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PAULO FREIRE
Uno de los objetivos de nuestra tarea es lograr que los estudiantes se asuman
como sujetos de su aprendizaje y construyan el camino de la autonoma en la
asimilacin del conocimiento. Pero este camino no es gratuito y requiere atender a
ciertas cuestiones como puede ser, entre otras, la organizacin del estudio.
La enseanza de algunas tcnicas o metodologas de estudio ha sido objeto de
crticas y desvalorizaciones, por lo cual no se ensea a los estudiantes que hay formas
y recursos que permiten mejorar las condiciones para la comprensin y el anlisis de
los textos.
Por ello, nos parece valioso incursionar en algunos conceptos que Paulo Freire
volcara hace muchos aos sobre este tema. Al respecto dice el texto: Toda bibliografa
debe reflejar una intencin fundamental de quien la elabora: la de atender o despertar el
deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta
en quienes la reciben el nimo de usarla, o si la bibliografa en s misma no es capaz de
desafiarlos, se frustra entonces esa intencin fundamental.
La relacin autor-lector debe ser de mutuo respeto: quien la sugiere debe saber lo
que est sugiriendo y porqu lo hace. Quien la recibe, a su vez, debe encontrar en ella,
no una prescripcin dogmtica de lecturas, sino un desafo. Desafo que se har ms
concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a leerlos por
encima, como si apenas los hojease.
En Pedagoga del oprimido, Freire denuncia a la educacin bancaria por matar en
los educandos la curiosidad, el espritu investigador, la creatividad. Sus mtodos
propician la ingenuidad frente al texto y no producen la posicin crtica indispensable,
explicndose as las fugas del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna
mecnica. Pero, dice Freire estudiar, es realmente un trabajo difcil. Exige de quien lo
hace una postura crtica, sistemtica. Exige una disciplina intelectual que no se
adquiere sino practicndola.
En una visin crtica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente
desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significacin
profunda. Esta postura crtica, fundamental, indispensable al acto de estudiar requiere
de quien a eso se dedica que asuma el papel de sujeto de ese acto. Esto significa que
es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera
magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuira una fuerza mgica; si se
comporta pasivamente, domesticadamente, procurando solamente memorizar las
afirmaciones del autor; si se transforma en una vasija que debe ser llenada por los
contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de s misma.
Estudiar es percibir el condicionamiento histrico-sociolgico del conocimiento. Es
una forma de reinventar, de recrear, de rescribir, tarea de sujeto y no de objeto. La
actitud crtica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la
realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la
razn de ser de los hechos cada vez ms lucidamente.
Respecto a la metodologa para abordar un texto, sus recomendaciones son claras:
a. Una primera visin global a la que es necesario volver, luego de delimitar
sus dimensiones parciales, para aclarar la significacin de su globalidad.
b. Delimitar los ncleos centrales del texto que, en interaccin, constituyen su
unidad y permiten descubrir el conjunto temtico, no siempre explcito en el
ndice de la obra.
c. Buscar en cada prrafo el nexo entre su contenido y el objeto de estudio
en que se encuentra trabajando. Analizar tambin el contenido del prrafo en
relacin con los precedentes y con los que lo siguen, evitando traicionar el
pensamiento del autor en su totalidad.
d. Anotar el sentido del prrafo en estudio en una ficha con un ttulo que lo
identifique con el objeto especfico de su estudio.
Pero, ms all de la tcnica, para Freire el estudio serio de un libro implica no slo
una penetracin crtica en su contenido bsico sino tambin una sensibilidad aguda,
una permanente inquietud intelectual, un estado de predisposicin a la bsqueda.
El que estudia debe reconocer tambin que el acto de estudiar, en el fondo, es una
actitud frente al mundo. Estudiar es tambin y sobre todo pensar la prctica, y pensar la
prctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia
no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los dems, con la realidad,
de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de
quien busca.
El estudio de un tema especfico exige tambin ponerse al tanto de la bibliografa
referente al objeto de estudio as como tambin asumir una relacin de dilogo con el
autor del texto. Esa relacin dialgica da como resultado la percepcin del
condicionamiento histrico-sociolgico e ideolgico del autor, que no siempre es el
mismo del lector.
El acto de estudiar exige humildad, dice Freire. Si quien estudia asume realmente
una posicin humilde, coherente con la actitud crtica, no se siente disminuido si
encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significacin ms profunda
del texto. Humilde y crtico, sabe que el texto, en la medida misma en que es un
desafo, puede estar ms all de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se
entrega fcilmente al lector.
Estudiar implica comprender el texto, no pasar las pginas ligeramente; no siempre
el texto es accesible y, en ese caso, hay que reconocer la necesidad de instrumentarse
mejor para poder entenderlo. La comprensin de un texto no es algo que se recibe de
regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por l.
Finalmente, dice Freire: El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en
una noche ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de
consumir ideas sino de crearlas y recrearlas.
Pero, adems, estudiar debe poner en juego la pasin por conocer, particularmente
para aquellos que pretendan hacer del conocimiento su herramienta de trabajo.
