DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TELESECUNDARIA

AUTONOMÍA CURRICULAR
ENFOQUE METODOLÓGICO

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

CUADERNILLO

Mtro. Manuel Barrios Martínez

Mtro. Ramón José Ramón García Lepe
Mtra. María Teresa Fregoso Castolo
 ÍNDICE

Marco conceptual y marco referencial ……………………………………………………………………. 3

Papel de docente y papel del alumno ……………………………………………………………………. 6

Proceso de planeación y elementos que la constituyen ………………………………………………... 7

Productos que reflejan el desarrollo de este enfoque metodológico (ABP) …………………………. 12

La evaluación y tipos de instrumentos ……………………………………………………………………. 10

Retroalimentación …………………………………………………………………………………………… 13

Propuesta ……………………………………………………………………………………………………. 14

Bibliografía …………………………………………………………………………………………………… 24

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 MARCO CONCEPTUAL Y MARCO REFERENCIAL
El sistema educativo de nuestra nación ha evolucionado a lo largo de los años, haciéndose de la
responsabilidad y rectoría alusiva a la aculturación de los pobladores, pero en 1921 con la creación de
la SEP se da mayor énfasis por parte del gobierno federal hacia el ámbito educativo, haciendo fuertes
esfuerzos relacionados con la cobertura y mejora.

De tal forma las necesidades prioritarias de cambio y trasformación que se exige ante las nuevas
sociedades del siglo XXI se plasman en la Reforma Educativa mediante una perspectiva compartida,
así como el establecimiento del Nuevo Modelo Educativo, que replantea el posicionamiento
pedagógico a adoptarse en los distintos niveles y planteles escolares.

Una de las trasformaciones dentro de este nuevo modelo, se aborda desde la Autonomía curricular, el
cual “es un componente innovador y flexible que se incorpora por primera vez al currículo de la
educación básica en México" (SEP, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas
de estudio para la educación básica, 2017).

La autonomía curricular tiene antecedentes en el ciclo 2001-2002 con la creación del Programa
Escuelas de Calidad (PEC), como una iniciativa de reforma, alusivo al ámbito de gestión institucional
y escolar que buscaba resolver obstáculos limitantes para alcanzar la mejora educativa a través de la
vinculación de los diversos actores de la comunidad escolar.

Así, actualmente, "la Autonomía curricular se rige por los principios de la educación inclusiva busca
atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando" (SEP, Aprendizajes
clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, 2017). Vincula
el aprendizaje de temas novedosos, desarrollo de habilidades, fortalecimiento de conocimientos,
identidad y pertenencia; en busca de superar dificultades, mientras que al personal docente ofrece
situaciones para experimentar con nuevas metodologías.

Asimismo, la comunidad escolar, a través de su consejo técnico, estudiantes y familias, estarán

facultados para elegir e “implementar propuestas de contenido que se deriven de temas definidos en
las líneas de aprendizaje propias de cada ámbito de este componente curricular”, (SEP, Aprendizajes
clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, 2017).

Lo anterior se refuerza al buscar qué tipo de propuestas efectuar, surgiendo los clubes, los cuales
deben ser previamente evaluado por la escuela, o mediante la Autoridad educativa local, que está
facultada para, “diseñar o adquirir propuestas para la implementación” (SEP, Acuerdo número
11/05/18 por el que se emiten los lineamientos para el desarrollo y el ejercicio de la autonomía
curricular en las escuelas de educación básica del sistema educativo nacional, 2018), concretando con
ello una oferta curricular estatal.

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Surgiendo así, la inquietud por parte de la dirección de educación telesecundaria, de efectuar la
propuesta del club Aprendizaje basado en problemas. Ello parte de la necesidad e interés por mitigar
las tendencias actuales alusivas a resultados en pruebas estandarizadas, así como buscar la mejora
dentro del Ámbito ampliar la formación académica.

La metodología de enseñanza Aprendizaje Basado en Problema (ABP) se orienta al uso de diversas

situaciones problemáticas, “adecuadamente formulados, para motivar a los estudiantes a identificar,
investigar y aprender los conceptos y principios que ellos necesitan conocer para resolverlos”
(Sánchez, R., & J. Aprendizaje significativo basado en problemas, 2004).

Se fundamenta en dos argumentos conceptuales teóricos, el primero propuesto por John Dewey,
donde los estudiantes deben procurar una investigación activa, encontrando problemas que obliguen
a buscar una solución, recoger datos, elaborar secuencias organizadas, construir hipótesis y
comprobarlas.

El segundo es en la teoría sociocultural de Vigotsky, donde se hace uso de la mediación que

dependerá de la observación, los pensamientos propios, experiencias, intenciones y acciones
culturalmente asimiladas. Todo ella a través del trabajo con un "experto" que sirve de guía y modelo a
los estudiantes. A su vez se hace énfasis en el trabajo grupal e interacción social.

Características esenciales del ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas, es un enfoque metodológico o estrategia didáctica que consisten
en enfrentar a los alumnos a un problema o situación en busca de alcanzar objetivos de aprendizaje
relacionados con el razonamiento y el juicio crítico.

