Lectura y escritura en el ámbito académico

¿Cómo es la lectura y escritura en el mundo universitario?

En el mundo universitario las prácticas de lectura presentan una naturaleza
intertextual que requiere que los estudiantes realicen representaciones mentales
coherentes entre un texto y otro. En otras palabras, no trabajan solo con un solo texto.
Deben poder evaluar las fuentes (si son pertinentes al objetivo del trabajo que deben
escribir o si son fuentes académicas, por ejemplo) y decidir cómo exponer esta
información (proveniente de distintos textos) en su propio escrito, de manera que
dialogue entre sí y sea claro para el lector (Perales-Escudero & Vega, 2016). En este
contexto, se les presentan nuevos desafíos a los estudiantes.
Si pensamos que los textos no han sido creados para comprenderse de manera
conjunta (cada texto se piensa para ser entendido por sí solo) hacer el link entre un
texto y otro es una tarea que debe realizar el estudiante. Y esto no es tarea fácil. El
estudiante debe inferir las relaciones intertextuales entre un texto y otro a través de
la comparación e integración del contenido que se presenta (Vega, Bañales y Reyna,
2013) ¿Cómo dialogan estos textos? ¿qué aspectos de la propuesta de un texto
coinciden con el otro? ¿en qué aspectos se contradicen? Son preguntas que surgen y
que debemos responder mientras vamos leyendo las distintas fuentes de información.
De la misma manera, el estudiante debe evaluar, durante la lectura, si las fuentes que
está revisando son adecuadas para el contexto académico y si son relevantes para el
tema que está estudiando o escribiendo (Perales-Escudero & Vega, 2016) ¿Es esta
fuente académica? ¿puedo citarla? ¿esta fuente me sirve para el trabajo que estoy
escribiendo? Son preguntas que también debe interiorizar antes de ocupar un texto
para su trabajo.
A partir de lo anterior, es posible decir que la lectura de múltiples fuentes es una tarea
compleja, pero fundamental en el mundo académico. Aprender a realizar de manera
eficiente este proceso es altamente beneficioso para el aprendizaje de los contenidos.
La lectura de múltiples textos permite a los estudiantes ver distintas perspectivas de
un mismo concepto o tema y entrega un escenario más flexible y crítico sobre lo que
se está leyendo (Goldman, 1997; Vega, Bañales y Reyna, 2013). Así, el estudiante
puede evidenciar en muchos casos que no existe “una verdad”, sino que hay diversas
propuestas en torno a un mismo tema, lo que propicia la discusión y el pensamiento
crítico, esencial para el mundo académico.
¿Qué procesos ocurren cuando leemos desde múltiples fuentes?
Goldman, Lawless & Manning (2013) identifican 6 procesos recursivos (que vuelven y
se retroalimentan entre sí) en la lectura de múltiples fuentes, como es posible ver en
la figura 1:

Figura 1: procesos asociados a la lectura de múltiples fuentes (construcción propia,

