Instituto Superior Particular

Incorporado N°9133
“Nuestra Señora del Calvario”

Área: Problemáticas Contemporáneas de la Educación Primaria II

Docente: Beck, Fernanda.
Alumnas: AMICUCCI, Carolina; BRODER, Romina; LÓPEZ, Yamila;
STEINBACH, Cándida.
Año: 2022
 “La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos fundamentales: el derecho
a la diferencia y el derecho a la igualdad. El derecho a la diferencia es el derecho a ser
tratado según la especificidad y el derecho a la igualdad, el derecho de participar en lo
colectivo.” Philippe Merieu, La Nación, 10/11/2013

Introducción: 

Aquí exponemos la resolución de la actividad “el cambio no es fácil” por la cátedra Problemáticas
Contemporáneas de la Educación Primaria II.

Luego de haber leído la bibliografía e investigado, haremos un desarrollo. El mismo constará de

una primera parte en donde expondremos un repaso histórico del paso de la escuela común a una
escuela inclusiva; una segunda parte donde se va a plantear una problemática de un caso
particular de un niño que presenta TADH. Una tercera parte, con un marco teórico de esa
problemática y sus posibles abordajes de solución de los alumnos con TDAH dentro de la
institución escolar. Y como cierre final, una breve conclusión de lo reflexionado sobre la
problemática planteada
Paso a una Escuela Inclusiva

Hace unas décadas el tema de la Integración Educativa solo estaba en boca de algunos
profesionales de la educación y la psicología, que se empezaba a cuestionar acerca de los
alcances y los límites de la educación especial y la común, en un intento de articular ambas ofertas
generando, resistencias importantes en ambas orillas. 
El panorama actual, aun con sus debilidades y obstinaciones, dista totalmente de aquel. La idea de
una educación inclusiva ha logrado salir del restringido ámbito profesional al que se circunscribía
para ubicarse en espacios que superan ese límite. 
Todos sabemos lo mucho que, a la escuela común, aún hoy, le cuesta abrir sus puertas a la nueva
modalidad inclusiva y en más de una oportunidad operan intransigencias que condicionan y
entorpecen los procesos inclusivos, pero es justo convalidar que no todo han sido barreras e
impedimentos y que mucho se ha construido a partir de los planteos y las acciones realizadas a lo
largo de varias décadas.
Las instituciones educativas tradicionales ya se preguntan y trabajan en la construcción de una
escuela plural y se atreven a mostrarse con sus potencialidades, desconciertos, temores y recelos.
Los movimientos iniciales fueron patrimonio del currículum oculto de aquellas escuelas que se
sintieron convocadas al trabajo con la diversidad para salir a la luz con sus experiencias recién
hacia finales del siglo pasado ya avalados por el marco legislativo.
En nuestro país, el fructífero trabajo de años llevado adelante por diversos grupos de padres,
profesionales y organizaciones de la comunidad vinculadas con la temática de la Integración
Educativa propició proyectos integrativos que se visibilizan a mediados de la década del ´80 del
siglo pasado. En los ‘90, tres hechos importantes contribuyeron a su consolidación y dan marco
legal: la Ley Federal de Educación, la creación del INADI y la Ley de Discapacidad, que dan el
paso necesario para poner el tema en la agenda política.
Superando el traspié del caótico ingreso de nuestro país al nuevo milenio y con la nueva Ley de
Educación Nacional como marco y sostén jurídico, se concretan importantes políticas vinculadas al
paradigma del derecho y diversidad.
En pocas palabras, la inclusión en una sociedad contempla la diversidad como una riqueza. Por
ello consideramos que la Educación Inclusiva es un viaje educativo donde el factor más importante
es el deseo de hacer que suceda el cambio en nuestras mentes y en las prácticas didácticas. Ese
anhelo de transformación es lo que vendrá a estimular la permanente necesidad pedagógica de
promover la cultura de la innovación y de la diversidad, así como las prácticas didácticas
potenciadoras del trabajo en equipo y el aprendizaje autónomo, forjando así la diversidad escolar
donde se respetan las características individuales de los alumnos.
Problemática

