colectiva en voz alta.
alta.
2) Dar cuenta de qué se ha Recuerdo-comprensión. Preguntas sobre el texto.

comprendido.
Objetivos de la lectura (a partir de Solé, 1992)

Objetivo�de�la�lec- Fomenta Ejemplos�de�tareas

tura:�"leer�para:
3) Obtener una información Rapidez. Usar el diccionario.

precisa.
4) Seguir unas instrucciones. Comprensión y control sobre Realizar una actividad a partir
la comprensión (metaconoci- de unas instrucciones.
miento).
5) Obtener una información. Lectura crítica. Consultar varias obras para

de carácter general. una pequeña investigación.
Trabajar la prensa.
6) Aprender. Aprendizaje. Leer en silencio un texto y

compartir las dudas e interro-
gantes que plantee.
7) Revisar un escrito propio. Lectura crítica y autocontrol. Revisar las redacciones realiza-
das.
8) Por placer. Criterios personales. Fomentar la elección de libros

de una biblioteca.
9) Comunicar un texto a un Aspectos formales y compren- Organizar una sesión de lectu-

auditorio. sión. ra de poesía.
Objetivos de la lectura (a partir de Solé, 1992)
La lectura tiene numerosos objetivos, sirve para un gran número de cosas, y

aprender a leer significa no sólo entender el texto, sino también aprender esta
funcionalidad, y ser capaces y tener la competencia para utilizar de diferentes
maneras las posibilidades que nos brindan los textos escritos. En la tabla 2,
tomada del trabajo de Solé (1992), podemos observar los objetivos fundamen-
tales que podemos marcarnos cuando leemos.
No obstante, en los años escolares no se trabajan todas estas posibilidades de

la misma manera, confiriéndose más importancia a unas funciones que a otras
y promocionando, por tanto, unas capacidades, por encima de otras. Así, por
ejemplo, los niños pequeños, del último año de educación infantil o del pri-
mer curso de primaria, suelen utilizar dos tipos de texto en su aprendizaje
de la lectura y escritura. Por un lado, se entrenan en los procesos de decodi-
ficación por medio de palabras aisladas o de pequeñas frases, correctamente
construidas, pero con muy poco sentido, y cuyo objetivo fundamental es pre-
cisamente esa decodificación, más que los procesos de comprensión. Por otro
lado, estos textos se suelen acompañar con cuentos que habitualmente lee un
adulto, o que los niños leen en voz alta, y cuya estructura y muchas veces el
argumento o ambas cosas son muy conocidas por los niños y apenas les exige
un esfuerzo comprensivo o anticipatorio y, por tanto, la puesta en marcha de
procedimientos estratégicos que ayuden a comprender distintos tipos de texto
en el futuro.
Aunque la lectura en voz alta es importante para que los alumnos aprendan
a leer con claridad, fluidez, rapidez y corrección, este tipo de actividad puede
hacer que los alumnos releguen los procesos de comprensión a un segundo
plano, centrándose en las exigencias más evidentes de la tarea. De la misma
manera, la utilización casi exclusiva de cuentos infantiles, aunque juega un

papel importante para el desarrollo del placer de leer (objetivo 8), también
exige muy poco esfuerzo para la formación de contextos significativos.
La comprensión (segundo objetivo de la tabla) suele fomentarse mediante pre-

guntas verbales sobre el texto o con la construcción de resúmenes orales o es-
critos en niños más mayores. El principal problema de este método es que no
podemos estar seguros de si estamos evaluando la comprensión del texto o no.
Los alumnos pueden responder preguntas concretas sin haber comprendido
totalmente el texto. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a leer tra-
tando de comprender y construyendo contextos significativos o que la lectura
sea una de las fuentes de búsqueda crítica de la información, etc., es necesario
darles la oportunidad de que lo aprendan así en un conjunto de situaciones
distintas, desde el momento en que se inician en las tareas lectoras o prelec-
toras. Para una reflexión más amplia sobre cómo el tipo de enseñanza de la
lectura puede fomentar el desarrollo de capacidades, podéis acudir a Castelló,
1997a; Solé, 1992; o Pozo y Postigo, 2000.
Estos dos objetivos típicamente escolares son situaciones en las que se "apren-
de" la lectura, lo cual es muy distinto a las situaciones en la vida cotidiana o
en cursos más avanzados, en que más bien se aprende mediante la lectura. Por
este motivo, una visión más amplia de la lectura, esencial para formar buenos
lectores no sólo para la escuela, debe diversificar las metas o propósitos de la
lectura incluyendo otros objetivos, lo que, a su vez, implica diversificar las ta-
reas y los textos que los fomentan. La lectura como fuente de instrucciones,
de informaciones específicas o generales, como método de aprendizaje o de
control requieren, en general, hacer un uso más estratégico o intencional de
las habilidades lectoras adquiridas.
A veces, el desajuste entre texto y objetivo, sobre todo en el caso de los alum-
nos, se debe a sus pobres recursos estratégicos cuando se enfrentan a un texto
escrito. Hay una gran diversidad de textos y de objetivos para la lectura, pero
para aprovecharla también se requieren variedad de estrategias. Si el alumno
lee siempre igual, ¿de qué le sirve diferenciar textos y funciones? Para sacar
partido de esta riqueza en la escuela, conviene variar lo máximo posible los
tipos de textos y las metas al abordarlos, superando la tradicional distinción
entre textos narrativos y expositivos, de forma que los primeros se utilizan en
las fases iniciales del aprendizaje de la lectura y los segundos en fases posterio-
res; o también los primeros son contenidos de lengua y literatura mientras que
los textos expositivos abundan más en ciencias sociales o naturales. Asimismo,
es primordial no limitar los objetivos de lectura y diversificarlos lo máximo
posible, con el propósito de que, a largo plazo, los alumnos los interioricen
y sirvan, así, para orientar su forma de acercarse a los textos convirtiéndose
en lectores activos.
Por tanto, podríamos afirmar que los conocimientos impartidos en lengua jue- Lectura recomendada
gan un papel fundamental, en colaboración con los aprendidos en otras áreas
Algunos ejemplos de publi-
en el desarrollo de la lectura con fines comprensivos o de otro tipo. Lo mis- caciones sobre el aprendiza-
mo podemos afirmar con las capacidades relacionadas con la comunicación, je de la escritura y su uso en
contextos académicos y no
ya sea por medio de la argumentación escrita o verbal o con la comprensión académicos son: Castelló,
1997b, 1999; Graves, 1987;
verbal. Junto con la lectura, la escritura y la expresión oral forman parte de
Ferreiro�y�Teberosky, 1979;
problemas centrales no sólo en la enseñanza de la lengua, sino también en Sánchez,1998, Scardamalia
y�Bereiter, 1987; Teberosky
general en toda la educación formal, por lo que también existe gran cantidad 1994.
de trabajos, tanto sobre el aprendizaje de la escritura como sobre su uso en Véase también el número
monográfico de la revista In-
contextos académicos o no académicos. fancia y Aprendizaje, 1992,
núm. 62, preparado por Te-
berosky y Tolchinsky.
De la misma forma que en el caso de la lectura, podemos distinguir dos tipos
de actividades relacionadas con la escritura en el área de lengua: la enseñanza
de la escritura y la enseñanza de las funciones de la escritura como método de
aprendizaje y de comunicación. En el primer caso, nos encontramos ante la
necesidad de un aprendizaje técnico que permita tanto enseñar a dibujar los
grafemas, como al aprendizaje de las normas gramaticales y ortográficas más
elementales. Sin duda, el aprendizaje de la escritura supone, de forma similar a
la lectura, un gran esfuerzo que tiene su recompensa en un incremento expo-
nencial de las capacidades del aprendiz (véase Teberosky y Tolchinsky, 1992).
Sin embargo, no basta con saber trasladar un discurso verbal más o menos
coherente a un formato escrito o con copiar un texto. Para que podamos afir-
mar que la escritura se convierte en una habilidad o capacidad, es necesario
también ser capaz de utilizarla en distintos contextos y para diferentes fines,
para comunicar lo que sé o lo que siento, para convencer a los demás de mi
punto de vista, para recordar, para aprender o para experimentar el placer de
crear algo hermoso. No obstante, si atendemos a la investigación realizada por
Castelló (1999), parece que los alumnos de la ESO y de la universidad no pa-
recen compartir esta multifuncionalidad y potencialidad de la escritura. Para
estos alumnos, la escritura sirve fundamentalmente para tomar apuntes o pa-
ra responder a exigencias de los profesores (mediante trabajos o exámenes).
De forma resumida, podríamos decir que para estos alumnos la escritura tie-
ne una función más reproductiva que productiva. Estos usos tan limitados de
la composición escrita están relacionados, sin duda, con las propias prácticas
escolares en las que están esos alumnos, que de hecho sólo les exigen escribir
para tomar apuntes y para responder a las previsibles preguntas del profesor
el día del examen, que suelen requerir respuestas igualmente previsibles. De
hecho, la naturaleza "reproductiva" de la escritura de los alumnos se refleja
no sólo en sus metas, sino también en sus propios contenidos. Por ejemplo,
Monereo y otros (1999, 2001) han analizado los apuntes que toman los alum-
nos, una de sus actividades de escritura favoritas por lo que se ve, y no han
dudado en caracterizar esa toma de apuntes como mayoritariamente "copista"
o reproductiva.
No obstante, en la enseñanza de la lengua, la expresión escrita constituye uno

