Entre libros y lectores I

El texto literario
Literatura Infantil

O felia S eppia / Fabiola E tchemaite

M aría D. D uarte / M aría E. L. de Almada

Colección
Relecturas
Lugar Editorial
 Entre libros y lectores I: el texto literario / Ofelia
Seppia... [et al.] - la ed. 3a reimp. - Buenos Aires :
Lugar Editorial, 2009.
160 p .; 20x14 cm - (Relecturas)
ISBN 978-950-892-109-3
1. Análisis literario. 1. Seppia, Ofelia
CDD 808

Primera edición: febrero de 2001.

Primera reimpresión: noviembre de 2003.
Segunda reimpresión: septiembre de 2005.
Tercera reimpresión: octubre de 2009.

Directora de Colección
S u s a n a I t z c o v ic h

Idea de tapa
J u l iá n R o l d a n

Motivo de tapa
D e ta lle d e l L ie b e r d il ig e n t ia r u m (1749)

ISBN 978-950-892-109-3
© 2001 Lugar Editorial S. A.
Castro Barros 1754 (C1237ABN) Buenos Aires, Argentina
Tel/Fax: (54-11) 4921-5174 / (54-11) 4924-1555
E-mail: lugared@eIsitio.net / inio@lugareditorial.com.ar
www.lugareditoriai.com.ar
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
 A M alicha
Queremos dedicar este trabajo
a la Profesora Emérita por la
Universidad Nacional de Córdoba
María Luisa Cresta de Leguizamón
en reconocimiento a su intensa
labor académica y por haber brindado
siempre un testimonio ético
en el campo de la literatura.
Propuestas

T7f ntre libros y lectores I. El texto literario y Entre

JL/ libros 3' lectores II. Promoción de la lectura y re­
vistas funcionan juntos y separados. El lector podrá
leerlos en el orden en que se proponen o no, ya que si
bien las temáticas se complementan , los contenidos di­
fieren sustancialmente.
María Elena Almada, María Dolores Duarte, Ofelia
Seppia y Fabiola Etchemaite concibieron estos libros co­
mo parte de su experiencia docente en la cátedra de Lite­
ratura Infantil de la Universidad del Comahue, como ac­
tividades de extensión del Centro de Propagación Pata­
gónico de Literatura Infantil y Juvenil (Ce.Pro.Pa.L.I.J)
y como investigadoras de proyectos destinados a la
lectura.
En el primer volumen, se aborda fundamentalmente
el texto literario y se sienta una sólida postura frente a la
promoción de la lectura y a la formación de lectores inde­
pendientes. Se analiza la desvalorización de la lectura,
tanto desde la restricción de la llegada de libros a peque­
ñas poblaciones como también a la dificultad al acceso de
los bienes culturales por gran parte de la sociedad.
Las autoras exponen distintas teorías acerca de la
Literatura infantil, aportan citas de reconocidos profe­
sionales y analizan textos literarios narrativos y poéti­
cos, valorizando la auténtica literatura y poniendo en
tela de juicio la pseudoliteratura.

5
 E n t r e L ib r o s y lectores I

Se incluye además, un texto de la escritora Graciela

Montes vinculado a la Literatura en la escuela, con la
sagaz mirada que la caracteriza.
Incluir estos dos libros en la colección “Relecturas”
significa un aporte para los docentes, los estudiantes de
los Profesorados de Nivel Inicial y Educación Básica,
para especialistas e investigadores y para la sociedad
en general, por la seriedad de la propuesta, el alerta
acerca de los riesgos a los que se expone el lector des­
prevenido y el respeto por el libro como objeto indispen­
sable del conocimiento.
S usana I tzcovich

6
Introducción

as ideas que planteamos en este libro son producto

de nuestra experiencia docente en la cátedra de Li­
teratura infantil, en actividades de extensión como inte­
grantes del Centro de Propagación Patagónico de Literatu­
ra Infantil y Juvenil (Ce.Pro.Pa.L. I.J) y como investigado­
ras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni­
versidad Nacional del Comahue. La realización del proyec­
to de “Promoción de lectura entre niños y jóvenes”, llevado
a cabo entre 1996 y 1997 en las provincias de Río Negro,
Neuquén y Chubut, con la asistencia de numerosos docen­
tes y bibliotecarios, nos ayudó a ponerlas a prueba gracias
a la ayuda de todos los que asistieron. Las actividades se or­
ganizaron en conferencias, exposiciones y talleres.
El equipo contó con la inestimable colaboración de los
siguientes especialistas: María Luisa Cresta de Le-
guizamón, Susana Itzcovich, Graciela Montes,
Gloria Pampillo, Carlos Silveyra, Graciela Cabal y
Gigliola Z. de Duhalde. A todos ellos debemos agrade­
cer su generoso aporte.
A partir de tal experiencia es que organizamos este
material que plantea nuestra postura frente a la promo­
ción de la lectura.
Es una idea generalizada en el sentir de la sociedad
que el estado de la lectura no es satisfactorio. Los chi-

7
 E n t r e L ib r o s y lectores I

eos y los jóvenes no leen pero no porque no quieran sino

porque nadie se ocupa de ofrecerles posibilidades para
ello. Ni la escuela tiene como objetivo formar lectores ni
la sociedad trasmite ese conocimiento porque no lo con­
cibe como valioso. Podemos afirmar que, en términos
generales, el libro tiene áreas restringidas de circula­
ción por varias razones: inexistencia de librerías en las
poblaciones pequeñas, bibliotecas públicas a las que so­
lo concurren los alumnos para hacer las tareas escola­
res, e instituciones escolares donde no abundan los li­
bros. Por ello se hace necesaria una tarea sistemática y
permanente de acercamiento de los libros a la sociedad
en general y a la población joven en especial.
La tarea de promoción de lectura es un campo de
confluencia de teorías sobre la lectura, el texto, la lite­
ratura, los medios masivos de comunicación, entre otras,
y un tema relevante que no está atendido suficiente­
mente por el estado ni por instituciones privadas.
Como es sabido, la lectura es una condición necesa­
ria para el acceso a un universo de propuestas cultura­
les que abarcan tanto la filosofía y el arte como la cien­
cia y la tecnología. Cuando la distribución de la lectura
se vuelve restringida, como es el caso de América Lati­
na, se producen masas de analfabetos que quedan total­
mente excluidos del acceso a los bienes culturales. Uno
de los factores que influyen es el fracaso de escolariza-
eión por la falta de capacidad de lectura e interpretación
textual que produce un déficit progresivo y de acumula­
ción sobre todas las asignaturas del plan de estudios.
A nuestro criterio, la formación de lectores es produc­
to del trabajo desde variados tipos de textos entre ellos
el texto literario que ofrece mayores posibilidades en
tanto poseedor de un particular discurso que genera un

8
El texto literario

alto grado de exigencia con respecto al lector y pone en

juego sus competencias, sus saberes, su historia perso­
nal y de lector en la búsqueda afanosa de la construc­
ción de sentido. La lectura de la literatura es un traba­
jo intelectual que permite una construcción y una apre­
ciación tanto del saber leer como de las estrategias que
posibilitan esta acción. Y, por sobre todas las cosas, la li­
teratura abre caminos a otros mundos posibles de fic­
ción que pueden conmover profundamente al descubrir
el “placer del texto”.
Es decir, la promoción de la lectura debe contribuir a
la democratización de la lectura como bien cultural en­
tre la población infantil y juvenil y a afianzar su forma­
ción como lectores autónomos.
En principio queremos dejar claro que para nosotros
la promoción no es solamente, como en general se con­
sidera, una actividad que se da desde las bibliotecas u
otras instituciones no escolares; pensamos que tal tarea
también se debe hacer desde el aula y desde la escuela
ya que todas las instituciones deberían colaborar en la
formación de lectores independientes.
Sabemos que la promoción de la lectura es un trabajo
social que ha surgido como una técnica remedial, si se
quiere, a la no formación del lector en los ámbitos social-
mente asignados para ello. Se ha instituido como un tra­
bajo anexado a la tarea de maestros y bibliotecarios. Pe­
ro la problemática de la formación del lector no está con­
templada, en términos generales, en la formación de gra­
do de estos trabajadores. Así, en la práctica, se ha consti­
tuido un campo del hacer sin preocupación por una mira­
da teórica. Creemos que la promoción no se basa sólo en
la posibilidad de imaginar algunas técnicas o propuestas

9
 E n t r e L ib r o s y lectores I

de actividades, sino que, fundamentalmente, exige una

formación integral del adulto que se dedique a ella.
Por todo ello, el p rim er volum en se refiere al texto
literario y a su importancia en la formación de un lec­
tor. Sin duda se observará que no aparece análisis y tra­
bajo sobre el texto folclórico. No desconocemos su vigen­
cia ni su importancia. Sin embargo, optamos por no tra­
bajarlo en esta oportunidad ya que nos obligaría a abor­
dar las teorías que enmarcan este particular tipo de dis­
curso, que es, por un lado, el folclore -y en tanto tal en­
cuadrado en las teorías correspondientes—y, por otro, la
literatura, con los rasgos característicos de un tipo de
obras que ha mantenido su vigencia e influido en la li­
teratura del autor. Además, el libro incluye un capítulo
escrito por G raciela M ontes quien acerca su particu­
lar y aguda mirada sobre la escuela y el tratamiento de
la literatura en la misma.
El segundo volum en presenta una mirada a la teo­
ría de la lectura, cuyos conocimientos básicos deben for­
mar parte del saber de todo promotor, y un planteo so­
bre algunos materiales en lengua informativa, centrado
en las revistas, tanto las de adultos como las infantiles.
Además, este volumen incluye dos artículos de los
profesores S usana Itzcovich y C arlos Silveyra, refe­
ridos a temáticas relacionadas con el contenido general
del libro.

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Capítulo 1
Literatura, niños y jóvenes

1-Introducción

A
cercarse a la literatura infantil suele verse como
una de las actividades más simples del mundo.
¿Qué parece más fácil que seleccionar y contar un cuen­
to a los chicos? Sin embargo, si consideramos que la li­
teratura infantil forma parte de la serie literaria y le
otorgamos un estatuto teórico, naturalmente veremos
que es imprescindible modificar el lugar desde donde se
la concibe. Para enseñar, estudiar o aprender literatu­
ra infantil es necesario tener en cuenta conocimientos
teóricos que nos permitan abordarla como un verdade­
ro discurso literario.
Para los docentes, bibliotecarios y adultos en general, la
tarea de-promoción responsable no termina en leer o hacer
leer, en las actividades que los manuales nos ofrecen, o en
las prácticas superficiales más frecuentes en las institucio­
nes. Más que la adquisición de recetas o ejercicios de fácil
aplicación, es imprescindible abocarse a la construcción de
un conocimiento acabado del objeto literario.
El planteo que proponemos en este libro parte de dos
ideas fundamentales:
• La literatura es una de las formas de la cultura
que tiene importancia tanto en la construcción de un

11
 E n tr e L ib r o s y lectores I

lector autónomo e independiente cuanto en el acceso a

otras formas y prácticas culturales.
• Para acercarse a un trabajo serio con la literatu­
ra es necesario contar con un mínimo aparato teórico y
crítico que permita hacer lecturas cada vez más amplias
y más profundas.
Con respecto a la primera idea, pensamos que saber
leer literatura en forma profunda es uno de los caminos
más fecundos para leer todos los textos, literarios o no,
y para la adquisición del pensamiento formal, ya que el
discurso literario exige un alto grado de cooperación del
lector para generar los múltiples sentidos que alienta.
Y, por supuesto, la literatura promueve la ampliación
del capital simbólico de los sujetos en tanto forma par­
ticular de la comunicación artística en una sociedad.
Un lector asiduo de ficciones tiene grandes probabi­
lidades de ser un lector eficaz de cualquier tipo de tex­
to ya que la apuesta que le ofrece el discurso literario es
alta y lo pone en situación de ejercer todas sus potencia­
lidades de lector frente a este discurso opaco y ambiguo
por excelencia.
Como dice Gianni Rodari(82):
“por medio de las historias y de los procedimientos fantás­
ticos que las producen ayudamos a los niños a entrar a la rea­
lidad por la ventana, en vez de hacerlo por la puerta. Es más
divertido y, por lo tanto, más útil.”
Por otra parte, la lectura literaria, lejos de apegarse
a la descripción de la realidad, incita a la construcción
de mundos alternativos y de otras posibles miradas del