adaptado de Goldman, Lawless & Manning, 2013).
A continuación, se hace una breve explicación de cada uno de estos procesos
expuestos por Goldman, Lawless & Manning (2013).
1) Interpretar la tarea: refleja la necesidad de entender los objetivos de la tarea que
nos han solicitado, incluyendo las preguntas o problemas que esta supone. A su vez
incluye tener una idea de qué clases de fuentes nos servirían.
2) Reunir recursos: se refiere a encontrar e identificar la información para cumplir la
tarea. La búsqueda va dirigida por los objetivos que tenga el lector. Un estudiante
puede considerar interesante un texto para su investigación, mientras que para otro
estudiante ese mismo texto no sea particularmente importante, incluso si están
tratando el mismo tema. Aprender dónde y cómo buscar fuentes es esencial en el
mundo académico, así como realizar fichas de lectura o hacer anotaciones de lo que se
va encontrando, con el fin de no confundirse mientras se hace la búsqueda.
3) Seleccionar los recursos: se refiere a identificar las fuentes que más servirán para
la tarea. Tener en cuenta la tarea y sus objetivos es crucial. Es importante que mientras
más información se tiene sobre un tema, más fácil es poder distinguir qué fuentes se
debiesen ocupar. De la misma manera, si, por ejemplo, el lector nota que hay cierto
autor que varios textos han estado citando, probablemente es un autor fundamental
para el trabajo. Así, mientras más se va leyendo y aprendiendo del tema, es muy
probable que el estudiante deba volver a la etapa de “reunir recursos” y busque nuevos
textos y autores que considera que deben incluirse y no aparecieron en la primera
búsqueda. Finalmente, saber identificar si mis fuentes son académicas (y por tanto
puedo usarlas y citarlas en mi trabajo) es también un paso fundamental.
4) Analizar, sintetizar e integrar la información de las distintas fuentes: este es el
paso que involucra mayor complejidad. Incluye, por un lado, la lectura básica sobre qué
dice el texto (cada texto de los revisados), reconocer el léxico, extraer significados,
determinar las ideas explícitas del texto y su organización; y por otro, poder hacer
conexiones entre un texto y otro. Estos procesos (análisis, síntesis e integración) se
van completando a medida que el lector comprende cómo la información de los
múltiples textos se relaciona entre sí y cómo encaja con respecto a la tarea. Sintetizar
requiere un proceso de razonamiento inferencial que incluye la comparación y
contraste de la información para ver cómo se relaciona (si es complementaria,
redundante, entra en conflicto) o no se relaciona entre los textos revisados.
Si estuviésemos leyendo un solo texto, el identificar información contradictoria sería
mucho más fácil, pues el mismo autor utilizaría conectores como “sin embargo”, “en
contraste”, “otra visión de esto es que…”, etcétera. Sin embargo, cuando se lee más de
un texto es el estudiante el que debe crear estas relaciones de acuerdo a lo que va
leyendo. Es el lector el que debe identificar si las ideas entre un texto y otro se apoyan,
contradicen, complementan, etcétera. Y esto es lo difícil. Hay que tomar decisiones. Si
por ejemplo se identifica que hay un concepto en conflicto (un autor dice que es “a” y
otro dice que es “b”) se puede dar cuenta de esto en el trabajo (indicar que hay distintas
posiciones), o dar cuenta de que hay distintas propuestas y escoger una
(fundamentando el por qué), o escoger a priori una posición basándose, por ejemplo,
en qué fuente es más confiable, etcétera.
5) Aplicar la información de acuerdo a la tarea: por lo general, el estudiante debe
crear un producto a partir de las conexiones. No es solo decidir qué información
escribir, sino que hay que definir cómo ordenarla, generar categorías, jerarquizar y
presentar la información de acuerdo a los objetivos propuestos. Organizar la
información, integrando las distintas lecturas hechas, de acuerdo a las necesidades de
la tarea es fundamental. Este proceso requiere conocimiento de las formas de
comunicación y convenciones implicadas (qué tipo de texto se me está solicitando, por
ejemplo).
6) Evaluar: la evaluación opera en cada componente y coordina el paso de un proceso
al otro, dependiendo de los resultados que se van obteniendo. En otras palabras, es un
aspecto metacognitivo (o una conciencia sobre el propio proceso que se está
realizando), presente en todos los componentes mencionados, por eso, en el círculo de
la figura 1 se encuentra en el centro. Por ejemplo, decidir si con dos fuentes es
suficiente o no, o si hay que volver a leer un texto porque leyendo otro el estudiante
nota que entendió algo mal, o qué pasa si no encuentra una fuente para su trabajo,
etcétera.
En conclusión, como es posible apreciar, en comparación con la lectura de una sola
fuente, este proceso requiere distintas habilidades para la integración de la
información proveniente de las distintas fuentes revisadas, lo que hace que sea más
complejo. El lector debe identificar, y muchas veces crear, las conexiones entre las
diversas fuentes revisadas de acuerdo a la tarea. Debe organizar la información y
monitorear constantemente la utilidad de cada fuente, en un proceso recursivo de
aprendizaje.

Referencias
Goldman, S. (1997). Learning from text: Reflections on the past and suggestions for the future.
Discourse Processes, 23:3, 357-398.
Goldman, S. Lawless, K. & Manning, F. (2013). “Research and development of multiple source
comprehension assessment”. En Reading from words to multiple texts. New York: Routledge.
López, Norma Alicia, Bañales Faz, Gerardo, & Reyna Valladares, Antonio. (2013). La
comprensión de múltiples documentos en la universidad: el reto de formar lectores
competentes. Revista mexicana de investigación educativa, 18(57), 461-481.
Perales-Escudero, M. & Vega, N. (2016). La comprensión de múltiples textos: Perspectivas y
posibilidades para la investigación transdisciplinar. Revista Signos 49(S1) 184-204.