APUNTES DE DIDÁCTICA GENERAL

PARA MAESTROS Y PROFESORES DE LAS

DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS. Diseño
de Programaciones y Unidades Didácticas
por competencias

Ana Iglesias Rodríguez

Degratis Editores S.L.

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 Primera edición. Septiembre de 2010, 2023
Derechos exclusivos de edición en castellano
reservados para todo el mundo

© Maquetación: A.I&R
© Imagen: Bubock

I.S.B.N.: 978-84-614-4530-1

Depósito Legal: S.1133-2010

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permiso previo de la editorial y de la autora.

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BLOQUE V: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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INTRODUCCIÓN

Bajo la denominación de “Orientaciones didácticas generales”, el

Diseño Curricular Base (DCB) recoge, con carácter orientador, los principios
que deben encauzar los procesos de enseñanza aprendizaje. Se refieren tanto a
las diferentes etapas como a cada área de conocimiento.
Pretenden orientar al profesorado en su práctica educativa, sin existir
“el método” por excelencia. Se enmarcan en una concepción constructivista del
aprendizaje. Si bien, como hay diversos tipos de constructivismo (Piaget,
Vygotski, Ausubel, actual psicología cognitiva), en los documentos de la
reforma hay que entender constructivismo en un sentido lato y no estricto.
Una idea fundamental es que la educación cumple un papel mediador
entre el alumno y el conocimiento culturalmente organizado.
Educar es una tarea compleja que está sujeta a influencias tanto
externas (contextos sociales, culturales, familiares, …) como internas
(constituyen nuestro acervo profesional) al proceso educativo.
Para que nuestras influencias internas se lleven a cabo de forma
correcta, debemos tener en cuenta tres puntos. Por un lado, los objetivos y
contenidos curriculares que queremos trabajar; por otro lado, el contexto
organizativo en que se va a producir dicho proceso educativo; y, en tercer
lugar, las estrategias didácticas que vamos a utilizar para operativizar los
primeros.
Mediante los métodos y actividades didácticas llevamos a cabo el
proceso didáctico. La selección de dichos métodos y actividades estará en
función tanto de los contenidos a trabajar como de la edad de los estudiantes.
Nuestro propósito en este tema es dar a conocer todas las posibilidades
que se nos ofrecen desde los diversos ámbitos metodológicos.

Objetivos de aprendizaje

- Razonar la necesidad de un planteamiento interdisciplinar en la

enseñanza.
- Elaborar un concepto de interdisciplinariedad.
- Situar la globalización en el contexto didáctico actual.
- Realizar un esquema de estudio de las técnicas globalizadas.
- Presentar las características fundamentales que deben reunir los
métodos, actividades y técnicas didácticas.
- Facilitar el conocimiento de determinadas actividades didácticas
ligadas a desarrollar procesos comunicativos.

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- Sensibilizar sobre la importancia de dominar el mayor registro
posible de métodos y actividades didácticas para garantizar mayores
probabilidades de éxito profesional.

Descripción del contenido

1. Principios didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2. Características de la metodología y actividades didácticas.

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 4.1. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Los fundamentos teóricos de los principios didácticos vigentes en la

actualidad constituyen una labor sintética y muy elaborada de tendencias
diversas, entre las que caben destacar las que a continuación se detallan.
La Escuela Nueva o Escuela Activa constituye el núcleo en torno al
cual se desarrollará la renovación pedagógica del S. XX. La atención deja de
girar exclusivamente en torno al profesor y los programas, interesándose por el
conocimiento del alumno. Sus máximos representantes son Decroly,
Montessori, Froebel y Freinet.
Las Teorías Conductuales surgen a principios de siglo y sus
representantes más destacados son Paulov, Watson, Thordike y Skinner. El
modelo de aprendizaje conductista ha sido descalificado por su reduccionismo
e incapacidad de adaptación a procesos de aprendizaje complejos. Su
utilización en la actualidad ha quedado restringido al uso selectivo en el campo
de las técnicas de modificación de conducta en sectores específicos
(integración y adaptación escolar, habituaciones, ...). También puede ser útil en
la adquisición de algunos automatismos, destrezas o incluso en la
consolidación de conceptos básicos.
Las Teorías Cognitivas nacen ante la imposibilidad del paradigma
conductista para tratar la compleja problemática del aprendizaje en el aula. La
concepción cognitiva ha promovido la investigación y reflexión sobre temas
como la inteligencia, la creatividad y el pensamiento reflexivo y crítico. Entre
los representantes más destacados señalaremos a Piaget, Bruner y Ausubel.
Las Teorías Sociales (Paradigma ecológico) analizan y describen las
demandas del entorno y las respuestas de los agentes a las mismas. En el
campo educativo, estudian las diversas situaciones que se producen en clase y
las formas en que los individuos responden, subrayando la interacción entre
ambiente e individuo y potenciando la investigación en el contexto natural.
Entre sus representantes están: Vygotski y Feuerstein.

Una vez establecido el marco teórico en el que se inscriben los

principios de intervención educativa, pasamos a ocuparnos de su desarrollo.
Los principios a los que haremos alusión sirven de punto de referencia
para todo tipo de actuación educativa asegurando, por un lado, la coherencia
vertical entre los distintos cursos, ciclos y etapas; y, por otro lado, la
coherencia horizontal entre las diferentes áreas y materias del currículo.

