2.1.

Concepciones en torno al curriculum1

Hemos descrito anteriormente algunas características relevantes de la escuela como organización,

en tanto que influyen y determinan las posibilidades de formación y acción innovadora de los
docentes. Vamos a adentrarnos ahora a analizar una de las tareas fundamentales del trabajo de los
profesores: el diseño y desarrollo del curriculum. El currículo proporciona el escenario que justifica
las decisiones más relevantes para la formación del profesorado.

El marco curricular que en cada momento se asuma va a tener enormes repercusiones en relación
a la caracterización del profesor como profesional (Doyle, 1992). El marco curricular establece
márgenes de autonomía a nivel escolar que pueden resultar amplios o estrechos. Gimeno (1988b)
plantea que "la actuación profesional de los profesores, toda ella está condicionada por el papel que
se les asigna en el desarrollo del curriculum. El contenido de la profesionalidad docente está en muy
buena medida decidido por la estructura del curriculum" (p. 39). Así mismo, los diferentes
componentes del sistema curricular: subsistema político, de control, de innovación, de producción
de medios, de ordenación, etc.) Establecen posibilidades de acción autónoma o dirigida. Y todo ello
repercute en el trabajo de los profesores, así como en su formación.

A lo largo de este trabajo vamos a referirnos al concepto de curriculum en sus diferentes acepciones
desde dos perspectivas. En primer lugar, nos referiremos al curriculum como espacio conceptual y
de intervención que la Didáctica como ciencia que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje
ha de conocer y analizar (Benedito, 1987). Por tanto, describiremos diferentes enfoques respecto
del concepto de curriculum tal como en la literatura actual se nos viene presentando.

Referirse al estudio del curriculum en un libro sobre Formación del Profesorado, resulta a todas
luces necesario debido a que son los profesores, junto con otros estamentos educativos, pero
principalmente ellos, quienes planifican, y desarrollan el curriculum en los distintos niveles del
sistema educativo.

En segundo lugar, nos referiremos al concepto de curriculum para caracterizar el contenido y las
experiencias de la formación tanto inicial como permanente de los profesores. En este sentido, el
curriculum de la formación del profesorado será elemento de debate a lo largo de este trabajo.

El campo de estudio del curriculum se ha caracterizado, según Jackson (1992) por ser conflictivo,
confuso, amorfo, moribundo, desordenado, caótico y desepistemologizado. Si algo caracteriza al
concepto de curriculum es la polisemia de significados que dicha voz recibe y ha recibido. Así, sin
intentar ser exhaustivos, se ha entendido que el curriculum puede ser tanto un plan de estudio; el
contenido de un curso académico, las experiencias de aprendizaje planificadas, el conjunto de las
experiencias "tenidas" durante la escolarización; una serie estructurada de objetivos de aprendizaje,
o bien un plan (escrito) para la acción (ZaIS, 1981).

1
Sevillano, M. L. (2004) Didáctica en el Siglo XXI Madrid. UNED Mc Graw Hill pp 92- 104
En la obra de Tanner y Tanner (1980) se describen distintas concepciones que se han ido
desarrollando sobre el curriculum, de forma que se ha presentado como un conjunto de
conocimientos organizados, un modo de pensamiento, como experiencia cultural y social, como
plan de instrucción o como sistema tecnológico de producción. Como señalan estos autores, "el
significado del curriculum ha cambiado significativamente a lo largo de los años, reflejando diversas
y conflictivas escuelas de pensamiento de forma que es altamente improbable encontrar una
definición universalmente aceptada" (Tanner y Tanner, 1980: 37-38). Por poner algunos ejemplos
podemos hacer referencia a las siguientes:

* Johnson (1981): "Curriculum es una serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizaje"

(p. 73).

* Beauchamp (1982): "En mi opmton, existen tres usos legítimos de la palabra curriculum. Uno
consiste en hablar de un curriculum, que es un documento preparado con propósitos de describir
los objetivos, la imoonenoe y secuencia del contenido cultural seleccionado con el propósito de
consequtt esos ooietivo«. Un segundo consiste en hablar de un sistema de curriculum que tiene
como propósito el desarrollo de un curriculum, la implantación organizada de ese curricutum y la
evaluación. Un tercer uso consiste en hablar del curriculum como un campo de estudio" (p. 24).