[1]
Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvi de introduccin a la relacin bibliogrfica propuesta a
los participantes en un seminario nacional sobre educacin y reforma agraria.
**
Pero si de dioses o diablos se trata, sera bueno tomar un poco de distancia, como
plantea Marques y conocer un poco ms qu son los organismos internacionales y
cules son las posibilidades de vinculacin con ellos.
Hctor Gonzlez, realiz para la revista La educacin en nuestras manos,
publicacin del SINDICATO UNICO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN de la
Provincia de BUENOS AIRES, una entrevista a Jos Luis Coraggio[3] que nos brinda
interesantes planteos para la reflexin acerca de la intencionalidad de las propuestas y
recomendaciones de los O.I., en particular, en las polticas educativas.
Coraggio plantea que uno puede, ante el Banco Mundial (B.M.), tomar la posicin
de que es un instrumento de un proyecto de dominacin mundial, que dada la
naturaleza de los objetivos que tendra ese proyecto, no puede ser expresamente
declarado, por lo tanto tendramos que leer con sospecha todo lo que diga y todo
decodificarlo desde una teora de la confabulacin. No creo que haya que abandonar
esa posible lectura, pero si nos quedamos slo en esa, no se podr avanzar. Tenemos
que tomar las propuestas que nos hagan y discutirlas de igual a igual.
Coraggio plantea la necesidad de diferenciar las ofertas o propuestas de
asesoramiento de las decisiones o formas de relacin con estos organismos. Si hay un
grupo de expertos a nivel mundial que recoge toda la experiencia sobre lo que pasa en
la educacin (...) y esas investigaciones nos permitieran ver cules son las claves por
las que algunos pases se han desarrollado y otros no, no es informacin para
desestimar. (...) si alguien tiene todo ese conocimiento, lo quiere compartir con nosotros
y nos quiere aconsejar, uno tiene que escuchar y aprender todo lo que tiene para
aprender. El otro problema es cmo se recibe esto
Por lo tanto, contina Coraggio hay dos cuestiones a tener en cuenta. Primero,
(...) la calidad de esa produccin intelectual y de esas recomendaciones. Y en este
sentido pueden ser cuestionadas sin necesidad de recurrir a la idea de que hay detrs
una intencin aviesa. Y por otro lado, hay que ver qu alternativas plantea uno. Va a
haber quienes toman esas propuestas como recetas de manosantas que no se pueden
discutir (...) Va a haber quienes las ven como lacayos, que dicen esto es lo que hay que
hacer porque lo dice el que manda. Va a haber quienes las cuestionen sin pensar
siguiera qu es lo que dicen. Y tambin estn los que entran en un dilogo y dicen esto
s, esto no.
Interrogado acerca de las polticas de estos O.I., Coraggio plantea que la
U.N.E.S.C.O., organismo de las Naciones Unidas responsable oficial de la educacin y
la cultura en el mundo, est muy debilitada en su capacidad para influir en las polticas y
no maneja recursos. En un mundo tan pragmtico como ste, el que viene con ideas y
recursos, esas ideas valen ms, lamentablemente, dice. El B.M. viene acumulando
una serie de documentos, de investigaciones, de propuestas, desde hace ya un par de
dcadas. Tiene un enorme poder derivado de que es socio del Fondo Monetario
Internacional (F.M.I.) en la definicin de las polticas econmicas, al punto de que si un
pas no tiene aprobadas sus polticas econmicas por estos organismos, prcticamente
se les cierra el acceso a los mercados mundiales.
Pero qu proponen estos O.I. Pensando en las grandes acumulaciones de
poblacin analfabeta, empobrecida, el B.M., dice: primera prioridad: educacin bsica,
acceso a la escuela formal, a la alfabetizacin, a las habilidades bsicas. Desde esa
perspectiva, uno tendra que decir que esto no es insano. Es una propuesta muy
general, que lleva a la idea de que hay que invertir sobre todo en educacin bsica.
Sin embargo, estas propuestas no se corresponden con las distintas realidades de
los pases; en nuestro pas, por ejemplo, el problema no es de acceso al sistema sino
de calidad al interior del sistema. Por qu el B.M. propone traspasar recursos de la
educacin superior a la educacin bsica? Porque el Banco est formado por
economistas acostumbrados a pensar en trminos de eficiencia. La educacin bsica
ampla la base de gente que puede trabajar y aumentar su productividad notablemente.
Entre un analfabeto y una persona alfabetizada la productividad aumenta mucho. (...)
** Extraemos algunos fragmentos de la entrevista realizada por Hctor Gonzlez con fines didcticos y a
fin de que los alumnos puedan tener acceso a la misma.
[1]
Jos Luis Coraggio es actualmente Rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
[2]
PAVIGLIANITI, Norma. (1996) Ciudadana y Educacin. Un recorrido histrico de sus concepciones.
En Revista Argentina de Educacin, Ao XIV, N 24. AGCE, Buenos Aires.
