Problemática del Trabajo Profesional Docente. Prof. Ariel Narvarte - Lic.

María del Carmen Etter

PROBLEMÁTICA DEL TRABAJO PROFESIONAL DOCENTE

“Si te atreves a enseñar, no dejes de aprender”

John Cotton Dana

La propuesta curricular de esta materia está enmarcada en el Campo de la Fundamentación

del “Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técnicos
de Nivel Medio”; y consta de los siguientes contenidos, organizados en dos bloques
temáticos:

1. La conformación histórica de la tarea de enseñar. Las tradiciones históricas en los contextos

latinoamericanos y su influencia en la conformación del rol docente. El docente como artesano,
trabajador y profesional. La especificidad de la escuela y sus docentes con relación a la cultura. El
problema de la autoridad.

2. Condiciones de salud laboral docente. Definición del puesto de trabajo docente El docente y la
norma: el Estatuto del Docente de la Provincia de Buenos Aires. La conformación de los gremios.
La actividad gremial y su participación en el sistema educativo. La dimensión socio comunitaria del
trabajo docente. Ética docente.

Como se desglosa de la lectura de los contenidos, dicha propuesta plantea analizar y

reflexionar de manera sistemática lo sustantivo del trabajo docente, en su especificidad
como persona que enseña bajo determinadas condiciones contextuales, en particular las
laborales.

Aclaración importante: esta materia se desarrolla, articuladamente, con “Política,

Legislación y Administración del Sistema Educativo Argentino”; razón por la cual
deberán realizar una única actividad final que compile contenidos de ambas materias.

La actividad final de acreditación consiste en la elaboración de una Línea de tiempo1,

articuladando contenidos de esta materia con los de “Política, Legislación y Administración
del Sistema Educativo Argentino”.

1
Recuperado de: https://www.portaleducativo.net/quinto-basico/507/Que-es-una-linea-de-tiempo-como-se-organizan
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Los aspectos teóricos desarrollados en esta clase pueden ser ampliados, siempre que se
fundamenten con sus respectivas referencias y citas bibliográficas.

Primer bloque. Semana 1

Históricamente, la tarea de enseñar se ha conformado bajo ciertas influencias

políticas y sociales; contextualizada regionalmente y obedeciendo a movimientos
culturales: Latinoamericano, en nuestro caso.
Resulta interesante pensar cómo se transformó el concepto del término docente
como artesano, trabajador y profesional. Quizá esta reflexión tome cuerpo y hasta defina
posicionamientos al rever la historia en nuestro país, en su devenir. Así, muchos
investigadores del ámbito de las ciencias sociales han enfocado dicha reflexión hacia la
profesionalización del docente; tratando, en muchos de los casos, de repensar ciertos
paradigmas construidos socialmente bajo el peso de cierto sacerdocio y ésto en detrimento
del trabajo y del salario de los maestros y de los profesores.
Podríamos retrotraernos a cualquier momento histórico e imaginarnos cómo eran las
escuelas, las aulas, los alumnos, los padres, los docentes; y, seguramente, encontraremos
cambios que instatáneamente justificaremos en un marco referencial, social y cultural. Más
aún, aparecerán hitos que marcaron y delinearon el quehacer institucional desde las
políticas y los políticos que conducían la educación.
Asimismo, en distintos momentos históricos, la escuela primaria estuvo en
consonancia con políticas sociales más amplias. Los aspectos que definieron estas políticas
fueron variando en la toma de decisiones. Y, quienes las implementaron, los distintos
actores de la comunidad educativa resignificaron el sentido con el que habían sido
construidas.
“En general, se esperó que en las aulas se enseñaran las primeras letras, los cálculos
y la construcción de ciudadanía pero además, desde la organización del sistema educativo
argentino, se imaginó a la escuela primaria asociada a variadas tareas que fueron desde
promover la documentación de niños y niñas, difundir pautas sanitarias entre estudiantes y
sus familias, garantizar la vacunación de la población para evitar epidemias, proveer la
alimentación básica hasta instalar consensos sobre las formas de comportamiento social
sobre asuntos diversos. Por todo esto, encontramos a lo largo de la historia de la
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escolarización en la Argentina debates álgidos, y por cierto nada inocuos, sobre los
rumbos que debía asumir la escuela. Se trata de debates que dan lugar a valoraciones
disímiles de lo que en las instituciones acontece, pero que también propician la
construcción de identidades docentes […]”2
Preocuparse por la escuela pública, tal como fue pensada en aquel momento,
demandó incluir en la escuela primaria obligatoria iniciativas sociales vinculadas con la
ubicación en un mismo punto de partida de todos aquellos que estuvieran dispuestos a
cumplir con los requerimientos escolares.
“El discurso pedagógico normalizador en torno al que se organizó el sistema escolar
se mantuvo vigente durante casi un siglo y sostuvo un mandato homogeneizador que se
propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construyó un imaginario
social en el que la educación apareció como pieza clave en la disolución de estas
diferencias (Puiggrós, A. 1990). El ideal de ciudadanía fue sustento para la incorporación
progresiva, aunque diferenciada, de amplios sectores de la población. La escuela, en tanto
ámbito de inclusión en la cultura letrada, era la vía de acceso, por excelencia, a la
ciudadanía; la "educación del soberano" constituyó una de las bases de la república
representativa (Sábato, H.1992; Dussel, I., 1995).”3
La escuela de principios del siglo XX, creada para todos los niños de las zonas
pobladas, se comprometió a incluirlos como ciudadanos si dejaban de lado sus repertorios
culturales. Ello implicaba: modificar sus modos de hablar, de vestir y de comportarse,
como también los modos de comer y asearse, determinar lo que es bello y lo que no lo es,
diferenciar los usos debidos y correctos de la lengua oral y escrita a través de formas
repetitivas y autoritarias. Las expresiones de las distintas regiones del país, como de los
inmigrantes, de los pueblos originarios, de los sectores populares u otros modismos, eran
repudiados como versiones incorrectas, incultas y/o atrasadas. Asimismo, la escuela
erigía una autoridad cultural que instaba que el argentino estándar, el argentino rioplatense,
era el más meritorio y representativo de la nación, y se negaba valor y legitimidad a otras
expresiones (Dussel, Southwell, 2004). Y, así también la escuela construía un perfil de
docente para ese tiempo y lugar.