de los objetivos que se trata de alcanzar por medio de procedimientos como
planificación, diferenciación entre tipos de expresión, adecuación al contex-
to, uso de diferentes tipos de textos, y defensa de la propia opinión. Se trata
de enseñar a los alumnos a diferenciar entre decir (o escribir) el conocimiento
y transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1988). Expresado con
otras palabras, uno de los objetivos del área de Lengua consiste en enseñar a
los alumnos a escribir mejor o, en palabras de Pozo y Postigo (2000), a conver-
tirse en pequeños periodistas preocupados por comunicar algo a alguien. Esta
capacidad de ir más allá de una escritura reproductiva, que se limite a registrar
o tomar nota escrita de lo que ya se sabe, debería constituir una de las metas
fundamentales de la enseñanza de la lengua y la literatura. Enseñar a compo-
ner textos debe servir para reconstruir el mundo por medio de la escritura,
de la misma forma que enseñar a comprenderlos es reconstruir el mundo por
medio de la lectura.
Sin embargo, aunque en el área de lengua o en la vida cotidiana la escritura

pueda tener numerosos fines, en el resto de las materias o en la enseñanza uni-
versitaria los alumnos parecen tener que actuar sólo como meros copistas, o al
menos así lo refleja el trabajo de Castelló. Según esta autora (Castelló, 1999),
enseñar a escribir según el modelo de transformar el conocimiento es concebir
la escritura como un problema que exige distintos pasos que van desde la pla-
nificación (qué quiero escribir, a quién se lo quiero escribir, cómo se lo quiero
decir, etc.), hasta la revisión del texto, pasando por la propia producción del
mismo. Enseñar cada uno de estos pasos requiere que el alumno escriba con
distintos fines y modelos y supervise continuamente su trabajo, tanto en len-
gua como en otras materias. El contenido de lo que escribo, los conocimientos
que tengo sobre lo que escribo también hacen que el problema de la escritura
esté mejor o peor definido y que pueda transformar de una forma más a o
menos adecuada lo que sé.
Otro tanto podríamos decir de la comunicación verbal. De todas las limitacio-

nes que tienen los alumnos en el uso del lenguaje, quizás la más seria y la
que más graves consecuencias puede tener para su futuro académico e incluso
profesional es la dificultad para expresarse con eficacia, para comunicar oral-
mente sus conocimientos, sus sentimientos y sus creencias. Saber hablar, pero
también saber escuchar, constituyen habilidades básicas de los seres humanos
que, sin embargo, cobran especial importancia en esta sociedad de la informa-
ción y la comunicación. No obstante, la mayor parte de los profesores se que-
jan tanto de que sus alumnos no saben hablar como de que no les escuchan.
Seguramente, esta situación también tiene que ver con que, conforme avan-
za la escolaridad, las comunicaciones verbales suelen ser más unidireccionales
(del profesor hacia el alumno obviamente) y los profesores fuera del área de
lengua están más interesados en enseñar unos contenidos concretos que en
enseñar a trasmitirlos.
Enseñar el lenguaje ante todo como un sistema de comunicación implica

aprender a usarlo en diferentes contextos y situaciones, para diferentes metas.
Frente a la importancia que tradicionalmente se ha concedido en la escuela al
mensaje (al "contenido"), se trata de enfatizar el papel del emisor y del receptor
de ese mensaje. Siempre que se dice algo, se dice a alguien (real o virtual). Para
enseñar de forma explícita y sistemática estos conocimientos y las formas de
usarlos, y que no sólo los adquieran por su cuenta y de forma implícita los
alumnos más hábiles como comunicadores, es necesario diseñar situaciones
de aula que respondan a los diferentes "textos" o tipos de exposición que se
derivan de esos distintos usos sociales.
Es necesario entrenar a los alumnos a ejercitar las habilidades y estrategias ne-

cesarias para describir, narrar, exponer, argumentar o regular. Y para ello, es
preciso diseñar escenarios y situaciones escolares en que los alumnos se vean
inducidos a lograr esas metas comunicativas, bajo la supervisión del profesor
(en este caso de lengua). Hay varios formatos de tarea que pueden emplearse
para este fin, a partir de los cuales pueden entrenarse los procedimientos co-
rrespondientes. En esas diferentes situaciones se trata de hacer variar no sólo
el contenido del mensaje, sino también el receptor, de forma que el alumno
comprenda la naturaleza comunicativa de lo que dice y no sólo lo que dice.
En resumen, las características del área de lenguaje hacen que los co-
nocimientos impartidos en ellas estén directamente relacionados con
la formación de distintas capacidades de aprendizaje, comprensión y
comunicación. No obstante, y debido precisamente al carácter general
de estos conocimientos, si en otras áreas del currículum no se trabaja
con estas mismas herramientas y procedimientos de manera vinculada
al trabajo de lengua, es posible que estas habilidades queden excesiva-
mente ligadas al contexto del aula y, difícilmente, se puedan generalizar
y convertir en capacidades.