[3]
CORAGGIO, Jos L. (1996) Es posible otro proyecto educativo?. En Revista Educacin para todos;
N 41. SUTEBA, Buenos Aires.
EL ESTADO SEDUCTOR[1]
REGS DEBRAY
Hemos seleccionado estos fragmentos, para ejemplificar los conceptos que venimos analizando
desde una perspectiva que no proviene del campo de la pedagoga. Parecen muy complicados; sin
embargo, encontrars recreadas en ellos muchas ideas que ya venimos trabajando. Es para disfrutar,
para complejizar la cuestin: nunca para memorizar. Slo el anlisis nos abre la cabeza y permite ir
construyendo sntesis provisorias y vidas de nuevos conocimientos.
Nacin y globalizacin:
La Educacin, desde luego, fue declarada prioridad nacional y constituye el primer
presupuesto de la nacin. La revalorizacin no reemplaza a la pasin, sino a su prdida.
La libido del Estado ha desinvestido a la escuela. No dndole ya crdito, le concede
crditos. Funesto contratiempo. Contemporneos de la explosin meditica, y de mayor
alcance que sta, son en efecto la explosin cientfica y el desmoronamiento cvico. La
necesidad de cimentar la nacin se habra vuelto obsoleta en la era de las comunidades y
las migraciones? La democratizacin del acceso al saber nunca tuvo ms importancia que
en este momento en que el diploma y la competencia se convierten en el discriminante
social nmero uno.
republicana vuelta contra los proletarios y los anarquistas (la religin de la patria no admite
disidentes)
El estado mnimo:
La Educacin nacional plantea al Estado seductor un problema de gestin (de los
crditos y losrecursos humano), no un problema de conciencia, y esto porque ya no est
en su inconsciente. Ya no es una esperanza colectiva sino un remordimiento burocrtico:
tampoco una misin histrica sino un problema social sin solucin, entre otros (inseguridad,
desocupacin, dficit) que el Estado arrastra como una cruz. Toma medidas y hace votar
ampliaciones. Pero a la noche ya no suea con l. Cabe creer que la tcnica dirige hasta
los fantasmas.
La responsabilidad pedaggica:
Los vectores han errado, la unanimidad ha seguido. Los valores asimilados por los
alumnos pasan por la televisin, la msica, la radio, la moda, la publicidad, ms que por la
escuela y la familia. La disminucin del peso relativo de la escuela en la videoesfera fue
acompaada por una dilatacin de los espacios de aprendizaje. La multiplicacin de los
saberes y de los vectores tiende a poner a la escuela fuera de sus muros, y si la escuela
est en todos lados, para qu una escuela en alguna parte? De igual modo, si se ponen
en el mismo plano los saberes, los saber-hacer y los saber-ser, como lo sugiere la inflacin
pedagogista, todo se convierte en saber y la idea de saber se desvanece.
De rituales y creencias:
La degradacin de una funcin social tiene por sntoma visible su desimbolizacin.
Como la misma Alta Administracin, nuestro mundo educador ha perdido sus rituales con el
paso de los aos, desde la distribucin de los premios de fin de ao en los colegios
secundarios, ceremonia republicana por excelencia, hasta la apertura de la actividad
universitaria con togas y ujieres. Las palabras mismas dan fe. La escuela ya no tiene
alumnos ni la universidad estudiantes (con lo que esto supone de disciplina y obligaciones)
sino usuarios. Es un servicio social entre otros.
[1]
Estos fragmentos del libro El estado seductor de Regis Debray son tomados con fines didcticos para
realizar un trabajo prctico.
NO ES NATURAL[2]
No es natural es el nombre de la introduccin de un libro de Joseph Vincent
Marqus titulado Para una sociologa de la vida cotidiana, muy difcil de encontrar en
de su madre. Es solamente una forma. Podra llamarse Joseph hijo de Joan Timoneda o
hijo de Empar Martnez, Timoneda Joseph o tomar el nombre de su origen y resultar
Timoneda de Borriaa, o haber podido elegir, al llegar a mayor, el nombre o cul de los
dos apellidos prefera llevar delante. Podra ser de otra manera, pero sta es la que le
ha correspondido, ya que vive aqu. Son costumbres. Atencin, sin embargo!!! Hay
quien dice que son costumbres, como si, reconocido el carcter no natural de las
maneras de vivir stas fueran resultado de un puro azar, cuando en realidad nos
reenvan una y otra vez a los datos fundamentales de la sociedad. El nombre del seor
Timoneda nos da pistas sobre la influencia de la Iglesia catlica y sobre el hecho de que
los padres pintan ms que los hijos y el padre ms que la madre. Eso en el nombre
solamente. Los actos cotidianos del seor Timoneda nos proporcionan muchas ms
pistas.