En este tipo de trabajo podemos encontrar varias características que no por enlistarlas son
independientes, sino que están interrelacionadas, es importante el procurar que a la hora de trabajar
tratar de cumplir con todos estás características esenciales, sin más preámbulos comencemos a
analizarlas.

La metodología ABP es una colección de problemas cuidadosamente construidos por grupos de

profesores de materias afines que se presentan a pequeños grupos de estudiantes auxiliados por un
tutor. “Los problemas, generalmente, consisten en una descripción en lenguaje muy sencillo y poco
técnico de conjuntos de hechos o fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, es
decir, requieren explicación. La tarea del grupo de estudiantes es discutir estos problemas y producir
explicaciones tentativas para los fenómenos describiéndolos en términos fundados de procesos,
principios o mecanismos relevantes”. (Norman y Schmidt, 1992).

Un currículo basado en problemas, a diferencia de uno basado en asignaturas, está organizado

temáticamente y, los problemas son elaborados por un equipo de profesores involucrados en un
módulo y que tienen formación en diferentes disciplinas. Se concede similar importancia tanto a los
conocimientos que se deben adquirir como al proceso de aprendizaje.
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 Centrado en el estudiante
Una de las principales características del ABP es que está centrado en el estudiante, lo cual significa
los contenidos y temas deben ser del interés de los alumnos y que las metas del aprendizaje, al menos
parcialmente, también son determinadas por ellos. Esto no implica la ausencia del cuerpo docente y
de la institución para fijar los objetivos de aprendizaje, sino que dentro de ese contexto debe ser
explícita la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje (Woods, 1994).

Aprendizaje activo
El ABP sólo prospera si el estudiante avanza y coincide con la idea de “aprender haciendo”. Para ello,
el trabajo en grupos o individual, mantiene en constante actividad al alumno en el proceso de
búsqueda, los propios estudiantes descubren que tienen habilidades anteriormente no identificadas.
El aprendizaje activo significa que, mediante un proceso cognitivo, sicomotor y una poderosa carga
afectiva, el estudiante construye su propio aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo
El ABP no sólo es activo, sino fundamentalmente interactivo, es decir, el estudiante es partícipe del
proceso, intercambiando conocimientos y adquiriendo habilidades. Esta es la connotación del
concepto “colaborativo” en el ABP. La organización en pequeños grupos tiene como propósito facilitar
la participación de “todos” los alumnos.
Conforme aumenta el tamaño del grupo, aumenta la dificultad de la participación y, por lo tanto, se
reduce la interacción y la retroalimentación entre los estudiantes. Como éstos rápidamente aprenden
las reglas del ABP, algunas otras escuelas preparan a los estudiantes a funcionar como tutores.
Aunque al principio no parece una alternativa recomendable, este procedimiento puede llegar a tener
muy buenos resultados si se da el entrenamiento adecuado, se supervisa y se evalúa al alumno-tutor.
Por lo anterior, queda claro que los estudiantes no pueden ausentarse de las sesiones tutoriales,
porque se privan de la retroalimentación del grupo y dejan de ofrecer su aportación. Este aspecto
también es formativo.

Grupo vs Equipo
Desde el comienzo de este trabajo, hemos utilizado el término “pequeños grupos”, pero en realidad el
término adecuado debiera ser “equipo”. Queremos hacer énfasis no en las diferencias semánticas,
sino en las connotaciones conceptuales. Los estudiantes son organizados en grupos para asistir, el
estudiante se mantiene activo en el trabajo en grupo, intercambiando conocimientos escuchar las
clases; en el ABP los estudiantes son organizados en “pequeños grupos” (equipos) para lograr metas
comunes (Woods, 1994). Entre más variedad tenga el equipo, en cuanto a antecedentes académicos,
experiencias y estilo de procesamiento de la información, los resultados podrán ser más ricos y
provechosos.

Razonamiento crítico
En el ABP el aspecto fundamental es el razonamiento; la memorización viene por añadidura. Esto
significa que este paradigma está más orientado al “proceso que al producto”, es decir, más al
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razonamiento que a la retención de datos. El razonamiento “crítico” es una frase muy socorrida, pero
poco definida. Para fines prácticos, la usamos en correspondencia al tercer nivel cognitivo de la
taxonomía de Bloom (1956), de la cual hablaremos más adelante.

Contenido
Lo menos importante es la asimilación del contenido, es prioritario el proceso.

Para completar mencionaremos algunos aspectos del constructivismo congruentes con el ABP que
pueden describirse de la siguiente manera:

❖ Pone énfasis en el aprendizaje, más que en la enseñanza.

❖ Fomenta la autonomía e iniciativa del aprendiz.
❖ La experimentación directa es vital para la asimilación y organización de la información
❖ Acepta a los estudiantes como individuos con voluntad y propósitos propios.
❖ Conceptúa el aprendizaje como un proceso.
❖ Estimula y refuerza la curiosidad natural de los estudiantes.
❖ Reconoce el papel fundamental de las experiencias previas.
❖ Orienta la evaluación al desempeño y la comprensión.
❖ Respeta el estilo de aprender de cada estudiante.
❖ Fomenta el intercambio entre los estudiantes y el profesor.
❖ Estimula el aprendizaje colaborativo.
❖ Involucra a los estudiantes en situaciones de la vida real.
❖ Pone énfasis en el contexto en que ocurre el aprendizaje.
❖ Respeta y acepta las creencias y actitudes de los estudiantes.
❖ Habilita la oportunidad para que los estudiantes construyan los nuevos conocimientos a partir
de experiencias auténticas.