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 Los principios psicopedagógicos y didácticos están recogidos en el
Diseño Curricular Base (DCB), en el Diseño Curricular Prescriptivo (DCP) y
en el texto de las Orientaciones Didácticas de Educación Infantil, Educación
Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, siendo éstos los siguientes:

1. Partir del nivel de desarrollo del alumno. Significa partir de las

competencias cognitivas y de aprendizaje del estadio en que se
encuentra el alumno, así como de los conocimientos que han
construido anteriormente y que condicionan la asimilación de los
nuevos contenidos.
2. Promover el desarrollo de la capacidad de “aprender a
aprender”. Facilitando la construcción y utilización de estrategias
de trabajo personal. Una de las formas que permitirá contribuir a
esa consecución será la de programar los contenidos de las
situaciones de aprendizaje (unidades didácticas) siguiendo la
estructura utilizada por el Currículo Oficial: habilidades (Saber):
conceptos (serán construidos gracias a las técnicas empleadas en los
procedimientos y en las actitudes), destrezas (Saber hacer):
procedimientos (enseñar a pensar y enseñar a decidir) y valores
(Saber ser o estar): actitudes (enseñar a ser persona, enseñar a
convivir y enseñar a decidir).
3. Impulsar la participación activa del alumno. Estableciendo
relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de
conocimiento ya existentes. Esto exige una actividad mental por
parte del sujeto que aprende y que el alumno se encuentre motivado
y hacia las tareas que va a emprender. El profesor podrá utilizar
estímulos variados para conseguirlo:
a. Estímulos emocionales. Apoyo a los logros, atención directa
en las dificultades, atractivo en la presentación de
contenidos, ... Todo ello, desde un ambiente cálido y afectivo.
b. Estímulos intelectuales. Diseño de algunas actividades
alternativas que le permitan, tratando los mismos contenidos,
ejercitar su capacidad de toma de decisiones. Ej.: Proponer
retos que tenga que afrontar el alumno.
c. Estímulos sociales. Empleo de recursos característicos del
medio, de trabajos en grupo, cooperación, ...
4. Contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mutua y
de cooperación. Este principio se puede lograr mediante un proceso
de interactividad:
a. Profesor-alumno. Las intervenciones del profesor deben
ajustarse al nivel del alumno en esa tarea de aprendizaje y una
ayuda pedagógica en 7distintos grados, según los diferentes
 casos. El profesor debe actuar como mediador entre los
contenidos y la actividad del alumno.
b. Alumno-alumno. Coll y Colomina (1991) señalan que la
interacción entre alumnos influye decisivamente en:
- El control de los impulsos agresivos.
- La relativización de los puntos de vista y superación del
egocentrismo.
- El incremento de las aspiraciones.
- El rendimiento académico.
- El proceso de socialización.
5. Fomentar la construcción de aprendizajes significativos.
Principio que será abordado con mayor profundidad a continuación.

Todo ello se consigue promoviendo la organización de equipos de

trabajo y la distribución de tareas y responsabilidades entre ellos.

El aprendizaje significativo supone atribuir significado a lo que se

debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Ello desemboca en
aprendizajes que pueden ser integrados en la estructura cognitiva de la persona
que aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y su
funcionalidad.
Por tanto, el aprendizaje significativo implica revisión, modificación
y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento, estableciendo nuevas
conexiones y relaciones entre ellos. Para conseguir que este fenómeno llegue
a producirse, se requieren una serie de condiciones, pues el nuevo contenido ha
de poseer:

- Significación lógica de la disciplina. El material debe ser coherente,

claro y organizado.
- Significación psicológica del alumno. El contenido debe poder ser
integrado en la estructura o esquema de conocimiento que ya posee
el alumno.
- Significación de la propia funcionalidad de lo aprendido. El
nuevo material de aprendizaje se relaciona, de forma significativa,
con lo que el alumno ya sabe, y puede llegar a integrarse en su
estructura cognitiva previa y ser así duradero y sólido.
- El alumno debe tener una actitud favorable para aprender
significativamente. Es decir, debe estar motivado (diseñando
actividades con materiales atractivos, explicando el valor que tienen
esos aprendizajes para adquirir otros de la misma área, materia u
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 otros, aplicar los contenidos en situaciones prácticas que muestren su
valor y utilidad).

A tenor de lo señalado con anterioridad, podemos definir y

fundamentar epistemológicamente el aprendizaje significativo como "el
aprendizaje en el que el alumno (sobre la base de la actividad
interna), desde lo que sabe (preconceptos), y gracias a la manera como
el profesor le presenta la nueva información (función mediadora),
reorganiza (conflicto cognitivo) su conocimiento del mundo (esquemas
cognitivos), pues encuentra nuevas dimensiones (integración
supraordinada o subordinada), transfiere ese conocimiento a otras
situaciones o realidades (funcionalidad cognitiva), descubre el principio
y los procesos que lo explican (significatividad lógica), lo que le
proporciona una mejora en su capacidad de organización
comprensiva (aprender a aprender) para otras experiencias, sucesos,
ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir escolar o
extraescolarmente (significatividad psicológica)”.

Los elementos abordados poseen múltiples implicaciones en las

situaciones educativas escolares tal y como establecen Coll y Solé (1990):

1. El aprendizaje significativo y los contenidos. Entendemos por

contenido el eje entorno al cual se organiza la acción didáctica. Si el
aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, se
posibilita la autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones.
Por ello, en la actualidad, se ha ampliado la noción de “contenido”
que incluye no sólo los conceptos y principios sino también los
procedimientos, actitudes y valores que se transmiten en cualquier
situación educativa.
2. La construcción de significados. Los significados son siempre
incompletos o perfeccionables. Esto exige volver, en ocasiones,
sobre el mismo contenido, con un enfoque distinto, abordándolo a
diversos niveles de profundidad y complejidad.
3. Los mecanismos de ayuda pedagógica. Dado que la acción
educadora debe partir del bagaje de conocimientos previos del
alumno, para hacerle avanzar es necesario que el profesor conozca su
nivel de competencia, las intenciones educativas y los contenidos a
que se refieren. Actúa, en suma, como mediador.