El tema elegido para desarrollar es “La atención a los niños con TDA/H en la etapa de Educación
Primaria”. La principal razón que nos llevó a escoger este tema es la gran
incidencia tanto numérica como por las repercusiones personales y educativas que provoca para el
niño tanto en su contexto social y como escolar.
Hasta no hace mucho, dicho trastorno era una gran incógnita para la mayoría de los docentes.
Actualmente, aunque las cosas han cambiado en parte y es una de las patologías
neuroconductuales más investigadas, se sigue viendo con más frecuencia de la deseada,
confundiendo este trastorno con problemas de conducta, con mala educación o con falta de límites,
y como consecuencia no se ofrece a dichos alumnos la atención educativa necesaria. 
Los alumnos con TDAH son un grupo de niños con necesidades específicas, que tienen el derecho
de recibir la ayuda y apoyo necesario por parte de los profesionales que trabajan en la escuela.
Una atención adecuada por parte de los expertos puede facilitar la vida del niño – y de las
personas que le rodean- y su inclusión escolar. 

Caso: Juan
 Niño de 5 años, cursa nivel inicial.
 Nivel de actividad superior a sus pares, en constante movimiento (salta, camina,se mueve).
 No controla sus impulsos (conducta desorganizada: pega, tira cosas, molesta a todos a su
alrededor).
 No persiste en ninguna actitud postural.
 Disperso: parece que no escucha cuando se le habla.
 Perseverante en algunas conductas (golpea).
 Desobedece órdenes.
 No termina con las actividades pedagógicas propuestas porque es inconstante, en
consecuencia, su rendimiento escolar es bajo, en general, realiza construcción imperfecta,
desorganizada y parcial de los aprendizajes,
 Torpeza motriz.
 El docente está desorientado respecto a la selección de estrategias pedagógicas.
 Familia preocupada en la búsqueda de soluciones agobiadas y debilitadas en supuestos de
límites y contención.
Planteamiento del problema: ¿Cómo abordar la atención y adaptar los contenidos para que el
niño con TDAH aprenda?, ¿Cómo organizar los tiempos y los espacios escolares? 

Marco teórico

TDAH:                         

Definición y características TDAH según el DSM-IV

El TDAH o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es un trastorno neurobiológico de

carácter crónico, sintomáticamente evolutivo y de probable transmisión genética que afecta entre
un 5 y un 10% de la población infantil, llegando incluso a la edad adulta en el 60% de los casos.

Está caracterizado por una dificultad de mantener la atención voluntaria frente a actividades, tanto
académicas como cotidianas y unido a la falta de control de impulsos. 

 La sintomatología puede manifestarse de forma diferente según la edad del niño y se debe
desarrollar en dos o más ambientes como en casa y en el colegio. Se da con mayor frecuencia
entre los niños que entre las niñas en una proporción 4:1, y lo padecen tanto niños como
adolescentes y adultos de todas las condiciones sociales, culturales, etc.

La opinión actual sobre la etiología del trastorno se centra en un fallo en el desarrollo de los
circuitos cerebrales en que se apoyan la inhibición y el autocontrol, funciones cruciales para la
realización de cualquier tarea.

El trastorno se divide actualmente en tres subtipos de acuerdo con las principales características
asociadas al desorden: Inatento; hiperactivo-impulsivo y combinado.

Los síntomas que evidencian un TDA-H pueden presentarse en su totalidad o en parte.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de

Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA), DSM-IV-TR (2002) 1, distingue tres subtipos:

1. Combinado: si al menos 6 de los síntomas de atención y 6 de los síntomas de hiperactividad-

impulsividad están presentes por un mínimo de 6 meses.

2. Predominantemente Inatento: si al menos 6 síntomas de atención, pero menos de 6 en el de

impulsividad- hiperactividad están presentes por un mínimo de 6 meses.

3. Predominantemente Hiperactivo/Impulsivo: Si al menos 6 síntomas de hiperactividad-

impulsividad están presentes, pero menos de 6 del ámbito de atención por un mínimo de 6 meses.

