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Sugerencias para el parcial domiciliario grupal

Lic. Alfredo Siedl

Por dónde empezar: cómo buscar información en Internet

La comprensión y elaboración de textos es un proceso gradual, y a la vez

ineludible de la formación universitaria. El conocimiento de recursos de organización
de estudio es relevante. La universidad tiene sus propias prácticas discursivas y de
pensamiento, sus usos del lenguaje, y forma una comunidad lectora singular. Sin
embargo, en muchos trabajos iniciales de grado se encuentran referencias de sentido
común a los temas, con procedencia, especialmente, de los medios masivos de
comunicación. Es necesario obtener y tratar información de otro modo, no mediado por
las rutinas periodísticas, y trabajar en un discurso académico-científico, con otros
puntos de partida (preguntas, conjeturas, hipótesis), objetivos y métodos (Siedl, 2012).
Una dificultad recurrente es encontrar un criterio a la hora de clasificar cuál
información es relevante y en qué lugares buscarla. Se abren aquí dos cuestiones
interesantes: el problema de Internet como archivo y el de la indagación de las
fuentes. Un archivo es un conjunto organizado y catalogado de documentos. Las
bases de datos de repositorios académicos organizados ofrecen materiales científicos
clasificados según criterios que no existen a primera vista en Internet. El riesgo de
buscar en Internet a simple vista es que se deja al azar de un algoritmo definir la
escala de importancia de un tema, es decir, se utiliza el criterio de “popularidad”.
Cuando no se posee una adecuada dirección de la búsqueda, se encuentra lo
innecesario, obvio o redundante. Una búsqueda tiene un propósito, y eventualmente
una hipótesis que la guía, que nos acerca información relevante. El problema ocurre
cuando uno no sabe qué está buscando, cómo organizar la búsqueda y obtener
información útil. El riesgo de la desorientación es pasar por los lugares comunes,
repetir los tópicos sociales, sin una verdadera apropiación de contenidos. Estos textos
de información general de Internet pueden eventualmente ser estudiados, pero no
como documentos que den cuenta de una verdad de contenido, sino como prácticas
sociales, de escritura rápida, con el riesgo de una legitimación igualmente rápida por
su aparición en la pantalla. Hay autores en el campo de la historia cultural o de la
sociología de los textos que se dedican al estudio de las prácticas de lectura. Distinta
es la situación de un texto científico, que requiere una mayor evaluación de
credibilidad. Por ejemplo, la biblioteca de la Universidad de Berkeley generó un
instrumento que orienta a los estudiantes. Entre otras preguntas, propone indagar:
¿quién es el autor?, ¿cuál es su punto de vista?, ¿por qué creó esa fuente?, ¿cuál es
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la audiencia prevista?, ¿cómo es relevante para su investigación?, ¿cuál es su

alcance?, etc. (Berkeley Library, enero 2020).
La inmediatez y variedad de la oferta electrónica es insuperable. Sería de gran
utilidad que el lector pudiera percibir los materiales electrónicos tal como los textos
impresos: que se pudiera distinguir un folleto, un diario, una revista o un libro, mutatis
mutandis, en el mundo virtual. Es decir, sería interesante poder organizar alguna
jerarquía textual. Los libros tienen peso, vienen cerrados por tapas que contienen
información, al igual que las introducciones, índices, prólogos, epílogos, notas; tienen
una morfología y una organización, un orden discursivo. Ese orden puede perderse si
se entra al mundo de la textualidad electrónica sin un criterio que organice y clasifique
la búsqueda. Así como un lector avezado de libros impresos sabe cuáles son las
buenas editoriales y ediciones, un lector electrónico debe encontrar las propias.
Existen en la red buenos catálogos y fuentes de información, bibliotecas electrónicas
de calidad, editoriales que ofrecen su aparato crítico y parte de su colección por este
medio, universidades, academias y escuelas de posgrado que ofrecen muchísimo
material de lectura y análisis.
En cuanto a ubicar los textos en un orden, es conveniente precisar de qué tipo
de texto se trata: si es un texto de divulgación, informativo, si su propósito es
proselitista, si es una ponencia dirigida a un público especializado. Las instituciones
universitarias ofrecen numerosas fuentes que acercan la producción intelectual.
Congresos, jornadas, simposios, seminarios, y obviamente publicaciones de todo tipo
son material indispensable de la práctica de los alumnos universitarios.
Un último tema a considerar es el del plagio. Constituye una falta académica
grave. Es como las estafas: a veces se descubren, y a veces no. Pero sigue siendo
una tergiversación: poner la firma en un texto de otro autor.
La estrategia de copiar y pegar es adecuada para no escribir, y parece poseer
la ventaja de que los textos a menudo presentan cierta coherencia u orden interno,
(que suele derrumbarse al salir de ellos, es decir, cuando se salta del párrafo pegado a
cualquier otro, por ejemplo, a otro texto pegado, de otro autor). Además de la falta de
ética, la desventaja del plagio, del copy page es la impersonalidad de la escritura, su
brusquedad, la falta de frescura. Un lector promedio, y más aún un docente
universitario advierte con cierta facilidad los saltos retóricos de un patchwork textual
mal cosido.