capacidades en ciencias sociales
Tradicionalmente, aprender ciencias sociales –que en la educación obligatoria

se reduce casi exclusivamente a aprender "geografía e historia"– consistía en
adquirir una fuerte dosis de información verbal, en su mayor parte aprendi-
da de modo repetitivo o reproductivo, acompañada de una transmisión más
o menos explícita de ciertos valores esenciales. Se aprendían listas de reyes y
batallas, tratados e intrigas palaciegas, accidentes geográficos y nombres de
capitales; en suma, auténticas letanías de datos, en su mayor parte sin signifi-
cado alguno ni conexión entre sí, de forma que en ningún caso, tal como se
aprendían, ayudaban a entender el mundo en que uno vivía. Sin embargo, al
mismo tiempo se transmitían, de modo explícito, valores recios, la mayoría
de las veces inflamados por un espíritu patriótico febril. Como ha mostrado
López Facal (2000), la enseñanza de la Historia ha estado tradicionalmente al
servicio de la "formación patriótica" de los ciudadanos, fijándose como meta
esencial la transmisión de una "conciencia" o "carácter" nacional ligada a un
concepto de nación historiográficamente trasnochado.
"Sin embargo, a partir de los años setenta hemos asistido a un cambio en los contenidos
de la historia escolar desapareciendo algunos estereotipos asociados tradicionalmente a
la exaltación nacionalista, hasta el punto de que en ciertos ambientes se ha percibido
como un abandono de la historia común de todos los españoles."
López Facal (pág. 111, 2000).
En la práctica, el currículum de estas materias se reducía a transmitir informa-

ción verbal cargada de fuertes valores identitarios, una reducción que parece
insostenible en el marco de una sociedad culturalmente más compleja y di-
versa, como en la que ahora estamos viviendo, en la que hemos de reconocer
que no todos compartimos la misma historia, por lo que nuestro pasado se
vuelve más rico y variado, al tiempo que el espacio en que vivimos es mucho
más abierto y fluido como consecuencia de la globalización creciente de la
sociedad. Estos cambios están produciendo en ciertos ambientes intelectuales
y ciudadanos muy influyentes un verdadero horror vacui que se traduce en la
llamada crisis de las humanidades, utilizada como argumento para regresar a un
pasado que, sin embargo, esperemos, nunca volverá. Por este motivo, frente a
esta crisis, supuesta o real, es aún más relevante reflexionar sobre el valor for-
mativo de las ciencias sociales. ¿Qué capacidades pueden formarse o desarro-
llarse mediante la enseñanza de la Geografía y la Historia, o aún mejor, de las
ciencias sociales? Según la argumentación que hemos defendido al comienzo
de este capítulo, son esas capacidades, y no la presencia de ciertos contenidos
emblemáticos o no (como suponen quienes defienden el currículum tradicio-
nal de geografía e historia) lo que justifica la inclusión de esta materia en el
currículum de la educación obligatoria.
Si retomamos la lista de posibles competencias que la escuela debería formar

(tabla 1), es fácil encontrar la estrecha relación que existe entre algunas de
ellas y el acceso al conocimiento social, entendido éste en un sentido amplio
que alcanza no sólo a los saberes verbales, sino también a los valores y los
sentimientos asociados a éstos. Sin lugar a dudas, es imposible separar la en-
señanza de las ciencias sociales de la transmisión de valores. Sin duda, esta
afirmación puede ser válida para cualquier otra materia, pero es especialmente
adecuada cuando pensamos en la adquisición de conocimiento social. No es
casual que tradicionalmente se usaran estas disciplinas para crear ese "espíritu
nacional", cada vez más oculto o implícito, pero no por ello menos presente
(López Facal, 2000). Recordemos que las historias o cuentos infantiles tienen
ya un propósito moral, una "moraleja". La Historia, con mayúsculas, transmite
necesariamente Valores, también con mayúsculas, lo haga de forma explícita
o no. Por este motivo, en lugar de ocultar o hacer implícitos esos valores, de-
berían explicitarse, en el marco del seminario o incluso del centro, mediante la
reflexión conjunta. Se trata de decidir qué valores se cree conveniente trans-
mitir, para formar qué tipo de ciudadanos y diseñar el currículum de acuerdo
con esos valores.
Como siempre, cuando se trata de estructurar el currículum de valores, el pro-

blema –especialmente en los centros públicos, menos marcados ideológica-
mente– suele ser ponerse de acuerdo en aquello que resulta más personal o
subjetivo, en lo que posiblemente diferimos más las personas (podéis encon-
trar este argumento más desarrollado en Pozo, 1999). Sin embargo, éste es pre-
cisamente el�valor�de�la�educación, que debemos comenzar a aplicarnos a
nosotros mismos antes que a los alumnos, aprender a convivir con diferentes
perspectivas y construir con ellas, sin reducirlas ni homogeneizarlas, un diá-
logo que nos enriquezca. Al margen de los valores concretos que cada uno
defienda, y en los que no vamos a entrar aquí, la enseñanza de las ciencias
sociales debería ser una de las vías esenciales para que los alumnos aprendan
a convivir y a dialogar con múltiples perspectivas y creencias para, a partir de
ellas, construir su propia concepción.
Sabemos que uno de los retos que nos esperan en los próximos años es afron-
tar una sociedad aún más abierta y multicultural. En nuestra opinión, la edu-
cación, y dentro de ella la enseñanza de las ciencias sociales, debe fijarse co-
mo una de sus metas la formación en conocimientos y valores para convivir y
aprender en esa sociedad multicultural, en la que no todos tendremos la mis-
ma historia ni la misma geografía detrás de nosotros, pero deberemos cons-
truir una historia común compartiendo un mismo espacio. Ayudar a diseñar
un currículum dirigido a esta meta debe ser uno de los ejes que estructuren el
asesoramiento curricular en esta área.
Sin embargo, como suele suceder en la transmisión de valores, éstos no ten-

drán verdadero significado si no van acompañados de ciertas competencias
cognitivas que hagan posible, en este caso, comprender esas múltiples perspec-
tivas e integrarlas. En el caso de la enseñanza de las ciencias sociales, las prin-