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 Como recomendación metodológica para llevar a cabo el
aprendizaje significativo, cabe destacar:

La teoría de la elaboración de Merril y Reigeluth. Algunos autores

presentan esta teoría como un modelo de diseño de instrucción que optimiza la
adquisición, retención y transferencia del conocimiento significativo. Los
principios teóricos del modelo son los siguientes:

a. Principio de síntesis inicial. Consiste en realizar un resumen al

comienzo de la instrucción como punto de partida de la explicación
posterior.
b. Principio de elaboración gradual. Los epígrafes (conceptos)
señalados en ese resumen deben ser elaborados de forma gradual
para que la secuencia de instrucción proceda de lo general a los
detalles, de lo simple a lo complejo.
c. Principio del familiarizador introductivo. Al comienzo del
resumen y de sus elaboraciones deben proporcionarse analogías para
que el alumno relacione lo que ha aprendido con algo similar que ya
conozca.
d. Principio de lo más importante lo primero.
e. Principio del tamaño óptimo. Las elaboraciones deberán ser
cortas para que sus constructos puedan conocerse y sintetizarse de
forma conveniente.
f. Principio de síntesis periódica. Debe proporcionarse un
sintetizador después de cada elaboración para enseñar las relaciones
entre los constructos y mostrar el contexto de elaboración dentro del
esquema o del resumen.

El principio de globalización. Pretenden poner de manifiesto las

relaciones entre los contenidos curriculares organizándolos entorno a
problemas o situaciones que tengan sentido para los alumnos. Este
principio fue inicialmente propuesto por Decroly (1950) y Decroly y
Monchamp (1986) y su pretensión era adecuar el conocimiento al modo de
pensar de los niños más pequeños puesto que consideraban su
pensamiento sincrético y global. Algunos de los métodos más habituales
que tratan de plasmar un enfoque globalizador en el aula son:

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a. Rincones de Actividad.
¿Qué requiere esta propuesta metodológica? Exige un estilo de
organización de espacios, agrupamientos y materiales en zonas
diferenciadas. Tiene que tener una intencionalidad educativa, donde
queden claros los objetivos y contenidos que el educador pretende
además de su forma de trabajar.
Características de los rincones
− El espacio se organiza en zonas diferentes para distintas
actividades.
− Parten de la elección de cada niño, proporcionando respuesta a
sus intereses y necesidades a través del juego espontáneo.
− El niño es el protagonista de su propio aprendizaje, resuelve
sus dudas, se comunica.
− Posibilita mayor autonomía, obligándoles a tomar pequeñas
responsabilidades sin necesidad constante del adulto.
− Aparecen al mismo tiempo variedad de materiales, desde los
más estructurados a los que favorecen la simbolización,
experimentación y variedad de actividades.
− La distribución del tiempo es voluntaria, los niños determinan
cuándo finaliza una actividad, cuándo empieza una nueva.
− La distribución en pequeños grupos facilita el seguimiento
individual por parte de los educadores.
− Responde a una estrategia metodológica donde se unen el juego
y el trabajo.
− Planificación por rincones. Para hacer una correcta
planificación por rincones debemos tener en cuenta:
! Al iniciar la propuesta hay que partir de la realidad de cada
centro.
! Conocer las necesidades de los niños, respondiendo a su
momento evolutivo, características del grupo, preferencias y
estilo de aprendizaje.
! Tener en cuenta los recursos espaciales, el número de
niños, la posibilidad de contar con recursos materiales y
humanos para organizar y seleccionar los rincones.
! Las actividades de cada rincón vienen diferenciadas,
pueden responder a un tema general que se esté tratando en
el aula, a una orientación del educador, o a una propuesta
que parte de los mismos niños.
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! La propuesta por rincones facilita la observación y la
evaluación.
! La evaluación de la organización de los rincones nos da
estrategias para realizar los cambios necesarios, de la
mejora de la distribución, evolución, selección de
materiales, actividades, …
! La localización de cada rincón se señala con elementos
diferenciadores, un color, dibujo, …
! Se debe contar con algunas estrategias para el control de
los cambios de rincones para evitar que haya un número
elevado de niños en el mismo rincón o que un mismo niño
solicite un rincón determinado a lo largo de toda una
semana.
! Los materiales iniciales son experimentados y
manipulados.
! El tiempo de permanencia depende del momento del día y
de las actividades que se realicen en cada uno.
! Desarrollo: podemos observar tres pasos importantes en los
que se desarrollan los rincones:
" Momento de la elección: se orienta, se motiva al grupo
sobre las actividades de cada rincón, se recuerdan las
normas, se aclaran las dudas. Los niños eligen el rincón
al que quieren ir, seleccionan y colocan el símbolo del
mismo.
" La actividad del rincón: cuentan con algunas pautas para
iniciar la actividad.
Los materiales están preparados al alcance de los
niños.
El educador interviene según las propuestas y la
necesidad de apoyo de algunos niños.
Es conveniente que existan contenidos y
actividades claras y no se conviertan en un pasar
el rato.
La finalización la marcan los propios niños, pero
el educador debe estar atento para que cuando
disminuya la motivación pueda indicarse la pauta
de finalización.
" La recogida: la puesta en común de las experiencias de
cada niño ha realizado en el rincón.