* Tanner y Tanner (1980): "la reconstrucción del conocimiento / experiencia, sistemáticamente

desarrollada bajo los auspicios de la escuela (o universidad), para capacitar al estudiante a
incrementar su control del conocimiento y de la experiencia" (p. 38).

* Stenhouse (1984): "Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal, que permanezca abierto a discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (p. 29).

* Zabalza (1987): "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y de los
pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes etc., que se
considera importante trabajar en la escuela año tras año. Y, por supuesto, la razón de cada una de
esas opciones".

* Gimeno (1988): "Curriculum es el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y

administrativamente condicionado, que rellena la actividad del escolar, y que se hace realidad
dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada" (p. 40).

Los ejemplos de definiciones de curriculum que anteriormente hemos ofrecido sirven como muestra
de la dispersión conceptual que dicho fenómeno suscita. El discurso curricular ha variado en cuanto
a su contenido a lo largo de este siglo de forma que en la actualidad existen diversas teorías
curriculares que promocionan diferentes puntos de vista, enfoques o perspectivas acerca del
fenómeno curricular. Como plantea Kemmis (1988) "Cada definición refleja la visión de un actor
concreto en un tiempo determinado y, desde un punto de vista metateórico, toma partido en la
cuestión de lo que significa definir el curriculum como objeto de estudio"(p. 28).
Siguiendo a Walker, las distintas teorías curriculares descansan bajo presupuestos de trabajo
diferentes, presentan influencias disciplinares variadas (filosóficas, psicológicas, sociológicas, etc),
de forma que en palabras de este autor, "debemos aprender a apreciar la variedad en teoría
curricular a fomentarla celebrarla y cultivarla" (Walker, 1982,p. 65). "

Desde un punto de vista algo simplificado, Stenhouse (1984) establece que existen dos
formas de entender el curriculum: como aquello que debe ocurrir en la escuela (prescriptiva) y como
aquello que realmente ocurre. La concepción prescriptiva del curriculum hace un mayor hincapié en
la planificación del mismo siguiendo unos procesos claramente predeterminados y dirigidos a la
consecución de unos objetivos de aprendizaje especificados con anterioridad a la enseñanza.

De otra parte, concebir el curriculum como lo que realmente ocurre en la escuela, significa
entenderlo como un instrumento de descripción y mejora de la realidad, presentado en forma de
proyecto flexible, general y vertebrado en torno a principios que se han de adaptar a las situaciones
concretas (Gimeno 1988a' Zabalza, 1987a).

Recientemente, Klein ha afirmado, en relación al curriculum que en la actualidad. "no existe

ninguna teoría individual bien desarrollada, y no digamos una teoría unificada y comprehensiva de
nuestro campo que nos ayude y guíe en nuestro trabaja (1990:.6). Ello es así porque las diferentes
teorías y metateorías curriculares hacen hincapié en componentes y discursos que, aunque
complementarios en su globalidad, son segmentados en los análisis. Así, esta autora muestra que,
frente al enfoque denominado por ella. "Tradicional" (tradicionalista, estructuralista, intelectualista,
academicista, tecnológico, conductista), existen otras tendencias que destacan el papel del profesor
en la deliberación curricular como un agente activo de construcción e Interpretación del curriculum.
También destaca esta autora una concepción del curriculum que se esfuerza por mostrar la
interacción que se produce entré las normas, valores y expectativas del curriculum y la sociedad.
Los que trabajan en el curriculum desde esta perspectiva, han de ayudar a desarrollar prácticas
educativas más humanas y justas. El contenido para ellos se desarrolla a partir de los aspectos y
problemas del mundo social y físico.