El trabajo en grupo

Escribir en grupo es más difícil que cantar en grupo. Y si además se trata de un

trabajo de campo la exigencia aumenta. El producto grupal representa a cada uno de
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los alumnos individualmente considerados. Por eso necesario que cada alumno se
haga responsable, es decir, comprenda la totalidad del texto grupal. Desde ya es
evidente que todos los alumnos del grupo deberían realizar una lectura personal del
texto final, para darle homogeneidad y realizar las correcciones pertinentes. Se trata
de acordar aspectos de sintaxis, epistemología y retórica (estilos personales).
Cuando cada alumno lea, podrá apreciar la organización general del texto
grupal, su estructura, el tipo de información que contiene, el estilo, las partes
argumentativas y las explicativas, las paráfrasis, las citas. Presentar un texto es
probablemente el producto más importante que objetiva el aprendizaje en la
universidad (la tesina lo certifica), y más aún luego de ella: cuando los alumnos se
reciban, deberán escribir ateneos, informes científicos, pericias, observaciones, etc.
La actividad exploratoria necesaria para encontrar un objeto de investigación
requiere de curiosidad, ese objeto debe convocar, despertar interés. Y al mismo
tiempo se trata de acercarse, conocer, entrenarse en los hechos sociales y articularlos
con la teoría. El propósito de esta tarea es que los alumnos puedan explorar, leer y
analizar situaciones psicosociales; encontrar o recortar objetos, y tomar decisiones. Es
lo que uno hace en la vida cotidiana profesional, sólo que aquí con ayuda docente.
Por otra parte, la tarea que se pide implica organizar el conjunto
texto/campo/grupo; escribir es organizar; el acceso al objeto requiere planificación, un
grupo tiene una estructura. La estrategia grupal debe contemplar, es decir relevar los
recursos disponibles, la demanda, la extensión del trabajo, el plazo, el número de
integrantes. Esto exige ajustes intersubjetivos, acuerdos y normas en la discusión de
contenidos a colocar, en la interpretación de textos y datos.
Es conveniente hacerse preguntas en grupo; por qué se produjo el hecho o la
información estudiada, en qué condiciones, desde cuándo, entre quiénes, en qué
contexto ocurre lo que han visto o leído; cuál es el proceso de cambio, qué dificultades
enfrenta, etc. Se puede, eventualmente, construir una hipótesis. A veces, se llega a
ella al final de todo un trabajo. O quizás se concluya con una discusión, dejando el
camino abierto a nuevas preguntas, problemas e hipótesis. Es interesante que en el
grupo se pueda producir una discusión con argumentos claros que se pueda plasmar
en el texto. Pero lo importante es poder hacerse una pregunta; poder problematizar un
objeto; poder leer un fenómeno. Y para ello nada mejor que una reunión grupal con
buena disposición al diálogo.
El primer acuerdo estratégico consiste en encontrar el modo de acceder a la
realidad, a las fuentes. Esta cuestión está relacionada con la evaluación de los
recursos con los que cuentan: bibliografía disponible, tiempo, “contactos”. Obviamente
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se deberá relevar en el grupo con qué recursos humanos se cuenta: si alguien