PAPEL DE DOCENTE Y PAPEL DEL ALUMNO

Con base a lo que se ha mencionado sobre que el alumno debe ser activo y se deben dar ciertos
procesos de interacción entre ellos, se debe entender que el docente juega un rol de mediador, donde
previamente debe identificar las necesidades de aprendizaje, seleccionar o diseñar actividades a partir
de noticias, periódicos, etc. para lograr el aprendizaje significativo de ciertos contenidos y
procedimientos; así mismo es importante reconocer que debe propiciar la motivación por medio de
problemas reales; ya dentro del trabajo del aula debe participar como un integrante más en la
resolución del problema para finalmente ofrecer retroalimentación, es importante mencionar que no se
debe caer en una enseñanza tradicionalista, donde nos desesperemos y terminemos dando toda la
información.

Una vez conseguido y dominado el proceso, los alumnos:

• Lograrán por cuenta propia, asumir su responsabilidad de aprender
• Trabajar en equipos para resolver problemas
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 • Adquirir y aplicar el conocimiento en situaciones variadas
• Formar pequeños grupos
• Investigar
• Experimentar el aprendizaje en un ambiente cooperativo y evalúan su propio proceso.

En cambio, el docente:
• Reflexionar, identificar necesidades, orientar, rectificar escuchar activamente.
• Conocer los pasos necesarios para promover el ABP, así como los roles que se juegan en la
dinámica.
• Saber del tema y explicitar, claramente, los objetivos de la situación-problema, los aprendizajes
esperados, y las capacidades y competencias a desarrollar.
• Dominar la técnica de trabajo grupal.
• Concebir al pequeño grupo de aprendizaje como un espacio efectivo para desarrollar la
capacidad de pensamiento crítico.
• Desempeñar el rol de tutor, realizando asesorías individuales cuando los estudiantes lo
requieran.
• Estipula acuerdos, fomenta la colaboración, identifica conductas difíciles, evalúa.
• Una de las principales características del ABP en relación con el alumno, se encamina a
fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje, respetar la autonomía por aprender a través
de contenidos y experiencia propia de trabajo.

Además, participar en espacios con la posibilidad de observar, practicar, aplicar los aprendizajes
entorno a un problema y aplicarlos a nuevas situaciones, investigar en diversas fuentes, hacer uso de
recursos y jugar. Generando un rol activo en el proceso de buscar alternativas, de investigar, proponer
y analizar situaciones de manera colaborativa, sin perder la motivación.

EL PROCESO DE PLANEACIÓN Y ELEMENTOS QUE LA CONSTITUYEN

Respecto a la formulación o planteamiento de situaciones problema, Bernardo Restrepo en su texto

"Aprendizaje basado en problemas una innovación didáctica para la enseñanza universitaria"
menciona hay que considerar tres variables:

Relevancia: Mediante este elemento el alumnado comprenderá la importancia del problema que debe
abordarse, así como sentirse involucrados a que podrán enfrenta situaciones similares.

Cobertura: Debe cumplir la condición de que el problema guíe a los estudiantes a buscar, descubrir y
analizar la información. por ello el docente debe identificar el tema centrar, para formular un problema
que sin lugar a duda conduzca o guíe a los estudiantes a buscar, estudiar y aplicar dicha temática.

Complejidad: Considerando en ello el problema no tenga una solución única, sino que demanda
ensayar varias hipótesis a documentarse y probarse. Debe demandar la participación de varias áreas
académicas o de conocimiento antes de ser resuelto.
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Igualmente propone una serie de métodos para tomar en cuenta al planear y al abordar dicha temática.

Método de siete saltos Seven Jumps

Los pasos a través de los cuales esta propuesta organiza la secuencia didáctica del ABP son:

1. Planteamiento del problema, efectuado por que lo hace el profesor, y elegido de un banco
de problemas preparados por un comité.
2. Clarificación de términos, procurando todo el estudiantado tengan una comprensión similar
de los términos del problema.
3. Análisis del problema. Examinarle para ver si se trata de un solo problema o se compone de
varios subproblemas para facilitar su solución. Plantear explicaciones tentativas. Propuestas
de hipótesis que se someten a discusión, a partir de la preparación teórica previa.
4. Explicaciones tentativas. Aquí los participantes lanzan hipótesis explicativas del problema y
las someten a discusión.
5. Objetivos de aprendizaje adicional. Aquí se determina temáticas a consultar y profundizar
para una mejor solución.
6. Autoestudio individual o tiempo de consultas a expertos o en biblioteca, para sustentar
hipótesis.
7. Discusión final y descarte de hipótesis o explicaciones tentativas.