12
El texto literario

mundo, lo que permite ampliar los criterios de percep­

ción y de valoración y la capacidad de mirar y leer otras
prácticas simbólicas.
En lo que se refiere a la segunda idea, pensamos que
toda práctica consciente requiere un referente teórico
que la sustente, de modo que no es posible una práctica
relevante y fundada sin teoría. Cuando el mediador
adulto elige un texto, selecciona contenidos o propone
un modo de acercamiento a una obra, lo hace -aun sin
saberlo- desde algún lugar teórico. Proponemos que ese
lugar sea consciente, reflexivo y elegido explícitamente
y no producto de la intuición o la improvisación. Es a
partir de la teoría que se construyen los conceptos, se
orientan las prácticas y se generan las propuestas.
La teoría nos permite atender a lo fundamental de la
literatura: cómo funciona un texto, cómo se realiza el pro­
ceso de escritura, cómo puede ser leído. Aun cuando no
desconocemos el valor que en la práctica docente adquie­
ren los conocimientos de didáctica, psicología cognitiva o
pedagogía, consideramos que la teoría que sustente la
práctica del mediador debe ser la teoría literaria. Esta
permite al adulto acompañar en su camino al nuevo lec­
tor, ayudarlo a “decir” su lectura, a ampliar la mirada del
texto leído; en síntesis, le permite enseñar literatura.
2-Literatura infantil y juvenil
El territorio donde habitan los textos literarios pare­
ce ser el de la ambigüedad, la opacidad del lenguaje, la
capacidad de crear mundos alternativos. La literatura
es un espacio donde siempre es posible que ocurran he­
chos maravillosos y sorprendentes y que estén contados

13
 E n tr e L ib r o s y lectores I

en forma también sorprendente y maravillosa. Sin im­

portar para quién están escritos, ni quién los lea.
Sin embargo, la literatura infantil no parece ser con­
siderada habitante de ese territorio y ocupa un espacio
marginal alejado de la literatura reconocida socialmen­
te. Por tratarse de literatura infantil se desestiman
obras y autores importantes; se la considera más didác­
tica que literaria, y se la ubica más en el terreno de lo
pasatista que de lo artístico.
La división literatura versus literatura infantil ha
impedido que los estudiosos del hecho estético se ocu­
pen del mismo modo de Cien años de Soledad, del co­
lombiano Gabriel García Márquez que de, por ejemplo,
Aventuras y desventui'as de Casiperro del Hambre, de
la argentina Graciela Montes. Más allá de las diferen­
cias -m uchas y diversas- ambas son obras literarias,
realizaciones estéticas a partir de la palabra, aunque
sus destinatarios reales pueden variar notablemente.
Y en esta tergiversación del concepto somos muchos
los responsables: tanto los especialistas que aún están
discutiendo esta nueva postura -provocando así la au­
sencia de tradición científica en este campo- como una
sociedad que no considera con criterios artísticos este ti­
po de fenómenos.
Al respecto, invitamos a leer la opinión de la crítica e
investigadora Marisa Bortolussi(85):
“Después de revisar el estado actual de la teoría y de la
crítica literaria en el campo de la literatura infantil, nos he­
mos dado cuenta de que, a pesar de contar con sugestivos y
valiosos trabajos, carecemos, hoy por hoy, de un sistema cien­
tífico y coherente del que podamos partir con todo rigor en el
análisis de la literatura infantil. Por otra parte, son muy es­

14
El texto literario

casas las aplicaciones prácticas de principios teóricos sobre

obras literarias infantiles... No sólo no es fácil escribir litera­
tura infantil, sino que ésta presenta un gran problema que no
se da en la literatura para adultos: su adecuación a un mun­
do todavía relativamente desconocido para el adulto. E igual
que no es fácil escribir para niños, no es nada fácil analizar
la literatura infantil. Todavía la teoría y la crítica literaria en
el campo de la literatura infantil se hallan en un estado casi
preestructuralista.”
Y agregamos otras opiniones que reafirman el esta­
do actual del debate alrededor de estos temas:
“...Establecer un género literario de acuerdo al tipo de re­
ceptor a quien se destina, no resulta un procedimiento apro­
piado dentro de una verdadera teoría de la literatura. Por ello,
difícilmente encontraremos como denominación de un género
literario la etiqueta de “literatura para viejos”, “literatura pa­
ra mujeres jóvenes” o “literatura para hombres maduros”.
Nievas (95)
“El concepto de literatura infantil se ha convertido en un in­
menso y generoso cajón de sastre que lo mismo da cabida a las
obras literarias que a los libros didácticos y divulgativos, a los te­
beos (cómics) o a esos engendros troquelados que suelen aunar
el desprecio a la letra impresa y un gusto estético envilecido. Por
ello, cuando se citan cifras de producción (editorial) infantil, se
incluye toda esa serie indiscriminada de publicaciones.
Esto crea una confusión que en nada beneficia a los auto­
res, ni a los editores ni al posible lector; esto puede inducir a
pensar que un sector que es incapaz de poner un poco de or­
den en su propio campo no puede ser tomado en serio.”
Femando Alonso, citado por Nievas(95)

15
 E n tr e L ib r o s y lectores I

Bajo el rótulo “literatura infantil” se vende, se difun­

de, circula la más variada gama de textos que son legi­
timados por algún sello editorial, por un autor reconoci­
do como clásico, por un título muy popular o por sus
profusas ilustraciones, señales estas que evidentemen­
te orientan al público consumidor.
Tanto padres como docentes tienen a su disposición
innumerable cantidad y variedad de libros para escoger
y ofrecer a los niños. Así la mayor parte de los adultos
creemos saber elegir para los chicos “cuentos acordes a
su edad” partiendo de criterios ajenos a la obra literaria
como pueden ser la mayor o menor cantidad de escritu­
ra, las ilustraciones, la sugerencia de la contratapa o el
recuerdo de títulos o autores que nos remiten a nuestra
infancia. Hasta el precio influye en la elección. En el
mejor de los casos, el adulto que selecciona se permite
hojear el texto teniendo en cuenta solamente la historia
contada y centra su mirada protectora en el mensaje
que, según él, transmite.
Por supuesto, estos criterios no pueden respaldar el
accionar del promotor: son inadecuados y alejados de la
teoría y la práctica literarias.
Se debe entender la literatura infantil y juvenil, a di­
ferencia de estos planteos, como una convención a tra­
vés de la cual nos estamos refiriendo a un modo de com­
portamiento posible de la literatura dentro de la cultu­
ra. Aún si reconocemos la existencia de un destinatario
con características propias y particulares, esto no aten­
ta contra su calidad literaria; solo determina, a veces, la
materialidad del mismo y su soporte textual.
Apostemos, entonces, a una literatura que permita
una plena situación comunicativa en la medida en que
el receptor participe activamente del proceso creativo,

16
El texto literario

apropiándose de sus significaciones, disfrutando estéti­

camente la obra literaria.
3-Literatura, niños y jóvenes
Del mismo modo como creemos importante reflexio­
nar acerca de la concepción de literatura, es necesario
que reflexionemos acerca del receptor y de los criterios
tanto de producción como de selección de textos litera­
rios que se le destinan.
Cada época, cada momento histórico, y por supuesto,
cada escritor, cada mediador docente posee una concep­
ción de infancia y de juventud que aparece al momento
de promover la situación comunicativa o de escribir o
seleccionar un texto.
“Cada época tiene su imagen de niño, su idea y su fantasía de
lo que es o debería ser un niño que merezca el nombre de tal. Y
sus convenciones acerca de cómo bay que tratarlo: su paideia
Montes (97)
Esta literatura está escrita por adultos en función de
su idea de niño, y lo mismo pasa con el seleccionador
quien no elige tanto aquello que lo conmueve literaria­
mente, cuanto lo que cree que debe leer un chico. Como
dicen Dorffman y M attelart (83), el receptor de estas
obras está prescripto de antemano, especificado biológi­
ca y socialmente.
Esta idea de infancia está asociada indisolublemente
con la idea de infancia que predomina en la sociedad en
un momento histórico dado. Así, por ejemplo, y simplifi­
cando radicalmente el panorama, diremos que la litera­
tura infantil del siglo XVIII estaba impregnada de un

17
 E n t r e L ib r o s y lectores I

sentido didáctico —moralizante que condicionaba al au­

tor “tanto a. formar el corazón como a ilustrar el espíri­
tu”, como dice Madame L. de Beaumont, educadora
francesa de la época, en El almacén de los niños. Se es­
cribía para chicos, desde la concepción de niño como
adulto en miniatura al que había que formar y modelar.
En la actualidad coexisten diversas concepciones de
infancia. Por un lado, pervive la idea de la infancia co­
mo un mundo diferente, ideal, de pura emoción y de pu­
ro candor y la idea de niño como un ser débil, en forma­
ción, al que hay que instruir en los valores y normas de
la sociedad en que ha de vivir. La infancia más como va­
lor futuro que como presente. Esta idea ha producido y
produce textos que por lo general no podríamos llamar
literarios, puesto que al concebir al niño como un ser in­
capaz de leer productivamente sólo se preocupa por
transm itir moralejas, con el más sencillo lenguaje y con
la intención más clara no sólo de enseñar sino de pro­
teger. Como dice Graciela Montes, una “literatura de co­
rral”. Montes (90)
Por otro lado, y contrariamente, está vigente un con­
cepto de niño que se basa en las posibilidades que tiene
todo ser humano, que respeta al niño como sujeto pleno,
portador de una cultura y poseedor de posibilidades, co­
mo un sujeto en formación pero ubicado en su presente,
con sus expectativas y su deseo. Una concepción de ni­
ño entendido como~ sujetocoñcreto e históricamente si­
tuado -no universal y abstracto-, que vive con plenitud
su presente. La sociedad heterogénea y pluricultural en
la que vive determina en él diferentes competencias lin­
güísticas y comunicativas, según la región que habita,
el estrato socioeconómico al que pertenece, la cultura de
la que forma parte. En palabras de Italo Tedesco:

18
El texto literario

“¿Qué define lo niño en Venezuela?...¿Qué es lo que define

lo niño en América Latina? ¿El niño que vive en las casas de
vecindad, tan infelizmente retratado en la producción mexi­
cana de ‘El Chavo’ y ‘El Chapulín Colorado’? ¿El niño que ha­
bita las favelas brasileñas o los cerros de Caracas, o los pue­
blos nuevos de Lima? ¿Es el mismo niño sobre el cual se han
realizado experimentos de la psicología evolutiva, según los
cuales existen clasificaciones, como la de Catherine Dunlop,
de cuatro edades: edad rítmica, edad imaginativa, edad he­
roica y edad sentimental?...¿En qué edad están los limpiabo­
tas que desde las cinco de la mañana tienen que vender tam­
bién periódicos en la ciudad para poder sobrevivir? ¿En qué
edad están los niños que son violados en los cerros?...Es decir,
lo que los europeos consideran el norte específico de las eda­
des, no funciona en América en los mismos términos.”
Tedesco, citado por Nievas (95)
¿Y cómo mira a los niños la literatura argentina?
La literatura para niños en nuestro país posee una
rica tradición en la que coexisten escritores cuya pro­
ducción evidencia una genuina escritura literaria y
otros en los que predomina una preocupación por la
formación moral y un marcado didactismo. Gran parte
de los textos que circulan en nuestro país piensan un
receptor que puede establecer con el texto literario
una plena situación comunicativa y lo entienden como
capaz de ejercer auténticas prácticas estéticas de lec­
tura significativa.
Luego del largo silencio obligado por la dictadura, co­
menzaron a conocerse las obras de una nueva genera­
ción de escritores. Muchos y variados, herederos de
aquella tradición que desde Quiroga hasta Walsh -pa­
sando por José Sebastián Tallón, Conrado Nalé Roxlo,

19
 E ntr e L ib r o s y lectores I

Javier Villafañe, José Murillo—ha marcado la literatu­

ra argentina para chicos.
A partir de ellos se comenzaron a abordar temáticas
muy diversas y se ha dado cabida a asuntos hasta el
momento considerados tabú en la literatura para chi­
cos: la dictadura militar, el divorcio, las malas palabras
y la muerte, son sólo algunos de los temas que estos au­
tores no temieron abordar. Se percibe en sus textos un
profundo respeto por el lector, el discurso responde a un
verdadero tratamiento literario y se proponen comple­
jos desafíos desde las diversas formas de narrar y des­
de el tratamiento del discurso.
Algunas editoriales, por su parte, acompañaron el
importante momento de producción que significó la dé­
cada del 80. Nacieron editoriales dedicadas exclusiva­
mente a esta literatura como Libros del Quirquincho,
Colihue, Quipu y otras, abrieron colecciones específicas,
como Centro Editor de América Latina, Emecé, Suda­
mericana, Kapelusz y Alfaguara. Algunas de existencia
efímera, otras que luchan por sobrevivir, pero todas
preocupadas por la divulgación de las nuevas obras. La
colaboración de excelentes ilustradores y diagramado­
res contribuye a la calidad artística de los textos que sa­
len al mercado.
Aun así, siempre es necesaria una lectura atenta
porque no todos los títulos son de calidad pareja. Las
necesidades editoriales de publicar constantemente
nuevos libros para renovar la oferta y mantener el mer­
cado hacen que no se puedan publicar siempre obras de
máxima calidad literaria.
Pero esto no debe extrañarnos: no toda la literatura que
se publica para el público adulto es “buena literatura”.

