Instituto Superior Particular

Incorporado N°9133
“Nuestra Señora del Calvario”

Área: Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina

Docente: Mosso, Agustina
Alumna: LÓPEZ, Yamila
Año: 2022
CONSIGNAS

1) Relacione, conceptual y teóricamente, los textos seleccionados (de

autores/as y fuentes históricas) con lo trabajado en la materia.
Imagine líneas de análisis académico le efectuaría al tipo
documental. Debe recurrir a todos los textos estudiados como así a
otras normativas a fines a la elegida (Extensión mínima: cuatro
carillas).

El desarrollo de mi ensayo, abarcará el tema “La Escuela Normal”.

La Escuela Normal se diferenció del resto de la enseñanza y, más

precisamente, de la brindada por los Colegios Nacionales.

Se creó la primera Escuela Normal en 1871 en la ciudad de Paraná. Su

creación se debió a la real necesidad de dotar de maestros preparados a la
escuela primaria en expansión. Esta problemática se debatió en el Congreso
Pedagógico Sudamericano de 1882. En este Congreso, que se llevó a cabo
en Buenos Aires, se reafirmó a la educación como un medio para combatir las
tendencias que buscaban disolver el papel de la religión como fundamento de
la moral, de la familia, de la ley, de la concordia social y de la paz pública.

La Escuela Normal de Paraná fue la cuna del normalismo, adquiriendo una

cierta autonomía respecto de las políticas oficiales y la pureza de las teorías de
la época. Ellas influían sobre el pensamiento y la actividad de maestros y
profesores, quienes sin embargo gestaban posiciones propias en las aulas, las
conferencias pedagógicas, las oficinas del Ministerio y de los consejos
escolares, en las reuniones de las cooperadoras y en las escuelas normales.

La corriente normalizadora, predominante en la docencia, se sentía apóstol

del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antinomia
civilización/barbarie operaba en su pensamiento. Sus adherentes creían
profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban
que la religión era el sustento del orden moral, adscribían con convicción al
laicismo. El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la
disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. Poco a poco, esas
categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como
consecuencia que el vínculo que consideraban legítimamente pedagógico fuera
necesariamente bancario (en el sentido en que usa esa categoría Paulo Freire).
Eran profundamente sarmientinos, adoptaban las ideas de su mentor sin crítica
y se sentían representantes de la civilización y combatientes contra la barbarie.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios provinciales
pretendían que se clasificara todo en registros de asistencia y de conducta, en
bitácoras, boletines de calificaciones y cuadernos de tópicos.

La época de plenitud de la Escuela Normal fue en la década 1880-1890, en

la cual se crearon 24 de las 38 escuelas existentes hasta 1900. Después de
1890, la evolución de su matrícula fue retrocediendo significativamente. Esto
planteó una situación alarmante quienes, a través del entonces ministro de
Instrucción Pública, Dr. Bermejo, señalaron que la carrera de magisterio no
presentaba un próspero porvenir.

En el lapso de doce años, no se registró una medida transcendente para

mejorar las condiciones de los maestros, salvo la de exigir el diploma para
ejercer como tales.

Los factores como falta de prestigio, escasa remuneración, reducción del

cupo de becas para varones influyeron desde un comienzo en la
preponderancia femenina del alumnado normalista. Pero, este fenómeno se vio
favorecido por justificaciones de carácter científico, ya que en el pensamiento
pedagógico dominante de la época figuraba la noción de la mujer como
“maestra natural”. Este supuesto tiene su fundamentación en los siguientes
textos:

- El Congreso Pedagógico de 1882: que había declarado la conveniencia

de estimular y favorecer en todos los países de América del Sur, “... la
especialización y el predominio que adquiere naturalmente y por
esfuerzo propio la mujer como educacionista primaria…”.
- La ley 1420 en su art. 10 dispuso: la obligación de poner los primeros
grados de la escuela primaria a cargo exclusivamente de maestras
mujeres.
Este estímulo implicaba, como contrapartida, el desaliento a los varones, como
la medida de 1892 por la cual se excluía a los varones de las becas de estudio.

Para ir, cerrando, a pesar del deterioro de las escuelas normales, la producción
de maestros permitió operar un impresionable progreso en la calidad de la
educación, porque:

- Se efectuó un reemplazo casi total del antiguo magisterio sin título ni

capacidad probada, ya que ofrecía mayores garantías para el
desempeño eficaz de su tarea.
- El aumento de maestros hizo variar significativamente la proporción de
alumnos que atendía cada uno. En 1870, el promedio para todo el país
era de 54 alumnos por maestro, mientras que en 1890 era de 35.
- La orientación científica que se intentó dar a los estudios pedagógicos,
influyó considerablemente en la calidad de la enseñanza, es decir, el
positivismo pedagógico dominante de este período.
 2) En tanto futura/o docente y trabajador/a de la educación, recupere
una nota periodística actual y establezca un vínculo entre la misma
y lo desarrollado en la consigna anterior. Primero, describa y
contextualice la problemática en sí, luego estúdiela en relación a
sus conocimientos sobre el tema y finalmente trace algunos
interrogantes que plantearía en su ámbito laboral (mínimo: 2
carillas).