El seor Timoneda podra haber pasado el da de muchas otras maneras. Nada en
su biologa se lo impide. Podra haber trabajado en su casa, si es que se puede hablar
de casa al mismo tiempo a propsito de un espacio de 90 m2, en un sexto piso y a
propsito de un edificio que fue la casa de los antepasados y sigue siendo taller. La
mujer del seor Timoneda podra haber estado haciendo parte de la faena del taller y el
hijo mayor tambin mientras aprende el oficio del padre. El ms pequeo de los cros
podra haber pasado el da en la calle o en casa de otros vecinos, sin noticia ni deseo
de escuela alguna.
O bien, el seor Timoneda poda haber pasado el da cocinando para la comuna,
por ser el da que le tocaba el trabajo de la casa, mientras los dems trabajaban juntos
en el campo, en la granja o en los talleres, grandes o pequeos, todos
proporcionalmente a sus fuerzas y habilidades; y al atardecer reunirse todos para rerse
ante una televisin ms divertida o para discutir ante emisiones ms informativas.
(...) El da del seor Timoneda poda haber sido, pues, muy distinto y tambin el de
las personas que le rodean. Sera un error pensar que slo podra haber sido distinto de
haber nacido en otra poca. Con el nivel tecnolgico actual son posibles diferentes
formas de vida.
Esta pequea introduccin impresionista a una sociologa de la vida cotidiana
insistir siempre sobre esa misma idea: que las cosas podran ser para bien y para
mal- distintas. Dicho de una manera ms precisa: que no podemos entender cmo
trabajamos, consumimos, amamos, nos divertimos, nos frustramos, hacemos
amistades, crecemos o envejecemos, si no partimos de la base de que podramos
hacer todo eso de muchas otras formas.
A menudo, cuando se muere un pariente, te atropella un coche, le toca la lotera a
un obrero en paro, se casa una hija o te hacen una mala jugada, la gente dice: es la
vida! o bien es ley de vida!.
Lo que hacemos no es, sin embargo, la vida. Muy pocas cosas estn programadas
por la biologa. Nos es preciso, evidentemente, comer, beber y dormir; tenemos
capacidad de sentir y dar placer, necesitamos afecto y valoracin por parte de los otros,
podemos trabajar, pensar y acumular conocimientos. Pero cmo se concrete todo eso
depende de las circunstancias sociales en las que somos educados, maleducados,
hechos y deshechos. Qu y cuntas veces y a qu horas comeremos y beberemos,
cmo buscaremos o rechazaremos el afecto de los otros, qu escala y de qu valores
utilizaremos para calibrar amigos y enemigos, qu placeres nos permitiremos y a cules
renunciaremos, a qu dedicaremos nuestros esfuerzos fsicos y mentales, son cosas
que dependen de cmo la sociedad una sociedad que no es nunca la nica posible,
aunque no sean posibles todas- nos las defina, limite, estimule o proponga. La sociedad
nos marca no slo un grado concreto de satisfaccin de las necesidades sino una forma
de sentir esas necesidades y de canalizar nuestros deseos.
As, pensar una bomba nueva, desear una lavadora de otro modelo, comer ms a
menudo platos variados aunque congelados, valorar a los dems por el nmero de
objetos que poseen y dedicar los esfuerzos afectivos a asegurar el monopolio
La transcripcin de esta introduccin tiene objetivos didcticos y posibilita el acceso de los estudiantes
al contenido de la misma.
[2]
Este texto circula desde hace ms de quince aos en el mbito universitario; no hemos tenido acceso al
libro por lo cual desconocemos sus referencias editoriales. Los datos disponibles son: Ttulo: Para una
sociologa de la vida cotidiana ; autor: Joseph Vincent Marqus. La riqueza de su contenido y la
pertinencia con los objetivos pedaggicos del curso ameritan su inclusin como material de ctedra.
PLANOLANDIA[2]
Para reforzar la nocin de que las costumbres son slo costumbres, que lo social no
tiene nada de natural y divertirte un poco, internate en el sueo del habitante de
Planolandia y despus, intenta contestar esta pregunta: es real la realidad?.
Planolandia es una narracin puesta en boca del habitante de un mundo
bidimensional, es decir, de una realidad que slo tiene longitud y anchura, pero no
altura. Es un mundo plano, como la superficie de una hoja de papel, habitado por
lneas, tringulos, cuadrados, crculos, etc. Sus moradores pueden moverse libremente
en superficie, pero, al igual que las sombras, ni pueden ascender por encima ni
descender por debajo de ella. No hace falta decir que ellos ignoran esta limitacin,
porque la idea de una tercera dimensin les resulta inimaginable.
El narrador de nuestra historia vive una experiencia totalmente conturbadora,
precedida de un sueo singular. En este sueo, se ve trasladado de pronto a un mundo
unidimensional, cuyos habitantes son puntos o rayas. Todos ellos se mueven hacia
delante o hacia atrs, pero siempre sobre una misma lnea, a la que llaman su mundo.