20
El texto literario

Con respecto a la llamada “literatura para jóvenes”,

denominación bastante reciente y con mucha menos
historia que la de literatura infantil, también debemos
decir que responde a la concepción de joven y adolescen­
te imperante en la sociedad.
En nuestro país, existe una concepción de joven que
se caracteriza por su protagonismo en algunos órdenes
de la vida. El joven aparece como ideal social pero tam­
bién como culpable de los desórdenes; como protagonis­
ta político, pues conforma la gran mayoría del electora­
do; como creciente consumidor, incluso cultural, a quien
van dirigidas diversas producciones de los medios, in­
cluidos los impresos. Y como el único que sabe manejar­
se en el mundo massmediático, es el que tiene experien­
cia en ‘esta vida’, contrariamente a la concepción tradi­
cional del adulto experimentado.
En la década del 80 también aparecen los primeros
textos y colecciones dedicados a este público adolescen­
te, pero es en los 90 cuando se afianza su difusión. Esta
explosión no solo se expresa en la cantidad sino en la
variedad de nombres, temas, estilos, intenciones y, por
supuesto, calidades. Autores con dedicación casi exclu­
siva, colecciones diversas, reediciones de clásicos. En
este campo, muchas editoriales han puesto en la calle
colecciones para adolescentes y jóvenes. Pionera en es­
to ha sido la editorial Libros del Quirquincho. Entre las
colecciones dedicadas a estos lectores se pueden men­
cionar “Libros para nada” (Libros del Quirquincho),
“Sudamericana Joven”, “Alfaguara Juvenil”, “La movi­
da” (Colihue), “Zona Libre” (Norma), “Barco de Vapor”,
“El Gran Angular” (SM).
Más allá de las discusiones que la denominación de
“literatura juvenil” genera, estas producciones oscilan

21
 E n t r e L ib r o s y lectores I

entre algunas obras muy buenas2, algunos textos bien

escritos -aunque entre ellos haya mayor o menor preo­
cupación por un enfoque original o un lenguaje renova­
do- y muchos otros que solo aspiran a reproducir el es­
quema probadamente eficaz de los textos más vendidos
y que más circulan en el sistema educativo. Los autores
de estos últimos, conocedores del fenómeno que opera
en las instituciones educativas, han transformado la li­
teratura en mercancía a ser “consumida” por los jóvenes
en la escuela. Estos textos, francamente deplorables y
editados en serie, no van más allá de meros muestrarios
de reiteradas formas simplificadoras de lo literario y
apuestan al éxito fácil y seguro siguiendo el modelo de
las peores series y de las películas más comerciales.
Otra línea sigue tardíamente aferrada a la actitud
moralizante de la mala literatura infantil y se decide o
por una literatura ingenua, plena de sentimientos y va­
lores puros, o por una literatura aggiornada que enfo­
ca temas como la ecología, la virginidad, la droga, pero
enfatizando lo que propone como “mensaje”. En la ma­
yoría de los casos es la edad de los protagonistas, sus
temas, la preocupación por su formación y la creencia
de que los jóvenes son incapaces de alejarse de sí mis­
mos lo que prima en esta literatura. Todo, excepto lo li­
terario. A propósito de ellos, como dicen López y Bom­
bini (92), “ninguno está producido en diálogo con la li~
teratura nacional contemporánea ni form ará parte de
su historia
2. Pollos de campo de Erna Wolf, La vieja que vuela de Froilán Es­
cobar, Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre y Otros
de Graciela Montes, Dragón de Gustavo Roldán, Las visitas y Vi­
deo clips de Silvia Schujer, Las Rositas y Toby de Graciela Cabal,
El Tigre Gente de Ana María Shua, son algunas de ellas.

22
El texto literario

Sin embargo, y a pesar de estar fuertemente centra­

da en los supuestos intereses de los jóvenes, tergiversa
la mirada de los adolescentes sobre algunos temas como
la droga, el sexo, la escuela, el amor. Como sucedió con
la literatura infantil, en general, existe sobre estos te­
mas un peso desmesurado de lo que los adultos entien­
den o creen entender acerca del mundo de los jóvenes.
Esta literatura para ‘la juventud’ concibe un lector
que no puede elegir, o que no sabe o que no debe elegir,
pues primero debe transitar por una propedéutica lite­
raria que parte de un pacto de identiñcación y no de fic­
ción inscripto en un realismo ingenuo que intenta re­
producir lo real. Así, tanto la literatura juvenil como la
infantil pueden y suelen convertirse en una especie de
pre-literatura definida solamente por el destinatario.
Por esto, ha llegado la hora de discutir esta clasifica­
ción de textos según la edad del destinatario. En realidad
cualquier lector novel, tenga la edad que tuviere, necesi­
ta de textos que le abran puertas para entrar en obras
más complejas, para ingresar al mundo de la literatura.
No por ser adolescente cuesta leer Rayuela de Cortázar,
sino por ser un lector aún inicial. Las competencias lite­
rarias no dependen tanto de los años vividos como de los
libros leídos. Como es cierto que la mayoría de los jóve­
nes argentinos no ha tenido oportunidad de tener ricas
experiencias como lector, por eso la buena literatura ju­
venil podría ser una puerta para que se acerquen a la li­
teratura a secas. Lo que no puede es reemplazarla.
Como dice Ana María Shua (98):
“¿Por qué conformarse con menos?... La literatura para
adolescentes existió siempre. Es decir, siempre hubo libros

23
 E n t r e L ib r o s y lectores I

que interesaron a los lectores jóvenes más que otros. Pero

eran y son libros escritos sin ninguna limitación. Buena lite­
ratura con ciertas características que la hacen más atractiva
para los adolescentes. Buena literatura que no se vio limitada
en el momento de su producción por decisiones de los asesores
editoriales. Eternos clásicos juveniles como Jack London, co­
mo Stevenson, como Ruesch (El País de las Sombras Largas)
que no pensaron en un target de lectores cuando escribían.
Las editoriales no son entidades de bien público. Son em­
presas. Tienen que obtener rédito de su capital o desaparecer.
Somos los autores los que deberíamos preguntarnos si es bue­
no aceptar límites artificiales. Los chicos son diferentes de los
adultos, no tienen el mismo estilo de razonamiento, no han
terminado de desarrollar el pensamiento lógico. Pero los ado­
lescentes no son más que adultos jóvenes: nada debe estarles
vedado. No hay buenas razones literarias para intentar pro­
ducir novelas específicamente para ellos. Los resultados es­
tán a la vista y son pobres, limitados, tristes.”

3.1 El uso del lenguaje en la literatura infantil y juvenil

Todos los empeños que hemos citados anteriormente
por considerar a la literatura infantil y la literatura juve­
nil como géneros marginales -gracias en gran medida a
los esfuerzos realizados por escritores que no toman en se­
rio a sus virtuales destinatarios- se ponen en evidencia si
analizamos dos aspectos que, a nuestro juicio, son deter­
minantes en este tipo de literatura: el uso particular del
lenguaje que se da, en general, en los textos dedicados a
chicos y jóvenes y la pretensión de inculcación ideológica.
Sabemos que el lenguaje literario es altamente con­
notado y plurívoco. Claro que esas características acep­

24
El texto literario

tadas e indiscutibles en la literatura para adultos, en

muchas ocasiones son desconocidas si de literatura pa­
ra chicos o jóvenes se trata. Porque, como dice Ricardo
Mariño (96).
“...toda la literatura para adultos tiene como objetivo sa­
tisfacer cierta demanda de excelencia estética relacionada
con las palabras. Y que en la infantil, satisfacer esa deman­
da del lector adulto, sólo aparece como un plus, una especie
de agregado no imprescindible. La literatura infantil tendría
como objetivo hacer vivir esa emoción estética a un chico, no
a un adulto”.
En lo que respecta a los chicos, contrariamente a es­
ta postura, todavía perduran en la escuela y en la socie­
dad algunas creencias que influyen en muchas ocasio­
nes en la producción y selección de textos para ellos:
®el lenguaje del texto debe ser claro y sencillo,
• el vocabulario debe adaptarse a la edad del desti­
natario,
• la retórica escapa a la comprensión del niño,
• las oraciones así como el texto deben ser breves.
Ninguna de estos mitos tiene mucho asidero. El
lenguaje del niño es por naturaleza sugerente, m eta­
fórico y construye su propia realidad. Por eso, a la lar­
ga, él mismo rechaza el lenguaje pueril y carente de
sentido que le proporciona determ inada literatura
que se considera “apropiada” para la infancia. Esta
opinión es compartida por críticos y escritores con­
temporáneos. Dice Graciela Montes en El Corral ele la
Infancia (90):

25
 E n tr e L ib r o s y lectores I

“Las palabras nos nacen pegadas a las cosas. Para mí

malvón no podía separarse del contacto y el olor áspero de
las hojas, del rojo brillante de los pétalos que me pegaba con
saliva en las uñas para parecer una señora; ‘vereda’tenía el
frío del agua que yo empujaba con el dedo por los canalcitos
de las baldosas rumbo al cordón, tenía ruido a cadena y a
pedal de bicicleta. Las palabras y las cosas empiezan siendo
solidarias.
El lenguaje de los primeros años es, pues, intensamente
histórico, es decir, tiene incorporado el tiempo, el acontecer
personal, la propia vida. Toda palabra tiene para el niño un
aquí y un ahora -que son los que le dan sentido- y también
tiene un pasado de experiencias buenas o malas, divertidas o
angustiosas y desde ese pasado ha ido emergiendo.
La historicidad del lenguaje infantil va de la mano con
otra característica muy llamativa: los significados múltiples,
la polisemia. Para el niño las palabras no tienen un significa­
do único, un significado ‘oficial’, siempre el mismo, sino que
pueden generar un significado en una situación vital y otro
significado en otra situación. Y evocar más de.un significado
simultáneamente. En fin, tienen muchas lecturas.”
Pero no solo para los chicos el lenguaje vive pegado a
las cosas y tiene historia. Los adolescentes y los adultos
también vivimos intensamente esa relación con las pa­
labras, que surgen siempre nuevas, a partir de expe­
riencias y ligadas a ellas.
En la llamada literatura juvenil, se observa un fenó­
meno que parece ser una extensión de la actitud dema­
gógica que los adultos tienen hacía los jóvenes: abunda
el vocabulario “adolescente” cuyo propósito es lograr el
efecto de reconocimiento. Un vocabulario en el que se
acumulan palabras y modos que les son “propios” a los

26
El texto literario

supuestos lectores pero, en la mayoría de los casos, usa­

dos con tan poca fortuna y tan poco arte que solo resul­
tan violentados su sentido y su uso. Aspirar a reflejar en
la literatura la lengua de los jóvenes, a “hablar como
ellos”, solo logra el efecto contrario: poner distancia a
través de un lenguaje que resulta artificial y prefabrica­
do, y que, por lo mismo, envejece muy rápidamente. So­
lo los autores que escriben para jóvenes desde “el joven
que llevan adentro”, como diría Gustavo Roldán, pue­
den lograr un efecto de verdadera comunicación sin ne­
cesidad de usar palabras de moda que, entre los mismos
adolescentes, tienen una vida efímera.
Por lo demás, como la fuerza está puesta en la histo­
ria, en los temas que supuestamente interesan a sus
destinatarios virtuales, estas manifestaciones mediocres
de la literatura no prestan atención a la materia discur­
siva y no ofrecen un verdadero trabajo sobre el lenguaje.
Veamos algunos ejemplos en los que se evidencian
los diferentes modos de trabajar el lenguaje:
En el cuento Don Respeto, un duende del amor3 que
figura en una antología de uso corriente, utilizado en
los primeros años de la escuela primaria, es notable el
abuso de construcciones trilladas (chispitas de amor,
maravillosas palabras, corazón muy triste) y un vocabu­
lario limitado, plagado de diminutivos, al servicio de un
mensaje definitivamente moralizados
“Reunió entonces a los habitantes de la ciudad para decir­
les algo muy importante: no hay que olvidarse que nuestro co­
razón necesita, siempre una chispita de amor, y que esa chis-
pita no crece si no queremos y ayudamos a los demás.