2
Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 3: Pasado y presente de las políticas socioeducativas en Marco Político,
problemas, estrategias y discursos de las políticas socioeducativas. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
3
Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 3: Pasado y presente de las políticas socioeducativas en Marco Político,
problemas, estrategias y discursos de las políticas socioeducativas. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
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Francesco Tonucci. Viñeta titulada “La máquina de la escuela” (1970).

La trayectoria inicial de lo que constituye la matriz del trabajo de enseñar se ha

modificado a lo largo del tiempo, pero siempre ha formado bases y dejado huellas en las
configuraciones del rol docente. Desde el ser una misión maternal y apostolar, en el caso de
la educación primaria, y enciclopedista para la formación de elites en la educación
secundaria, las múltiples transformaciones incluyeron una formación terciaria no
universitaria para el desempeño del papel, aumento de la presencia femenina en la docencia
secundaria, constitución de la docencia en una categoría de trabajador formal,
sindicalización laboral y regulación laboral consolidada en el Estatuto del Personal Docente
Nacional, entre otros.
En el contexto de la globalización de los años 90, el Estado se retiró de su rol de
empleador y promovió la descentralización. El ajuste llevado a cabo por el neoliberalismo
trajo aparejada altas tasas de desocupación como modificaciones en las características de
los empleos existentes: reducción y reorientación del gasto público, reducción de personal,
flexibilización laboral, deterioro de las remuneraciones, descentralización a las provincias,
descargando el gasto y las responsabilidades sobre ellas. “La nueva distribución de
funciones entre la nación y las jurisdicciones se instala sobre la pérdida de confianza social
en el centralismo burocrático estatal como modalidad de gestión del sistema educativo. Se
construyen imágenes que tienden a deslegitimar las instituciones públicas […] la
devaluación docente fue unida a la devaluación del Estado”4 (el resaltado es propio)
A pesar del deterioro salarial y la incertidumbre del mercado laboral (a fines de los
noventa y más fuertemente con la crisis acaecida en el 2001) sumado a la tradición de
estabilidad de la tarea de maestros y profesores, la profesión docente surge como un puerto
4
Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Bs.As, Ed. Troquel, 1999, p.68
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seguro, como alternativa estable incluso más allá de las características de la tarea y de la
carrera profesional elegida.
Esta situación corre la mirada desde aquel rol docente vocacional, desarrollado
como un apostolado, a otra que lo tiene como un trabajador asalariado que ingresa en busca
de un trabajo estable en el que para paliar el magro salario intensifica su tarea con
pluriempleos, se moviliza en busca de matrícula, se sindicaliza; pero no deja de persistir
cierto imaginario social acerca del papel apostolar de estos trabajadores de la educación.
En el año 2006, la Ley de Educación Nacional declaró la obligatoriedad del nivel
medio, y esto requirió y aún requiere el logro de niveles de equidad social y de distribución
de la riqueza que permitan a las familias mantener a sus hijos en la escuela. También, aún
interroga sobre cuál es la misión del nivel en este nuevo contexto, apuntando o impulsando
a no adoptar un diseño curricular de tipo enciclopedista y con modalidades de una escuela
selectiva, sino de un espacio que provea experiencias en todas las dimensiones del
desarrollo personal.
La obligatoriedad establecida por la ley plantea desafíos y responsabilidades a todos
los actores sociales, promoviendo la necesidad del trabajo en equipo, el seguimiento
personal de las trayectorias escolares de los alumnos, la aceptación y las oportunidades que
propone el trabajo desde la diversidad. A su vez, resulta una ocasión para pensar en los
vínculos de respeto que deben desarrollarse en la nueva escuela más inclusora. “Las
dificultades que los jóvenes tienen para concluir una buena escolaridad no es sólo
consecuencia de la inequidad distributiva sino también, resultado de patrones de
funcionamiento institucional que hace que algunos jóvenes aparezcan como no
merecedores de estima, o respeto o legitimidad para ocupar determinada posición. Esta idea