A los habitantes de Linelandia les resulta totalmente inconcebible la idea de moverse
tambin a la derecha o a la izquierda adems de hacia delante o hacia atrs. En vano
intenta nuestro narrador, en su sueo, explicar a la raya ms larga de Lineolandia la
realidad de Planolandia. El rey le toma por loco y ante tan obtusa tozudez nuestro
hroe acaba por perder la paciencia:
Para qu malgastar ms palabras? Sbete que yo soy el complemento de tu
incompleto yo. T eres una lnea, yo soy una lnea de lneas, llamada en mi pas
cuadrado. Y aun yo mismo, aunque infinitamente superior a ti, valgo poco comparado
con los grandes nobles de Planolandia, de donde he venido con la esperanza de
iluminar tu ignorancia.
Ante tan delirantes afirmaciones, el rey y todos sus sbditos, puntos y rayas, se
arrojan sobre el cuadrado a quien, en este preciso instante, devuelve a la realidad de
Planolandia el sonido de la campana que le llama al desayuno.
Pero aquel da le tena an reservada otra molesta experiencia: El cuadrado
ensea a su nieto, un hexgono, los fundamentos de la aritmtica y su aplicacin a la
geometra. Le ensea que el nmero de pulgadas cuadradas de un cuadrado se obtiene
sencillamente elevando a la segunda potencia el nmero de pulgadas de uno de los
lados.
El pequeo hexgono reflexion durante un largo momento y despus dijo:
Tambin me has enseado a elevar nmeros a la tercer potencia. Supongo que 3 al
cubo debe tener algn sentido geomtrico cul es? Nada, repliqu yo, al menos en la
geometra, porque la geometra slo tiene dos dimensiones. (...) Pero mi nieto volvi a
su anterior objecin, pues me interrumpi exclamando: pero si un punto, al desplazarse
tres pulgadas, genera una lnea de tres pulgadas, que se representa por el nmero 3, y
si una recta, al desplazarse tres pulgadas paralelamente a s misma genera un
cuadrado de tres pulgadas por lado paralelamente a s mismo, generar algo (que no
puedo imaginarme qu) y este resultado podr expresarse 3 al cubo. Vete a la cama, le
dije, algo molesto por su interrupcin. Tendras ms sentido comn si no dijeras cosas
tan insensatas.
Y as, el cuadrado, sin haber aprendido la leccin de su precedente sueo,
incurre en el mismo error de que haba querido sacar al rey de Lineolandia. Pero
con la respiracin aquejada por el humo acre de la hoguera de algn magnfico auto de
fe o por el de las chimeneas de los hornos crematorios de algn campo de exterminio.
[1]
La transcripcin de esta texto tiene objetivos didcticos y posibilita el acceso de los estudiantes al
contenido de la mismo.
[2]
TRABAJO PRCTICO[1]
Lee el artculo de Beatriz Sarlo transcripto a continuacin y, personificndote como si
fueras Antonio Gramsci, analiza y cuestiona la problemtica planteada en el mismo.
Escribe tus conclusiones en forma de ensayo, artculo o comunicacin a expertos.
ES PELIGROSO EDUCAR PARA EL TRABAJO Y NO PARA LA VIDA[2]
BEATRIZ SARLO
La intencin oficial de orientar la educacin hacia el mundo del trabajo, en desmedro
de los contenidos humansticos y la formacin intelectual, refuerza las desigualdades
sociales de origen.
Una enseanza modernizada tcnicamente, que prepare para el trabajo y que,
adems, resulte interesante a los alumnos. No simplifico al resumir de este modo la
ideologa que transmite el discurso de las autoridades educativas cuando hablan
directamente a la sociedad. La frase parece inocua. Revela un lugar comn al que se
recurre para encarar muchos aos de deriva educativa en la Argentina. Sin duda, en el
Ministerio de Educacin hay tcnicos que piensan fuera de este sentido comn, pero la
repeticin de una banalidad indica que es necesario tomarla en serio.
Quisiera recordar algo que escribi Antonio Gramsci hace setenta aos.
Analizando la escuela italiana, llamaba la atencin sobre los peligros de una enseanza
demasiado comprometida con la transmisin de habilidades especficas, dependientes
de los requisitos planteados por el mundo del trabajo, y no de conocimientos generales
y humansticos (el calificativo es de Gramsci). Sealaba el peligro de que la escuela
reforzara las desigualdades sociales y culturales. Una escuela que, centralmente, se
proponga preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo tiende a especializarse
en funcin de las categoras laborales del mercado. Produce futuros oficinistas,
empleados del sector terciario u obreros, con la desventaja suplementaria de que nadie
sabe muy bien cmo ser el trabajo en la Argentina dentro de quince aos.
De este modo, los chicos de los sectores populares o medios bajos encontraran
en la escuela una anticipacin de los canales por donde corrern sus vidas. La escuela,
en lugar de ofrecer la ocasin del cambio de alternativas, refuerza el destino social de
origen. A esta escuela Gramsci le opona otra educacin, que l llamaba humanstica,
donde la igualdad de oportunidades culturales compensa las desigualdades sociales.