3. Ponce, A. M. Cuentos y Rimas con sol, Buenos Aires, Oriente, 1995.

27
 E ntr e L ib r o s y lecto res I

Y así, Don Respeto, se fue con su bolsita a regalarles chis-

pitas de amor a otros corazones del mundo”
Susana Martín, cuyos textos están dedicados “a los
jóvenes que les gusta la poesía”, intenta acercarse a
ellos a través de un supuesto lenguaje en común. En
realidad, el joven que habla en ¡Descubrí la ternura/4
utiliza un lenguaje envejecido y un registro que, según
algunos adultos, es propio de los jóvenes, pero que está
muy alejado de ellos. Para no hablar de la falta de poe­
sía notoria en esta poesía.
“Soy un m uchacho joven
y desde hace un tiempo
tengo problemas
con la identidad.
Algunos parientes
me dicen: ¡haragán!
que no estudio... no trabajo...
y me burlo de los demás.
Acusan:
que con mi moto...
parto el aire en dos
y quemo las horas en la mesa de un bar.
Lo que pasa (se los explico)
es que estaba desorientado
porque yo... yo necesitaba
mi otra mitad”

4. Martín, Susana: ¡Descubrí la ternura!, en Mis primeros versos de

amor, Buenos Aires , De. Planeta, Serie Juvenil, 3oedición. 1994.

28
El texto literario

En el otro extremo, con un lenguaje muy logrado, en

el último párrafo de Las zapatillas mágicas5 de Canela
podemos leer:
“Cuando estaban cerca de su caso, las dos olieron el aroma
verde del tilo de la vereda y miraron, a la luz de los focos de
la calle las h ojitas llenas de música. Hacían tilín tilín mien­
tras bailaban. El viento las movía, como movía el pelo de Ma­
risa y su pollera llena. de lunares.”
Otro ejemplo de un lenguaje vivo, verosímil, signifi­
cativo, podemos ver en un fragmento de De exilios, ma­
remotos y lechuzas de Carolina Trujillo Piriz6, en este
caso, en un personaje infantil:
"Nos contó que él compartía, los inventos que habían hecho
unos tipos que se llamaban hi-pis pero él les dice jipis, esos tipos
viven en Estados Unidos y tienen carpas y le tiran flores a los
milicos entonces los dejan re-pegados si los milicos les pegan y
escuchan música, y comen todos jun tos y no trabajan, no traba ­
j a d e verdad, en oficinas y eso, él también dijo que son pa-ci-fi-
cos. palabra nueva, eso quiere decir que no quieren ni pelear ni
discutir y eso, el abuelo dijo que si eran pacíficos no eran atlán­
ticos y se rió j; la abuela dijo que no fuera guarango”.
Como decíamos antes, si los autores ignoran el traba­
jo con el discurso cuando escriben para jóvenes y privi­
legian solo la historia, las acciones o la intriga, se ale­
5. Canela: Las zapatillas mágicas, en Marisa que borra, Buenos
Aires, Sudamericana, Col. Pan Flauta, 1988.
6. Trujillo Piriz, Carolina: De exilios, maremotos y lechuzas, Buenos
Aires, Colihue, Col. Leer y Crear, 1993.

29
 E n tr e L ib r o s y lectores I

jan definitivamente de ellos porque ignoran la verdade­

ra relación que los adolescentes establecen con el len­
guaje. Nadie lo dice mejor que Marc Soriano(95):
“Sería un error concluir que los adolescentes aman y privi­
legian el lenguaje crudo o pornográfico. Cuando recurren a él
es para protestar contra el lenguaje de madera o de algodón
de los adultos que se imaginan que uno puede evacuar los pro­
blemas de la vida con unas pocas palabras multiuso, reconfor­
tantes, amenazantes o sabias. El lenguaje de los adolescentes
es por lo general púdico, metafórico y humorístico. Utilizan
con gusto los sistemas de expresión codificados, lúdicros, que
obedecen a reglas arbitrarias (como los distintos argots, los
lunfardos, las jergas); son señal de una connivencia adolescen­
te y, al mismo tiempo, una burla a la suficiencias verbal de los
mayores. Pero de ningún modo se limitan a esos lenguajes ar­
tificiales. Fueron los adolescentes los que aseguraron el éxito
de obras adultas impertinentes como la de Boris Vian y Ray-
mond Queneau. Sus inventos lingüísticos no son gratuitos: ex­
presan, por medio de litotes y de metáforas ingeniosas, extra­
ñas, un inmenso y auténtico amor por la vida.”
3.2 La m irada ideológica en la literatu ra
infantil y juvenil
El descuido por un lenguaje verdaderamente litera­
rio y/o el abuso del lenguaje identificatorio es un rasgo
muy fuerte en la literatura infantil y juvenil ya que de­
muestra su preocupación por el destinatario; es uno de
los puntos débiles, uno de los modos más evidentes de
“pisar el palito”, como diría Graciela Montes. Del mismo
modo, la ideología, o mejor dicho la preocupación por la
inculcación ideológica, suele ser la forma en que los
30
El texto literario

adultos -autores, editores o mediadores- manifiestan su

concepción de niños y de jóvenes y por lo tanto la signi­
ficación que le otorgan a la literatura a ellos destinada.
En demasiadas oportunidades, los textos para chicos
y adolescentes demuestran una preocupación por la en­
señanza, por la inculcación de normas que los alejan de­
finitivamente de lo literario.
Es probable que muchos de nuestros lectores identifi­
quen esta intención moralizante con épocas pasadas de
la literatura argentina para chicos, pero como veremos,
continúan circulando y escribiéndose textos que solo res­
ponden a este propósito. Desgraciadamente también cir­
culan con éxito en la escuela y por consiguiente se ven­
den mucho y logran sucesivas ediciones.
Entendemos por ideológico un determinado nivel del
discurso que alude a una visión del mundo, visión fun­
dada en una postura ante la sociedad y ante las estruc­
turas y relaciones de poder; que exige un nivel de aná­
lisis diferente del literario pero inevitable cuando lee­
mos críticamente un texto.
Sabemos que ningún texto es inocente, que no exis­
ten los discursos neutros, que la ideología es un compo­
nente ineludible del discurso literario porque el discur­
so es lenguaje y el lenguaje es ideológico. Cuando un au­
tor elige un determinado tema y un determinado punto
de vista frente a él, está también asumiendo una postu­
ra ideológica, contribuye a su distribución y busca con­
vencer respecto a ella. Es decir, busca generar consenso
en torno a tal postura. Pero, además, lo ideológico se en­
cuentra presente en todas las instancias del texto: la
voz del narrador, que puede abrir o clausurar opciones:
la construcción del lector, de quien se pueden esperar ri­
cas o limitadas posibilidades de interpretación; la idea

31
 E n tr e L ib r o s y lectores I

de niñez como un espacio incompleto o como un presen-

te pleno; la concepción de literatura infantil como un
instrumento de enseñanza o como contribución a la am­
pliación del capital simbólico.
Y por supuesto lo ideológico aparece en la selección
del tema, en el recorte de la realidad a la que se alude,
en su modo de recrearla y valorarla, en el lenguaje que
se selecciona.
Todo esto es cierto y se lo puede reconocer en un tex­
to literario. Pero cuando el texto es un pre-texto para la
inculcación ideológica, cuando la ideología está en la ba­
se de las intenciones del autor, es decir, cuando la lite­
ratura está al servicio de la ideología, desaparece toda
posibilidad de creación estética. Ningún autor debe con­
cebir su obra a partir de la obligación de transm itir
mensajes, dar lecciones o exponer ideas.
Quizá la mejor forma de explicarlo sea la reflexión
de Albert Camus -citado por Ana María Machado (94)—
a propósito de este tema. Decía que "ningún autor debe­
ría poner su obra, al servicio de algo ajeno a sus propias
necesidades creativas y sus búsquedas estéticas", Si una
obra era una verdadera obra de arte trasmitiría la ideo­
logía del artista a pesar del artista y 110 porque éste las
sometiera a ciertas ideas predeterminadas.
Mirado desde el punto de vista del receptor y, sobre
todo en literatura para chicos, este planteo cobra una
importancia crucial: la fuerza de la voz enunciadora re­
dobla la asimetría propia de este tipo de literatura. El
adulto que escribe está en la mejor posición para incul­
car, instaura un contrato comunicativo en el que lleva
todas las de ganar, ya que el receptor niño, en términos
generales, tiene -en comparación- una limitada expe­
riencia de vida y de lectura y 110 ha llegado a construir

32
El texto literario

una posición ideológica que le permita discutir o con­

frontar lo planteado. La falta de información, de un de­
sarrollado sentido crítico y el paciente adiestramiento
al que fue sometido para aceptar la palabra autorizada
y verdadera de los adultos y de los libros, lo dejan iner­
me ante la inculcación ideológica a la que apelan algu­
nos autores y que se oculta bajo el rótulo de literatura.
Tal es el caso de Ami, el niño de las estrellas1, de En­
rique B a rrio s q u e ha generado además su continua­
ción y otros títulos que giran sobre el mismo tema8.
Veamos algunos párrafos en los que Ami dialoga con
el terrestre Pedrito:
- "¿Captaste, Pedrito?- me preguntó Ami. Abrí los ojos.
- Oh, sí... ¿de qué se trata todo esto?
- Esos mensajes provienen desde lo Profundo, desde Dios.
Estos amigos que ves aquí, los reciben y los retransmiten a los
mundos menos evolucionados, como el tuyo, allí los captan
otras personas, pero no siempre los retransmiten con pureza,
porque ella depende del nivel de conciencia del receptor.
- ¿Nivel de conciencia? ¿Qué es eso, Ami'?
- El grado de equilibrio entre los dos cerebros, Pedrito, él
hace que los mensajes puedan ser utilizados para, lo que real­
mente son: crear una Nueva, Era, o deformados para aumen­
tar la confusión, el miedo y la violencia.
- ¿Nueva Era?
- Sí, la Era de Acuario.
- ¿Qué es eso de la Era de Acuario?

7. Barrios, Enrique: Am i, El niño de las estrellas, Buenos Aires,

Errepar, 1990.
8. Recientemente liemos visto en librerías, además de Ami y Perlita
y otras obras del mismo autor, la 42a edición de Ami regresa.