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b. Centros de interés. Son temas entorno a los cuales se
organizan los contenidos de una programación. Tienen una
mayor utilidad en los primeros cursos, especialmente en
Educación Infantil y Primaria. No se usa como técnica
exclusiva, sino aplicada a ciertas áreas o ciertos temas.
Surgen de las propuestas de Decroly, en las que sugería
partir de las necesidades de los niños (sociales, fisiológicas,
intelectuales y afectivas) para organizar el proceso educativo.
Esta propuesta se articula en tres grandes fases:
- Observación. El primer paso es la observación directa e
indirecta del aspecto de la realidad sobre lo que trata el centro
de interés: animales, plantas, visitas, etc. Supone una primera
aproximación a los contenidos mediante la percepción y la
experiencia directa. Por medio de la observación, los niños
entran en contacto directo con los objetos, seres vivos, hechos
y acontecimientos. Siempre que se pueda es mejor
proporcionar a la infancia un contacto directo con la realidad.
Es necesario también planificar excursiones, visitas, … Los
niños adquieren un mayor vocabulario, una expresión
lingüística más precisa. Estos ejercicios no deben favorecer
una observación pasiva.
- Asociación. Una vez observada la realidad, las ideas obtenidas
sirven de base, se relacionan con las nuevas ideas o
conocimientos que el niño debe adquirir sobre el tema. Nacen
a partir de los de observación, pero en esta fase ya no es
necesario ni posible muchas veces, un contacto directo con la
realidad, sino que recurriremos a medios indirectos.
Diferencia cuatro tipos de ejercicios de asociación:
! Los que se refieren a objetos y hechos considerados
desde el punto de vista de su situación actual en el
espacio, pero que no se pueden observar directamente
por medio de excursiones escolares.
! Ejercicios que pretenden examinar la realidad desde
el punto de vista temporal: recurriendo a
documentación gráfica, visitas a museos, cine, …
! Ejercicios de asociación tecnológicos o de apropiación
a las necesidades del hombre: examen de las
utilizaciones y aplicaciones industriales, caseras u otras
de materias primas y derivados.
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 ! Ejercicios de asociación causa y efecto. El por qué y el
cómo de los fenómenos se hacen así cada vez más
conscientes.
- Expresión. Los conocimientos adquiridos se vuelven
comunicables. El alumno debe comunicar las relaciones
establecidas mediante diferentes medios expresivos: dibujos,
trabajos manuales, cantos, escritura, etc. Agrupa ejercicios
como la expresión oral, la escritura, el dibujo, el teatro, la
música, …

EJEMPLO DE CENTRO DE INTERÉS PARA EL 2º CICLO DE E.I.

NUESTRO CUERPO
1. Observación: Permite al niño/a entrar en contacto directo con el mundo de los objetos
reales, seres vivientes, hechos y acontecimientos, lo que posibilita la acción y la
experimentación sobre el medio. Decroly estimaba la observación como la más
importante de las funciones de adquisición del conocimiento. Por medio de la
observación el niño pone en funcionamiento su capacidad perceptiva, trabaja su
inteligencia, adquiere vocabulario, compara los objetos entre sí y adquiere
conocimientos de forma significativa. De ahí la conveniencia del contacto directo del
niño con los objetos siempre que sea posible.
La observación puede ser directa y recaer sobre los propios niños o bien indirecta para lo cual
puede utilizarse un mural o maqueta sobre el cuerpo humano.
La observación será orientada por el profesor por medio de preguntas relativas a las
características corporales de los niños (partes principales del cuerpo, peso, talla, volumen, color
del pelo, de los ojos, etc.).
! Cada niño irá señalando y nombrando sobre su propio cuerpo, cada una de las partes
que el profesor vaya nombrando (el pelo, los ojos, la nariz, etc.).
! Para apreciar las diferencias corporales el profesor orientará a la clase para que se
formen grupos de niños y de niñas de acuerdo con el color del pelo (rubios, morenos),
de la talla (altos, bajos), etc.
2. Asociación o relación de las impresiones obtenidas mediante la observación con las
nuevas posibles adquisiciones: en esta fase se pretende que los recuerdos, imágenes,
experiencias pasadas, estén presentes en el momento de producirse una nueva
presentación. Su objeto es contextualizar y dar un marco de referencia significativo al
nuevo conocimiento que se pretende adquirir. Decroly establece cuatro tipo de
relaciones:
a. Las espaciales, cuando se confrontan hechos, objetos o fenómenos
coincidentes en el espacio;
b. Las cronológicas, propias de la historia, cuando se considera la dimensión
temporal.
c. Las prácticas o utilitarias, si se busca la aplicación de objetos, instrumentos;
d. Las causales, cuando la relación pretende responder a preguntas del tipo: por
qué, para qué, de qué manera.
Utilizaremos, en este caso, diferentes modalidades de asociación.
! Asociación espacial: mediante preguntas sobre las diferencias corporales debidas a la