Saberes que envejecen pronto
Adems, qu quiere decir prepara para el mundo del trabajo? Cuando empez
el furor de la informtica, crecieron como hongos los institutos privados donde, en
nombre del futuro, se les enseaba a los chicos lenguaje de programacin. Eso no
sucedi hace medio siglo, sino hace diez aos. Hoy todo el mundo sabe que el software
vuelve superflua cualquier competencia con lenguaje de programacin. As, las
hiptesis que parecen navegar en la cresta de una ola modernizante pueden revelarse
penosamente arcaicas poco tiempo despus. Este arcasmo no afecto del mismo modo
a la educacin que Gramsci llamaba humanstica: la formacin intelectual de
ciudadanos no es ms arcaica hoy que hace diez aos y, como derecho, es ms fuerte
que el del acceso a la informtica.
Gramsci tambin analizaba la consigna de que la escuela debe ensear a
aprender, en nombre de que as evitara la transmisin pasiva de conocimientos. Los
alumnos aprenderan a pensar recibiendo contenidos mnimos de pensamiento.
La realizacin completa de este principio es indeseable. La escuela no debe
proporcionar slo una mquina formal, sino tambin la sustancia que esa mquina
procesa. Afirmar que esa sustancia viene con los chicos, que la extraen de la televisin,
de la experiencia o de sus propios descubrimientos, implica sostener una especie de
autoabastecimiento infantil que es, frente al mundo contemporneo, del todo
improbable. Y, por supuesto, refuerza las desigualdades socioculturales de origen.
Sin duda, ya hace tiempo que la pedagoga ha demostrado que los nios no son
tablas rasas sobre las que se escribe una educacin. Sin duda, los chicos saben
muchas cosas. Pero ese saber de la vida, que es una inscripcin fuerte, tiene un lmite
estrecho.
Toda la cultura que conocemos (desde las costumbres en la mesa o en el bao
hasta los aviones y los conciertos) es una construccin realizada en contra de la
espontaneidad. Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un desvo o
una supresin. La escuela es uno de los aparatos donde ese corte debe establecerse
del modo menos autoritario.
El criterio de lo que interesa a los chicos es slo un punto de partida, no un
instrumento de chantaje que convierta a la transmisin cultural en un simulacro plido y
demaggico de la cultura adolescente.
Por otra parte, frente a la crisis de las instituciones, la escuela no permanece
indemne. Considerada desde los aos sesenta como un aparato de reproduccin de las
relaciones sociales, las tendencias mas progresistas de la educacin han llegado a una
encrucijada donde, una vez criticado el autoritarismo de la escuela autoritaria, no se
logr construir en su reemplazo un lugar autorizado pero no autoritario, donde las
diferencias entre maestros y alumnos no originaran un disciplinamiento feroz, pero al
mismo tiempo se mantuvieran como motor de la actividad docente.
En la escuela operan las resistencias y los conflictos de una cultura. Pasar por
alto este dato evoca una consigna hippie patticamente inadecuada para la vida, donde
el reconocimiento de los lmites es el impulso de la transformacin y la ruptura.
[1]
La transcripcin de este artculo tiene objetivos didcticos y posibilitar el acceso de los estudiantes al
mismo.
[2]
Nota publicada en Clarn el mircoles 27 de mayo de 1998
A manera de introduccin:
Hablar de resignificacin social de la escuela, implica diagnosticar una prdida y
anhelar una recuperacin.
Qu relacin guarda con los saberes y el conocimiento esta prdida y esta posible
recuperacin de significacin social de la escuela?
De qu se trata la prdida?
Se pierden aquellos significantes que marcan a la escuela como templo del
saber, a la enseanza como normalismo en la comunicacin del saber, al aprendizaje
como disciplina en la apropiacin del saber.
Rescato, como una forma de elaborar el duelo por lo perdido, la relacin
que esta fantasa del templo, el normalismo y la disciplina pone en juego: la
significacin social de la escuela tiene que ver con el lugar de los saberes y el
conocimiento y con las formas de la transmisin y la apropiacin.
Si hablar de resignificacin social de la escuela pone en juego un deseo y
sus fantasas, tambin refiere a una realidad y a un proceso histrico determinado, que
se inscribe ms bien- en voluntades polticas y, por lo mismo, en una verdadera lucha
por la hegemona social. Hay hoy da una construccin conflictiva de consensos en
torno a la significacin social de la escuela y no un fin de la ideologa ni de la utopa de
una escuela con fuerte significacin social.
En este sentido, no quisiera inscribir mi discurso en una cansada
resignacin frente a lo ineluctable del triunfo del neoliberalismo y su ideologa del
pragmatismo (...) Para muchos se trata de transformar el templo en un
emprendimiento, el normalismo en un eficientismo y la disciplina en una
competitividad.
Consideraciones sobre la relacin del saber y los conocimientos
con la escuela y su significacin social:
1. La escuela no es templo sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar
mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir: procesos de
enseanza y aprendizaje. La escuela, precisamente, seculariza -arranca del templo- la
produccin, distribucin y apropiacin de los saberes y conocimientos.