33
 E n t r e L ib r o s y lectores I

- Una nueva etapa evolutiva del planeta Tierra, el fin de

milenios de barbarie, una Nueva Era de amor. Tu planeta co­
mienza a ser regido por energías cósmicas y geológicas más
sutiles, que favorecen el crecimiento del amor en todos los se­
res. Ustedes ya podrían vivir como aquí, en Ofir.
- ¿Ypor qué no lo hemos hecho todavía, Ami?
- Porque continúan guiándose por viejas ideas y sistemas
que no se adaptan a los nuevos tiempos y solo hacen sufrir a
la gente de tu mundo. Pero los seres han nacido para ser feli­
ces, Pedrito, no para sufrir. Por eso estamos trabajando en es­
te ‘p lan de ayuda’. ¿No has notado que en la Tierra última­
mente se habla mucho de amor?
- Sí, es verdad.
- Ello se debe a que en esta ‘E ra de Acuario’muchas perso­
nas reciben estos mensajes y la mayoría siente la fuerza de la
radiación de amor, que ahora es mayor.
- Entonces ¿por qué hay más sufrimiento ahora en la Tie­
rra?En ot?'as épocas hubo guerras mundiales, miseria, pestes...
- Sí, pero la, gente era más insensible, sufría menos ante
las atrocidades, creía en las guerras, hoy ya no; hoy, la inmen­
sa mayoría sólo quiere vivir en paz. Es una ‘nueva hornada
humana’, producto de radiaciones más finas, y sufren más,
porque a mayor sensibilidad, mayor sufrimiento ante el do­
lor... lamentablemente
Este esquema es el que recorre todo el texto. Es clara­
mente un libro que pretende instruir acerca del adveni­
miento de una nueva era y es portador del pensamiento
de la “New Age” que, en esta oportunidad, eligió predicar
su palabra entre los chicos como semillero de potenciales
“creyentes”. Como corresponde a este propósito, el autor
construye un discurso tan claro como el discurso instruc-
cional, planteado a la manera de un catecismo que se ar­

34
El texto literario

ma sobre la base de pregunta y respuesta. La pregunta

está siempre en boca del que ignora, del que debe ser ini­
ciado; éste aparentemente quiere aprender, pero en el
fondo la única función de estas preguntas es la de abrir
el espacio a la voz del que responde. Estas preguntas son
un pretexto para predicar el mensaje. Las respuestas es­
tán siempre a cargo del que sabe, del portador de ese
mensaje y, si bien, aparentemente están dirigidas a Pe-
drito, en realidad su objetivo son los lectores; son ellos los
que deben apropiarse de este “conocimiento”; la finalidad
es más que enseñar, es adoctrinar en este nuevo credo.
De esta forma, Ami puede desarrollar sin interferen­
cia alguna el discurso de la instrucción, de la manipula­
ción y del inculcamiento sobre Pedrito. Él, como maes­
tro, como gurú, tiene el saber, lo administra y lo brinda
espaciad ámente. El sabio instruye, el discípulo acata.
Esta misma relación se da entre el mundo perfecto de
Ofir y la Tierra, menos evolucionada y, lo que es peor,
entre el enunciador y el lector.
¿Cómo se establece esta relación? Pues apelando a
creencias y deseos legítimos de los lectores. Por ejemplo,
cuando se menciona que todos los mensajes provienen
de Dios, permite captar a lectores ingenuos que pueden
confundir este dios con el de la religión que profesan.
Del mismo modo ocurre con el deseo de felicidad y de
amor, centrales en la vida del hombre.
Explícita también su ideología en la mirada que tie­
ne de la historia de la humanidad. Para Ami, su desa­
rrollo depende no de las prácticas de los hombres sino
de designios de una conciencia externa y suprema. Pero
cuando debe explicar las falencias en las conductas de
los seres humanos los atribuye a un menor “nivel de
conciencia” por lo que se hace necesario este “plan de

35
 E n t r e L ib r o s y l e c t o r e s I

ayuda” que lleva a cabo Ami. Gracias a este plan “la in­
mensa mayoría solo quiere vivir en paz”, se habla más
de amor y la gente se vuelve más sensible; las guerras,
miserias y pestes son cosas del pasado. Esta postura
oculta que hoy también hay guerras, miserias y pestes
-que no son culpa de la humanidad en su conjunto- y
diluye la responsabilidad del poder.
En otro lugar del texto leemos:
Y si se produjera un desastre en la tierra. ¿ustedes res­
catarían a algunos?
-A todos aquellos que superen las setecientas medidas (de
amor). Esta, vez hay mucha más gente.
- ¿Yyo, Ami, tengo setecientas medidas o más?
Le dio risa mi preocupación
El amor se mide. Hay que dar la medida establecida
por los extraterrestres, de lo contrario, salvación para
los que alcancen esa medida y destrucción para el res­
to. Todo consiste en esperar salvadores extraterrestres,
ayudas desde el más allá que solo recibirán algunos ele­
gidos, los otros serán destruidos. Para colmo elegidos
con una medida que desconocen. Teniendo en cuenta
que se habla de medidas de amor, este planteo es con­
tradictorio. Y es dañino para los lectores porque encie­
rra una amenaza, no muy velada.
Todos conocemos las relaciones que establece la lite­
ratura con la realidad. No tiene por qué respetarla, so­
lo crea un mundo posible a través del lenguaje. Pero
sostenemos que no es éste el caso de Ami, el niño de las
estrellas. Si bien hay intento de crear un mundo ficcio­
nal que funciona como pretexto, está diciendo, con otras
palabras, lo mismo que dice La Conspiración de Acua­

36
El texto literario

rio, el credo de la “New Age”. Por esta razón, su discur­

so se puede confrontar con la realidad; por eso podemos
decir legítimamente que no es literatura aunque se ha­
ga mención a que es un “cuento”, que es “literatura”, y
es “maravilloso”.
La intención ideológica en Ami es fundante. Sobre
ella se arma todo el texto. Sabemos que es un ejemplo
casi extremo, aunque no por ello se puede obviar ya que
circula mucho en las escuelas y como texto literario.
Un caso, no tan flagrante pero sí clásico, en el que la
literatura está al servicio de la ideología es el caso de
Cuentos para Verónica9 de Poldy Bird.
Aquí sí estamos hablando de lo que socialmente se
ha consensuado como literario, aunque es una literatu­
ra con rasgos muy particulares: es una literatura fuer­
temente experiencial, que no pretende crear mundos
ficcionales que se separen y tomen vida independiente­
mente del autor, que no aspira a una mirada sobre el
mundo sino solo sobre su mundo, sobre sí misma. Ésta
es una constante desde la producción inicial de la auto­
ra hasta los cuentos que últimamente publica en la re­
vista Mía,
Tomaremos fragmentos de varios cuentos en los que se
plantea la relación de una madre con su hija pequeña:
“Esta es mamá, Verónica:, mamá que va a redescubrir el
universo desde tus ojos nuevecitos. Mamá que te aprieta en
sus brazos con un poco de miedo y una emoción tan grande
que la hace temblar. Mamá que va a aprender muchas cosas
a tu lado, esas cosas que vas a balbucear con tu hociquito de
9. Bird, Poldy, “Bienvenida”, “La letra a”, “Está aprendiendo”, “Pun-
tiUitas y tocos”, “Un moño para Verónica” y “El corazón del mun­
do”, en Cuentos para Verónica, Buenos Aires, Orion, 1975.

37
 E n t r e L ib r o s y l e c t o r e s I

rosa, esas cosas que vas a enseñarle con tu índice crédulo,

amasado con estrellas y espuma.
Ahora, tú eres la brújula que señala el norte. No hay nada
más importante que tú. Chiquita y hambrienta, ocupas todo
el mundo.”
“Mamá quisiera ser sabia, ser adivina, ser un poco Dios...
pero tiene que resignarse a su arquitectura llena de defectos y
debilidades, tiene que empinarse sobre sus miserias, sobre sus
escombros y desangrarse hasta llenarse de luz para que tú la
veas, para que tú la ames, para que tú la admires.”
“Mamá-que-sabe-todo.-Que-es-alimento-y-cama-y-abrigo-
y-mil-respuestas.-Mamá-que-puede-todo-es-paz-camino-segu-
ro-sin-peligros.”
La concepción de la relación madre hija que se constru­
ye es una relación de mutua dependencia, donde la madre
actúa casi como un dios, una madre que todo lo puede y/o,
mejor dicho, que aspira a que su hija la vea así. Su vida
ha comenzado cuando comenzó la de la hija, su pasado no
tiene importancia, no existe. Aspira a cubrir todos los es­
pacios de su vida y a su vez su hija cubre todos los espa­
cios de su propia vida. Quiere ser todo para Verónica.
“Y tiene tanta fuerza tu minúscula presencia que ha borra­
do todo lo que estaba atrás.
Ya no hay recuerdos, Verónica, sólo cuenta la vida desde
que naciste.”
"Verónica: el corazón de los hijos puede latir sin que la ma ­
no de mamá, le dé cuerda.
Pero el corazón de las mamás no puede latir si no le da cuer­
da el amor de los hijos. Y si vos me extrañás, si vos pensás en

38
El texto literario

mí cuando estás en la escuela, mi corazón crece, crece, se hace

de magia y canto, y es más que todo: el corazón del mundo ”
Del mismo modo y relacionado con lo anterior, en los
siguientes fragmentos, veremos cómo construye la con­
cepción de infancia:
"Ib quiero decirte que la infancia es una ciudad de oro,
una ciudad encantada donde se mira un cielo con estrellas
arrojadas en él como papel picado; una ciudad en la que nin­
guna. calle tiene nombre y se reconocen por cosas verdadera­
mente importantes”
“Estuve tentada de entrar corriendo (a la escuela), tomar­
te por un brazo y sacarte de allí, escaparine con vos a una pla­
za. para hamacarnos juntas, regalarte un tiempo más de niñez
despreocupada, de límpida ignorancia, de nombres inventa­
dos para llamar de alguna manera a los objetos.
Estirar, aunque fuera por un día, tu infancia, país de luz,
globos, haraganería, ángeles de la guarda. País limitado por
el círculo de mi abrazo, entibiado por mi aliento, defendido
por mi ternura, dulcemente acunado por mi voz ”
Como decíamos en el apartado L iteratu ra, niños y
jóvenes, la concepción de infancia ha oscilado entre dos
polos. Este texto pertenece al primero de ellos: una in­
fancia de puro candor, un mundo ideal, un reino m ara­
villoso. Prueba de ello son los lugares comunes y metá­
foras trilladas que utiliza para nombrar la infancia.
Por otra parte, a través del uso permanente de la pri­
mera persona se constituye en un discurso monológico
en el que la voz de la hija no aparece; cuando le da lu­
gar es para referirse a su madre. La utilización de la pa­

39
 E n t r e L ib r o s y lectores 1

labra “mamá” es tan reiterada que es imposible olvidar

su presencia constante. El nominarse como “mamá” la
lleva al uso de la tercera persona para referirse a sí mis­
ma y le permite un desdoblamiento en el que la voz
enunciadora se transforma en sujeto y objeto de su dis­
curso. Es un discurso aparentemente polarizado: un yo
y un tú; pero el segundo término en realidad es la puer­
ta para hablar del yo. De este modo, construye un mun­
do unitario constituido solamente por esa diada indiso­
luble y dicho por esa única voz.
La voz enunciadora es contradictoria y ambivalente;
por un lado repite su deseo de que Verónica crezca en li­
bertad y encare el mundo como una verdadera mujer
-gracias a su educación- pero, por el otro, insiste en su
temor ante el mudo que las separará.
¿No te gustó, mamita'?
- Sí', me gustó. ¡Viva, la nena gorda que escribió una a!
Pero no me gustó.
La 'a' en el papel es la puerta redonda por donde comien­
za a escaparse la infancia.
Y por donde empieza a entrar mi miedo.
Ahora tú eres mi reloj, y las hot'as pasan muy rápida­
mente ”
"Está aprendiendo. Está aprendiendo... Y cada cosa que
aprende es un pasito que da hacia, su camino, un pasito me­
nudo pero firme que la aleja de mi protección y la va. llevando
hacia una distancia que aún está lejos, pero está.
Y cuando llegue allá, mi radar de amor, mi radar de ma­
dre, de avara, de pulpo posesi vo, no podrá detectarla, contro­
larla, vigilarla.
Yo, con ella, también estoy aprendiendo.