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 raza (blanca, negra, amarilla) y su localización geográfica con ayuda de un globo
terrestre.
! Asociación temporal: sobre los cambios del cuerpo en función de la edad (bebé, niño,
joven, adulto).
! Asociación práctica: relativa a la higiene y a los cuidados del cuerpo (higiene corporal
y bucal, necesidades de una dieta equilibrada, evitar el consumo de chucherías en
exceso, utilizar la ropa adecuada en función del tiempo que hace, etc.).
! Asociación causal: ¿Por qué nos ponemos enfermos? ¿Qué nos pasa cuando estamos
enfermos? ¿Dónde vamos cuando estamos enfermos? ¿Qué tomamos cuando estamos
enfermos y cómo nos cuidan? ¿Qué podemos hacer nosotros para evitar la
enfermedad?
3. Expresión de las ideas o fase en que los conocimientos adquiridos son comunicados a
los demás: no hay que entender esta etapa como una simple aplicación del saber. Hay
que considerarla más bien como el acto por el cual el educando transmite su
pensamiento, elaborado, estructurado e integrado en su persona.
Decroly distinguía dos tipos de expresión: la concreta dentro de la cual situaba los
trabajos manuales, el modelado, la expresión corporal, los juegos educativos y el
dibujo y la abstracta con una especial referencia la lenguaje, el canto, la lectura, la
escritura y la ortografía.
Organizados los niños en pequeños grupos de trabajo se distribuirán por los rincones para
desarrollar las siguientes actividades:
! Actividades de expresión plástica y manual (hacer un dibujo de libre expresión sobre
el propio cuero; tumbado en el suelo sobre un trozo de papel continuo dibujar la
silueta del cuerpo de un niño; dibujar la silueta de la propia mano y compararla con
las de otros compañeros; construir un rompecabezas con ayuda de catálogos o revistas
usadas que representen la figura humana, recortarlas y trocearlas en sus partes
principales y recomponer la figura sobre una cartulina; confeccionar un tentetieso con
plastilina o con patatas de diferentes tamaños y palillos, etc.).
! Actividades de expresión corporal y psicomotriz (invitar a los niños a que realicen
diferentes movimientos corporales y preguntarles qué parte del cuerpo han movido:
cuello, codo, cintura, rodilla, etc.; interpretar juegos de corro, de comba, juegos de
imitación “el juego chirimbolo”, etc.).
! Actividades de expresión y comprensión verbal (nombrar acciones que pueden
realizarse con cada una de las partes del cuerpo y expresarlas en forma de oración, por
ejemplo, “Las manos sirven para…”; adivinar el significado de adivinanzas relativas a
las diferentes partes del cuerpo; memorizar trabalenguas, etc.).
! Actividades de expresión musical (interpretar canciones acompañándose del gesto,
por ejemplo, la canción del “juego chirimbolo”; ejercicios de instrumentación).
! Actividades de expresión lógico-matemática (sobre un listón de madera marcar la
altura de cada niño, escribir al lado su nombre y comparar la altura de los niños entre
sí; dibujar la silueta de la propia mano y compararla con la de los otros compañeros;
clasificar la clase por grupos de niños y niñas en función de la talla, color de los ojos,
color del pelo, etc.).

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c. Talleres.
¿En qué consisten los talleres? Principalmente en el aprendizaje de
una determinada técnica que se realiza en un espacio concreto, en
pequeños grupos, al que llamamos taller y en el que se propone un
determinado producto final.
Características generales
− Su objetivo es el aprendizaje de una o varias técnicas.
− Para el niño supone una actividad donde se adquiere un
compromiso de libre elección.
− Facilita el aprendizaje en grupo. Se trabajan al mismo tiempo
normas de convivencia.
− Posibilita la división de un espacio, abriendo el aula a nuevas
posibilidades.
− Se logra un mayor aprovechamiento del material y reparto de
medios.
− Las actividades se adecúan a los diferentes intereses y niveles de
competencia de niños y niñas.
− Los educadores planifican y guían la actividad y requiere un
sistema exhaustivo de observación y seguimiento.
− Posibilita la intervención de varios adultos, enriqueciendo las
propuestas y adecuándose también a los intereses de los mismos.

Planificación de los talleres. La elección de los talleres varía según

la realidad de la que se parta y de los recursos de los que se
disponga. Pueden ser seleccionados como la actividad central donde
se distribuyen los objetivos y contenidos correspondientes o se puede
combinar un taller con otras propuestas metodológicas.
− Los adultos que intervienen son “expertos”, principalmente los
educadores, padres y madres de cada grupo, que pasan con sus
grupos por todos los talleres o que se especializan en un taller y
por él van pasando todos los grupos.
− Los materiales normalmente están situados en cada taller,
evitando un continuo traslado y recogida que dificulte la
organización y cuidado de los mismos. La situación y cambio de
los talleres debe tener, como los rincones, un soporte que ayude
y facilite el reconocimiento y organización del paso de los
grupos.

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 La planificación debe ser flexible dentro del tema central, debe tener
en cuenta los conocimientos previos de los niños, sus intereses y su
motivación.
El control y evaluación de los talleres debe realizarse de forma
rigurosa. Los niños deben ser observados de forma adecuada y la
evaluación del taller se realiza individual y conjuntamente con todos
los talleres, lo que requiere del equipo educativo una coordinación y
seguimiento conjunto.

Desarrollo de los talleres

− Momento de la elección: cada grupo se sitúa en un lugar fijo de
referencia con su educadora en el que se comentan y motivan las
actividades propuestas, se inicia el tema, se plantean dudas, se
utilizan estrategias de motivación. Se elige el taller, se revisa
con cada grupo y los talleres a los que acuden esa semana, se
registra en el panel de control la elección del día y se comprueba
cuáles faltan por realizar.
− En el taller: cada grupo se distribuye a los diferentes talleres
con el adulto responsable. El grupo necesita un tiempo de
reencuentro, se concreta la propuesta y se recuerda alguna
norma, se orienta sobre la colocación de los materiales
necesarios. Cada taller desarrolla la actividad propuesta. En
general, las actividades se centran en el desarrollo de habilidades
y destrezas, técnicas y hábitos. Ej.: naturaleza con teñido de sal
de colores, psicomotricidad con juego de telas, …
− El reencuentro: al finalizar el grupo original vuelve a reunirse y
comenta las actividades al resto. Sus experiencias, anécdotas y
trabajos realizados.

d. Proyectos de trabajo. El método de proyectos representa otro

intento de globalizar los programas, pero mediante la solución de
problemas. En la vida no hay asignaturas, sino problemas que
resolver. Cada uno de los problemas que el profesor plantea a sus
alumnos es un proyecto. Su precursor fue Dewey. Para él, el
pensamiento se origina a partir de una situación que es percibida
como un problema, y aprender es resolver problemas. Es otro de
los métodos de globalización en el que los contenidos se organizan en
torno al estudio de una situación problemática para los alumnos. Se
parte de esta situación, y los contenidos que se abordan están en