consigue acceso a una fuente interesante, por ejemplo.
La búsqueda del objeto a investigar debe relacionarse con la bibliografía
existente, y finalmente, que debe realizarse una síntesis entre los fenómenos y las
herramientas teóricas, suficientes o no, para relevarlo. Conectarse con hechos que los
alumnos elijan, observen y estudien es sacarlos del flujo de las situaciones mismas y
llevarlos al plano científico. Por eso el objeto tiene que ser problematizado, para
sacarlo de la comprensión natural del mundo.
No se debe olvidar que el trabajo se realiza habitualmente con personas. Esta
circunstancia lleva a pensar en tres instancias: el trato con el otro, el manejo de la
información y la devolución. Hay que ser cuidadoso; tener buen diálogo, como en
cualquier encuentro. Por otra parte, la información recogida debe quedar en el ámbito
de la confidencialidad. Es una prescripción ética resguardar el anonimato de las
fuentes en cualquier trabajo escrito: un ateneo, una monografía etc. Esto incluye
además discreción en las comunicaciones verbales. No se debe transmitir
indiscriminadamente la información obtenida. Por último, es posible, y quizás hasta
necesario, que las fuentes pidan algún tipo de devolución de la tarea. En este caso,
es necesario que los alumnos consulten con el docente cómo realizarla.
Si en el acercamiento a la fuente, al objeto de información no se cumpliera la
hipótesis que se habían formulado previamente, no se trataría de un fracaso. De
hecho, toda buena hipótesis tiene que contener la posibilidad de no ser válida.
En cuanto a la escritura grupal propiamente dicha, puede darse de distintos
modos. Puede elegirse, por ejemplo, un coordinador, uno o más redactores o
generadores de ideas, un copista, e incluso un cuestionador o refutador, instrumento
ideal para preparar un coloquio.
La cuestión de la redacción puede organizarse mediante un plan de trabajo. El
grupo puede armar una “planificación simple”, un mapa textual con algunos conceptos-
guía y algunos datos extraídos de sus investigaciones. La ventaja es que, si se tiene
un plan de trabajo, se puede realizar una distribución temática. Otra posibilidad es
confiar dicha organización en el lugar de la coordinación, o en el de la redacción.
Puede haber, por supuesto, una redacción conjunta. Si se propone una redacción
conjunta, puede dividirse el texto y trabajar de a dos o tres redactores, y luego releer
entre todos. El lugar de la coordinación es más flexible que el de la redacción; debe
facilitar los intercambios, promover la discusión organizar tareas en forma estratégica.
La propia escritura del texto definitivo, una vez consensuadas las líneas
fundamentales, está guiado por la firmeza del “estilo retórico” de quienes redactan.
Quien escribe tiene cierto nivel de “decisión”, de elección de los términos. Si lo hace
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solo, en un paso siguiente, la escritura debe volcarse al grupo, en el proceso que se

puede denominar revisión grupal, discusión y eventual reescritura.
La lectura conjunta es fundamental y acompaña a la redacción. Un buen
recurso para la comprensión es realizar síntesis o reelaboraciones individuales y luego
compartirlas. Esto es aún más importante si el grupo ha elegido previamente repartirse
temas o fuentes para su desarrollo individual. La mirada grupal ecualiza y lima las
diferencias de estilo, y fundamentalmente le da dominio a un compañero sobre los
aspectos desarrollados por otro. El riesgo de la división absoluta del trabajo grupal sin
un espacio de puesta en común fomenta la pérdida de coherencia debido a la probable
desconexión de las partes y es visible objetivamente mediante una escritura en
retazos y subjetivamente mediante la falta de competencia sobre la mayor parte del
contenido. Y una vez terminado el texto, se recomienda dejarlo reposar, es decir,
dejarlo de lado por un día y luego releerlo. La última lectura grupal puede guiarse por
la pregunta: ¿qué cambiarían del trabajo? Quizás parezca mucho (en realidad, no lo
es tanto), pero la relectura es una práctica habitual en cualquiera que escriba un texto
que tenga exposición pública.