diluye cualquier intento de quebrar la inercia de las desigualdades sociales y transforma a la
institución en una agencia de exclusiones sistemáticas, pues una escuela que deja de
enseñar es un agente activo de expulsión”5.
La obligatoriedad de la escuela secundaria supone recuperar la noción de diversidad
separándola del concepto de desigualdad. “Se hace necesario pensar en términos de
reconocimiento de la diferencia, es decir, considerar a cada uno/a en su identidad,
necesidad y plena posibilidad de educarse […] a partir de la confianza en que todos/as
pueden aprender…”6.
Los cambios sucedidos en la educación media (desde su configuración histórica
elitista a la extensión de la obligatoriedad actual), la actuación del docente en cada una de
las etapas y los fines de la educación, fueron y son objeto de distintas representaciones por
parte de los sujetos involucrados en los procesos educativos y, en particular, de los docentes

5
Dussel, Inés y Southwell, Myriam. Escuela Media. Los desafíos de la inclusión masiva. En El Monitor de la educación. N°19. Dic 2008
6
Marco General de la Política Curricular. DGCyE., pp.17-18
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cuyas representaciones pueden ser un factor facilitador en los procesos de cambios o un

escollo en la consecución de las transformaciones propuestas.
Retomando y profundizando… Hasta la conformación del sistema educativo
moderno, la enseñanza estaba a cargo de la Iglesia. Con el surgimiento de los estados
modernos, la escuela reemplazó a la parroquia como institución y el maestro al sacerdote,
asignándole una misión sagrada, de entrega, vocacional. De allí, expresiones de uso
corriente como la escuela como templo del saber para la cual el docente sería un apóstol.
Esta concepción ha subsistido, sobre todo en la educación primaria, por mucho tiempo.
“Los orígenes del oficio de maestro están estrechamente relacionados con la noción
cristiana de padre y director espiritual que encarna la figura del sacerdote. Esta influencia
espiritualista no desaparece hasta después de las revoluciones burguesas europeas y de la
creación de los sistemas de educación nacional laicos o secularizados […]. De hecho, la
moderna concepción social del magisterio nace con la obligatoriedad de la enseñanza
primaria”7
Algo diferente sucede con los profesores de la enseñanza media, que surgieron
como funcionarios articulados al proyecto político para la formación de la elite.
El origen de la actual escuela secundaria en la Argentina puede encontrarse en la
creación del Colegio Nacional, promovida por Bartolomé Mitre en 1870 como la educación
que habilita al hombre para la vida social. “Si dada nuestra desproporción alarmante entre
el saber y la ignorancia, no echásemos anualmente a la circulación en cada provincia una
cantidad de hombres completamente educados para la vida pública, el nivel intelectual
descendería rápidamente, y no tendríamos ciudadanos aptos para gobernar, legislar, juzgar,
ni enseñar (…) A esta necesidad responde la educación de los colegios nacionales…” 8.
Hoy los valores y saberes a transmitir y/o poner en cuestión son otros. A diferencia
de lo que ocurría hace años, en la actualidad resulta sencillo acceder en cada momento a la
información que se requiere, pero también la sociedad está sometida a cambios acelerados
que plantean continuamente nuevas problemáticas. Por eso, hoy el papel de los formadores
no es tanto enseñar, entendido como explicar y examinar, sino ayudar a los estudiantes a
aprender a aprender de manera autónoma en este mundo cambiante, mediante un proceso
activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y
no se limiten a realizar una simple recepción pasiva.
“A lo largo de la historia de la pedagogía de nuestro país, la tarea docente se ha
caracterizado por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue convocada por el
Estado nacional para hacer cumplir sus mandatos históricos de ciudadanía. Esta
conformación identitaria elaborada durante más de 100 años, ha dejado huellas imborrables
en la representación social e individual de la docencia”9.
7
Carbonell, Jaume. La escuela: entre la utopía y la realidad. Ediciones Octaedro, Barcelona, 1996,p.189
8
Mitre, B., “Discurso”, en SENADO DE LA NACIÓN, Diarios de Sesiones, 16/8/1870. p.431
9
Marco General de la Política Curricular, DGCyE., p.20.
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Aquí, en un alto en el camino, es dable destacar que entendemos que el concepto de