17
relación con los interrogantes formulados por los alumnos. Se
propicia una mayor participación de los alumnos en la planificación
y desarrollo de la actividad. Los proyectos de trabajo suelen
organizarse en función de las siguientes fases:

- Intención (formulación de objetivos). En la que se debate de

forma colectiva lo que se quiere hacer y los objetivos que se
pretenden alcanzar. Es la etapa de formulación del proyecto, de
plantear el interrogante que hay que resolver. El interrogante
debe estar redactado con toda claridad, de forma que no se
preste a interpretaciones erróneas. Puede ser formulado por el
maestro, por los niños o conjuntamente. Puede surgir en
cualquier situación que motive, que parta del grupo. Por
ejemplo, en una salida puede surgir la idea de construir un
semillero, la lectura de un cuento puede provocar la necesidad
de convertirse en algún personaje fantástico, el jugar con
barcos provoca la necesidad de construir un puerto, la Navidad
puede dar lugar a “construir un Belén”, … La puesta en común
con el grupo ayuda a contrastar informaciones,
complementarlas y descartar las que no sean válidas. El error
sirve para aprender, no constituye un fracaso, se
aprende aquello que no se puede hacer.
- Preparación o búsqueda de medios (programación). En la que
se planifican los medios que se utilizarán y los pasos y tiempos
previstos para la realización del proyecto. Una vez establecida
la meta, se discuten o plantean los medios a utilizar para
resolverlo. En el ejemplo anterior, podría implicar:
• Presentación de diseños.
• Elección por un jurado del mejor Belén. Sus autores
serían los responsables últimos del montaje posterior.
• Buscadores de musgo.
• Confeccionadores del “cielo” (estrellas, luna, …).
• Equipo eléctrico.
• Equipo de fontanería.
• Equipo para adquirir figuras.
• Equipo para aportar rocas.
• Equipo de presupuesto, etc.
- Aplicación de los medios seleccionados (realización). En la
que se llevan a cabo las actividades según el plan diseñado. En
18
 el ejemplo manejado sería el período de montaje del Belén en
clase con sus luces, estrellas, ríos, etc.
- Resolución del problema y valoración del trabajo (evaluación).
En la que se valora la correspondencia entre los objetivos
previstos y los que realmente se han alcanzado. El Belén está
montado. Sobre él se evalúan los resultados, las dificultades
encontradas, los fallos, etc.

EJEMPLO DE PROYECTO DE TRABAJO PARA EL 2º CICLO DE E.I.

CÓMO CELEBRAR LA FIESTA DE CARNAVAL
1. Fase de elección de la actividad o del problema concreto que se quiere resolver. Surge
de la curiosidad y del deseo de realizar algo en lo que el grupo de alumnos se haya
interesado. El proyecto, por tanto, ha de partir de las demandas del niño, de sus
necesidades e intereses y ha de ser aceptado por la totalidad del grupo-clase.
Dependiendo de la edad de los alumnos el papel del profesor será el de guía y
orientador del proyecto o, simplemente, el de animador del mismo.
El proyecto de trabajo surgió del interés mostrado por el grupo de niños ante la próxima
conmemoración de los carnavales y qué podían hacer ellos para celebrarlos.
Esto dio origen a una detección de ideas previas en la asamblea para comprobar lo que los
niños sabían en relación con el tema. ¿Qué son los Carnavales? ¿Cómo se divierte la gente en
esta fiesta? ¿De qué os disfrazasteis el año pasado? ¿Cómo ibais disfrazados? ¿Quién os hizo el
disfraz? ¿Os lo pasasteis bien? ¿De qué os gustaría disfrazaros este año?, …
La profesora aprovechó el reportaje fotográfico realizado el año anterior al grupo y lo mostró a
los niños para que libremente expresaran sus vivencias y se contagiaran el entusiasmo que
aquella experiencia supuso para ellos.
A continuación, la educadora explicó el sentido de esta fiesta y su duración con ayuda de un
calendario.
2. Fase de preparación que requiere el estudio y la búsqueda de los medios necesarios
para la ejecución del proyecto. El grupo de alumnos discutirá sobre la información
que se requiere y los medios materiales para su realización, los procedimientos más
adecuados para llevarlo a cabo y el tiempo previsto para su realización. También es el
momento de reflexionar acerca de los propósitos del proyecto.
Ante las diferentes propuestas de los niños y niñas para la celebración del carnaval y el tipo
de disfraces que preferían llevar, una vez discutidas y aceptadas por todos, se tomó la
decisión de que los niños irían vestidos de “caballeros medievales” y las niñas de “princesas”.
La maestra leyó un cuento sobre la vida en la Edad Media en la que aparecían
reyes, caballeros, princesas, damas, torneos, castillos y dragones.
A partir de esta lectura, se tomó la decisión de ambientar el aula con la decoración de un
gran castillo, realizado en papel continuo, que ocuparía una de las paredes de la clase.
Con ayuda de ilustraciones se observaron el tipo de prendas que formaban el atuendo de
los caballeros y el traje de las princesas, las armas y ajuares que llevan unos y otras, etc.,
y se discutió sobre el tipo de material necesario para confeccionar los disfraces. También se
discutió si se contaría con la ayuda de los padres para su realización, cuestión que se
resolvió afirmativamente. Asimismo, se aceptó que el modo de confeccionar los
disfraces sería mediante un “taller”.
Por último, se decidió juntar las mesas de clase para formar una gran mesa en la que
19
se celebraría el banquete que pondría el punto final a la celebración del Carnaval y el tipo
de manjares que se consumirían para la ocasión.
La fase de preparación concluyó con la distribución de tareas entre los diferentes grupos
de trabajo, cómo realizar cada una de las actividades programadas y el tiempo previsto para
su realización.
3. Fase de ejecución o de resolución de la actividad mediante la aplicación de los
procedimientos de trabajo y de los medios que se han elegido, en la fase anterior. El
principal problema que plantea esta fase es la interiorización del orden y
secuenciación de las tareas que se han de realizar y la aplicación adecuada de las
técnicas y recursos que se han de utilizar en cada caso.
La realización de las actividades se llevó a cabo de acuerdo con el plan previsto.
Se reunieron los recursos necesarios para cada disfraz: trozos de tejido que fueron
aportados por los padres, hilo de bramante y cuentas para los collares, trozos de cartón para
las diademas de las damas y para los cascos de los caballeros, trozos de madera para las lanzas
y espadas, … Se organizaron los grupos y se nombró a las madres que habían de coordinarlos.
Durante el desarrollo y ejecución de las actividades, la orientación de las coordinadoras
fue constante facilitando los recursos necesarios, informando sobre cómo realizar las
tareas, prestando su ayuda para superar posibles bloqueos y dificultades y marcando los
tiempos de realización para que todo estuviera a punto para el día de la celebración.
4. Fase de evaluación del trabajo realizado en relación con los objetivos inicialmente
previstos. Esta fase permite la reconstrucción del proceso de trabajo emprendido por
el grupo de alumnos, las dificultades encontradas, las soluciones que se adoptaron en
cada caso para superarlas, los resultados alcanzados y las propuestas de mejora.
Si bien la autoevaluación individual y la co-evaluación por parte de cada uno de los grupos de
trabajo fue un proceso que se desarrolló a lo largo de todo el proyectos con el fin de efectuar
los ajustes necesarios, es una vez finalizado el proyecto cuando se tiene una perspectiva global
de las dificultades halladas durante su realización y de los logros alcanzados y, por tanto,
cuando se está en disposición de una reflexión más precisa y completa.
La evaluación final debe servir para que los niños formulen sus propuestas de mejora par
sucesivas celebraciones.