40
El texto literario

Estoy aprendiendo cómo una pequeña muñequita de rodi­

llas arañadas y uñas sucias de píastilina verde se transforma,
lenta pero inexorablemente, en una. persona única, diferente a
todas, con su propia y exclusiva manera de sentir, de ver, de
actuar.”
El otro mundo es el mundo de afuera, al que se irá
Verónica cuando crezca. Pero la madre no quiere que se
vaya. Todo el mundo exterior es una amenaza para esa
diada nuclear fundada y fundante.
El crecimiento significa la pérdida del paraíso al mis­
mo tiempo que la pérdida de su control. Allí está el mo­
tivo del temor materno.
El niño, así, aparece como un ser profundamente de­
pendiente que -de muñequita, con quien la madre jue-
ga- va camino a ser persona. Pero el ansia de madre
“avara, de pulpo posesivo” la quiere mantener en un pu­
ro presente:
“Tú eres mi reloj, quédate quieta.
No, no dejes pasar los segundos porque ellos se devoran los
minutos, las horas, los días, los meses...
Quiero que detengas el tiempo en esta hora, que sean hoy las
dos y media de la tarde, 14 de mayo de 1967 para. siempre ”
¿Cómo logran estos textos inculcar ideología? Su di­
fusión masiva, su permanente reedición, su éxito du­
rante treinta años no han sido en vano. Han logrado la
identificación a través de la primera persona con una
fuerte apariencia experiencial que apela a modelos so­
cialmente construidos acerca de lo femenino y, entre
ellos, el más fuerte es el de la abnegada maternidad ab­
soluta. Ayuda a distribuir y consolidar este modelo por­

41
 E n t r e L ib r o s y lectores I

que lo pone en palabras escritas. Como portavoz de la

ideología hegemónica y, en la medida en que mujeres
adolescentes y jóvenes participan de lo mismo, es allí
donde crea y completa esta relación de identificación.
No las invita a crear un mundo de ficción sino a leer lo
que ellas mismas creen. Esto refuerza el monologismo:
no hay disidencia en sus lectores y no se les permite
pensar alternativamente.
Por todo lo dicho, cuando analizamos ideológicamen­
te un texto para chicos debemos estar atentos a varias
cuestiones:
En primer lugar, del mismo modo que el autor no de­
be someter sus obras al servicio de una ideología, el lec­
tor no debería dejarse llevar por una lectura meramen­
te ideológica. Este nivel es distinto al nivel de análisis
literario. Cada lector podrá rechazar con total libertad
un texto por cuestiones ideológicas a pesar de su calidad
literaria, pero es muy difícil que ocurra lo contrario. La
literatura centrada en la inculcación es frecuentemente
mala literatura. Simplemente porque si se descuida lo
estético, desaparece lo literario.
Si hacemos un análisis solo ideológico podríamos con­
denar obras literarias magníficas que expresan sin duda
la ideología del autor y de la época. Lo que hizo de Robin-
son Crusoe un clásico no fue su desprecio por las culturas
no europeas sino su capacidad para construir un relato
de aventuras con un héroe capaz de vencer innumerables
dificultades y aplicar su ingenio para sobrevivir.
En segundo lugar, debemos atender al modo en
que es considerado el receptor de esta literatura: la
concepción de infancia y de juventud y el lector cons­
truido en el texto: en los textos analizados en este

42
El texto literario

apartado vimos cómo es tratado el receptor: un joven

o un niño al que hay que m ostrarles el mundo y cui­
darlos de él, transm itir lecciones o mensajes ideológi­
cos, de una sola m anera, con una sola voz, sin dejar­
le ningún espacio. Calla y aprende o, lo que es lo mis­
mo, calla y obedece. Es decir, una literatura para
el control social.
Por el contrario, en los textos pensados como litera­
rios, el lector presente en el texto es un lector activo,
que coproduce el significado y que puede discutir ideo­
lógicamente el texto. Muchos excelentes escritores ar­
gentinos para chicos han plasmado en sus textos as­
pectos y momentos de la historia de nuestro país, por
ejemplo, o situaciones críticas en las vidas de sus pro­
tagonistas, en los que la lectura ideológica es imposi­
ble de obviar. Pero siempre aparecen en el texto las vo­
ces discordantes, siempre la ambigüedad hace posible
otra mirada, siempre le exigen al lector una reflexión
más, después de disfrutar literariam ente del texto. Y
esa m irada al mundo no puede verse como morbosa,
ofensiva o cruda, porque es literaria y, por lo tanto, ar­
tística y fíccional.
Sólo quien respeta al lector es capaz de no manipu­
larlo ideológica ni afectivamente, porque esa es justa­
mente una postura ideológica del artista.
Damos, otra vez, la voz a Marc Soriano(95):
“También nosotros, durante mucho tiempo, hemos tratado
a los niños como 4adultos en miniatura’, que es el modo más
seguro de infantilizar a los hombres. No hay duda de que no
hay que ocultarles a los niños el mundo en el que viven, pero,
para poder tratarlos luego como a hombres adultos, tal vez lo
mejor sea no privarlos de su infancia.”

43
 E ntr e L ib r o s y lectores I

En tercer lugar, si de esa lectura ideológica depende

la selección de los textos que van a acercarse a los lec­
tores jóvenes, deberíamos tener cuidado con la censura
y otras formas de totalitarismo. No se trata de seleccio­
nar los textos por su ideología, aún si la mirada ideoló­
gica presente en el texto se asemeja a la nuestra. No es
necesario estar de acuerdo con todo lo que leemos, pero
sí es necesario conocer mucha literatura para elegir, sí
es necesario conocer otros mundos para crecer, sí es ne­
cesario conocer otras ideologías para construir la pro­
pia. En este sentido debemos agregar que si bien, por
un lado y como ya hemos dicho, los niños son quienes
están más desamparados ante la opresión, no debemos
tampoco exagerar y pensar que los efectos de la inculca­
ción son tan dramáticos. Por un lado, nadie en sus ca­
bales, después de leer un policial sangriento, sale a ma­
tar a la calle, y por otro, si realmente la presencia de la
ideología en los textos fuera tan productiva, no podría­
mos explicarnos que el mundo contemporáneo sea como
es después de haberse escrito y leído tantos textos a fa­
vor de los derechos humanos o contra la explotación de
los niños. Tampoco la censura tendría sentido ya que
con ese criterio deberíamos censurar toda la vida, por­
que la ideología 110 está solo en la literatura: está en to­
das partes. Por lo tanto censurar, además de totalitario,
es inútil y tonto.
Mientras más variada sea la selección -desde lo
ideológico y desde lo literario—más pronto serán cons­
truidos los propios criterios de selección, más fácilmen­
te se podrá arribar a una lectura profunda, crítica e in­
dependiente.
Estamos de acuerdo con Ana María Machado (94)
cuando dice:

44
El texto literario

“Si estamos de acuerdo en admitir que es ingenuo imagi­

nar libros sin ideología, comprenderemos también que ésta
aparece más o menos claramente. Pero ella está allí. No hay
forma de eludirla. Y los niños pueden ser sus presas fáciles si
sólo leen un determinado tipo de libros, un determinado tipo
de autores y un determinado tipo de culturas. (...) En mi opi­
nión, el desarrollo de la lectura crítica, la selección de libros
buenos -desde el punto de vista literario- y la promoción de
una gran diversidad de libros son los únicos medios a la ma­
no si uno no quiere quedarse atrapado en una ideología y ser
manipulado por ella.”

45
Capítulo 2
“Idas y venidas en torno al
concepto de literatura infantil”^

L
a idea que de la Literatura infantil tienen algu­
nos escritores, pensadores, editoriales y gran
parte de la sociedad, resulta imprecisa, indefinida y va­
riable. Pareciera que la escritura para los chicos -el
cuento, la poesía, el teatro- es posible de ser resuelta y
creada de una forma sencilla, a partir del conocimiento
de ciertas características psicológicas de los destinatarios
y de algunos rasgos que definirían este discurso. Aún hoy
se pueden leer textos de publicación reciente donde se in­
siste con historias previsibles, lineales, resueltas con la
fórmula “buenos vs. malos” y el reparto del premio o cas­
tigo correspondiente, sin olvidar un desenlace alecciona­
dor, o alguna observación sobre la mejor forma de cui­
dar el planeta, por supuesto que entrelazada a la histo­
ria que se pretende contar. Entre tanto, el discurso se
distancia de cualquier aspiración estética: claro, senci­
llo pero no porque revele un trabajo de escritura cons­
ciente, sino porque se ha optado por la transparencia, y
10. Este trabajo se origina en la constitución del marco teórico de la
Investigación “La literatura infantil en las escuelas de la
zona” dirigida por la prof. María Elena Leiza de Almada. Parti­
ciparon de la misma las Profesoras María Dolores Duarte y Ana
María Finocchio. F.C.E. (Universidad Nacional del Comahue),
1989-1992.

47
 E n t r e L ib r o s y l e c t o r e s I

no por la búsqueda de creación artística. La poesía, la

pseudo poesía que a veces se escribe para la infancia
adolece fundamentalmente de un discurso plagado de
diminutivos, comparaciones obvias, onomatopeyas re­
buscadas, rimas previsibles y abundantes. Nos estamos
refiriendo a una multitud de textos que circulan en cua­
dernillos troquelados, pero también en muchos produc­
tos editoriales dedicados a la escuela, manuales donde
el texto literario aparece devaluado, fragmentado o lo
que es peor aún, producciones de gran calidad que apa­
recen adaptadas, esto es, ajustadas, sometidas a otros
criterios que nada tienen que ver con los efectos que in­
tentó producir su creador.
Si observamos el campo de la creación literaria, po­
demos comprobar que el oficio de escritor para niños no
goza ni ha gozado del mismo prestigio que posee el de
ser escritor, sin otro aditamento. Esto es a pesar de que
hace varias décadas que a nivel mundial y también en
nuestro país, existen verdaderos creadores dedicados a
escribir para niños.
Pese a que la gran literatura para los chicos en la Ar­
gentina comenzó en las primeras décadas de este siglo,
no existe en nuestro país una historia de esa literatura
que permita seguir su evolución a través del tiempo y
estudiar sus tendencias.
Tampoco se ha desarrollado una crítica que cumpla
con su papel de lector privilegiado de las producciones
en tanto formadora de opinión con respecto al público
lector. Sólo recientemente se percibe por parte de los es­
pecialistas un verdadero interés por reconocer a la lite­
ratura infantil como un objeto de conocimiento y, en
consecuencia abordarla desde un marco teórico cons­
truido desde la especificidad de la teoría literaria. Con

48
El texto literario

este cambio se han producido ensayos interesantes y

una nutrida producción que se discute en los congresos
y reuniones de especialistas, pero que, lamentablemen­
te, en su mayoría no están a disposición de los interesa­
dos ya que se encuentra dispersa, no ha sido recopilada
ni clasificada y, por supuesto, tampoco publicada, salvo
en escasas actas de congresos, publicaciones de circula­
ción restringida.
El carecer de prestigio, el no tener estudiosos de su
historia, el haber sido marginada del campo de los estu­
dios literarios, hizo que la literatura infantil no pudiera
construir su propio campo de saber y es entonces cuan­
do se instituye como un campo híbrido donde intervie­
nen la didáctica, la pedagogía y la psicología evolutiva.
Estas disciplinas tuvieron siempre algo para decir de
los textos para chicos y construyeron lo que resultó ser
el único “cuerpo teórico” de la materia. Sin duda, este
fenómeno actuó en dos sentidos, por un lado, retardan­
do el reconocimiento social de que la literatura infantil
es antes que nada, literatura y, por otro lado, acercán­
dola a la didáctica, la que termina adosándole un matiz
utilitario, prescriptivo, a veces moralizante del que le
ha costado décadas desprenderse. Su inscripción como
producto estético no proviene entonces del reconoci­
miento teórico de su “status”, sino que obedece en forma
sustancial al surgimiento de un grupo de escritores que
cumplieron una proeza no homologable en el ámbito de
la literatura para adultos: crearon su público lector. Só­
lo así se explica el llamado “boom” de la literatura in­
fantil de la década del 80.
Pero, pese a este logro, esa falsa concepción a la que
hemos aludido produjo un vacío teórico en nuestro país
que fue llenado apenas con la lectura de pensadores