cipales competencias cognitivas que los alumnos deberían adquirir podrían
agruparse, según Pozo y Postigo (2000), en cuatro tipos:
1) Utilización e integración de fuentes de información.
2) Establecimiento de relaciones causales múltiples.
3) Interpretación temporal.
4) Interpretación espacial.
Las dos primeras están relacionadas con esa pluralidad de perspectivas que
siempre está presente en las ciencias sociales. Lejos de aceptar una única "ver-
dad", debemos enseñar a los alumnos a construir su propia perspectiva, in-
tegrando información procedente de fuentes múltiples y, a veces, contradic-
torias. Fomentar el llamado perspectivismo requiere enfrentarles a más de un
punto de vista y diseñar actividades que favorezcan la conexión o diálogo en-
tre esos puntos de vista. Contrastar una misma noticia en distintos medios de
comunicación, o diferentes narraciones históricas en distintas fuentes, puede
constituir una forma de acercarse a esa concepción perspectivista. Para cons-
truir tal concepción, según Rodrigo y Correa (1999), los alumnos deben adop-
tar varios tipos de perspectivismo, de complejidad creciente:
• Perspectivismo�emocional: requiere entender, de un modo empático, que

los sentimientos de los demás pueden ser diferentes de los míos.
• Perspectivismo�espacial: requiere entender que las cosas se ven de distin-

ta forma desde diferentes puntos de vista físicos.
• Perspectivismo�informacional: requiere ponerse en el punto de vista del

otro y entender qué información puede tener, diferente de la nuestra.
• Perspectivismo�conceptual: comprender que, con la misma información,

el otro puede concebir las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros
valores y otras ideas.
Adoptar posiciones crecientemente perspectivistas requiere, por tanto, no sólo

integrar múltiples fuentes de información, sino hacerlo en el marco de una ar-
gumentación (Correa, Ceballos y Rodrigo, 2003) que coordine diferentes tipos
de causas. La causalidad múltiple es otro de los rasgos que definen las ciencias
sociales. Los alumnos están acostumbrados a hacer interpretaciones "menta-
listas" de los fenómenos sociales (en términos de su psicología intuitiva, según
la cual los deseos, intenciones y creencias de las personas explican su conduc-
ta). Sin embargo, para comprender el mundo social de una manera compleja,
hay que integrar estas explicaciones intencionales con otros tipos de explica-
ción causal, que consideren otros factores sociales (económicos, tecnológicos,
geográficos, culturales, religiosos, etc.), lo cual no suele resultar fácil (Carrete-

ro, Pozo y Asensio, 1989; Voss y Carretero, 1998). Fomentar la complejidad de
las explicaciones y argumentos, por medio de la integración de perspectivas y
de fuentes de información, debe ser otra de las metas de la enseñanza de las
ciencias sociales, si entendemos que los contenidos deben tener como objeti-
vo desarrollar capacidades o competencias en los alumnos.
Asimismo, dado que las ciencias sociales en la educación obligatoria se orga-

nizan en torno al conocimiento de las sociedades en el espacio (geografía) y
en el tiempo (historia), esta materia debe contribuir a desarrollar en los alum-
nos nuevas competencias para la representación del espacio y el tiempo. Para
ello, debemos ayudar a los alumnos a incorporar, a hacer suyos, sistemas cul-
turales de representación que tienen tras de sí una larga y compleja historia
(Pozo, 2001), por lo que lejos de ser un aprendizaje trivial o inmediato, hay
que destacar su complejidad y ayudar a diseñar tareas específicas, distribuidas
a lo largo de todo el currículum, que vayan fomentando progresivamente su
dominio (en Pozo y Postigo, 2000 pueden encontrarse algunas de estas tareas).
Una clasificación de las principales nociones necesarias para dominar el tiempo histórico (a partir de Pozo, 1985)
Con respecto a la representación del tiempo y, más concretamente, del tiem-

po�histórico, la tabla anterior resume los principales conceptos que los alum-
nos deben ir construyendo durante la educación primaria y secundaria, que
implican ir aumentando no sólo su horizonte temporal –lo que, básicamente,
se consigue llenando ese tiempo de hechos significativos que actúen como
mojones o hitos para la construcción de mapas� temporales– sino también

su conocimiento y dominio de los sistemas de representación del tiempo, la
cronología, en cuanto construcción social y cultural, para finalmente utilizar
ese tiempo construido como una dimensión, una nueva perspectiva, desde la
que mirar la sociedad, diferenciando tiempo y cambio, cambio y progreso, etc.
(para más detalle sobre la enseñanza del tiempo histórico, podéis consultar
Carretero, Asensio y Pozo, 1991; Pozo, 1985; Pozo y Postigo, 2000).
En cuanto al conocimiento del espacio, como dimensión social, también re-

quiere el dominio de los sistemas de representación espacial, los mapas geo-
gráficos, que en sus diferentes variantes están tan presentes en nuestra vida
cotidiana. Los estudios realizados al respecto (ved p. ej., Postigo y Pozo, 1996,
1998) muestran que los alumnos adolescentes no suelen ver en un mapa geo-
gráfico sino la información más superficial, generalmente de carácter verbal,
siendo en cambio incapaces de representarse el mapa como lo que supues-
tamente es: la representación bidimensional, mediante una serie de códigos
y reglas "sintácticas" específicas, generadas de nuevo en un lento proceso de
construcción social (p. ej., Crone, 1998), de un espacio tridimensional. De esta
forma, en el aprendizaje de un mapa geográfico podemos diferenciar tres tipos
de información: explícita, implícita y conceptual (Postigo y Pozo, 1996; Pozo
y Postigo, 2000).
El aprendizaje de información�explícita consiste en la identificación de las

características de los elementos del mapa, como, por ejemplo, el número y tipo
de elementos que componen el mapa, los nombres de las distintas localidades,
así como sus localizaciones. Como ya hemos comentado, el aprendizaje de es-
ta información explícita, de carácter local y verbal, es el más común entre los
alumnos adolescentes a la hora de enfrentarse a un mapa. Esta tendencia por
parte de los alumnos de procesar la información verbal de un mapa por enci-
ma de otro tipo de información, (por ejemplo, espacial), limitándose a la ad-
quisición y repaso de la información, puede mostrar un escaso conocimiento
de estrategias más específicas y complejas. En realidad, los alumnos estudian
un mapa como si lo único importante fuera el "texto" verbal que contiene,
apenas atendiendo a todas las marcas gráficas que representan la sintaxis de
ese mapa en cuanto representación geográfica.
Sin embargo, un mapa es más que un conjunto de nombres de localidades

y número de ríos, puesto que contiene toda una serie de elementos cuya in-
terpretación asigna un significado al espacio que representa. Estos elementos
requieren un nivel más relevante y profundo de lectura del mapa y supone
un aprendizaje de información� implícita. Este aprendizaje se centra en la
descodificación o traducción de información que está presente en el mapa,
pero no de una manera explícita, sino mediante cierta simbología. Entre las
operaciones cuyo manejo y análisis son necesarias para la descodificación de
las relaciones espaciales implícitas en el mapa estarían el uso de las escalas,
las coordenadas, la orientación (los puntos cardinales), los símbolos de la le-
yenda, así como la representación del relieve. Por este motivo, este nivel de
lectura, a diferencia del anterior, requiere de los alumnos un mayor grado de