Frente a las teorías del curriculum, Eisner (1992) ha preferido referirse a "ideologías" sobre el
curriculum. Estas se definen como "creencias acerca de lo que la escuela debería enseñar, con qué
fines y con qué razones. De la misma forma que una ideología puede ser tácita en lugar de explícita,
se puede decir que todas las escuelas poseen al menos una ideología que proporciona direcciones
para su funcionamiento" (p. 302). Las ideologías que identifica Eisner son: En primer lugar, la
ortodoxia religiosa: se refiere a la ideología de escuelas privadas religiosas, cuya intención consiste
en adoctrinar a los estudiantes en los valores de la religión en cuestión. En segundo lugar, el
Humanismo realista: sus principios residen en destacar la importancia del hombre, del
razonamiento humano y del ser humano como medida de todas las cosas, y la contextualización del
conocimiento como construcción humana. En cuanto a la realización práctica curricular supone
centrarse en los contenidos del curriculum y los métodos de enseñanza.

La tercera ideología identificada por Eisner es el Progresismo, centrado en la figura de Dewey.

Destaca su concepción de que la escuela debería poner énfasis en los procesos democráticos, que
la vida afectiva de los alumnos debe tenerse en cuenta, así como su desarrollo cognitivo, que el
curriculum debería diseñarse y construirse sobre la base de los intereses de los alumnos, que los
métodos de enseñanza deberían destacar la experiencia sensorial, y los problemas de la vida real.

En cuarto lugar, señala Eisner la Teoría crítica que pretende revelar los valores tácitos que subyacen
a la práctica, así como se preocupa por' propiciar el desarrollo de la consciencia de los individuos.
En quinto lugar, el Reconceptualismo basado en el trabajo de Pinar, pone en cuestión que los
enfoques tecnológicos, orientados a metas, no se acomodan adecuadamente a las características
propias de la enseñanza. Destaca las ideas de sensibilidad, imaginación pedagógica, y una actitud
que los profesores necesitan poseer para educar.

Como se puede claramente observar, el campo del curriculum es amplio y variado, elástico, como
lo denomina Gimeno (1992a), en la medida en que el conocimiento y el pensamiento humano sobre
el fenómeno educativo también lo es. Vamos a continuación a presentar algunas otras
conceptualizaciones en cuanto al curriculum como campo de reflexión y conocimiento.

Los estudios sobre curriculum se han desarrollado a partir de diferentes plataformas conceptuales
que han derivado en la actualidad en diversas estructuras de racionalidad. No podemos, pues,
hablar de la existencia de una teoría como un "conjunto de declaraciones relacionadas, o
proposiciones que dan significado a los fenómenos que tienen relación con el concepto de
cutricúlum, su desarrollo, su uso y su evaluación" (Beauchamp, 1982: 24). En este sentido se decanta
Escudero cuando establece que "no existe 'una' teoría curricular, sino diferentes teorías y modelos,
todavía, por supuesto dispersos' (Escudero, 1984: 17).

Vallance (1982) argumenta que dicha situación se debe, entre otros 'aspectos, al carácter
eminentemente práctico y aplicado de los problemas que aborda el estudio del curriculum. Dicha
característica determina que resulte difícil elaborar principios regularizados y coherentes de los
fenómenos de enseñanza-aprendizaje que por naturaleza son poco predecibles.

Las dificultades presentadas para configurar una teoría del curriculum suficientemente elaborada,
Con vocación descriptiva y explicativa, tienen repercusiones Con respecto a la formación del
profesorado. De esta forma, y como analizaremos a continuación, las diferentes estructuras de
racionalidad existentes en el campo del curriculum, configuran sus respectivos modelos de profesor
y, como consecuencia, de formación del profesorado.

Algunas de las clasificaciones que se han realizado respecto del curriculum como campo de estudio
han incluido, en general, tres tendencias que podrían corresponderse Con concepciones
epistemológicas diferenciadas. Así, McDonald ofrece la distinción entre un modelo técnico,
deliberativo y emancipador para la elaboración del curriculum (McDonald, 1982). Por su parte,
Walker propone cuatro "familias" de teorías del curriculum: a) orientadas a la racionalización de
pro- cedimientos para la elaboración de programas; b) orientadas a la racionalización de programas
escolares; c) orientadas a la conceptualización de los fenómenos curriculares, y d) orientada a la
explicación de 105 fenómenos curriculares (Walker, 1982).' Carr y Kemmis (1988) se refieren a las
perspectivas técnicas, práctica y estratégica, mientras que para Grundy (1991) existe el curriculum
como producto, como práctica y Como praxis.