49
 E n tr e L ib r o s y lectores I

-sobre todo europeos-, que producían reflexiones sobre

la literatura dedicada a la infancia, que si bien estaban
enfocadas en sus propias realidades, se acercaban en al­
go a los fenómenos de producción y editoriales que se es­
taban produciendo en nuestro país.
Para tratar de explicarnos cómo se arriba a la con-
ceptualización actual, que, por cierto, no está concluida
sino en plena elaboración, intentaremos aquí recorrer
históricamente el modo de pensar la Literatura infantil,
desde los aportes teóricos, conscientes de que el campo
intelectual se construye con la producción, la comuni­
dad de lectores, la teoría y la crítica.
Pero antes de este abordaje, creemos necesario plan­
tear que cada una de las posturas que describiremos,
adhirieren explícita o implícitamente a una representa­
ción de niño y de infancia. Representación que surge en
cada sociedad y se modifica con el devenir histórico. En
atención a nuestro objeto la interacción sociedad-escue-
la-niñez-literatura para chicos ha “naturalizado” un es­
pacio común, donde el niño lleva a cabo principalmente
su práctica social. Estas prácticas son fundamentales
en el proceso de socialización. El niño, considerado su­
jeto en formación, deberá aprender contenidos que le se­
rán de utilidad y de aplicación más tarde, pero en la ba­
se de esos aprendizajes estará siempre el valor sociali-
zador normativo que garantizará la inclusión de cada
individuo en el orden social establecido.
Acerca de este tema hay varias posiciones ya que en
la actualidad ha surgido el replanteo de cuestiones refe­
ridas a la niñez desde el campo de diversas ciencias so­
ciales, lo cual está señalando su calidad de tema inaca­
bado, sobre el cual no hay consenso.

50
El texto literario

Desde algunas perspectivas críticas se señala que, en

general, los adultos no pueden considerar la especifici­
dad de la infancia más que como una realidad transito­
ria, como un pasaje. Desde esta óptica, el niño resulta un
pre-adulto que requiere ejemplos o modelos, incluso pa­
ra jugar. En todas las sociedades y desde hace muchísi­
mos siglos el niño es contemplado como futuro adulto al
que hay que formar en los valores vigentes y al que se le
encarga una tarea tan enorme como ilusoria: mejorar el
presente a través de influir -en forma por demás dudo­
sa—en un hipotético futuro. Hace siglos también que se
lo convierte en un objeto manipulable por los adultos,
del que interesa mucho más su inmadurez que su poten­
cialidad. Deja de ser considerado como persona, como
sujeto, y no tiene más alternativa que adaptarse a su
entorno adulto, a la imposición de modelos. Muchas ve­
ces la protección que el adulto concede al niño se aproxi­
ma, inconscientemente a la manipulación. “Infancia, so-
breprotegida es igual, con frecuencia, a infancia aliena-
da”, dice Fran^oise Dolto en su extensa argumentación
en favor de lo que llama “la causa de los niños”.
El debate acerca del concepto de infancia llevó a Ph.
Aries a plantear por primera vez la idea de que el mis­
mo, que nos parece eterno e inmutable, estaba muy le­
jos de serlo. Es como todos los conceptos acuñados so­
cialmente, histórico y cultural. En el proceso que Aries
señala, marca el crecimiento del tutelaje y la vigilancia
sobre el niño en tanto forman parte de la propiedad pri­
vada y están rodeados de padres y maestros que no ce­
san de controlarlos. Para Lloyd de Mause, en cambio,
no corresponde hablar de “privatización” de la infancia.
A su juicio lo que ocurrió a lo largo de la historia fue

51
 E n tr e L ib r o s y lectores I

una creciente regulación de las relaciones entre adul­

tos y niños.
Si bien las regulaciones suelen ser necesarias en una
sociedad como la nuestra, donde la asimetría de fuerzas
perjudica notablemente al más débil, tales regulaciones
pueden aparecer apenas como formas declarativas. Si
miramos el desarrollo de las leyes que los países del
mundo han instituido, veremos que la que mayor peso
tuvo en occidente, la “Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano”, excluyó tácitamente a quien
no fuera ciudadano varón, o sea las mujeres y los niños.
La lucha por el reconocimiento de derechos concernien­
tes a estos dos sujetos de exclusión ha sido diferente:
mientras que las mujeres desde el siglo XIX se han ido
agrupado y han participado en la lucha social y política
para la creación de conciencia sobre sus derechos, los
niños han debido esperar hasta la segunda mitad del si­
glo XX para que los adultos formularan la “Declaración
de los Derechos del Niño”. Reiteramos que cualquiera
de estas “declaraciones” son apenas el primer paso pa­
ra la regulación de las fuerzas y no tuvieron, ni tienen
una influencia decisiva y capital en las realidades de las
diversas sociedades, donde las asimetrías y los abusos
se distribuyen de maneras diferentes, pero sin que nin­
guna sociedad, aun las de los países hiperdesarrollados,
pueda afirmar que existe en ellos un respeto irrestricto
por los derechos de la niñez.
En la situación actual, la concepción de infancia que
cada sociedad tiene es, en definitiva, la que determina
qué actitudes sociales resguardarán o no, y de qué for­
ma lo harán, en este período de la vida humana. Por
ello, creemos necesario insistir en nuestra concepción
de niño, conceptualización que nos permitirá rastrear

52
El texto literario

la forma en que la diversidad de concepciones acerca de

este punto, influye sobre la escritura dedicada a la in­
fancia. Nuestra concepción, tal como se dijo al comien­
zo, se basa en el respeto al niño como sujeto pleno, por­
tador de una cultura de la que participa y que posee, en
tanto sujeto en formación ubicado en su presente histó­
rico, sus miedos, sus expectativas y sus deseos. Recono­
cemos sus múltiples posibilidades de acceso a los bienes
simbólicos y culturales y descreemos de toda teoría que
le endilgue carencias y déficit pues desde ese punto de
vista habría que compensar facilitando, graduando, es­
camoteando esas posibilidades de acceso a los bienes
culturales a los que tiene pleno derecho como todo suje­
to histórico y social.
El recorrido que presentaremos tendrá seguramente
aciertos, olvidos, inexactitudes previsibles ya que se tra­
ta de una primera aproximación al tema. A pesar de es­
to, creemos puede resultar un aporte a debatir por quie­
nes estamos hoy ocupándonos de esta problemática.
Consideraremos las principales posturas generadas
en lo que va del siglo, tanto a nivel nacional como in­
ternacional, aclarando que dejaremos de lado opinio­
nes y preceptivas que algunos pedagogos hicieran so­
bre este campo, ya que su propósito era claramente di­
dáctico y se relacionaba más con la enseñanza que con
la literatura.
El primer grupo de pensadores que se planteó la pro­
blemática de la literatura infantil, a nivel internacio­
nal, lo hizo entre las décadas del 30 y del 60, opinando
que en la obra literaria el componente estético debe es­
tar siempre presente, pero sin desconocer el componen­
te moral, ético, “formativo o edificante”.

53
 E n t r e L ib r o s y l e c t o r e s I

Todos coincidieron, básicamente, en que el fin de es­

ta producción sería el “enseñar deleitando”. Asimismo,
ya objetaban la subordinación que sufría la literatura
infantil respecto de la pedagogía y que la convertía en
subsidiaria de la misma pero sin atinar a consolidar un
espacio propio para ella dentro del campo artístico.
En nuestra opinión, participan de esta tendencia los
siguientes pensadores: Jesualdo, Enzo Petrini, Paul
Hazard o Carmen Bravo Villasante. De ellos, nos pare­
ce oportuno transcribir dos definiciones:
“La literatura infantil como instrumento de educación es­
tética y moral, tiene una propia presencia autónoma, una di­
mensión propia que, escrita o no de propósito para la infan­
cia, opera en el mundo espiritual del niño y adolescente, en
cuanto le ofrece conocimientos, motivos e intereses. Estos,
unidos a la inteligencia y el deseo de conocer, ponen en movi­
miento el sentimiento y la imaginación, creando un clima
particular en el que también la noción, el precepto y el aviso
hallan ocasión de transformarse en nutrimento secreto, pene­
trando con el conjunto de la obra literaria en la vida interna
del niño para su recreación y formación”.
Petrini (63).
“...veremos también que el puro deleite en la lectura en­
noblece al niño, cuando tiene calidad artística la página del
libro, y que puede ser edificante tanto lo estético como lo
moral. Por lo tanto habrá que cuidar tanto la intención co­
mo el estilo”.
Bravo Villasante (72).
Parecería que estas primeras teorizaciones estuvie­
ron influidas por el pensamiento de lo que fue la “Escue­

54
El texto literario

la Nueva”, de la que recogen la preocupación por los in­

tereses infantiles. En estas definiciones existe la con­
cepción clara del niño como ser en formación mientras
que atribuye a la literatura una función de instrumen­
to de la educación estética y moral y un efecto de enno­
blecimiento del sujeto lector. Sin duda, no hay descono­
cimiento del componente estético, pero queda subordi­
nado a una finalidad mayor: lo formativo.
Contemporáneas a la trascendencia de este grupo, en
la Argentina, encontramos a M arta Salotti y Fryda
Schultz de Mantovani. Nos estamos refiriendo a dos es­
critoras, a quienes consideramos pioneras en el estudio
de aspectos de la literatura infantil. Con sus ensayos,
abrieron el camino que dio lugar a la reflexión sobre la
especificidad de esta disciplina.
M artha Salotti, en exceso preocupada por el valor di­
dáctico de los cuentos que se acercaren a los pequeños,
influyó, durante décadas, en los Jardines de infantes y
en generaciones de docentes que trabajaron a partir de
su propuesta. Nos referimos tanto a su “ensayo pedagó­
gico” que impulsaba a utilizar el cuento como centro de
las actividades posteriores, como al mérito que le cabe
como organizadora del Club de Narradores del Institu­
to Bernasconi y que prosperó con la fundación del Ins­
tituto SUMMA en 1965, en el cual se dio lugar a la es-
pecialización (por entonces única en el país) en Litera­
tura Infantil y Juvenil. (Salotti, 69)
Por su lado, Fryda Schultz de Mantovani contribuyó
a valorizar el espacio de la poesía infantil, tanto desde
sus ensayos como desde su producción poética. El m un­
do poético infantil, Sobre las hadas, Nuevas corrientes
de la Literatura Infan til , son algunos de los títulos que

55
 E n tr e L ib r o s y lecto res I

sirvieron por años a la formación docente. (Schultz de

Mantovani, 70).
Otro grupo de teóricos a nivel internacional (relacio­
nados por su contemporaneidad y por aproximarse en
sus reflexiones) son, en las décadas del ‘70 y comienzos
de los 80, Marc Soriano, Gianní Rodari, Michel Tournier
y Denisse Escarpit.
De ellos podría destacarse su interés por rescatar y
revalorizar el aspecto estético. Marc Soriano dice al
respecto:
“Para el arte, en este asunto ¿dónde situarlo? ¿Se trata de
una información nueva? ¿De una ‘connotación’ que se agrega
a la ‘denotación’, de una información difusa que se agrega a
otras, claras, distintas, que están contenidas efectivamente
en el mensaje? ¿O incluso de una certificación más sutil que
surge del acuerdo entre distintas codificaciones?”.
Soriano (75).
Por otra parte, la categoría de lo ideológico en el con­
tenido de las obras para niños, desconocida hasta el
momento, les sirve para cuestionar la subordinación de
lo artístico a lo pedagógico. Gianni Rodari —uno de los
más importantes escritores italianos que tuvo esta
preocupación—, opina:
“El niño escolar es un niño artificial, uniformado, mensu­
rable según criterios puramente escolares, basado en el ren­
dimiento, la conducta, la capacidad de adecuarse al modelo
escolar. A él es a quien se dirige la literatura de las etapas
más primitivas, que es sierva de la pedagogía y de la didácti­
ca. A caballo del siglo XVII y el XIX, y como consecuencia ex­