inferencia con la utilización de procedimientos específicos. Este tipo de pro-
cedimientos, lejos de darlos por supuestamente aprendidos y dominados en
nuestros alumnos, requieren una enseñanza específica, puesto que, como se-
ñalan algunos estudios, los alumnos adolescentes se muestran deficientes en
su uso (Postigo y Pozo, 1996, en prensa).
Un tercer nivel de aprendizaje más profundo del mapa es el aprendizaje de

información�conceptual, que se centra en el establecimiento de relaciones
conceptuales a partir del análisis global de la estructura del mapa. Esto supone
ir más allá de la información explícita e implícita del mapa y recurrir a otros
conocimientos disponibles de carácter geográfico o social para realizar inter-
pretaciones e inferencias sobre aspectos geográficos físicos y humanos de la
zona representada en el mapa (por ejemplo, inferir el tipo de economía de la
zona en función de la ubicación y la comunicación entre determinadas loca-
lidades, o analizar dónde podría instalarse un balneario turístico). Por tanto,
este tipo de acercamiento a un mapa requiere una orientación más estructura-
da que, sin una instrucción adecuada, no se produce por parte de los alumnos.

capacidades en ciencias de la naturaleza
Tradicionalmente, el aprendizaje y la comprensión de la ciencia se ha consi-

derado una tarea muy exigente desde el punto de vista cognitivo, de modo
que, para lograrlo, el alumno debería poseer una notable capacidad intelectual.
Era otra forma de decir que el conocimiento científico no estaba al alcance
de todos, de modo que las ciencias, junto con las matemáticas, han jugado
un papel esencial en el marco de una cultura educativa selectiva. Sin embar-
go, en el marco de una cultura educativa dirigida a la formación de todos los
ciudadanos, como la que aquí nos proponemos, la relación entre aprendizaje
de la ciencia y desarrollo de capacidades debería invertirse. No se trataría ya
de destacar las capacidades que exige el aprendizaje de la ciencia (con el su-
puesto, no siempre demostrado, de que la ausencia de esas capacidades, casi
nunca bien definidas, impide dicho aprendizaje), sino a la inversa, de anali-
zar las capacidades que desarrolla el aprendizaje de la ciencia. Obviamente,
esta inversión en el sentido de la causalidad (las capacidades de los alumnos
como consecuencia del currículum que estudian y no sólo a la inversa) supo-
ne un cambio de mentalidad que es necesario promover entre los profesores,
muchos de los cuales siguen viendo los componentes psicológicos del currícu-
lum (desarrollo cognitivo, ideas previas, capacidades, actitudes, motivos, etc.)
más bien como un obstáculo que debe eliminarse para un buen aprendizaje
que como motor del verdadero aprendizaje de los alumnos. El trabajo con los
profesores también debería estar dirigido a colaborar con ese cambio de men-
talidad, aunque ello no sea nada fácil y, desde luego, exceda mucho los pro-
pósitos de este capítulo (podéis ver al respecto Pérez Echeverría y otros, 2001;
Pozo y otros, 1999).
Centrándonos en las capacidades específicas que pueden desarrollarse median-

te el aprendizaje de la ciencia, Pozo y Gómez Crespo (1994, 1996) han desta-
cado tres capacidades fundamentales a las que contribuiría de modo específico
la educación científica:
a) Aprender a interpretar cuantitativamente situaciones y problemas mediante

modelos matemáticos.
b) Aprender a usar modelos y teorías para la interpretación de fenómenos y

situaciones.
c) Aprender a investigar y resolver problemas.
Con respecto a la primera de estas capacidades, ésta ha sido la que tradicio-

nalmente ha predominado en los currículos de ciencias más diseñados desde
una lógica selectiva que formativa. El verdadero criterio para seleccionar a los
alumnos que debían estudiar ciencias ha sido más su habilidad matemática

que su comprensión e interés por los fenómenos científicos como tales. De
hecho, a tenor de las diferencias encontradas por varias investigaciones entre
alumnos con estudios específicos en ciencias y sin ellos (podéis ver, p. ej., Pozo
y Gómez Crespo, 1998), podemos decir, sin exagerar, que en el currículum,
las ciencias de la naturaleza (en especial la física y la química) se han conver-
tido en una forma distinta de hacer matemáticas, con las dificultades que ello
plantea para el propio aprendizaje de la ciencia; es decir, para la adquisición de
conocimientos que permiten comprender y explicar el funcionamiento de la
materia y los fenómenos naturales. Los alumnos acaban por concebir la cuan-
tificación de relaciones no como un medio para comprender mejor lo que es-
tudian, sino como un fin en sí mismo, con la consiguiente pérdida de signi-
ficado, interés y autonomía en lo que hacen (Pozo y Gómez Crespo, 1994).
La formalización o cuantificación de esas relaciones tiene un valor en sí mis-
ma (podéis ver el apartado dedicado al aprendizaje de las matemáticas en este
mismo capítulo), pero la ciencia no puede reducirse a esa formalización, so
pena de perder todo su significado (para quien quiera profundizar en esta idea,
y sobre todo encontrar ejemplos luminosos de ella, Claxton, 1994, realiza un
vitriólico análisis de esa formalización de la educación científica).
Por tanto, vamos a dejar a un lado las capacidades matemáticas y centrarnos