Método de los ocho pasos

1. Explorar el problema, crear hipótesis, identificar aspectos.

2. Tratar de resolver el problema con lo que se sabe.
3. Identificar lo que no se sabe y lo que se necesita saber para resolver el problema.
4. Priorizar las necesidades de aprendizaje, definir objetivos de aprendizaje, recursos y
distribución de tareas.
5. Autoestudio y preparación.
6. Compartir la información entre todos.
7. Aplicar el conocimiento a la solución del problema.
8. Evaluar el nuevo conocimiento logrado, solución dada y la efectividad de todo el proceso.

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 Método de los nueve pasos

1. Preparar a los estudiantes para el ABP. Se recuerda a los estudiantes el método y se les
hace inducción para iniciar el proceso.
2. Presentar el problema.
3. Traer a cuento lo que se sabe y lo que se requiere saber para enfrentarlo.
4. Definir el planteamiento del problema.
5. Recoger y compartir información pertinente.
6. Generar soluciones posibles.
7. Evaluar las soluciones tentativas.
8. Evaluar desempeño en el proceso.
9. Resumir la experiencia alcanzada al tratar el problema

Método de las cinco fases

1. Lectura del problema.

2. Tormenta de ideas, generación de hipótesis.
3. Identificación de objetivos de aprendizaje.
4. Lectura, investigación individual preparatoria de la plenaria final.
5. Discusión final en grupo.

De igual forma la conceptualización de cada uno de los pasos, dependerá del autor, así como de
quien diseña el problema, haciéndole más adaptable a su contexto.

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 PLANEACIÓN
NOMBRE DE LA ESCUELA ____________________________________ CLAVE __________________ LOCALIDAD __________________ FECHA_____________
DOCENTE _________________________________________________
CLUB:
ÁMBITO:
No. PERIODOS LECTIVOS:
OBJETIVO:
RECURSOS:
ENFOQUE METODOLÓGICO: Aprendizaje basado en problemas

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

INICIO
(Planteamiento del problema y clarificación de términos, procurando todo el estudiante tengan una comprensión similar de los términos del
problema)

DESARROLLO
(Análisis del problema. Examinarle para ver si se trata de un solo problema o se compone de varios subproblemas para facilitar su solución.
Propuestas de hipótesis que se someten a discusión, a partir de la preparación teórica previa. Explicaciones tentativas. Aquí los participantes
lanzan hipótesis explicativas del problema y las someten a discusión. Objetivos de aprendizaje adicional. Aquí se determina temáticas a consultar
y profundizar para una mejor solución)

CIERRE
(Autoestudio individual o tiempo de consultas a expertos o en biblioteca, para sustentar hipótesis. Discusión final y descarte de hipótesis o
explicaciones tentativas.)

Instrumento de evaluación

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 PRODUCTOS QUE REFLEJAN EL DESARROLLO DE ESTE ENFOQUE METODOLÓGICO

Mapas conceptuales
El aprendizaje en el ABP es más que la simple recolección de hechos; el conocimiento se construye
con múltiples asociaciones y nexos causales. En este sentido, un examen escrito no basta para
determinar los avances del alumno en su habilidad para el razonamiento. Solicitar a los alumnos que
generen mapas conceptuales, que muestren asociaciones y vínculos puede ser una alternativa. El
problema es validar estos mapas y desarrollar un procedimiento para su calificación.

Examen estructurado objetivo

Este examen, desarrollado también por Barrows (1984, 1985, 1985,1992, 1994, 1996, 1997, 2000 y
2005) y Cohen (2001), creador del ABP, se integra con múltiples observaciones sobre el desempeño
y las competencias, y puede ser utilizado de manera sumativa y formativa. Sirve para evaluar el
desempeño de los estudiantes en una variedad de áreas de manera expedita, de modo que un número
variable de estudiantes puedan ser examinados simultáneamente. Los estudiantes rotan por
estaciones por periodos fijos (20-30 min.) realizando tareas medibles, como resolver un problema o
interpretar resultados.

Presentaciones orales
Como gran parte del trabajo versa en torno a la presentación de ideas y resultados a los compañeros,
la presentación oral permite desarrollar las habilidades para la comunicación y transmisión de ideas.
La presentación de resultados a los miembros del grupo, incluso a una audiencia real, representa una
ayuda para este propósito.

Informes escritos
La comunicación escrita es otra habilidad muy importante no sólo para aprobar las materias de un
curso, sino para la futura vida profesional. La elaboración de informes escritos ayuda a este propósito.

Triple salto
El ejercicio del triple salto es una evaluación oral objetiva desarrollada en la Universidad de MacMaster
en Canadá (1987, 1995) y que se ha utilizado en la evaluación formativa y sumativa (Painvin, 1979).
Su objetivo es probar la habilidad individual del estudiante para generar hipótesis, identificar y analizar
críticamente información relevante, desarrollar un plan para la solución del problema y evaluar el propio
desempeño.

Caso práctico
Para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar las habilidades aprendidas durante el curso.

Evaluación de compañero (coevaluación)

Mediante una guía de evaluación valorar el logro de ciertas características en sus compañeros.