rol remite a la personalidad pública del individuo, o sea al papel más o menos previsible
que asume para adaptarse a la sociedad en la que se desenvuelve, como respuesta a las
expectativas que sobre su posición ha depositado aquella.
En este nuevo paradigma, la diversidad (tanto de los estudiantes como de las
situaciones educativas que pueden surgir) requiere personalizar la acción docente, fomentar
el trabajo colaborativo con otros colegas, superando el aislamiento que la pluralidad de
empleo genera, compartiendo recursos, reflexiones y capacitaciones que permitan mantener
una actitud investigadora. “Uno de los problemas es que algunos docentes se quedaron en
la historia del proceso de enseñanza y aprendizaje, implementando formatos tradicionales
del dictado de clases (explicar, dictar, copiar, tomar lecciones repetitivas), más que
promover aprendizajes en sus alumnos haciéndolos pensar e interrogarse sobre diversos
problemas, investigar, trabajar en equipo, ordenar y desarrollar fundamentos y
explicaciones”10. Así, ya no resulta posible sostener las prácticas con formato
enciclopedista, memorista, uniforme y tradicional cuando en las aulas se reúnen alumnos
con intereses diversos.
“Creemos que es necesario reconocer que, en los últimos años, los docentes han
perdido su identidad como la autoridad académica […] muchos son buenos profesionales,
pero al asumir su trabajo cada día en condiciones de precariedad acaban debilitando el
trabajo”11. Las divergencias entre la pretendida asunción responsable del proyecto de
educar y los condicionantes del contexto generan modificaciones en la escena cotidiana
escolar que tiene consecuencias en los modos de actuar y en las relaciones que se
establecen.
Andrea Alliaud plantea una hipótesis que expresa que la formación de los Institutos
de Formación Docente, no logra modificar lo que los sujetos han incorporado en su propia
trayectoria escolar. “¿Cómo se posicionan estos docentes que vienen con lógicas escolares
tan fuertemente incorporadas a partir de sus biografías para enfrentar los nuevos desafíos
que plantea la escuela? Y lo que observo es que la experiencia propia que uno vive como
alumno se continúa y refuerza en los profesorados lo que produce que los nuevos docentes
ingresen con una visión sobre las escuelas construidas en el pasado a instituciones que no
son las mismas que hace sólo unos años atrás”12.
La redefinición del rol docente es un desafío constante que puede realizar un
profesional autónomo, reflexivo, transformador, comprometido con la realidad de su
tiempo y con su comunidad, y que sea capaz de generar los cambios necesarios en su propia
10
Romero, Claudia (coord.) op.cit. p.77
11
Silva, Patricia. La profesión docente en América Latina. En Nuevos retos de la profesión docente, II Seminario Internacional
RELFIDO (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente. Grupo de Investigación FODIP. Formación Docente e
Innovación Pedagógica. Univ. De Barcelona.
12
Alliaud, Andrea, en La difícil tarea de aprender a enseñar. IIPE-Buenos Aires. Sede Regional del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación. Publicación N° 22. Junio de 2004, p.3
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cosmovisión y en sus prácticas. “Qué significa ser parte del estado educador y docente de
adolescentes y jóvenes que habitan un mundo en permanente movimiento, es una de las
cuestiones que hace necesaria la convocatoria a todos los y las docentes de la escuela
secundaria. Además de que las políticas deben proveer otras condiciones para el trabajo
docente, es con ellos con quienes resulta necesario construir los saberes pedagógicos y las
respuestas institucionales necesarias que permitan acompañar el desarrollo de trayectorias
continuas de parte de nuestros alumnos”13.
Los saberes pedagógicos se construyen en una relación necesariamente asimétrica,
“La asimetría pedagógica supone diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no
deben confundirse nunca con relaciones de dominación y subalternidad. La asimetría es la
que permite que ocurra la enseñanza y los aprendizajes. El/la docente se posiciona en un rol
diferente al del alumno/a y, como sujeto adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los
medios para que se produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de
comprometer su trabajo para lograrlo. La autoridad pedagógica se construye en el/la
docente a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que
se enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha, con el
indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos de negociación y de
acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos. Además, la
asimetría entre docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar sobre la necesaria
solidaridad intergeneracional que hace posible la constitución de un legado ineludible para
poder mirar al futuro con esperanza creativa. El intercambio entre generaciones contribuye
a la construcción histórica de oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la
cohesión de una sociedad democrática”14
Hablar sobre autoridad nos refiere necesariamente a un posicionamiento acerca del
término. Estanislao Antelo reflexiona “En el terreno educativo la autoridad está por todos
lados. Se rechaza, teme y desea. Se añora y combate. Se afirma que falta y/o sobra. Se
denuncian sus excesos y su inacción. Se hacen esfuerzos por calibrar su forma, su justa
medida, su dosis necesaria […] Lamento por haberla perdido, lamento por haberla
encontrado […] Se confunde autoridad con temor o respeto con miedo. Se buscan
culpables: la democratización de los vínculos pedagógicos, la pérdida de las asimetrías, el
declive de lo paterno, la decadencia moral, el rock, la droga, la televisión, Internet, etc. Se
pone al lado de la palabra autoridad la palabra crisis. Luego, la autoridad forma parte y
encabeza la lista (junto con los famosos valores) de aquellas cosas siempre perdidas”15.
Lo que Antelo propone es establecer que la autoridad “se trata de algo productivo y
no solamente lo que dice no. Autoridad de aquel que llegó antes, y autorizado a estar entre