en los otros dos tipos de capacidades que puede desarrollar la educación cien-
tífica. Así, un rasgo muy característico del trabajo científico es la construcción
de modelos y teorías para interpretar los fenómenos que estudia la ciencia. Sin
embargo, la investigación realizada en los últimos veinte años sobre el apren-
dizaje de la ciencia ha mostrado que, además de esos modelos que la enseñan-
za les proporciona, los alumnos tienen ya sus propios modelos o concepcio-
nes alternativas sobre gran parte de esos fenómenos. En la siguiente actividad,
encontraréis algunas preguntas sobre algunos de esos fenómenos, cuyas "res-
puestas" (en términos de modelos y teorías científicas) constituyen un conte-
nido clásico de la educación científica en secundaria. Intentad responderlas.
Actividad
A continuación, aparecen algunos hechos o fenómenos que, sin duda, conocéis. Se tra-
taría de que intentéis explicarlos. Sed exigente, si se os ocurre una primera explicación,
de "sentido común", intentad ir más allá y encontrar una explicación o justificación de
esa explicación. No�os�conforméis�con�la�primera�explicación,�aseguraos�de�que�es
suficiente.
a) Como sabéis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café caliente que en café
frío. ¿Por qué sucede así?
b) Siguiendo en la cocina, todos sabemos que cuando estamos cocinando podemos aga-
rrar sin problemas las cucharas, los cazos y las sartenes que tienen las asas de madera o
de un material de plástico, pero debemos tener cuidado si están hechos de metal, vidrio
o barro. ¿Por qué?
c) Cuando andamos en verano por una playa, podemos observar que la arena se calienta
mucho más que el agua. Sin embargo, por la noche sucede lo inverso: el agua está más
cálida que la arena. ¿Por qué?
(¿Podríais encontrar una explicación común a las dos situaciones anteriores, planteadas
en las preguntas b y c?)
d) ¿A qué se deben las estaciones del año? ¿Podéis explicarlo?
e) Finalmente, según una creencia muy popular, no se debe dormir en una habitación
con plantas. ¿Es correcta esta creencia? ¿Por qué?
Sería interesante que pudierais cotejar vuestras respuestas con las de otras per-
sonas con formación científica específica o sin ella. Si lo hacéis, o si consultáis
alguna de las publicaciones sobre "concepciones alternativas de los alumnos
sobre la ciencia", seguramente encontraréis que vuestras respuestas, aunque
posiblemente no siempre coincidan (¡o puede que nunca!) con las explicacio-
nes científicamente aceptadas, tienen una cierta lógica o racionalidad, no son
arbitrarias y se parecen a las que otras personas dan ante las mismas cuestio-
nes. Podríamos decir que todos nosotros tenemos una "ciencia intuitiva", unas
ideas más o menos espontáneas sobre cómo y por qué se producen los fenó-
menos naturales, que responde a la aplicación de nuestro sentido común, o
nuestro equipamiento� cognitivo� de� serie (Pozo y Gómez Crespo, 2002) al
análisis de esos problemas.
Por las muchas investigaciones realizadas en estos últimos años sobre el apren-
dizaje de la ciencia, sabemos que esas ideas intuitivas suelen diferir de las expli-
caciones científicas. La ciencia es, en gran medida, contraintuitiva. Por ejem-
plo, sostiene que es la Tierra la que se mueve, en contra de lo que nos dicen
nuestros sentidos; que la energía se conserva por medio de sus transformacio-
nes (pero ¿qué significa entonces este recibo que me acusa de haber consu-
mido no sé cuántos kilovatios y además me cobra por ello? ¡Que busquen
esa energía!, si se conserva en algún sitio, la encontrarán); o que la materia
está compuesta por partículas en continuo movimiento, en contra de lo que
veo y siento: el suelo de la habitación en la que ahora estoy está, en aparien-
cia, totalmente inmóvil (¡por fortuna!); o que los caracteres adquiridos no se
transmiten por herencia, en contra de lo que vemos todos los días a nuestro
alrededor, la cultura y los conocimientos se heredan, es decir se transmiten de
una generación a otra (¡hasta las fortunas se heredan!).
No podemos detenernos ahora a analizar en detalle los rasgos de esa ciencia

intuitiva (o si se prefiere, de nuestro "sentido común (véase con detalle Pozo
y Gómez Crespo, 1998), pero sabemos que la educación científica debe tener
como meta no tanto proporcionar a los alumnos modelos y teorías, como
cambiar las concepciones con las que ya llegan al aula. Pero ¿cómo promover
ese cambio�conceptual o de representaciones? Hay muchas formas distintas
de tratar las ideas de los alumnos en el currículum, dependiendo de cómo
se conciban esas ideas y su función didáctica. Sin embargo, de forma muy
resumida, habría tres formas distintas de concebir el currículum de ciencias
en relación con esos conocimientos previos (podéis ver para más detalle Pozo,
1999, Pozo y Gómez Crespo, 1998):
Lectura recomendada
Con el fin de profundizar en el análisis de las ideas o concepciones previas de los alum-
nos sobre la ciencia y su incidencia en el aprendizaje, puede consultarse el número 7,
de enero de 1996, de la revista Alambique, dedicado monográficamente a este tema. Tras
reflexionar en dos artículos iniciales sobre la naturaleza de las ideas de los alumnos, se
hace una presentación breve y sintética de las mayores dificultades conceptuales de los
alumnos en las principales áreas del currículum de ciencias (Ciencias de la Tierra, Quími-
ca, Física y Biología). En cada una de estas áreas, se ofrece, de forma breve, un excelente
resumen de las concepciones mantenidas por los alumnos y puede servir de punto de
partida para el diseño de materiales o tareas para la evaluación o la enseñanza. Asimismo,
el número se completa con una bibliografía seleccionada que permite ir más allá de esta
primera visión general.
Un análisis diferente, en este caso más psicológico que didáctico, puede encontrarse en
otro número monográfico, en este caso de la revista Infancia y Aprendizaje (el número
24, 4, del año 2001) dedicado al "cambio representacional" en la adquisición de conoci-
miento conceptual, que presenta varias experiencias, en este caso de investigación, sobre
los procesos mediante los que se produce el cambio desde esas concepciones alternativas
al conocimiento científico en diferentes dominios.
a) La separación entre los conocimientos previos de los alumnos y los cono-

cimientos escolares o científicos, o dejar�las�cosas�como�están. Se trataría de
enseñar los contenidos al margen o con independencia de las ideas que tengan
los alumnos, asumiendo que son dos tipos de conocimiento con finalidades
claramente distintas. Es una opción cómoda, de hecho ha sido la dominan-
te tradicionalmente. Sin embargo, por frecuente que sea, es bastante ineficaz,
puesto que los alumnos no separan ambas formas de conocimiento, dado que
no las diferencian conceptualmente. En lugar de cambiar sus ideas previas y
asimilar las teorías científicas, asimilan estas últimas, en un revuelto teórico,
a las ideas que ya tenían.
b) Partir de las ideas de los alumnos para que las abandonen en favor de las
teorías científicas o cambiar�un�conocimiento�por�otro. Es lo que podríamos
llamar la versión clásica de los modelos de cambio conceptual, basados en la
activación de ideas previas, generación de conflictos cognitivos, mostrando la
insuficiencia de esas ideas, y resolución de los mismos mediante la sustitución
de esas ideas por un conocimiento científico o académico con mayor poder
explicativo. Sin embargo, esta sustitución resulta muy difícil, puesto que, co-
mo hemos visto, las ideas de los alumnos están muy enraizadas no sólo en su
visión personal del mundo, sino también en su cultura (no podemos "aban-
donar" la idea de que "sale el Sol" cada mañana, por más que sepamos que es
la Tierra la que se mueve). Esta alternativa ha resultado demasiado ingenua y
directa, por más conocimientos escolares que adquieran los alumnos, no van
a abandonar su sentido�común, que, de alguna manera, es lo que subyace a
buena parte de sus conocimientos previos.
c) Queda una última opción razonable, diferenciar�e�integrar�diferentes�sis-