1
Se menciona el DSM-IV (Manual de diagnóstico estadístico de los trastornos mentales) por ser el existente en el
momento de redacción del artículo. Este ha sido sustituido por el DSM 5, cuya fecha de publicación fue en mayo de 2013.
 

Comportamientos y manifestaciones más habituales del afectado por TDAH

Las manifestaciones o características más habituales de este trastorno se relacionan con los
siguientes comportamientos:

 Su actividad motriz los lleva a levantarse continuamente de su asiento, charlar con los
compañeros, hacer ruido, lo que provoca una interrupción constante del profesor.

 Su dificultad de concentración les hace distraerse fácilmente, llevándolos a dedicar más

tiempo de lo normal a la ejecución de las tareas escolares y a obtener unos rendimientos
más bajos. Ese bajo rendimiento escolar es consecuencia también de una mala memoria
secuencial, produciéndoles dificultades de aprendizaje tanto en operaciones aritméticas,
como en lecto-escritura.

 Su impulsividad los suele llevar a un deseo de terminar las tareas lo más rápido posible, lo
que provoca que cometan tantos errores, como comerse sílabas o palabras cuando
escriben o leen, confundir unas palabras con otras.

A todas estas características hay que sumarles el alto grado de frustración que les produce el no
realizar  las tareas con la misma rapidez y diligencia de sus compañeros, las continuas quejas de
sus profesores, el rechazo de sus compañeros, que en ocasiones les lleva a reaccionar con
rabietas o estallidos, mostrándose hacia los demás como una persona con poca capacidad de
autocontrol.

Todo ello tiene como consecuencia  que les provoque una baja autoestima sobre sí mismo
apareciendo entonces otros trastornos como la depresión y la ansiedad, trastorno de conducta,
trastorno oposicionista desafiante, en definitiva, una detección no temprana les puede conducir
a cualquier tipo de conducta disfuncional.

Señales de sospecha de TDAH para el profesorado

Podemos encontrar tres tipos diferenciados de posibles casos de TDAH en el aula, dependiendo de
las características que presenten:

Por un lado, encontramos los alumnos que manifiestan una conducta predominantemente
inatenta, que es cuando nos referimos al trastorno con predominio de inatención. Serán síntomas
de estos niños:

 Haber mostrado déficit de atención, pero nunca han mostrado hiperactividad ni impulsividad.
 Se caracterizan por su lentitud e hipoactividad.
  Muestran déficit de atención significativo y también rasgos de hiperactividad e impulsividad
leves, bien porque no hayamos observado estos síntomas de forma acusada o porque esta
sintomatología ha disminuido con la maduración, como suele ocurrir con muchos
adolescentes.

Por otro lado, encontramos a los alumnos que presentan una conducta predominantemente
hiperactiva e impulsiva.
 Niños que nunca han mostrado déficit de atención.
 Niños que pudiendo tener déficit de atención, pasan desapercibidos porque compensan las
dificultades que esto podría acarrearles con su capacidad intelectual.
 Niños que se encuentran en los primeros cursos de la escolarización y su déficit de atención
no acusa dificultades debido al bajo nivel de exigencia académica.
 Niños que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno ya que temen al fracaso y
luchan para no defraudar a los que le rodean.

Por último, podemos encontrar niños que presentan los dos grupos de síntomas, lo que llamamos
subtipo combinado.

¿Qué errores nos pueden hacer sospechar?