Para llevar a cabo este apartado del trabajo práctico, decidí tomar la una
noticia del periódico El País. Dicho medio de difusión mundial se define como
independiente, de calidad, con vocación iberoamericana y defensor de la
democracia pluralista.

El recorte periodístico se titula “La pandemia potencia la brecha en la

educación, también en Argentina”. Lo elegí porque es bastante rico para el
análisis y sumamente actual, aunque se haya publicado en agosto del 2020.

Como es de público conocimiento, la pandemia del Covid-19, hecho histórico

transcendental, sacudió -y sacude- al mundo. La escuela, no quedó afuera de
sus efectos colaterales, viéndose sumamente afectada la educación tradicional,
que consistía en ir a la escuela de manera presencial. La pandemia, entre otras
cosas, provocó la ruptura de esas estructuras, obligando a considerar un nuevo
escenario y cambio de paradigma educativo, convocando la reinvención del
sistema que durante décadas se ha ido llevando a cabo:

-Obligó a cerrar las escuelas físicas y ver qué nuevas alternativas podíamos
barajar para enseñar ante el nuevo escenario planteado, en un mundo
globalizado e hiperconectado.
-Los docentes se vieron forzadas a buscar nuevas estrategias y a enseñar de
maneras diversas: dar sus clases de manera virtual, a distancia, a través de
herramientas tecnológicas y redes sociales (libros en línea, mails, Zoom,
Clasroom, Google Meet, Whatsapp, Facebook, videos de YouTube, etc.), y
aunque ya existían, no eran familiares para la gran mayoría.
-También se vieron en la necesidad de emplear múltiples estrategias para estar
en contacto con las familias, entregar tareas y acompañar el proceso escolar
de los alumnos.
-Esta situación de seguro, primeramente, resultó caótica, pero con el pasar de
los meses, fueron familiarizándose, y apropiándose de estas herramientas,
logrando ampliar su abanico de estrategias de enseñanza. Aunque hay una
parte de los docentes que ante esta situación se vieron incomodados y, muy
a su pesar, obligados a involucrarse.
-Los alumnos también debieron adaptarse a este nuevo paradigma, con la
incertidumbre de saber si el aprendizaje se iba a concretar; reorganizando
sus tiempos y haciendo uso de esas herramientas tecnológicas.
-Dicha nueva modalidad, amplió la brecha de desigualdades en acceso a la
educación, ya algunos alumnos no contaban con conexión a internet, ni
dispositivos tecnológicos (computadoras, tabletas, smartphones, etc.), y
otros, si los tenían, eran escasos; o la conexión a internet y datos móviles
eran limitados. En este sentido, el desamparo de las políticas públicas es
innegable.
En pocas palabras podemos decir, que hoy a dos años del comienzo de esta
nueva modalidad de educación escolar, todavía hay incertidumbres en
cuanto a las maneras y métodos de enseñanza y aprendizaje.
Pasan los años, y los cambios de las sociedades, platean nuevos desafíos
para la educación, en particular, para el rol de los docentes, por eso hay que
plantearnos nuevos interrogantes: ¿Qué podemos hacer y cómo prepararnos
para adaptarnos a los nuevos tiempos y problemáticas que acontecen?
¿Qué políticas educativas puede implementar el Estado para poder disminuir
la brecha de desigualdades de los alumnos para su acceso a la educación?
¿Los docentes tienen sus derechos garantizados y están bien representados
por sus sindicatos? ¿Se llegar a un consenso de todos los sectores de la
sociedad para lograr un Ley de Educación que se actualice y encuadre a
todas necesidades actuales? ¿Estaremos preparados para enseñar y
contener a nuestros alumnos en situaciones futuras como las que nos tocó
vivir con la pandemia?
BIBLIOGRAFÍA

Puiggros, A. (2009). La organización del sistema educativo nacional. En

Qué pasó en la educación argentina: breve historia desde la conquista
hasta el presente. (Quinta Edición, pp. 73–90). Galerna S.R.L.

Puiggros, A. (2009). La fundación del debate pedagógico. En Qué pasó en

la educación argentina: breve historia desde la conquista hasta el
presente. (Quinta Edición, pp. 91–110). Galerna S.R.L.

Tedesco, J. C. (1982). LA ESCUELA NORMAL. En Educación y sociedad

en la Argentina (pp. 145–157). Centro Editor de América Latina.

Tuchin, F. (2020, 7 agosto). La pandemia potencia la brecha en la

educación, también en Argentina. El País.
https://elpais.com/elpais/2020/08/05/planeta_futuro/1596639463_535924.ht
ml
 ANEXO

La pandemia potencia la brecha en la educación,

también en Argentina.
Estudiar sin clases presenciales es todo un desafío. El 44% de los alumnos que asisten a escuelas estatales no cuentan con
dispositivos electrónicos para hacer las tareas. Las organizaciones de la sociedad civil son un respaldo para muchos estudiantes.
FLORENCIA TUCHIN
Buenos Aires 6 AGO 2020

Thiago Paraje y su familia. Imagen cedida.