temas�de�conocimiento, asumiendo que se corresponden con distintos nive-
les de análisis. La educación científica debería servir hoy para proporcionar
modelos, moldes en los que incluir y organizar buena parte del conocimiento
al que los alumnos acceden por otras vías en nuestra sociedad de la informa-
ción. Frente al conocimiento fragmentario y, en buena medida, inconscien-
te, pero con un alto valor predictivo, con que llegan los alumnos al aula (su
"ciencia intuitiva"), habría que ayudarles a construir modelos y teorías más
próximos al conocimiento académico o científico, que tendrían el valor aña-
dido de explicar lo que los conocimientos intuitivos muchas veces sólo lo-
gran predecir: cómo está organizado el mundo que nos rodea (recordad, si no,
las preguntas de la actividad 2; ¿tenéis explicaciones convincentes para todas
ellas?). En definitiva, se trataría de que, sin necesidad de abandonar esas ideas
con las que llegan a la escuela, que tanto sentido tienen en muchas situaciones
cotidianas, y que nosotros aún seguimos usando a diario, los alumnos cons-
truyeran un conocimiento formalizado en el que integrarlas, asimilaran el co-
nocimiento intuitivo en el escolar o académico, y no al revés, como sucede
habitualmente con buena parte de los aprendizajes escolares.
En cualquier caso, desde esta posición más importante de que aprender una
teoría u otra como verdadera es saber explicar, argumentar por qué un modelo
o teoría científica es mejor que otro. Para ello, un sistema muy eficaz puede ser
el debate en clase, de forma que cada alumno pueda conocer sus propias ideas,
así como las de sus compañeros. Asimismo, el profesor puede ayudar a marcar
las diferencias entre unas ideas y otras, para posteriormente compararlas con
las que propone la teoría científica. Una forma de intentarlo es buscar situa-
ciones cotidianas y pedir a los alumnos posibles explicaciones, contrastando
esas diferentes explicaciones entre sí y buscando datos a favor o en contra de
unas u otras. Se trata de que el alumno establezca relaciones entre los conteni-
dos científicos y los fenómenos que estudian, ayudando a conocer sus propias
ideas e interpretaciones.
No obstante, para ello es preciso que las situaciones estén planteadas en tér-
minos que ayuden a los alumnos a hacer predicciones, buscar nuevas ideas y
proponer modelos interpretativos. Si se eligen situaciones cotidianas cercanas
a los alumnos, y al mismo tiempo un tanto intrigantes, es más fácil conectar
con sus intereses. Asimismo, si esas situaciones se trabajan en grupos, fomen-
tan las capacidades de comunicación y argumentación, mediante la contras-
tación de perspectivas y el intercambio de significados, por lo que son activi-
dades con alto valor formativo. Es importante que el diseño de las situaciones
favorezca la diversidad de niveles de respuesta, al partir de los conocimientos
alternativos de cada alumno o grupo de alumnos y permitir que, en cada caso,
el problema se defina y se resuelva en el propio nivel, o si se prefiere, zona de
desarrollo próximo del alumno.
Sin embargo, lo que diferencia a la ciencia de otras formas de discurso social

es que esos diferentes modelos y teorías, para contrastarse entre sí, deben dar
lugar a predicciones o hipótesis alternativas que se puedan comprobar desde
un punto de vista empírico. El razonamiento�científico –entendido como un
proceso racional de formulación y comprobación de hipótesis– constituye otra
de las capacidades que debe desarrollarse mediante la enseñanza de la ciencia.
Habitualmente, esta forma de razonar se ha tratado de enseñar bajo la etiqueta
de método científico, aplicado a extrañas y alejadas experiencias de laboratorio.
Esa enseñanza del llamado método científico se ha reducido con demasiada fre-
cuencia a un entrenamiento técnico más que al desarrollo de una capacidad
intelectual, de forma que aquél se reducía a una serie de pasos que, a modo
de receta de cocina, debían repetirse fielmente para realizar una investigación

científica (observación, formulación de hipótesis, experimentación, medición
y comprobación, conclusión).
Esta secuencia lineal observación-hipótesis-experiencia-conclusiones, aun-

que, sin duda, agrupa los procedimientos esenciales del trabajo científico, res-
ponde, sin embargo, a una concepción inductivista de la investigación cientí-
fica, un tanto obsoleta si se considera como modelo de la labor de los científi-
cos, y totalmente inadecuada como estrategia didáctica. Más que un método,
el razonamiento científico sería una actitud, una forma de abordar los proble-
mas que exige capacidades específicas. El mejor análisis de esa capacidad de
pensar como un científico sigue siendo aún hoy –y a pesar de las muchas crí-
ticas recibidas, muchas de ellas con razón– la caracterización piagetiana del
pensamiento�formal (Inhelder y Piaget, 1955), que vendría a ser una caracte-
rización psicológica del pensamiento científico. El pensamiento formal, como
la ciencia, va más allá de la realidad inmediata (y de nuestro "equipamiento
cognitivo de serie" que nos proporciona esa ciencia intuitiva de la que antes
hablábamos), permitiendo, mediante la elaboración de modelos, no sólo bus-
car explicaciones de los hechos que vayan más allá de la realidad aparente,
sino además someterlas a comprobaciones sistemáticas. Estos dos procesos, la
formulación y la comprobación de hipótesis, están estrechamente vinculados
y diferencian el pensamiento formal de otros tipos de pensamiento más ele-
mentales, como el concreto, en los que la persona puede buscar ciertas expli-
caciones para los hechos, pero éstas no pasan de conjeturas o suposiciones,
puesto que no se someten a comprobación. Esta última, en la ciencia, se reali-
za por experimentación basada en el control de variables, o por evaluación de
casos o situaciones percibidas y supone un rasgo esencial que, asimismo, di-
ferencia el pensamiento científico de otras formas abstractas de pensamiento
(religioso, filosófico, etc.). El cuadro 3 presenta una tarea típica que requiere
este tipo de pensamiento:
Tarea del péndulo
Con el objeto de analizar el uso que hacen los alumnos del pensamiento formal o cien-
tífico, se puede utilizar la siguiente tarea, una de las que Inhelder y Piaget (1955) usaron
en su ya clásica investigación sobre pensamiento formal. La tarea consiste en plantearles
a los alumnos cuáles son, en su opinión, los factores�que�afectan�a�la�oscilación�de�un
péndulo. Se presenta a los alumnos un péndulo y se les pide:
1) Que digan cuáles son, en su opinión, los factores que hacen que el péndulo oscile un
mayor o menor número de veces en un periodo dado (p. ej., medio minuto).
2) Que expliquen por qué creen eso.
3) Que realicen las pruebas adecuadas para comprobar lo que creen, sus hipótesis.
4) Que una vez realizadas esas pruebas, revisen sus hipótesis en función de los resultados
obtenidos.
Las respuestas obtenidas, en función del estadio evolutivo de los alumnos, son las si-
guientes:
Estadio Características
Preoperatorio Se centran en la acción de dar impulso al pén-

dulo, son incapaces de diferenciar entre su
propia actividad y el movimiento real del pén-
dulo.
Concreto Son capaces de ordenar y seriar las variables