Pero esta secularizacin no consiste en que la escuela se convierte ella en templo
del saber como espacio sagrado, separado, secreto. Por el contrario, lo hace
definindose a s misma como espacio pblico. La escuela, como espacio pblico da a
los conocimientos y saberes universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene
significacin social.
La prdida de significacin social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo
pblico y de lo pblico como criterio de legitimacin social de la circulacin de saberes.
Pensemos esta crisis y no la destruccin del templo.
2. La enseanza es la prctica social por la cual el saber y los conocimientos se
hacen enseanza, es decir: comunicacin ordenada y fundada de sentidos. La
enseanza como prctica social seculariza los procesos de transmisin y de
distribucin de los saberes, desritualizndola.
Pero esta secularizacin no consiste en reemplazar un canon sagrado por una
normalidad que como ley sagrada ritualiza y esclerosa el proceso de transmisin. Por
el contrario, lo hace definindose a s misma como el proceso dialctico de normalidad
e innovacin. La enseanza da a los saberes y conocimientos su procesualidad
histrica y en cuanto tal tiene su significacin social.
La prdida de significacin social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo
histrico y de lo histrico como proceso de transmisin de los saberes. Pensemos esta
crisis de lo histrico y no la prdida del normalismo.
[1]
PAULO FREIRE[2]
El discurso lleg (...) afirmando, entre otras cosas, que la historia se termin y
que la historia que est ah no es la historia que estaba y ni siquiera es la continuidad
de la historia que estaba. (...) Es un discurso donde no hay ms lugar para las
ideologas, no hay lugar para las clases sociales y, por lo tanto, no hay lugar para los
conflictos, para la lucha de las clases. Y si no hay clases sociales y lucha de clases, se
acabaron los polos antagnicamente contradictorios. Todo es la misma cosa. Y si todo
es la misma cosa, por ejemplo, no hay por qu no creer que un poltico reaccionario
cambi; cambi para mejor porque suaviz o matiz el discurso, porque habla de temas
supuestamente modernos, aunque su prctica siga siento autoritaria y discriminatoria.
Me resisto a pensar que se acab el sueo socialista porque constato que las
condiciones materiales y sociales que exigieron ese sueo estn ah: sigue habiendo
miseria, injusticia y opresin. Y eso el capitalismo no lo resuelve sino para una minora.
Creo que nunca en nuestra historia el sueo socialista fue tan visible, tan palpable y
necesario como hoy, aunque, tal vez, sea de mucho ms difcil concrecin.
Pero quiero explicar por qu el sueo es posible y no puede ser abandonado:
creo que es posible precisamente porque ahora, por primera vez, tenemos la posibilidad
de comenzar todo de nuevo, sin la referencia al paradigma negativo del socialismo
sovitico, sin la figura autoritaria dentro de la cual emerge el llamado socialismo real. El
discurso contra la utopa socialista el discurso liberal o neoliberal- necesaria y
obviamente enaltece el avance del capitalismo. (...) El capitalismo en s es nefasto, es
perverso, pero la moldura democrtica dentro de la cual se desarroll es una gran
conquista de la humanidad. El mayor error de las izquierdas fue no haber percibido que,
histricamente, no tena por qu haber antagonismo entre socialismo y democracia. Yo
no creo en ese antagonismo; por el contrario, sigo diciendo que la gran cualidad del
capitalismo no le pertenece, sino que le pertenece a la democracia, democracia que las
izquierdas ingenuamente atribuyeron a la burguesa. (...) ahora es el turno de lanzarnos
a la reconstruccin de la lucha por el socialismo, no obstante, a travs de
procedimientos democrticos.
Ms all de eso, es preciso aprender a superar el pragmatismo muy ligado al
autoritarismo con el cual las izquierdas conceban la historia; o sea, se conceba la
historia no como posibilidad, sino como determinismo. Es necesario que vivamos la
historia como posibilidad, comprendiendo que el futuro no es inexorable, que el futuro
es problemtico y que debe ser construido porque no est pre-construido, ya dado. En
la medida en que se entiende a la historia como posibilidad, como futuro que se
problematiza, necesariamente superamos el dogmatismo mecanicista y pasamos a
comprender el importantsimo papel de la conciencia, el papel de la subjetividad en
hacer la historia.
En el pasado, fui criticadsimo por los mecanicistas precisamente porque desde
el comienzo de mis actividades pedaggicas y polticas valor el papel de la conciencia
y enfatic la naturaleza inalienable de la individualidad de los sujetos. Me parece que la
raz de la democracia est en este tipo de concepcin y de prctica.
En resumen, creo que una de las cosas que nos colocan hoy en el fin de siglo
es exactamente el coraje de seguir trabajando, la necesidad de seguir luchando por la
superacin de las condiciones histricas que mantienen la opresin econmica y social.
En este sentido, le dira sin ninguna arrogancia que la Pedagoga del oprimido es hoy
ms actual que hace treinta aos, cuando fue publicada. Es que se es el clima: el
clima histrico no es aquel que llora o conmemora la desaparicin del sueo socialista,
sino aquel que afirma la necesidad y la posibilidad de concrecin de ese sueo.