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 LA EVALUACIÓN Y LOS TIPOS DE INSTRUMENTOS

Al igual que el proceso didáctico, debe incluir una evaluación de enfoque formativo que aborde las
fases del proceso didáctico, de inicio, desarrollo y cierre.
En el inicio se busca rescatar y valorar las experiencias de los alumnos, pudiendo usarse: Preguntas
directas, dibujos e ilustraciones, material que atraiga a hacer cosas de manera natural, presentar
material y cuestionar como puede utilizarse o cómo se hizo.

Referente al desarrollo, aquí se busca enfrentar el nuevo contenido, utilizando la experiencia a través
de la puesta en práctica de diversas estrategias para apropiarse de los conocimientos, pudiéndose
evaluar mediante guía de observación, registro anecdótico, diario de clase, diario de trabajo, escala
de actitudes, preguntas sobre el procedimiento, cuadernos de los alumnos, organizadores gráficos,
portafolio, rúbrica, lista de cotejo, interrogatorio, debate, ensayo, pruebas escritas...

Así como el cierre, donde se propicia la confrontación entre las hipótesis iniciales y los contenidos
expuestos, con el fin de obtener conclusiones, proponiéndose a usar algunos como: presentación de
trabajos realizados, resolución de situaciones iniciales, problemas, puestas en común, resúmenes,
cuadros sinópticos, esquemas u otras formas en que los alumnos expresen lo logrado.

Como es bien sabido, la evaluación sirve para saber, por una parte, si los estudiantes están alcanzando
los objetivos de aprendizaje y en qué medida y, por otra, para saber si tenemos que establecer
correcciones en el proceso. Es decir, puede ser de carácter sumativo o formativo.
Puesto que el ABP busca tanto el aprendizaje como el desarrollo de la capacidad de aprendizaje
autónoma de los estudiantes, las dos formas de evaluación son cruciales cuando se utiliza esta
metodología. Adoptarla, por lo tanto, implica tomar la responsabilidad de modificar sustancialmente la
evaluación, de manera que ésta refleje tanto el aprendizaje de los estudiantes, referido
específicamente a las modalidades de aprendizaje que persigue el ABP, como el proceso de
aprendizaje.

➢ ¿Cuándo se evalúa?: En el ABP la evaluación tiene lugar a lo largo de todo el proceso, es

decir, tanto durante la realización de la tarea y al finalizar la misma.

➢ ¿Qué se evalúa?: Por una parte, los contenidos de aprendizaje incluidos en los problemas con
los que se trabajó. En palabras de Dochy, Segers y Sluijsmans (1999), la evaluación debe ir
más allá de la medida de la reproducción del conocimiento, ya que las pruebas tradicionales no
son apropiadas para formas de aprendizaje que se refieren a la resolución de problemas, la
construcción de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para abordar
nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es necesario, por tanto, que la evaluación
incremente el uso de diversos tipos de elementos para cuya solución los estudiantes tengan
que interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos.

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 ➢ ¿Cómo se evalúa?: Los múltiples propósitos del ABP traen como consecuencia la necesidad
de una variedad de procedimientos de evaluación que reflejen los objetivos perseguidos en su
totalidad. Por lo tanto, se recurre, por supuesto, a exámenes escritos, pero también prácticos,
mapas conceptuales, evaluación de pares, evaluación del tutor, presentaciones orales e
informes escritos.

➢ ¿Quién evalúa?: Todos los implicados. El profesor, por una parte, pero también los estudiantes
y el grupo. El profesor puede recurrir a la evaluación continua de todos los problemas que se
han trabajado, pero también a una evaluación final al final del curso. El tutor, por otra parte,
evalúa, también de forma continua, la participación en el grupo, la implicación en el trabajo de
los problemas, el trabajo desarrollado y los resultados obtenidos en el curso de la tarea;
igualmente, evalúa el trabajo grupal. El estudiante, finalmente, lleva a cabo su propia
autoevaluación (de su aportación al trabajo del grupo, de su implicación y toma de
responsabilidad), así como la evaluación del grupo con el que trabaja como equipo. Y evalúa
también al tutor al final de cada caso, con el fin de facilitar la retroalimentación al tutor sobre
cómo es percibida su actuación por el grupo y arbitrar, si es necesario, propuestas que se
ajusten a las demandas y necesidades del grupo. Finalmente, puede también evaluar al experto
al final de curso para valorar su intervención y el valor de su aportación al grupo.

RETROALIMENTACIÓN

¿Cómo se corrigen los conocimientos incorrectos? ¿Cómo se profundizan los conocimientos en el

ABP? Uno de los principales mecanismos utilizados es la retroalimentación entre los propios
estudiantes. El cualquier individuo está obligado a tomar decisiones difíciles, sobre todo en condiciones
de extrema complejidad estudiante tiene que contrastar sus conocimientos con los de sus compañeros.
No es un contraste superficial, porque la defensa del propio conocimiento tiene que ser con base en
los conocimientos científicamente fundados.

La retroalimentación y el reforzamiento son otros dos mecanismos esenciales para el aprendizaje

efectivo. El primero consiste en contrastar las opiniones y respuestas propias con otras opiniones y
argumentos, mientras que el reforzamiento se refiere a la aplicación de estímulos para desarrollar una
tendencia a repetir una respuesta específica. El reforzamiento puede ser positivo (incrementa la
respuesta) o negativo (disminuye la respuesta). La retroalimentación casi siempre se considera
externa, mientras que el reforzamiento puede ser externo o intrínseco, es decir, generado por el propio
individuo.