La escritura

El parcial domiciliario no es un diálogo con el docente, sino con autores e

ideas. El docente es el destinatario, pero el diálogo es con los textos y hechos. Todo
texto tiene un lector implícito, un lector potencial. Conviene imaginarlo como a alguien
a quien los alumnos le cuentan algo que hicieron con el fin de interesarlo. Su propósito
es entrenar la capacidad de investigar. Pensar es dejarse llevar: por las posibilidades
desconocidas, por las hipótesis, por sus dudas y preguntas.
Es necesario distinguir lo que dice un autor de lo propio1. Citar es saldar
deudas con otros. En un texto académico se debe explicitar claramente donde hablan
los autores y dónde están tomando párrafos ajenos.

Las referencias y citas de autores

En los trabajos científicos se hacen referencias a autores que, si están

claramente indicadas, permiten que el lector interesado puede acceder a las fuentes

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De todos modos, debe señalarse que en los trabajos científicos suele evitarse en la medida
de lo posible el uso de la primera persona del singular, es decir escribir por ejemplo “A partir de
las fuentes puedo concluir que...”. El desarrollo de textos propios no significa el uso de un “yo”.
Lo correcto según normas APA es formular en presente o pretérito, preferentemente en
impersonal, manteniendo el estilo durante todo el trabajo (“La intención de este trabajo es
analizar...”). Cuando se hace referencia a él o los autores de un trabajo de investigación sí
puede usarse la tercera persona del plural: “Los integrantes del equipo hallaron…”
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originales. Estas menciones pueden hacerse dentro de un texto parafraseando al

autor, o bien puede elegirse citar las palabras textuales del autor de referencia.
En el primer caso, cuando se toman ideas de un autor y se las desarrolla con
palabras propias, es decir cuando se lo parafrasea, se lo debe mencionar entre
paréntesis simplemente por apellido y año. El año que se menciona es el de la edición
del libro, revista, o la fecha de la página de internet.
Freud (1921) analizó la psicología de las masas ...
En un estudio acerca de la psicología de las masas (Freud, 1921), ...
En 1921, Freud analizó la psicología de las masas ...

Pero también puede ocurrir que se prefiera dar lugar a las propias palabras del
autor citado. Las citas de fragmentos de textos de un autor en los trabajos de otros
pueden tener distintos tratamientos según su longitud. Lo usual es entrecomillar las
citas breves y presentarlas dentro de la continuidad textual. Por ejemplo:
De acuerdo con Jones (1998), “Los estudiantes frecuentemente tuvieron dificultades al
usar el estilo de la APA, especialmente cuando fue la primera vez” (p. 199).
Jones (1998) encontró que “los estudiantes frecuentemente tuvieron dificultades al
usar el estilo de la APA” (p. 199); ¿qué implicaciones tienen esto para los profesores?

Las citas largas, de 40 palabras o más, se colocan en un bloque aparte de

líneas distintas, con sangría y sin comillas. Ejemplo:
El estudio de Jones de 1993 encontró lo siguiente:
Los estudiantes frecuentemente tuvieron dificultades usando el estilo de la
APA,especialmente cuando era la primera vez que citaban fuentes. Esta
dificultad podría ser atribuida al hecho de que muchos estudiantes no lograban
comprar un manual de estilo (p. 199).