No es nuestra intención adentrarnos en clarificar las diferentes concepciones curriculares, puesto

que ya se han realizado importantes trabajos de síntesis (Marrero, 1990, Gimeno, 1988, Contreras,
1990, entre otros). Por citar un ejemplo reciente, Jackson '(1992), en su capítulo introductorio al
Handbook of Research on Currículum, selecciona dos clasificaciones que según su opinión muestran
de manera comprensiva, las diferentes tendencias en la concepción del Curriculum, y que aparece
en el Cuadro N2 1. Esta clasificación muestra claras coincidencias con las que anteriormente hemos
enunciado. Plantea, por tanto cuatro orientaciones conceptuales básicas referidas al curriculum,
destacando una perspectiva de desarrollo personal, tecnológica, de cambio social y académica.

McNeil (lm) Eisner y VaJlance (1974)

ORIENTACION HUMANISTA CURRICULUM COMO DESARROLLO

Mantienen que el currículo debería
proporcionar experiencias personales
satisfactorias para cada individuo. Los
nuevos humanistas ven el currículum
como auto-actualización, como un
proceso de liberación que debe cumplir
las necesidades de desarrollo e integridad
personal
SOCIAL RECONSTRUCCIONISTA
Destacan las necesidades sociales sobre
las individuales. La principal res-
ponsabilidad del currículo es reformar y
mejorar la sociedad.
ORIENTACION TECNOLOGICA
Ve el currículo como un proceso
tecnológico para llevar a cabo cualquier
demanda de la administración educativa.
No es una orientación neutral porque los
que la comparten tienen un compromiso
con los métodos que tiene consecuencias
en los fines y contenidos curriculares.
ORIENTACION ACADEMICA
Entiende el currículo como un vehículo
mediante el cual se introduce a los
estudiantes en las disciplinas académicas
organizadas en campos de estudio
Cuadro N° 1. Dos clasificaciones de orientaciones curriculares (Jackson, 1992)
PERSONAL
La escuela debe buscar el desarrollo de la persona.
proporcionar un contexto en el que los individuos des-
cubran y desarrollen su identidad única. El curriculurn
se entiende como experiencias para el desarrollo per-
sonal.
SOCIAL RECONSTRUCCIONISTA
Entienden la escuela como una agencia de cambio
social y demandan que la educación sea relevante, tanto
para los intereses de los estudiantes, como para las
necesidades de la sociedad
ORIENTACION TECNOLOGICA-
Está preocupada por el desarrollo de medios para con-
seguir unos fmes predeterminados. Entienden la escuela
como un sistema complejo que puede analizarse en sus
partes constitutivas.
ORIENTACION ACADEMICA RACIONALISTA
El currículo debe capacitar a los estudiantes para
utilizar y apreciar las ideas y trabajos que constituyen
las disciplinas intelectuales y artísticas. Argumentan que
las ideas dentro de las disciplinas poseen una estructura
particular, y que es función de la educación que se
adquieran estas estructuras.
ORIENTACION COGNITIVA
Entiende el currículo como el desarrollo de destrezas
cognitivas que sean aplicables a un amplio repertorio de
problemas intelectuales. El contenido se considera
instrumento para el desarrollo de habilidades cognitivas.

Ferrández (1990), por otra parte, ha elaborado una propuesta de síntesis de las diferentes
concepciones curriculares, clasificado las concepciones curriculares en función de dos ejes bipolares
relativos al papel del conocimiento. Por curriculares en función de dos ejes bipolares relativos al
papel del conocimiento. Por una parte de destaca un énfasis en la utilización de conocimiento,
mientras que en polo opuesto se hace un mayor hincapié en la adquisición de conocimientos. El
segundo eje de coordenadas que selecciona Ferrández, como se ve en la Figura N° 10, se refiere al
dilema entre un énfasis en el aprendizaje del sujeto, frente a un énfasis en la persona del que
aprende. Nos llama especialmente la atención esta propuesta de Ferrández, en la medida en que
las cuatro concepciones curriculares: tecnológica, humanista, academicista y crítica coinciden
totalmente con las perspectivas teóricas y conceptuales que analizaremos en el capítulo tercero de
este proyecto, y que también coinciden con las propuestas de Zeichner (1983) y Feiman 1(1990).