La transcripcin de algunos fragmentos de este artculo tiene objetivos didcticos y posibilita el acceso
de los estudiantes al mismo.
[2]
Entrevista que Dagmar Zibas, de la Fundacin Carlos Chagas, San Pablo, Brasil, le realiza a Paulo
Freire.
TRABAJO PRCTICO[1]
Cul es la condicin de un intelectual crtico? Es suficiente la intencin de
serlo?
En esta entrevista Pierre Bourdieu plantea que es necesario analizar el contexto sociohistrico a partir del cual nos constituimos como intelectuales y develar el sentido social
de nuestra funcin en el marco de la produccin cientfica. Apelar a la historia objetivada
y a la historia incorporada, es decir, al habitus, son los conceptos en los cuales se
sostiene esta fundamentacin.
Te pedimos que reflexiones sobre este anlisis y lo incorpores al debate acerca
de las condiciones de posibilidad de una pedagoga crtica: de la resignacin a la
utopa.
10- LOS INTELECTUALES HOY[2]
PIERRE BOURDIEU
Es importante tener en cuenta el hecho de que el sujeto de la ciencia forma
parte del objeto de la ciencia, que ocupa un lugar en l. Slo se puede comprender la
realidad social con la condicin de dominar, por el anlisis terico, los efectos de la
relacin con la prctica que est inscripta en las condiciones sociales de cualquier
anlisis terico de la prctica, realmente por anlisis terico y no, como muchas veces
se cree, por una forma cualquiera de participacin prctica o mstica de la prctica
(pesquiza participante, intervencin...) As, los rituales posiblemente la mayor
prctica de las prcticas una vez que son hechos de manipulacin y de gesticulaciones,
de toda una danza corporal- tienen todas las posibilidades de ser mal comprendidos por
personas que, no siendo bailarines o gimnastas, tienden a ver en ellos una especie de
lgica, de clculo algebraico.
Contra la ilusin del intelectual sin lazos ni races o de clasificar lo
inclasificable, que es de cierto modo la ideologa profesional de los intelectuales,
recuerdo que los intelectuales son, en cuanto detentores del capital cultural, una
fraccin (dominada) de la clase dominante y que muchas de sus tomas de posicin, en
materia de poltica por ejemplo, se deben a la ambigedad de su posicin de
dominados entre los dominantes. Recuerdo tambin que, pertenecer al campo
intelectual implica intereses especficos, puestos acadmicos o contratos de edicin de
informes o posiciones en la Universidad, pero tambin seales de reconocimiento y
gratificaciones, muchas veces imperceptibles para quien no es miembro de ese
universo, pero por los cuales se posibilitan todo tipo de constreimientos y censuras
sutiles.
Hay algo de pattico en la docilidad con la cual los intelectuales libres se
apresuran en adaptar sus disertaciones a los temas obligatorios del momento, como
son hoy el deseo, el cuerpo o la seduccin. Y nada es ms fnebre que la lectura 20
aos despus, de esos ejercicios impuestos de concurso que son reunidos, en un
conjunto perfecto, en nmeros especiales en las grandes revistas intelectuales.
Creo que el intelectual tiene el privilegio de estar situado en condiciones que le
permiten trabajar para conocer sus determinaciones genricas y especficas. Y, de ese
modo, librarse de ellas (por lo menos parcialmente) y ofrecer, a los otros, medios de
liberacin. La crtica de los intelectuales, si es que hay crtica, es el inverso de una
exigencia, de una espera. Me parece que es bajo la condicin de que conozca y domine
lo que lo determina que el intelectual puede cumplir la funcin que muchas veces se
atribuye de manera puramente usurpadora.
Insertar al sujeto de la ciencia en la historia y en la sociedad, no es condenarse
al relativismo; es crear las condiciones de un conocimiento crtico de los lmites del
conocimiento, que es la condicin del verdadero conocimiento.
Es muy comn que los intelectuales se aprovechen de la competencia que les
es socialmente reconocida para hablar con una autoridad que supera mucho los lmites
de su competencia tcnica, en especial en el campo poltico. Los intelectuales se
atribuyen una legitimidad que muchas veces les es dada porque poseen ttulos, ttulos
escolares que son los ttulos de nobleza de nuestras sociedades. Ellos se atribuyen el
derecho usurpado de legislar sobre todas las cosas en nombre de una competencia
social que, muchas veces, es totalmente independiente de la competencia tcnica que
ella parece indicar.
En verdad, yo me esfuerzo por demostrar que lo que se llama social es del
principio al fin, historia. La historia est inscripta en las cosas, o sea en las instituciones
(las mquinas, los instrumentos, el derecho, las teoras cientficas, etc.) y tambin en
los cuerpos. Todo mi esfuerzo tiende a descubrir la historia donde ella se esconde
mejor: en los cerebros y en los pliegues del cuerpo. El inconsciente es historia. Es