“Muchas veces me amargué durante la cuarentena porque no podía hacer mis tareas”, expresa María Paz Bassi, una
estudiante de 17 años, que vive en San Lorenzo, provincia de Santa Fe, Argentina. Ella cursa el cuarto año del secundario en una
escuela técnica y la razón por la que no puede cumplir con sus deberes escolares es porque no cuenta con una computadora ni
Internet en su casa.
Bassi hizo algunos trabajos prácticos con el celular, pero no le resultó sencillo. “A veces, mi mamá me comparte datos móviles de su
teléfono para conectarme con mis compañeros y consultarles mis dudas a través de las redes sociales. En algunas oportunidades fui
hasta la casa de mi tía, que ella si tiene WiFi”, relata la adolescente.
En Argentina, el 16 de marzo se suspendieron las clases presenciales para evitar la expansión de la covid-19. Desde ese día,
más de 10 millones de estudiantes y casi 900.000 docentes de nivel inicial, primaria y secundaria dejaron de encontrarse en las aulas
de las escuelas. El sistema educativo no estaba preparado para enseñar y aprender en forma remota. La escuela, sin embargo, no dejó
de funcionar: se recurrió a la modalidad virtual. El problema es que de esta manera no se pudo garantizar que todos tuvieran los
recursos digitales necesarios y la posibilidad de contar con espacios adecuados para el aprendizaje en el hogar.
El 18% de los adolescentes entre 13 y 17 años no cuenta con Internet en el hogar y el 37% no dispone de dispositivos
electrónicos para realizar las tareas escolares. Este valor aumenta al 44% entre quienes asisten a escuelas estatales. La encuesta
desarrollada por Unicef permite advertir que aquellos que no cuentan con estos recursos enfrentan dificultades mayores para la
realización de determinadas tareas escolares, para mantener el contacto con los docentes, así como también para poder recibir de
estas correcciones sobre sus trabajos.
Los más aventajados de la sociedad tienen clases casi regularmente a través de plataformas donde se encuentran con sus docentes y
compañeros de clase. Otros tratan de seguir el curso con el apoyo de organizaciones sociales que los acompañan. Un tercer grupo de
niños pasó esta cuarentena sin la posibilidad de recibir su educación en casa.
“La pandemia nos complica la forma de estudiar. Extraño estar con los profesores y que me expliquen. En estos meses,
nunca me preguntaron cómo iba con las tareas. Trato de googlear y entender los temas. También le pido ayuda a mi tutora de
Cimientos”, cuenta Bassi.
Desde mediados de marzo, más de 10 millones de estudiantes y casi 900.000 docentes de nivel inicial, primaria y
secundaria dejaron de encontrarse en las aulas.
Cimientos es una organización de la sociedad civil que desde hace más de 20 años implementa programas educativos
diseñados para mejorar las condiciones en la que los jóvenes transitan la escuela secundaria. El director ejecutivo de la organización
Marcelo Miniati resalta la importancia de que los estudiantes cuenten con un referente al cual acudir en este contexto. Dice:
“Muchos padres no pueden acompañarlos y el tutor de Cimientos termina siendo un soporte para mantener el vínculo con la escuela.
Una de las cosas que más extrañan los chicos es el contacto con el docente”.
A Miniati le preocupa que un grupo grande de jóvenes perdió el contacto con la escuela porque tienen mayores necesidades
en las casas, tienen que hacer changas o hacerse cargo de tareas del hogar. “Cuando se retomen las clases presenciales, se van a tener
que tomar medidas para que estos chicos vuelvan”, enfatiza el referente de Cimientos.
Petronila Yanayaco vive en el asentamiento informal conocido como el Playón de Chacarita, en la Ciudad de Buenos Aires.
Ella se sienta junto a su hijo Daniel, de 15 años, cuando estudia, pero ella dice que no puede ayudarlo mucho. Más que nada lo
acompaña. “Con los profesores, él no tiene contacto visual. Le mandan trabajos por mail o por WhatsApp. En casa no somos
maestros. Cuando quedan dudas, lo ayudan mis hijos más grandes por videollamada. Si no fuera por ese seguimiento familiar estaría
en la nada. Hay otros chicos, que los padres no pueden estar atrás y tienen que rebuscárselas. Hay jóvenes que no tienen seguimiento
escolar ni apoyo psicopedagógico”.
Yanayaco cuenta que muchas veces en su barrio no funciona Internet. “Yo pago el servicio, pero acá la conectividad es
precaria”, dice.
En la casa de Yanayaco hay una computadora que le prestó su sobrina. “Mi hijo y mi hija, que está en el primer año de la