Por otra parte, la cita directa puede y suele complementarse con otros tipos de
referencia textual. Un autor puede comparar un texto, situación u opinión con la cual
está trabajando con otras, ya sea para reforzarla, para oponerla, para ampliarla. Por
ejemplo, puede analizar una situación institucional o grupal, y hacer una referencia
inmediata a algún texto. Es lo que se encuentra habitualmente en los textos indicado
como “Cf”, es decir, “confrontar” o comparar, y se refiere a que la idea que se está
desarrollando puede compararse con la de otro autor. En este caso se puede realizar
la indicación en una nota al pie: Cf. Freud (1921), y en las referencias se indicará el
texto Psicología de las masas; o bien dentro del cuerpo principal, y entre paréntesis se
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señala: (Cf. Freud, 1921), que se lee “confrontar Freud...”, es decir, comparar con lo
que Freud desarrolla.
Con respecto a la mención de las fuentes, hay que identificar tres grandes
bloques de información: el referido a la autoría (individual, colectiva o corporativa,
como una ONG, por ej.), el del título (ya sea un artículo, un capítulo de libro, un libro u
otra clase de material) y el de la edición (año, ciudad, editorial). APA da normas para
organizar esa información, dependiendo del tipo de material que se cite, y que pueden
verse en su sitio web (https://apastyle.apa.org/) o en otros lugares
(http://www.psi.uba.ar/investigaciones.php?var=investigaciones/revistas/normas/norma
s_referencias.php, la quinta edición del manual). El conjunto de las referencias
(bibliográficas, videográficas, etc.) se indican al final del texto. De tal modo, el lector
que se interesa por la fuente que encuentra en el interior del texto puede saber dónde
encontrarla. Por ello, la indicación debe ser precisa. Menciones tales como “internet” o
“Wikipedia” como fuentes en trabajos de alumnos son tan imprecisas como podrían
serlo “biblioteca” o “kiosco de diarios y revistas”.

Organización de las partes del texto

Carátula

En esta segunda evaluación de Psicología Social II se pide simplemente una

Página del título (“carátula”), donde además de lo obvio (materia, cuatrimestre,
alumnos, docente), lo que más debería resaltar, gráfica e intelectualmente, es el título:
es como el nombre de los alumnos, algo importante, el nombre propio es lo que
singulariza. Hay que hacer foco en un aspecto reconocible, en un doble sentido: para
el lector, que debe poder leerlo y comprender de qué se trata, y para el resto del texto,
pues promete algo que debe ser cumplido posteriormente.

Introducción

Más breve que el desarrollo, pues no supera la carilla, requiere de más fuerza
persuasiva para promover el interés del lector. Es conveniente armarla al principio,
cuando se establece el plan de trabajo, pero escribirla al final, cuando se tienen los
resultados. Su propósito es guiar al lector por el texto, como quien presenta un mapa
del recorrido posterior.

Suele contener:
1- Una presentación del problema; de la situación y del objeto del trabajo. En
este momento se trata de describir el lugar o la situación, y al mismo tiempo cuál es el
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objeto teórico enfocado. Como en todo objeto teórico, se puede indicar relaciones
entre términos, y contextuarlos.
2- La inscripción en un marco teórico. Esto da el enfoque, la perspectiva, la
lente desde donde se aprecia el problema. Eventualmente puede comentarse algún
marco teórico que esté enfrentado con el principal que se toma, si se consideran
información pertinente. En suma, se trata de describir el caso y el enfoque teórico: las
nociones mínimamente explicadas. Claro que conviene acotarlo, recortarlo en función
de los recursos y discursos disponibles. Recién entonces la bibliografía se muestra
asequible.
Para tener un enfoque adecuado, conviene establecer el orden del material,
luego, escribir. En la introducción se puede exponer una hipótesis de trabajo, que es
una afirmación que vincula los datos o hechos fácticos con los aspectos teóricos. De
todos modos, la hipótesis a veces es algo a construir a lo largo del trabajo, y puede
encontrarse recién en la conclusión. Por lo tanto, los alumnos no están obligados a
plantearla aquí.
3- Una exposición de lo que se hizo: el método: observación participante,
focus group, encuestas, análisis de discursos, etc.

