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Nota aclaratoria. Todos los puntos del taller se presentan en diapositivas y no como se
hacia tradicionalmente, en un informe escrito.
Instrucciones.
• En cuanto a la lectura se desarrollan 4 actividades.
• Tiempo para el desarrollo del taller: 2 semanas
1.1. Realiza la lectura y elabora un listado de los conceptos que consideras claves,
proporciona significación a ellos.
Para ejecutar las dos actividades anteriores, desarrolla un cuadro como el siguiente:
Actividad no. 4. Aplicando las ideas que aprendimos e intentando resolver las
preguntas problematizadoras de referencia.
Resumen
Cierto es que, como decía Popper, una definición no resuelve ningún problema, ya
que no deja de ser una convención. En este sentido, es obvio que precisar el
significado del término currículum no resuelve el problema de encontrar el currículo
más conveniente a cada caso, pero lo condiciona dado que esa partir de uno u otro uso
como se plantea el problema.
Sin ir más lejos, veamos un ejemplo. De un lado, una definición del currículo lleva a
Taba a considerar que todos los currículo contienen esencialmente lo mismo (Taba,
1983) y que sólo varía la forma concreta que se da a cada uno de sus elementos.
De otro lado, una definición del currículo, radicalmente distinta, lleva a Carr y
Kemmis (1988) a considerar que la cuestión es qué tipo de problema es el currículo y
qué forma de racionalidad se utiliza en su resolución, y añaden que la definición de
Taba sólo es aceptable en el marco de una racionalidad técnica, pero no en el marco
de una racionalidad práctica.
Como puede apreciarse, quien propone la definición hace algo más que referirse a
un determinado objeto, marca además las reglas del discurso para poder nombrar a
ese objeto. De esta forma se producen simultáneamente una hipótesis ontológica,
sobre la naturaleza del objeto, y una hipótesis metodológica, sobre la posibilidad de
conocer la naturaleza de ese objeto.
A partir de estas dos interpretaciones, una vez valoradas, se propone una tercera
interpretación.
Utilizando una imagen óptica podríamos decir que a medida que nos hemos ido
aproximando a la realidad y ampliando el alcance y la profundidad de la mirada, se han
ido poniendo de manifiesto nuevas realidades, todas y cada una de las cuales se han
ido incorporado al significado etimológico del término. Hemos cambiado la gradación de
la lente óptica, pero no su configuración.
De acuerdo con una de las múltiples definiciones que han aparecido desde que
Kuhn lograse generalizar el término, un paradigma es un modo de percibir la realidad y
supone, por tanto, un cambio en los supuestos de partida: "Considero a éstos como
realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (Kuhn,
1980:13).
Cada uno de los paradigmas supone formas diferentes de concebir el objeto, o mejor
aún, supone la identificación del concepto con objetos diferentes.
Después de esta presentación parece posible concluir que, por encima o por debajo
de las diferencias, hay similitudes importantes que bien podrían suponer una
modificación del criterio y, por tanto, del resultado de la clasificación.
Parece que, en cada caso, se reconoce que hay dos realidades esenciales en torno
a las que el término puede hacer referencia, aunque cada una de ellas pueda adoptar
formas diferentes: se trata del currículo como documento (es decir, como objeto, como
artificio para la práctica, como objeto simbólico) y el currículo como experiencias (es
decir, como conjunto de fenómenos).
Sin embargo, esta nueva clasificación podría resultar inadecuada, dado que, en
realidad, entre el paradigma "e" y los tres anteriores, las diferencias parecen
sustanciales: en el primer caso se trataría de un documento para determinar la práctica,
mientras que en el segundo se trataría de un documento destinado a conocer la
práctica. En el primer caso, el documento adopta la forma de un mandato, en el
segundo caso adopta la forma de una hipótesis de acción.
Curso: Currículo. Taller no. 1. Significados del currículo y códigos de elaboración 9
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:Jorhcal@hotmail.com
Ahora bien, dado que las experiencias educativas son el referente último de todos y
cada uno de los paradigmas y que éstas no se dejarían conocer o realizar si no fuese a
partir de alguna forma documental, es muy posible que esta diferenciación pudiera dar
lugar a una primera delimitación importante que tendría que traducirse en el cambio del
concepto referencial.