e. Tópicos. Son temas relacionados con sucesos o

acontecimientos que surgen en el entorno inmediato de los
alumnos. Debido a la vinculación con la realidad inmediata de los
alumnos, son asuntos que surgen en momentos concretos y que no
tienen una relación tan estable y permanente con la
programación de aula como la mencionada en los centros de
interés. Por ejemplo, en torno a una noticia de actualidad, o a
cualquier otro hecho de interés para los alumnos, puede
organizarse una situación de aprendizaje (unidad didáctica) en
un momento preciso. Ej.: Atentado del 11 de marzo en Madrid,
hundimiento del Prestidge, Boda de Leticia Ortiz y el Príncipe
Felipe, vuelta ciclista a la puerta del colegio, ...

20
 f. Investigación del medio. Consiste en una propuesta basada en
la idea de que el conocimiento puede construirse de acuerdo con la
siguiente secuencia:
- Motivación de los niños por el tema objeto de estudio.
- Planteamiento de preguntas, dudas, cuestiones que les interesa
conocer.
- Explicitación de ideas previas.
- Diseño de suposiciones e hipótesis.
- Establecimiento de las fuentes de información.
- Búsqueda de información.
- Selección y clasificación de datos.
- Determinación de conclusiones.
- Generalización a otras situaciones diferentes a las que
originaron las primeras preguntas.

Y, por último, el principio de interdisciplinariedad, “consiste en la

relación de conocimientos de distintas materias para construir un conocimiento
nuevo” (Clemente, 2010, p. 290). Alude a la aportación que una disciplina o
área recibe de las otras para analizar de forma más completa la parte de la
realidad que es objeto de su estudio. La complejidad de la sociedad actual
exige un enfoque interdisciplinar para comprender e interpretar las múltiples
relaciones que se establecen en ella. Para favorecer una relación
interdisciplinar debemos abordar, en las diversas áreas, ejes comunes que cada
una de ellas desarrolla con sus recursos propios; dar un tratamiento
complementario al estudio de los contenidos realizados en las diferentes áreas;
y, sugerir en las s i t u a c i o n e s d e a p r e n d i z a j e ( unidades didácticas)
las relaciones que se pueden establecer con las demás áreas.
La interdisciplinariedad trata de ser una respuesta adecuada a
todas las demandas y preocupaciones de la sociedad y de la enseñanza. Es
una respuesta que consiste, en una primera aproximación, en ofrecer
contenidos o temas relacionando entre sí los datos que sobre ellos aportan las
diferentes ciencias que los estudian. La interdisciplinariedad no sólo hace
referencia a la interacción de contenidos sino también a los métodos.
Desde esta segunda perspectiva, sería la conjunción o integración de
disciplinas o temas que pueden ser estudiados con los mismos métodos. Y
por encima de estas aproximaciones, como señala Antiseri (1976), la
interdisciplinariedad no es una asignatura que se puede estudiar, es un estilo
del procedimiento, un modo de trabajar una realidad que considera todas
21
las disciplinas como colaboradoras para la comprensión de una única y
compleja realidad. En la vida no existen disciplinas sino problemas. Álvarez
Méndez (1985) señala como objetivo último de la interdisciplinariedad

la organización de conocimientos especializados modificando las

barreras impuestas por cada ciencia, reuniéndolos todos bajo una
sola estructura general del currículo de modo que la organización
sistemática resultante respete la independencia y autonomía de cada
parte componente logrando al mismo tiempo que el resultado sea un
programa integrado que funcione como un todo. (p.60)

Titote (1983, citado por Lorenzo Delgado) analiza la

interdisciplinariedad como algo estrechamente vinculado con la
transferencia del aprendizaje. Para que un aprendizaje concreto influya en
otros aprendizajes, hay que exigir un planteamiento de los programas basado
en lo que se llama "el principio de concentración: de un conjunto de disciplinas
diversas, propuestas en el programa escolar, tratar de encontrar los elementos
comunes para fundirlos en una única y gran disciplina, esto es, en un único
tema de estudio" (p.357).