En las teorías del procesamiento de la información se enfatiza la importancia de la retroalimentación

en el aprendizaje, puesto que es indispensable el conocimiento de la validez de los propios juicios para
corregir los errores. En general, entre más cercana sea la retroalimentación y el reforzamiento, más
se facilita el aprendizaje. En las sesiones del ABP la retroalimentación y el reforzamiento son continuos
a través del trabajo de equipo y la intervención del maestro.

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En esta etapa el papel del tutor es crucial; una de sus funciones más importantes es activar la
retroalimentación. Es aquí en donde el tutor se convierte de transmisor de información en facilitador
del aprendizaje, estimulando la retroalimentación entre los alumnos. Todo mundo sabe algo y,
ciertamente, cada problema brinda a los estudiantes la oportunidad para la toma de decisiones, como
ocurre en la vida real los demás saben algo que los otros no saben. La retroalimentación mutua es
fuente de conocimientos y de reforzamiento de los propios conocimientos.

Considerando que la "la situación problemática contiene en sí misma la semilla del interés. Los
estudiantes pueden sentirse identificados con personas que deben enfrentarse con lo desconocido y
que viven situaciones adversas" (Barrel, 1998).

Para el diseño problema:

• Debe surgir de una necesidad de conocimiento, compromete el interés de los alumnos y
motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
Dicha problemática debe llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios
fundamentados.
• Validación del problema
• Analizar si cumple las siguientes características:
• El problema funcionó como se esperaba ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
• Los alumnos presentaron dificultades con el tema
• Llegaron a la definición esperada del problema
• Les motivó
• La discusión que lleva es adecuada: tiempo y extensión
• Tienen suficiente conocimiento
• Son capaces de generar respuestas
• Pueden conectar los conceptos abordados
• Los objetivos de aprendizaje formulados son los esperados
• Seguimiento
• Comprobar, ajustar durante y después de su uso.

PROPUESTAS

Ejemplo 1

Un helicóptero fumiga el Prat y no descartan más vuelos tras el verano

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PASO 1 Presentación del problema
El turismo que visita la zona boscosa de un pueblo mágico se ha quejado de un exceso en la cantidad
de ataque por mosquitos, lo que ocasiona múltiples molestias a todos los visitantes. Los métodos
habituales de control son ineficaces por lo que les solicitamos determinen y recomienden soluciones
apropiadas puesto que usar métodos como el de la nota periodística ocasiona grandes costos.

PASO 2 Identificar lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y nuestras ideas en relación con
el problema de los mosquitos.
En equipos pequeños de 4 integrantes, fueron resolviendo el problema, siguiendo los pasos
propuestos. Cada equipo presentó al maestro la siguiente tabla:

Sabemos Nos hace falta saber Ideas

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PASO 3 Definir el enunciado del problema
Se sugiere a los alumnos que utilizaran preguntas guía: ¿cómo podemos…? ¿de modo que…?
Uno de los equipos podría plantear: ¿Cómo podemos reducir la población de mosquitos a su tamaño
habitual? para luego dar paso a… considerar impacto ambiental, reducir los riesgos sanitarios, evitar
que vuelva a ocurrir este fenómeno y no incurrir en gastos excesivos. Podrían plantearse ideas a partir
de un organizador gráfico.

PASO 4 Reunir y compartir información

Investigar en la biblioteca de la localidad, en internet, con personas que vivan o hayan visitado zonas
boscosas.
Indagar información sobre las variedades de mosquitos y datos sobre las diferentes maneras de
controlarlos.
Información sobre cambios en la población, y el uso de la tierra en la zona afectada.
Adicionalmente investigar en diferentes tiendas el coste de los pesticidas así hablar con expertos en
el tema, investigar métodos naturales de control.

PASO 5 Generar posibles soluciones

Completar cuadro con opiniones
Estrategias Ventajas Desventajas Consecuencias

PASO 6 Determinar el mejor haz de soluciones

Después de la evaluación y discusión correspondiente los equipos decidirán la mejor solución.

PASO 7 Presentar la solución

Organizar un panel compuesto por “especialistas” que conozcan el tema, quienes escucharan las
propuestas de los equipos y las discutieran con ellos haciéndoles preguntas al respecto y luego dando
su opinión de las soluciones presentadas por cada equipo.
Además, se analizó la continuación de la nota periodística:

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PASO 8 Hacer un informe final sobre el problema
Organizar una discusión con el grupo completo donde expresen lo aprendido con el problema de los
mosquitos y sobre lo aprendido de manera personal como investigadores. Posteriormente, los alumnos
respondieran a dos preguntas por escrito: ¿qué opinas del problema y que lograste apreciar?, ¿qué
preguntas y enigmas quedaron sin respuesta?
Finalmente, se efectuará una coevaluación por equipos