Desarrollo

El desarrollo es la narración del trabajo hecho y su articulación teórica. Es el

trabajo mismo, el reporte de lo hecho. No puede aparecer algo en las conclusiones
que no esté ahí. Es como el medio juego en el ajedrez: lo más creativo. Los alumnos
tendrán que organizarse según un plan o planificación. Justamente, un plano es lo que
sirve para orientarnos. Tendrán que proyectar: definir títulos, desprender de ellos
oraciones y bibliografía. Pueden elegir usar tablas, gráficos, relato histórico; tal vez
tengan que describir.
Suele ser útil comenzar por realizar una síntesis histórica del estado de la
cuestión que analizan. La síntesis histórica permite el análisis de las cuestiones
psicológicas en un contexto social, las formas en que se fue constituyendo el problema
analizado. Los testimonios, las entrevistas, constituyen otro recurso. Lo descubierto y
recopilado se articula con textos teóricos que den cuenta de lo relevado.
Es conveniente enfocar en los temas y cuestiones que se van encontrando y
trabajarlas de una en una, armar un listado de temas y darle un orden. Los subtítulos
forman parte del plan y ayudan a la lectura. También es adecuado hacer un resumen
de los conceptos y de las fuentes que se articule con los hechos observados, sea para
confirmarlas o para desmentirlas. Se pueden escribir definiciones y compararlas con lo
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observado. Por supuesto, esto requiere encontrar en los textos las partes pertinentes
para cada tema.
En suma, en el desarrollo se trabaja exhaustivamente la fuente (entrevistas,
cuadros); lo fundamental es darle un orden, que surge con ayuda de los textos
teóricos. Es conveniente hacer un recorte que pueda articular ambas áreas.
Una vez redactado el informe, se puede esperar un tiempo, y luego encarar
una revisión definitiva, con una primera lectura rápida de la estructura y de las
debilidades, y una segunda, de detalle, de las relaciones entre oraciones, entre
párrafos. Mientras tanto, un borrador de dudas ayuda a encarar la redacción definitiva.

Conclusión

Es el resumen del resultado del desarrollo, un comentario del recorrido, y es

generalmente la parte donde se establecen las conclusiones, comentarios y opiniones
más personales. En caso de haber una hipótesis de trabajo, se explicita si se cumplió
o no con lo propuesto y por qué. A veces se establece una hipótesis que explique lo
observado en la conclusión misma, que deja el camino abierto a otros interesados. Los
alumnos tienen la libertad de realizar conjeturas, dado que nadie conoce el caso mejor
que ellos. Por supuesto, pueden plantear preguntas, o incluso proponer formas de
trabajo diferentes, con otros recursos, por ejemplo. En cuanto al estilo de la
presentación textual, puede adoptar una forma discursiva: “En el caso estudiado se
observa.... Sin embargo...”. O bien ofrecer un listado, tipo viñetas: “Se verifican las
siguientes conclusiones...” (y se las enumera en un orden lógico).

Referencias, apéndice, notas de los autores del trabajo

Las menciones de las fuentes autorales no se realizan a pie de página, sino en

el cuerpo central del texto. Y al final de dicho texto, en la sección de Referencias, se
puede encontrar al autor por orden alfabético, y a partir de la fecha de publicación de
sus textos.
Una forma de distinguir al emisor es organizar los testimonios orales recogidos.
Si se trata de entrevistas, se las puede colocar en un Apéndice al final del trabajo. Los
alumnos pueden anotar lo dicho, y lo observado (los silencios prolongados, los
aspectos expresivos que emanan del sujeto, etc). Si eligen tomar sólo algunas viñetas
del total de la información, deben poder distinguirlas del resto del texto. Las comillas y
los márgenes diferenciados las acompañan necesariamente. La información clara
ayuda. Los alumnos deben suponer que el lector no conoce lo que van a decirle. No
deben imaginarlo como el docente al que le contaron la cocina de la tarea, sino como
a un colega al que se le hace una comunicación.
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En el apéndice se pueden colocar también los formularios de encuestas que se

hayan desarrollado pues complementan y permiten entender las respuestas recibidas.
En cambio, los gráficos estadísticos (tipo “tortas” por ejemplo), los cuadros o tablas y
asimismo los archivos de imágenes, por ejemplo, fotografías, se colocan al final del
trabajo.
Las notas del autor o de los autores del trabajo van numeradas y ordenadas en
orden creciente al final. Su función es incluir información adicional o marginal respecto
del texto. En el texto, la llamada correspondiente a la nota va en formato superíndice
(1).