(pesos, longitudes, etc.), pero todavía son in-
capaces de disociar los diferentes factores.
Formal�inicial Son capaces de razonar correctamente diso-

ciando factores que previamente se les han fi-
jado.
Formal�avanzado Capacidad de variar sistemáticamente los dis-

tintos factores y discriminar variables.
Respuestas típicas de los alumnos en función de su estadio evolutivo ante el problema de la oscilación del péndulo (tomado de
Pozo y Gómez Crespo, 1998)
¿Son capaces los alumnos de pensar en estos términos hipotético-deductivos? Lectura recomendada
La mayor parte de los estudios tienden a coincidir en que los alumnos tendrán
Hay muchos trabajos que se
dificultades para controlar las variables adecuadas o para extraer de sus expe- ocupan de esas dificultades
riencias las consecuencias adecuadas con respecto a ellas. Sin embargo, ¿sig- (p. ej. Claxton, 1991; Grau,
1994; Pozo�y�Gómez�Crespo,
nifica esto que los alumnos no tienen el pensamiento formal y que, por tan- 1998) y de las estrategias di-
dácticas para superarlas (Ca-
to, no pueden pensar como científicos? Pues no necesariamente, puesto que,
baller�y�Oñorbe, 1997; Ga-
en ocasiones, tienen la capacidad pero no saben usarla con autonomía, sin bel, 1994; Nieda�y�Macedo,
1997; Pozo�y�Postigo, 2000).
ayuda. En este sentido, desde el punto de vista didáctico es esencial construir
una secuencia de complejidad que entrene y facilite el uso estratégico de ese
pensamiento, desde las situaciones más simples (o con más ayuda pedagógica)
a las más complejas (con más autonomía).
Sin embargo, la introducción progresiva de complejidad en estas actividades

debe hacerse en el marco de actividades de solución de problemas que tengan
los rasgos de una pequeña investigación (Pozo y Gómez Crespo, 1994, 1996),
que debe partir de una pregunta cualitativa, con significado y sentido para
los alumnos, pero para cuya respuesta sea necesario poner en marcha una se-
cuencia de acciones que implique experimentación, medición, cuantificación,
control de variables, que conduzcan a varias respuestas posibles y, frecuente-
mente, a nuevas experiencias o contrastes de hipótesis. De esta forma, vemos
que las dos capacidades esenciales que debería promover de forma específica
la enseñanza de la ciencia por medio de sus contenidos (el uso de modelos y
teorías y el razonamiento científico) están estrechamente ligados si se adopta
un enfoque común para la enseñanza de la ciencia basado en la solución�de
problemas (Pozo y Gómez Crespo, 1994).
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El asesoramiento

1. La intervención psicoeducativa: del triángulo interactivo

2. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en

3. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en

4. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en

5. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en

Desde un modelo de intervención psicoeducativa dirigida al asesoramiento

Entendida así la intervención psicoeducativa, la formación de los asesores de-

Sin embargo, si la función de asesoramiento también requiere una formación

En realidad, tradicionalmente la intervención psicoeducativa ha estado diri-

intervención psicoeducativa en las primeras etapas de la educación (infantil

En cambio, en materias con contenidos específicos muy densos (física, biolo-

1. Analizar críticamente las situaciones problemáticas, familiarizándose de

2. Ser capaz de hallar alternativas a los problemas identificados.

3. Conocer los instrumentos que permiten la aproximación, el análisis y la

4. Disponer de criterios fundamentados para el análisis de los escenarios edu-

5. Valorar la adecuada utilización de los métodos y procedimientos como

1. La intervención psicoeducativa: del triángulo

Se trata de dos culturas educativas distintas, una de naturaleza más formativa

Según el argumento anterior, la selección de los contenidos en la educación

Aunque la meta sea lograr capacidades lo más generales y transferibles posible,

1) Buscarás la información de manera crítica y selectiva para poder tomar las

La tabla anterior presenta un posible decálogo de las capacidades o compe-

2. Aprendizaje de contenidos y formación de

Seguramente, las matemáticas representan el área del currículum que, desde

Asimismo, "comprender las matemáticas" también se ha concebido y se con-

En resumen, las matemáticas contribuirían a desarrollar la capacidad de pen-

Estas dos formas de concebir las matemáticas y su aprendizaje tienen reflejo en

De la misma forma que la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura, la

No obstante, ni este carácter instrumental ni la concepción de las matemáticas

Seguramente, habréis encontrado numerosos conceptos y procedimientos que

• Representación de la información: traducción de la información a distin-

• Aprendizaje de rutinas, algoritmos, etc. con los que clasificar, modificar y

• Análisis de la información: desarrollo y formación de inferencias; heurís-

• Comunicación de la información: gráficas, tablas, etc., que permiten re-

De esta manera, es más fácil que se descubran procedimientos para automa-

gurosos, o a la construcción de contextos significativos, para ello es necesario

No obstante, a pesar de los cambios en los formatos y los contenidos de las

Para que los contenidos matemáticos se conviertan en capacidades generales,

pensar en lo más relevante", y posteriormente a "convencer con razones" o a

La mayor parte de los procedimientos de inferencia en el currículum de ma-

La justificación de la presencia, especialmente en secundaria, de ciertos con-

y entrenar todas estas capacidades enfrentando a los alumnos con problemas,

Así, por ejemplo, la enseñanza de la probabilidad suele basarse más en el cálcu-

Los trabajos sobre psicología del pensamiento muestran que, en el razona-

Asimismo, las capacidades, procedimientos y conceptos, cuya adquisición sue-

En suma, el aprendizaje de las matemáticas se basa en la adquisición de con-

ración o con el desarrollo de la empatía. La consecución de esta última sería

3. Aprendizaje de contenidos y formación de

De la misma forma que las matemáticas, el área de lenguaje se caracteriza por

• Representación del conocimiento en distintos formatos (verbales, escri-

Estas diferencias entre profesores se difuminan si centramos nuestra atención

Del mismo modo que la aparición de la imprenta constituyó una revolución

No obstante, a pesar de la importancia conferida a la lectura y a la escritura y

Objetivo�de�la�lec- Fomenta Ejemplos�de�tareas

2) Dar cuenta de qué se ha Recuerdo-comprensión. Preguntas sobre el texto.

Objetivos de la lectura (a partir de Solé, 1992)

Objetivo�de�la�lec- Fomenta Ejemplos�de�tareas

3) Obtener una información Rapidez. Usar el diccionario.

5) Obtener una información. Lectura crítica. Consultar varias obras para

6) Aprender. Aprendizaje. Leer en silencio un texto y

8) Por placer. Criterios personales. Fomentar la elección de libros

9) Comunicar un texto a un Aspectos formales y compren- Organizar una sesión de lectu-