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 Ejemplo 2
Ardor en el estómago
Paso 1 Clarificar el ámbito
Experiencias de los alumnos propias, leídas, escuchadas
¿Quién ha tenido un ardor de estómago?
Tras comer en exceso, alguien se queja del estómago…
Que solución suele dar a la situación
Ardor de estómago = aumento de la acidez del estómago
Antiácido = sustancia capaz de disminuir esa acidez

Paso 2 Definir el problema

En el estómago el medio químico es ácido para facilitar el proceso de digestión.
El ardor de estómago se produce cuando el contenido ácido de éste asciende por el esófago hasta la
garganta.
Aparece habitualmente después de ingerir una comida copiosa o de haber bebido mucho alcohol.
La mayoría de las personas lo tienen muy raramente; sin embargo, en otras personas los episodios de
ardor de estómago o de regurgitación ácida pueden aparecer diaria o semanalmente.
En caso de aparición esporádica de ardor de estómago, se puede recurrir a la toma de fármacos como
los antiácidos o los inhibidores de la secreción ácida (omeprazol), pero siempre bajo el asesoramiento
médico.
Su efecto es de poca duración y no ayudan a prevenir la acidez, por lo que serían poco útiles en el
caso de una acidez frecuente o severa.
Además, su ingesta continuada podría agravar el problema.

Paso 3 Analizar / Investigar

¿Qué es un ardor de estómago y qué lo causa?
¿Qué es un inhibidor de la secreción ácida?
¿Cómo actúa un antiácido?
El ardor de estómago ¿es una indigestión de ácido?
Los antiácidos ayudan con la acidez de estómago
Influencia de la dieta
El estómago tiene PH ácido
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¿Cómo funciona el antiácido en el estómago?
¿Qué sustancia química es?
¿Qué es la acidez de estómago?

Paso 4 Reestructurar el problema

El ardor de estómago se produce cuando contenido ácido del estómago aumenta. Aparece
habitualmente después de ingerir una comida copiosa o haber bebido mucho alcohol.
Se puede recurrir a la toma de fármacos como los antiácidos (que suelen ser sales o bases débiles) o
los inhibidores de la secreción ácida (omeprazol), pero siempre bajo asesoramiento médico.
Su efecto es de poca duración y no ayudan a prevenir la acidez, por lo que serían poco útiles en caso
de una acidez frecuente o severa.

Paso 5 Formular los objetivos de aprendizaje

Identificar conceptos a estudiar como:
Acidez, pH, neutralización, basicidad, hidrólisis, sales, neutralización.

Paso 6 Aprendizaje individual

Apuntes realizados por alumno con ideas principales, videos o documentales, buscar en libros de texto,
usar enciclopedias y diccionarios, programas de ordenador, visitar una farmacia, consultar a un
farmacéutico, hacer un experimento de laboratorio
Atención a la clase ácido/base.

Paso 7 Puesta en común en grupo

Cada grupo o individuo expone ante los demás cómo han realizado su búsqueda de información y lo
que han encontrado.
Después de la exposición de todos los grupos, el profesor propone revisar la estrategia de trabajo para
ver si necesitan ampliar la lista de conceptos a revisar.

Paso 8 Propuesta para dar a conocer resultados

Determinar alguna estrategia para informar resultados de investigación.
Sketch, tríptico, video, exposición…

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 Ejemplo 3
Prevención de accidentes

PASO 1 Inicio
La pasada semana durante la jornada escolar se produjo un
incendio en el aula de tecnología de tu centro escolar. El incendio fue muy aparatoso, las llamas se
propagaron rápidamente y el aula y el exterior inmediato se llenaron de humo.
Todos los alumnos del centro salieron de sus clases precipitadamente, sin orden, sin seguir ninguna
norma, las puertas se colapsaron y se produjeron empujones, caídas y situaciones de pánico.
El accidente puso de manifiesto que las medidas de emergencia no funcionaron correctamente, por lo
que el director del Centro ha
decidido hacer un Plan de emergencia y evacuación y, dado que en el Instituto existe la política de
inclusión hacia el alumnado, se ha decidido encargarles la realización del Plan.

PASO 2 Tarea
Los alumnos de la escuela deberán elaborar un informe para la dirección del centro que trate los
siguientes apartados:
Analizar la situación del centro realizando un plano del mismo indicando donde se podría colocar los
posibles extintores y mangueras contra incendios, las vías de evacuación posibles, los lugares de
reunión y los problemas que plantea el centro para una correcta y rápida evacuación
Describir las medidas que deben adoptarse en el caso de que se produzca una emergencia en el
Instituto
Diferenciar los pasos a seguir en una situación de emergencia
Asignar responsabilidades y funciones a todos los miembros de la comunidad educativa en el caso de
una emergencia
Realizar un Plan de emergencia y evacuación
Realizar una señalización de seguridad
Indicar las principales medidas de primeros auxilios
Difundir el Plan entre todos los miembros de la comunidad educativa, utilizando algún medio disponible
en la comunidad. Además de realizando una presentación en Power Point, para que los tutores
dispongan de un recurso para darlo a conocer entre los alumnos

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PASO 3 Proceso

La actividad se organizará en grupos de 4 alumnos:

Todos los grupos realizaran el mismo trabajo y entre todos se realizará una puesta en común para
conseguir el mejor Plan de emergencia y evacuación del centro
Los grupos deberán conocer el centro para describir la situación de partida, los problemas y las
soluciones.
Los alumnos deben conocer la tipología de las señales en el centro de trabajo
Los alumnos deben realizar un plan de señalización del centro para que sea tomado en consideración
por el director y se proceda a la señalización.
Los alumnos deben investigar y conocer distintos planes de emergencia y evacuación para poder
redactar uno que sirva para nuestro plantel.
Verificar esté constituido y funcione el comité de seguridad y emergencia escolar.
Los alumnos deben elaborar unas medidas de
primeros auxilios
Los alumnos deben determinar el contenido del botiquín del centro y elaborar unas sugerencias para
su uso
Mantenimiento y control del Plan de emergencia:
Realizar un simulacro de evacuación y una valoración de la misma.

PASO 4 Investigación
Investigar datos sobre los siguientes temas:
Análisis del Centro, Plan de evacuación, Actuación en caso de incendio, Señalización, Simulacro,
Medidas de emergencia y primeros auxilios, Legislación…

PASO 5 Evaluación
Valorar el desempeño con la siguiente escala:

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 ASPECTO Bajo Medio Alto Muy alto
Colaboración Los alumnos realizaron Se aprecia un poco de Los alumnos realizaron las Los alumnos compartieron
en el equipo las tareas de forma colaboración en la tareas de forma individual, responsabilidades, el
individual sin relación estructura global pero están relacionadas documento final muestra
entre ellas entre sí discusión y planificación
conjunta
Contenido del El informe está poco El informe está un poco El informe está elaborado, El informe está muy
Informe elaborado, desordenado más elaborado pero es claro pero desordenado elaborado, es claro,
y le falta claridad desordenado y tiene poca ordenado y comprensible
claridad
Redacción del Está mal redactado La redacción es aceptable La redacción es buena La redacción es muy buena
Informe
Presentación La presentación está La presentación es La presentación es La presentación está muy
poco elaborada y correcta, pero poco correcta y visualmente trabajada y es muy atractiva
contiene pocas imágenes atractiva atractiva visualmente
y gráficos
Realización de Los alumnos no han Los alumnos han realizado Los alumnos han realizado Los alumnos han realizado
las tareas realizado todas las la mitad de las tareas la mayoría de las tareas todas las tareas previstas
tareas previstas previstas previstas
Contenidos Los alumnos no saben Los alumnos sí saben Los alumnos sí saben Los alumnos conocen: - las
aprendidos cómo actuar en una cómo actuar en una cómo actuar en una medidas de emergencia.
emergencia. emergencia, pero no emergencia, pero no - las medidas de primeros
No saben cómo atender saben cómo atender saben cómo atender auxilios.
a los heridos. correctamente a los correctamente a los - el plan de evacuación.
No conocen el Plan de heridos. heridos. - la actuación en caso de
evacuación. No conocen el Plan de Conocen parcialmente el incendios.
No saben cómo actuar evacuación. No saben Plan de evacuación y el
en caso de incendio. cómo actuar en caso de protocolo de actuación en
incendio. caso de incendio.
Plan de El plan no contiene los El plan permite atender El plan permite atender las El plan permite atender las
evacuación elementos necesarios algunas emergencias y emergencias y prestar emergencias y prestar
para atender prestar auxilio. auxilio. auxilio.
emergencias y prestar La señalización no es La señalización no es Existe una señalización de
auxilio. correcta y no se asignan correcta y si se asignan seguridad y están asignadas
No existe señalización y responsabilidades. responsabilidades. El las responsabilidades.
no se asignan El Centro NO se puede Centro NO se puede El Centro SI se puede
responsabilidades. evacuar. evacuar. evacuar.
El Centro NO se puede
evacuar.

PASO 6 Cierre
Cuando termine este trabajo el alumno sabrá:
El plan de emergencia de la Institución y los simulacros anuales que se realizan son la mejor manera de prevenir
las situaciones de emergencia (incendio, inundación, accidente grave, etc.) y sus consecuencias, porque indican
de forma ordenada la secuencia de actuaciones a realizar ante una emergencia que pueda
generar peligro a todos los miembros de la comunidad educativa: Profesores, Alumnos, Personal de
administración y servicios y cualquier visitante en el centro
Si el centro cumple la legislación en cuanto a planes de emergencia y evacuación

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Si existen medios de protección, vías de evacuación y lugares de reunión
Si tu centro dispone de señalización de seguridad
Si existe un protocolo de evacuación
Si existe un reparto de funciones en caso de emergencia y si se cumple
Si se realizan simulacros para saber cómo actuar en caso de emergencia
Si los trabajadores del centro tienen información y están entrenados en técnica de primeros auxilios.

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 BIBLIOGRAFÍA
Referencias
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Editorial Manantial.
Gómez, B. R. (2005). Aprendizaje basado en problemas, (ABP): Una innovación didáctica para la
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para la educación básica. México: Ultra, S.A. de C.V.
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sistema educativo nacional. Diario Oficial de la Federación.
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https://es.slideshare.net/RosaPanosSanchis/abp-aprendizaje-basado-en-problemasejemplosversin-
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