Además de encontrarnos con una producción verbal espontánea excesiva, alta producción y
ejecución de tareas que requieran de organización y planificación, dificultad para cambiar de tema
y problemas de expresión verbal y escrita, podemos observar determinados errores bien
diferenciados por áreas, como veremos a continuación.
 Errores en lectura.
 Omisiones.
 Adiciones.
 Sustituciones.
 Dificultades ante grupos consonánticos.
 Comprensión lectora deficiente.
 Desmotivación y rechazo a la lectura.
 Errores en escritura.
 Uniones de letras.
 Fragmentaciones.
 Adición de letras, sílabas y palabras.
 Omisión de letras, sílabas y palabras.
 Sustitución de letras, sílabas y palabras.
 Caligrafía pobre y desorganizada.
  Mayor presencia de faltas de ortografía.
 Letra bastante irregular.
 No guardan orden al escribir como falta de
márgenes.
 Los renglones suben o bajan, no son rectos.
 Errores de cálculo. Pobre o nula comprensión de
los enunciados.
 Errores en las operaciones debido, principalmente,
a la impulsividad.
 En la suma no automatizan el proceso, no suman
mentalmente, colocan mal las cantidades, no
terminar de comprender el concepto de llevar y en
ocasiones ponen en cada columna el resultado
completo.
 En la resta tiene dificultad para el posicionamiento
de las cifras (mayor arriba), suelen empezar con la
izquierda y problemas con las llevadas por no
saber dónde hay que colocarlas.
 En la multiplicación presentan dificultad para
memorizar las tablas y para el cálculo mental y en
la división los mayores problemas son con la
disposición espacial y los conceptos claves de esta
operación.
Además de todo esto, su impulsividad les hace
experimentar respuestas inmediatas a los problemas, antes incluso de haberlos leído, por lo que no
son capaces de aplicar una estrategia de resolución de problemas adecuada, ordenada y
organizada para su resolución. También acostumbran a emplear la contabilidad tangible en sus
operaciones (dedos, marcas, etc.) y presentan dificultad en la abstracción de los conceptos
matemáticos. De manera habitual aparecen gran cantidad de tachones y borrenes en sus
cuadernos.

Hemos visto algunas causas que nos pueden hacer sospechar de contar en nuestras aulas con
algún caso de TDAH, pero sin lugar a duda, la mejor manera de identificarlos es la formación y la
comunicación con las familias. Como dijimos, deben darse los síntomas en dos o más ambientes, y
aquí nos hemos centrado en lo que ocurre en el aula, pero por supuesto deberemos comprobar
qué tal es el funcionamiento en casa, que tipo de dificultades específicas presenta allí y de esta
manera comprobar la compatibilidad con nuestra sospecha.
 
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA HIPERACTIVIDAD EN PRIMARIA 

Una de las características más llamativas del alumnado del subtipo hiperactivo es precisamente la
excesiva actividad motora, que sobrepasa los límites normales para su edad y su nivel madurativo.
Este exceso de actividad motriz se manifiesta normalmente con una necesidad de moverse
constantemente y con la falta de autocontrol corporal y emocional. Cuando la conducta hiperactiva
es muy exagerada puede resultar incompatible con el aprendizaje escolar, llegando a deteriorar las
relaciones con las personas del entorno: profesorado, compañeros de clase, familiares y amigos.
Es necesario poner en marcha una serie de estrategias en el aula con el fin de reconducir de una
forma más ajustada y adaptativa la necesidad de moverse. 

Controlar la inquietud y el exceso de movimientos

 • Medir cuánto tiempo puede permanecer trabajando de forma concentrada.
 • Anticiparnos a situaciones de difícil manejo, elaborando previamente la estrategia a llevar a cabo.
(Por ejemplo: a la salida al recreo, podríamos darle al niño o a la niña con TDAH la función de ser
el responsable de dejar pasar a los compañeros en grupos de cinco). 
• Identificar las señales que anticipan comportamientos molestos, como golpear reiteradamente la
mesa con el lápiz, y reconducir hacia la realización de tareas que supongan movimiento, como
repartir fichas de trabajo. 
• Posibilitar el ejercicio físico para rebajar el nivel de actividad. Así, por ejemplo, antes de iniciar una
sesión que requiera concentración y después de haber trabajado, permitirle que suba y baje las
escaleras.
 • El movimiento en el asiento puede permitirse, incluso en ocasiones favorece la ejecución de la
tarea. 
• Es conveniente dejarle que se mueva, que se levante, que pasee, pero respecto a este
movimiento de desplazamiento, es necesario enseñarle a levantarse en los momentos más
adecuados. Así, por ejemplo, se le puede permitir levantarse una vez terminado el ejercicio; o que
el movimiento tenga un propósito en el aula, pedirle que borre la pizarra.
 • Permitirle movimientos corporales que no supongan desplazamientos, mientras no sean
perturbadores para la actividad principal.
 • Posibilitar los desplazamientos funcionales. Así, por ejemplo, que se levante a mostrar al profesor
o profesora una parte de la tarea. 