Otras sugerencias

Así como un galpón de herramientas debe estar siempre disponible para ser
usado sin que sepamos exactamente cuándo, los estudiantes deben construir su
propia caja de herramientas, variadas y de diferente uso. Cada uno sabe en qué es
más práctico, o en qué situaciones precisa más ayuda.
Una herramienta de uso fundamental es el catálogo, y en especial los
catálogos de catálogos. Hay lugares disponibles, de acceso telefónico, personal, o
mediante la web, que centralizan gran cantidad de información. En realidad, existen
múltiples instituciones oficiales y privadas a las que se puede recurrir para recolectar,
por ejemplo, materiales teóricos para una investigación. En apretada síntesis y prurito
alfabético podemos mencionar: Academias, Archivos, Asociaciones, Bibliotecas,
Catálogos, Centros (por ejemplo, Caicyt), Clubes y escuelas (que no son lo que
parecen; me refiero por ejemplo al Club Socialista, a la Escuela Freudiana de Buenos
Aires); Consejos (Conicet); Institutos (de post grado de la facultad de psicología),
Redes (academia.edu; researchgate), y especialmente, Sistemas: el SNRD: sistema
nacional de repositorios digitales, es crucial porque contiene todos los repositorios
institucionales de la universidades nacionales y de algunas privadas. Como se ve, hay
mundos organizados dispuestos a encontrar a sus exploradores. Por otra parte, cada
uno encuentra sus propias fuentes de información.
Otro recurso interesante para los estudiantes universitarios es el de la
elaboración de fichas bibliográficas y de lectura. “Fichar” bibliográficamente un texto
significa identificarlo con aquella referencia que se ha colocado al indicar la
bibliografía. Confeccionar una ficha de lectura es realizar un esquema de su
argumentación y extraer citas textuales de las frases más significativas. En rigor, se
llaman fichas porque aún hoy suelen tener esa forma, que les permite ser colocadas
en un fichero, dentro de una colección de referencias, con la ventaja de tener acceso a
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información básica en forma rápida tiempo después del fichado. Se entiende que el
fichero es una herramienta en sí, que se puede usar en distintas circunstancias.
La ficha de lectura resume el tema indicando las páginas o capítulos en donde
se exponen los puntos principales. Debe distinguir las propias paráfrasis, es decir el
propio texto basado en el libro o artículo, de las citas textuales, que van
entrecomilladas y con referencias de lugar. También se pueden colocar entre
paréntesis los propios comentarios valorativos, o las referencias a otro texto.
Otro tipo de fichas son las de conceptos, es decir fichas que tomen una idea,
por ejemplo el término “masa” y recopilen las definiciones de diferentes autores
relacionados con el tema.
Una última reflexión. Quienes realizan esta producción escrita son intérpretes
activos, son los que dan forma a los textos, los datos, los que leen la información que
cada situación encierra. Los alumnos serán quienes interpreten por ejemplo una
encuesta, encuentran allí omisiones, o datos valiosos. Un psicólogo interroga e
interpreta; en otras palabras, cambia lo que hay. Por eso es importante la curiosidad,
salir del sentido común para poder apreciar aquellos otros que hacen a la competencia
universitaria. Obviamente este proceso es gradual, y esta propuesta excede a la
materia. Pero ella es parte de este interesante camino que han de recorrer.

Referencias

Berkeley Library. (2020). Library Guides: Evaluating resources: Home. Retrieved 6

June 2020, from https://guides.lib.berkeley.edu/evaluating-resources.

Siedl, A. (2012). El pasaje del discurso periodístico-informativo al científico-

universitario a propósito de una experiencia de trabajo de campo. Austral
Comunicación, 1(1), EE1-EE12. doi: 10.26422/aucom.2012.0101.SIE.