Pero, con ser importante, esta distinción, no es la raíz del problema, dado que este
problema no es exclusivamente semántico, sino que es también sintáctico y pragmático
y, por tanto, es un problema que afecta a las "fronteras de la educación", es decir, al
modo en que se define lo posible y lo deseable en unas coordenadas
espacio-temporales determinadas.
Una vez se asume que las diferencias pueden encontrarse en relación con el objeto,
y no con el cuadro fenómenico, podríamos reconocer, como lo hace Stenhouse, que
sólo tenemos que enfrentarnos a dos modos diferentes de concebir el currículo:
Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
currículum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o una
prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las
escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en
ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los
acontecimientos pueden descubrirse a no ser que sean descritos o comunicados
de algún modo, el estudio del currículum se basa en la forma que tenemos de
hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo (Stenhouse,
1984:27).
Este texto de Stenhouse introduce para nosotros algunos elementos que son
relevantes para el tipo de análisis que estamos realizando y, por tanto, convendrá que
nos detengamos en ellos aunque sea brevemente.
Por un lado, el texto reduce los puntos de vista a dos: centrado en los planes o
centrado en las experiencias. Reconoce que, como niguna de ellas es posible sin la
otra y ambas se sostienen mutuamente, el estudio del currículo se refiere en realidad al
modo en que ambas se relacionan y no tanto a la forma que adopta cada una de ellas
por separado.
Esta distinción ponía, por primera vez, el acento en la forma de actuar en relación
con el currículo, en la forma de llegar a definirlo y sobre los criterios de relación entre
realidad documental y realidad fenoménica.
sino un objeto "construido", cuya existencia sólo puede ser contemporánea al acto de
su construcción.
Cuando se solicitó de Kuhn que precisara los elementos que podrían constituir un
paradigma, optó por sustituir el término "paradigma" por el de "matriz disciplinar". Sin
precisar todos los elementos posibles, enumeró tres de ellos: generalizaciones
simbólicas, modelos y ejemplares (Kuhn, 1978):
Los elementos del paradigma han sido objeto de algunas investigaciones posteriores
(Hubner, 1981) que han permitido incluir algunos elementos más pero sin llegar a
precisar todos sus componentes.
En este sentido, nosotros hemos propuesto considerar que estos principios son,
esencialmente, dos: principios de organización del saber, por ejemplo, el principio de
simplificación, y principios de acción, por ejemplo, el principio de tecnificación. Hemos
propuesto considerar que estos principios, en la medida en que son deudores de una
forma de conocer, incluyen diferentes paradigmas.
Para verificar de algún modo este planteamiento, nos hemos aproximado al campo
de investigación curricular y hemos realizado una reconstrucción cuyos resultados
aparecen expuestos, a grandes rasgos, a continuación.
Código clásico
Código realista
Código moral
Código racionalista
Código invisible
Con las distancias que se corresponden con dos formas distintas de reconstrucción,
podemos decir que los dos códigos de elaboración identificados podrían relacionarse
con lo que Carry Kemmis (1988) identifican como "perspectiva técnica" y "perspectiva
estratégica".
Ahora bien, a pesar de esta consideración, sería un error creer que este código no
se interesa por el proceso de elaboración del currículo. Por el contrario, concibe este
proceso como un proceso de realización de ideas en la práctica y se interesa porque
esta realización se convierta en un proceso íntegramente decidible, de aquí que el ideal
que orienta todo el proceso sea el ideal de un PROGRAMA.
La idea esencial, en este caso, parece ser la de PROCESO, pero una vez más es
necesario advertir que esto no significa desinterés, ni desatención por el producto, sino
convicción de que éste no puede ser anticipado con toda precisión desde el principio.
Este convencimiento trae consigo la idea de ESTRATEGIA, como diferente de
programa, y la atención al juicio del profesor más que a las reglas de decisión.
PRINCIPIOS DE PRINCIPIOS DE
ORGANIZACIÓN DEL SABER ORGANIZACIÓN DE LA ACCIÓN
1. ECOLOGIZACIÓN: 2. PRAXIOLOGÍA:
Conclusiones
3) Permite una identificación de los principios básicos que actúan como base de
racionalidad en todo en proceso de elaboración del currículum: un principio de
conocimiento y un principio de acción.
Referencias