Fomentar la actividad controlada

 • Organizar actividades en las que el alumnado pueda participar a diferentes niveles y realizando
tareas distintas. Por ejemplo, hacer un mural en equipo asignando diferentes responsabilidades.
 • Programar pequeñas tareas o responsabilidades de ayuda al profesorado que posibiliten eliminar
la tensión y energía acumuladas. Por ejemplo, encargarle el cuidado de la pizarra, de alguna planta
del aula, etc. 
• Preguntarle habitualmente pidiéndole que salga a la pizarra. 

Controlar los estímulos 

• Darle menos cantidad de ejercicios, de modo que se centre más en la calidad que en la cantidad.
 • Presentarle la tarea conforme vaya finalizando la anterior, dándole un tiempo para su realización
y corrigiéndola inmediatamente. 
• Programar la realización de tareas que requieren esfuerzo mental después de periodos de
esfuerzo físico: recreo, educación física. Con esto conseguimos que el cansancio favorezca su
concentración, aunque es posible que necesitemos dedicar un tiempo a la relajación. 
• Utilizar marcadores de tiempo como relojes de arena, cronómetros… para trabajar la conciencia
del tiempo.
 • Permitir cierto nivel de murmullo y movimiento en el aula. 

Afrontar situaciones generales de manera óptima

 • Ignorar movimientos incontrolados y acordar con el alumno o alumna una señal que le ayude a la
reconducción sin necesidad de llamarle la atención. Por ejemplo, guiñar un ojo. 
• Enseñarle a respetar los turnos de participación en tareas grupales. • Permitir que realice
explicaciones a otros estudiantes. 
• Darle oportunidad de expresar su punto de vista en situaciones conflictivas en las que ha estado
implicado. 
• Intervenir con el resto de los compañeros para que acepten algunas intervenciones no adecuadas
de su compañero.
 • Evitar que los compañeros animen al alumno o alumna a realizar movimientos inadecuados.
Evitar también que imiten sus conductas inadecuadas.

Materiales y técnicas para docentes de alumnos con TDAH

Como docentes, a la hora de intervenir de forma eficaz en el aula con cualquiera de nuestros
alumnos, debemos partir de la premisa básica de contemplar todas y cada una de las diferentes
características que estos presentan, adaptando nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje a las
mismas.

Esto que se dice en tan pocas líneas, no es tarea fácil, si tenemos en cuenta las diferentes
situaciones socioemocionales, cognitivas o de desarrollo que pueden presentar cada uno de los
niños que conforman el grupo-clase. No obstante, independientemente de la situación concreta del
alumno, deberíamos utilizar siempre materiales y técnicas que partan de sus intereses y
motivaciones, a fin de facilitar la significatividad de su proceso de aprendizaje.

En este sentido, a la hora de planificar recursos para nuestro trabajo con alumnos con TDAH
resulta interesante que, además de ser motivadores, estos sean útiles para trabajar el control de la
conducta, la atención, la organización, la planificación, el propio autocontrol y las emociones.

De entre las diferentes técnicas y materiales diseñados para abordar estos aspectos vamos a
hacer hincapié en tres, por ser los más convenientes y efectivos en la intervención con niños con
TDAH:

-Las autoinstrucciones. Esta técnica consiste en dividir en partes la actividad que pretendemos
que el niño realice, planteando una pregunta al principio de cada parte de forma que sepa en todo
momento en que fase del ejercicio está. El apoyo visual será muy importante, por lo que se
empezará con una lámina donde estarán las preguntas escritas con un dibujo al lado, de manera
que en el caso de pérdida de la atención sea más fácil retomarla a golpe de vista (al observar el
dibujo de la fase en la que se encuentra). Un ejemplo de autoinstrucciones para resolver problemas
matemáticos sería el siguiente:

1. ¿Qué dice el enunciado? (Leo el enunciado por completo).