En definitiva, globalizar, hacer una enseñanza interdisciplinar, es

relacionar áreas de aprendizaje entre sí partiendo, siempre que sea
posible, de un tópico o tema aglutinador perteneciente al área natural o
social y programar en relación con él las actividades de las áreas de
expresión. La interdisciplinariedad es un estilo o modo de trabajar, de plantear
la enseñanza. Tiene, por ello, unas condiciones y unos requisitos que deben
respetarse. En opinión de Álvarez Méndez (1985) son éstas:

- Debe haber conciencia de interdisciplinariedad, es decir, el

planteamiento interdisciplinar de la enseñanza no es nunca una
cooperación puntual y casual de varias materias, sino que es una
tarea de continuidad, de forma que se garantice la coherencia en el
estilo de trabajo escolar.
- Debe haber apertura, contraria a la cerrazón en una especialidad
concreta.
- Exige reciprocidad o interacción entre cada una de las disciplinas.
- No es una “adición de elementos” sino una integración sistemática
de las partes intervinientes, respetando la función propia de cada
parte.

22
 4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA Y
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

La metodología, entendida como un conjunto de métodos y técnicas

que se utilizan para alcanzar un fin determinado, debe ser coherente con
las finalidades educativas que se pretenden alcanzar. Si éstas están
presididas por los valores que marca el ordenamiento legislativo dichas
propuestas didácticas tienen que ser compatibles con los mismos. De ahí que se
haga hincapié en la utilización de métodos dialógicos, experienciales y de
investigación, mediante los cuales no sólo se alcanzarán determinados
objetivos en el sentido clásico, sino que, al mismo tiempo, se aprenderán otros
ligados al propio proceso de aprender.
Además, se deben tener en cuenta las peculiaridades y
circunstancias más contextuales en que se va a desarrollar la acción
educativa. En este sentido ocupa un lugar central la propia dinámica del
aula, las características de los alumnos de cada curso concreto, que
obligarán a efectuar adaptaciones más o menos importantes, en función de sus
conocimientos previos, de sus experiencias a nivel de grupo, de las
dificultades específicas que puedan surgir en alguno de los temas, etc.
Por último, debe estar presente la propia caracterización que se ha
hecho del concepto de currículum.
Por todo ello, los métodos y actividades que se utilicen deben
buscar:

- Fomento de la autoafirmación y autoconcepto positivo, como

objetivos en sí mismos; como condición para apreciar y valorar a los
demás y como recurso didáctico para favorecer el aprendizaje.
- Desarrollo de la confianza en uno mismo y en los demás, que
facilitará la capacidad de compartir y la comunicación.
- Refuerzo del sentimiento grupal y de comunidad.
- Desarrollo de las capacidades de toma de decisiones en grupo y
de resolución de conflictos.
- Fomento del aprendizaje indagador y/o de redescubrimiento.
- Refuerzo de la capacidad de análisis, síntesis e inductiva.
- Desarrollo de conductas pro-sociales.
- Incrementar el tiempo de enseñanza dedicado al trabajo en
pequeños grupos y al aprendizaje autodirigido.

23
 - Dedicar tiempo al contacto directo con los estudiantes para guiar
su enseñanza.
- Revisar de manera regular no sólo los contenidos sino también las
estrategias metodológicas y los procedimientos de evaluación.
Las técnicas que acompañan a esta orientación general fomentarán
la participación, el trabajo en equipo, la cooperación, etc. Los estudiantes
deben ser incitados a participar y a definir las condiciones del propio proceso
de aprendizaje; la determinación de los fines; la elección de los métodos y
sobre la evaluación de los resultados.

Raths (1971) señala que a la hora de escoger las actividades

debemos procurar que éstas:
- Permitan al alumnado tomar decisiones razonables respecto a
cómo desarrollarlas.
- Faciliten en el alumno el desempeño de un papel activo donde
tenga que investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en
simulaciones, ..., como complemento a escuchar, cumplimentar
fichas y participar en discusiones con el profesor.
- Permitan o estimulen al alumnado a comprometerse en la
investigación de ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o
en problemas personales y sociales, comprobar hipótesis, identificar
supuestos, ...
- Impliquen al alumnado con la realidad (tocando, manipulando,
aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo
pintando, escribiendo, narrando, etc.) y con diferentes intereses y
niveles de capacidad. Este cometido se puede lograr planteando
tareas como imaginar, comparar, clasificar, resumir, ...
- Estimulen a los estudiantes a examinar ideas o a la aplicación de
procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias
estableciendo continuidad entre lo estudiado previamente y las
nuevas adquisiciones.
- Obliguen al alumno a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o
crítica, con el fin de evitar la monotonía que supone realizar
acciones manidas en exceso.
- Exijan al alumno a escribir de nuevo, revisar y perfeccionar sus
esfuerzos iniciales, con el fin de que no se conviertan en tareas
monótonas. En definitiva, que comprometan a los estudiantes en la
aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas,
controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis.
24
 - Den la oportunidad a los alumnos de planificar con otras
personas y participar en su desarrollo y resultados.
- Permitan la acogida de intereses del alumnado para que se
comprometan personalmente.

Las actividades, en última instancia, no sólo producen y generan

aprendizajes, sino que conforman la vida social del aula lo que
permite analizar el transcurso de la acción educativa y los esquemas
prácticos del profesor.

25
 Bibliografía

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