13
Resolución CFE Nº 84/09. Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria
14
Marco General de la Política Curricular, DGCyE., pp.19-20
15
Antelo, Estanislao en Variaciones sobre autoridad y pedagogía. Extraído de http://estanislaoantelo.com.ar./files/autoridad180909.doc el
20/9/2014 a las 21.30 hs
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los hombres, inaugura y manda en tanto dispone (y pone a disposición) los medios de
orientación o regula el acceso al fondo común de conocimientos […] La autoridad no es
una cosa. No se acumula en cajas ni se reparte en dosis. Como el poder o el conocimiento,
no es una sustancia. Es una relación, un vínculo, un vínculo emocional”16. Precisamente, al
educar desde lo vincular facilitaremos un nuevo y dominante sentido pedagógico a nuestra
tarea y podremos redireccionar nuestro accionar áulico e institucional, de ser necesario.
Laurence Cornú invita a “recordar que la etimología de la palabra autoridad es a la
vez garantizar y hacer crecer, es decir, aumentar. La autoridad es aquello que permite, a
aquellos que son menores, crecer, volverse mayores”17. Y el docente debe ejercer la
autoridad en este sentido.

Cerrando este primer bloque notarán que hubo un devenir en la

concepción del rol docente, marcado por momentos socioculturales,
políticas educativas e incidencias de las propias biografías escolares y
profesionales de los actores institucionales que delinearon los distintos
perfiles y roles docentes.
Se pretende que cada lector pueda interpelarse e interpelar las
distintas concepciones que coadyuvaron a la conformación del rol docente y la autoridad
pedagógica.

BIBLIOGRAFÍA

La bibliografía de la presente clase se encuentra citada a pie de página, y es de carácter

ampliatorio.

16
Ibid
17
Cornú, L. La confianza en las relaciones pedagogías. En Frigerio y otros: Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Bs.As.
Novedades Educativas. , p.24