2. ¿Qué tengo que hacer? (Cuáles son las preguntas que me hacen).
3. ¿Qué datos me dicen? (Recopilo todos los datos que aparecen en el problema y los
apunto).
4. ¿Qué datos tengo que averiguar? (los escribo entre interrogaciones).
5. ¿Cómo los averiguo? (¿Tengo que sumar, restar, multiplicar o dividir?).
6. Resuelvo el problema (Realizo las operaciones y repaso las cuentas).
7. ¿Tiene sentido el resultado?:
a. Sí (me felicito).
b. No (repaso de nuevo las operaciones. Si están bien busco otra alternativa).

Es conveniente que la primera vez que realicemos una actividad usando autoinstrucciones con el
niño, seamos nosotros mismos quienes la realicemos primero diciendo las autoinstrucciones en voz
alta y haciendo pausas para que el niño interiorice cada paso. Después le pediremos al niño que
realice la tarea e iremos diciendo nosotros las instrucciones en voz alta, esperando a que realice
cada paso. Posteriormente será el niño quien diga las instrucciones en alto mientras va realizando
los pasos en los que hemos desglosado el ejercicio. A medida que se vayan entrenando en esta
técnica irán interiorizando esas autoinstrucciones hasta el punto de no tener que verbalizarlas y
hacerlas de forma inconsciente.
 -Economía de fichas: esta técnica consiste en dar puntos positivos o negativos en función de si
se cumple o no cierta conducta. Primero, se negocia con el alumno qué es lo que se quiere
modificar, razonando el beneficio de ese cambio de conducta. Una vez negociado,
seleccionaremos una conducta específica que queramos modificar, proporcionándole o
sugiriéndole otras conductas alternativas más adecuadas. Por ejemplo, si queremos que un niño
deje de insultar a los compañeros, confeccionaremos un calendario de al menos 15 días de
duración en el que apuntaremos cada día si se ha producido o no la conducta a modificar (por
ejemplo, podemos dibujar una cara feliz los días que no haya insultado y una cara triste los días
que sí lo hace), sumando o restando los puntos correspondientes.

-Planificadores/organizadores: Los alumnos con TDAH tienen un mejor funcionamiento cuando el

ambiente está estructurado y organizado, por lo que un buen recurso será adelantar verbal y
visualmente cómo va a ser el día o la actividad que tiene que hacer, debido a la dificultad que
tienen para organizar, planificar y mantenerse en la misma actividad durante periodos largos. Para
ello, además de dar órdenes sencillas y claras, tendremos un horario visible en el que aparezcan
las actividades de cada día y supervisaremos el uso de organizadores por parte del niño (agenda,
organizadores de deberes, planificadores de la mochila, etc.). En los siguientes enlaces podréis
encontrar algunos recursos materiales que la página TDAHyTU propone para que los alumnos
organicen y planifiquen su trabajo:

 Organizador de deberes: http://www.tdahytu.es/portfolio-item/organizador-de-deberes/

 ¿Qué meto en la mochila?: http://www.tdahytu.es/portfolio-item/que-meto-en-la-mochila/
 Planificador semanal: http://www.tdahytu.es/materiales-de-ayuda-para-padres

Conclusión: 
Somos conscientes que es una tarea difícil el cambio, por ello se necesita la creación de centros
educativos inclusivos, o de centros lo suficientemente flexibles como para dar cabida a todo el
alumnado y no excluir a nadie.

Para asumir una buena parte del liderazgo del modelo de Escuela Inclusiva, debemos formarnos
(docentes y futuros docentes) en una cultura de la diversidad, su concepción y prácticas didácticas.
También, que el alumnado, lejos de ser un mero receptor pasivo de información y normas, aprenda
de manera activa, explorando, seleccionando y transformando el material de aprendizaje. Por ello,
la Escuela Inclusiva, como institución integrante de la sociedad y reflejo de ella, no puede
permanecer ajena al cambio de escenario y se ve obligada a renovarse permanentemente para dar
respuesta a los desafíos que la sociedad del siglo XXI le presenta.