56
El texto literario

tema de las revoluciones democráticas y de la industrializa­

ción, nacen las primeras escuelas populares. Estas escuelas
necesitan libros: libros TARA LOS HIJOS DEL PUEBLO’,
que enseñaran a los ‘HIJOS DEL PUEBLO’ las virtudes in­
dispensables a las clases subordinadas: obediencia, laboriosi­
dad, frugalidad, ahorro.
La literatura infantil es uno de los vehículos de las clases
dominantes".
Rodari (80).
Es interesante constatar que en la década del 20,
Water Benjamín hablaba ya del concepto de coloniza­
ción para definir la relación adultos/ niños (“pedago­
gía colonial”, “adultos colonizadores”), ideas que per­
miten denunciar el aspecto ideológico que tácitamente
inculcaría el discurso burgués, al que se refiere todo su
pensamiento.
Los pensadores europeos de los 70 consideran parti­
cularmente al destinatario de la literatura infantil, y
muestran preocupación por todos los aspectos de la pro­
ducción dedicada a la infancia: los que corresponden al
discurso como creación estética y los que atañen a la in­
dustria editorial que enmarcan la circulación del objeto
libro en la sociedad.
Además, queremos destacar un subgrupo de intelec­
tuales cuyos trabajos más prominentes se producen pre­
cisamente entre los 70 y los 80 y estuvieron más relacio­
nados con dar respuesta a la formación de docentes, a la
promoción de la lectura y, en general, a abordar aspectos
metodológicos y didácticos, de la disciplina. Se trata de
Laura Sandroni, Esther Jacob y el español Juan Cerve-

57
 E n tr e L ib r o s y lectores I

ra. Sus propuestas estuvieron dirigidas tanto al nivel

institucional como a la educación no formal. En Brasil,
México y España, entonces, se ponen en marcha accio-
nes de difusión masiva de literatura infantil: planes na­
cionales de promoción de la lectura, la Qiranda, el Taller
para Capacitación de Maestros Promotores de Cultura,
el Centro de Desarrollo, La Comunicación y la Literatu­
ra Infantil. Estas acciones, en algunas oportunidades,
fueron emprendidas por el estado (México), en otras por
el estado y capitales privados (Brasil). En nuestro país,
la difusión de estos trabajos ha enriquecido la discusión
sobre las diversas maneras de democratizar la circula­
ción del discurso literario infantil, el papel del estado co­
mo distribuidor del mismo, la inserción de la escuela y la
tarea docente en relación con la especialidad.11
El pensamiento argentino de la década del 70 está
representado básicamente por la doctora Dora Pastori­
za de Etchebarne y la profesora Ruth Pardo Belgrano.
Su influencia en el campo que nos ocupa es innegable,
pese a que su postura teórica no difiere sustancialmen­
te de la propuesta de M artha Salotti y de las reflexiones
de Jesualdo y sus contemporáneos.
En nuestra opinión, Etchebarne influyó desde el im­
portante espacio del Instituto SUMMA, con la carrera
del profesorado de Literatura Infantil y la cátedra de
Narración. En Pardo Belgrano rescatamos su claridad
didáctica para recuperar y difundir las reflexiones teó­

11. No quisiéramos dejar de referirnos a la investigación que sobre

el cuento infantil cubano realizara Marisa Bortolussi, puesto que
la misma posee una seriedad notable y porque se enmarca como
pocos trabajos en el rigor que impone la teoría literaria.

58
El texto literario

ricas propias de su época y su presencia en las cátedras

terciarias de estos años.
En ambas se valora el aspecto estético, el formativo
y la preocupación por los intereses del destinatario de la
obra para niños. Para esto proponen condiciones y ca­
racterísticas que deberían orientar tanto a los autores
de literatura infantil como a los docentes y padres, en­
cargados de la selección.
Dos importantes aportes nacionales, posteriores a
las antes citadas, son los de Juan Carlos Merlo y María
Luisa Cresta de Leguizamón.
El caso de María Luisa Cresta de Leguizamón, en
realidad, trasciende los límites de la década del 80,
momento que tomaremos para caracterizar esta nue­
va corriente. Su influencia en el ámbito docente, aca­
démico, tanto nacional como internacional, se inicia
mucho antes: su novedosa concepción del hecho esté­
tico literario y, fundamentalmente, sus aportes sobre
aspectos relacionados con la problemática de la litera­
tura infantil, imposibilitan su ubicación precisa en un
tiempo acotado. Su propuesta avanza sobre los traba­
jos anteriores: sugiere pluralidad y variedad de te­
mas, la flexibilidad en la adecuación a la edad del lec­
tor, la libertad del creador y la formación de criterios
de selección en el mediador. Incorpora elementos para
concebir de otro modo al receptor-niño, que superan
los moldes aportados por la psicología evolutiva. Ya
observa la importancia de la lectura crítica, así como
la consideración de lo que hoy denominamos compe­
tencias culturales del receptor. Por otra parte su libro
El niño, la literatura infantil y los medios de comuni­
cación masivos fue pionero con respecto a la inclusión

59
 E n tr e L ib r o s y lectores I

de los medios en relación con esta disciplina. (Cresta

de Leguizamón, 84)
La preocupación por el desarrollo de la industria cul­
tural en el campo de la literatura infantil, aparece en
los trabajos realizados por Juan Carlos Merlo además
de interesantes consideraciones referidas a los denomi­
nados “cuadernos infantiles”. El tratamiento que dicho
autor hace de la imagen y su relación con el texto cons­
tituyó una reflexión novedosa que luego veremos incor­
porada en otros especialistas.
En la Argentina, la disciplina ha empezado a cons­
truir poco a poco un cuerpo teórico autónomo, del cual
carecía. A ello han contribuido, en diversa medida y
desde distintas perspectivas, los especialistas que veni­
mos considerando.
Pero, en nuestra opinión, no fue la preocupación teó­
rica el factor predominante para que la literatura para
los chicos ganara espacio y consideración social. Este
suceso estuvo fuertemente ligado a la restauración de
los gobiernos democráticos que permitió que los creado­
res desplegaran la creatividad que la dictadura militar
controló, sancionó y censuró. El estado a través de la Di­
rección Nacional del Libro se encargó de la organización
de talleres de lectura en todo el país, puso así en contac­
to a los autores y teóricos nacionales con docentes y bi­
bliotecarios que actuaron como formidables difusores de
la nueva producción para los chicos. Este fenómeno po­
tenció la producción, lo que determinó el surgimiento de
editoriales dedicadas específicamente a libros para ni­
ños y jóvenes y la incorporación de secciones infantiles
en otras dedicadas al mundo adulto. Es dentro de este
marco que, desde la década del 80 fueron apareciendo

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El texto literario

ensayos, opiniones y reflexiones acerca del texto infan­

til, centrados en el carácter específicamente literario
del mismo.
Una parecida preocupación teórica registran los tra­
bajos de María Adelia Díaz Ronner, Susana Itzcovich y
Graciela Montes. Así, por ejemplo, Itzcovich en uno de
sus artículos asevera:
“Un niño necesita una literatu ra que lo forme estética y vi-
vencialm ente, que le proponga m ensajes de vida, de paz, de
amor, de afecto, de ternura. Una literatu ra que lo ayude a
pensar, que le ofrezca, a través de sus tem áticas, la posibili­
dad de elección, de alternativas. La literatu ra no “sirve para”
enseñar nada. La literatu ra enseña por sí misma, porque es
arte. Y esto lo tiene que tener claro todo adulto que ofrezca un
m aterial literario a los niños. Por eso pretendemos que en la
escuela no sólo se eduque a los niños y se les enseñe a desci­
frar una lectoescritura, sino que se les brinde y se les cultive
el placer de la lectura, decodiflcando un mensaje que los mo­
tive y los movilice”.
Itzcovich(85).
Con ellas se estaría perfilando una línea teórica que co­
mienza por definir el discurso literario infantil como “un
universo de palabras con reglas de juego propias” (Mon­
tes, 90); “proponiendo literaturizar la literatura” (Díaz
Ronner, 88). En consecuencia, este discurso se desenten­
dería de todo lo que no fuera estrictamente el lenguaje.
Aunque estas aseveraciones parezcan obvias, no lo
son, por cuanto de esta manera y por primera vez la li­
teratura infantil parece liberarse de las disciplinas que
históricamente la limitaron.

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 E n tr e L ib r o s y lectores I

Desde aquí, entonces, se tornaría posible pensar la

polisemia del texto, el poder connotativo del discurso,
las relaciones intertextuales y otros aportes proceden­
tes de la teoría literaria.
Por otra parte, estas autoras advierten y cuestionan
que en la situación comunicativa que proponen los tex­
tos infantiles se enfatiza una relación de asimetría (au­
tor-adulto / lector-niño) desde la cual es posible “prote­
ger”, "‘controlar” y “acorralar” a la infancia. Así es como
la representación que del niño tenga el autor-adulto in­
cidirá en su propuesta literaria.
Será desde esta óptica, entonces, que la literatura in­
fantil desconocerá recetas, instrucciones, moldes, dando
paso a una estética comprometida solo con el lenguaje y
con el carácter fíccional del texto. Nos interesa destacar
que con estas últimas reflexiones recién es dable pro­
fundizar en lo sustancial del discurso literario infantil,
desplazando disciplinas que históricamente constituye­
ron su pretendido soporte teórico.
Si nos detenemos en la evolución del concepto de lite­
ratura infantil en nuestro país, podemos ver que existe
una relación entre la concepción de niño que se ha sus­
tentado y las producciones que se han escrito para ellos.
Así, la larga tradición de la literatura como enseñanza
fue sustituida por enseñar deleitando cuando se recono­
ció que el chico es poseedor de intereses y motivaciones
diferentes al adulto. Posteriormente, cuando se concibió
al niño como un sujeto social con conflictos, deseos y po­
tencialidades, se escribió para él un discurso que se ins­
cribe dentro del campo de la literatura. Estos discursos
con apuestas cada vez más audaces, han ido incorporan­
do paulatinamente la totalidad de los recursos técnicos
de la escritura, en búsqueda de una creación estética

62
El texto literario

plena, y la aparición de temáticas que hasta hace un par

de décadas, estaban en el rango de los tabúes.
En esta línea de pensamiento, la posición que se sus­
tenta en este libro resulta básicamente de la adhesión a
los trabajos provenientes de la semiótica cultural, la
pragmática, las teorías de la recepción y por supuesto
del discurso; adhesión que creemos compartir con el úl­
timo grupo de teóricos nacionales.
Ante todo, sostenemos que no existen diferencias que
permitan hablar de “dos discursos literarios” (la litera­
tura para adultos y la literatura para niños), por cuan­
to ambos se unen en la condición estética.
A esta propiedad se agrega, insistimos, la considera­
ción de que el discurso literario se caracteriza por ser
un discurso ficcional, y por ello independiente de cual­
quier preceptiva o didactismo que lo limite. Sostenemos
que la literatura no refleja la realidad, sino que constru­
ye la suya propia, inscribiéndola en la interdiscursivi-
dad de un momento dado en la sociedad.
Creemos que este encuadre no impide desconocer as­
pectos particulares del fenómeno de la producción para
chicos. Nos referimos a que los elementos que intervienen
en este caso no están totalmente balanceados por la pre­
sencia de un particular destinatario. Es decir, conforman
una relación asimétrica, —como se dijo-, imposible de su­
perar y con consecuencias que determinan el mercado edi­
torial, pautando la incorporación de otros códigos -este ti­
po de producción suele aparecer acompañado de imágenes
(dibujos, fotografías, ilustraciones en general) que coope­
ran o no en la construcción del significado del texto-, y
particulares mecanismos de mediación y distribución.
Desde esta postura, es obvio que el estudio de la lite­
ratura infantil debe ser abordado desde la teoría litera-

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 E n t r e L ib r o s y lectores I

ria, desterrando el prejuicio que contribuye a privile­

giar lo infantil y desconocer su estatuto de objeto de es­
tudio perteneciente al campo literario.

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