CARRERA DE PEDAGOGIA

UNAH VS CARRERA DE PEDAGOGIA

COMPENDIO DE DISEÑO Y ADMINISTRACION DEL CURRICULO

MASTER LILIAN HERCULES

ESTUDIANTE__________________________________________________________________
CUENTA________________________

SAN PEDRO SULA , CORTES ,AÑO 2014

¡Bienvenidos a la asignatura Diseño y

Administración del Currículo!

Reciban la más cordial bienvenida a la asignatura de Diseño y Administración

del currículo.
1
La palabra currículo se utiliza con diversos significados en obras referentes a la
educación, lo que hace particularmente conveniente seguir la costumbre de
delimitar, desde un principio, el objeto de estudio.

Currículo, es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas,

que permite estructurar en forma anticipada, las acciones que se quiere organizar;
en otras palabras, es una construcción conceptual destinada a conducir acciones,
pero no en las acciones mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que
hacen posible introducir ajustes o modificaciones a un plan. Para introducirnos en
el estudio del diseño curricular, es necesario hacer de su conocimiento que el origen
histórico del término currículo se sitúa a comienzos del siglo XVII como
consecuencia de los planteamientos en el ámbito político, social y religioso de esa
época. Ha tenido diversas acepciones según los autores que abordan la teoría
curricular. Se ha utilizado en las últimas décadas, en la teoría educativa, como
marco conceptual para entender y determinar la educación. El Currículo surge como
un plan de construcción y formación, que se inspira en conceptos articulados y
sistematizados de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que pueden
ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza.

La asignatura de "Diseño y Administración del Currículo" es una clase

imprescindible en el Plan de estudios de la carrera de Pedagogía. El objetivo general
de ésta es proporcionar una formación sólida en el manejo de los conceptos y
aplicaciones prácticas en el diseño de planes y programas de estudio, favoreciendo
el conocimiento de los fundamentos y tendencias teóricas sobre el currículo. Se le
invita a ser parte de esta experiencia donde intercambiaremos ideas y opiniones a
fin de construir aprendizajes significativos.

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 Unidad 1

Introducción

Bienvenidos y bienvenidas a la primera unidad de esta interesante asignatura; para

iniciarse en el campo del diseño curricular, es necesario definir su objeto de
estudio: el currículo. Puede decirse que hay muchas definiciones de currículo, de
acuerdo a los autores que lo estudian.

Esta primera unidad describe de forma sintética algunas generalidades sobre la

teoría del currículo, permitiendo examinar las razones importantes que existen para
el estudio del mismo. También se destaca el punto de vista de diferentes autores en
relación a su concepción del término, significados y propósitos del currículo; el
análisis real de éste en particular empieza por el conocimiento de los orígenes y las
razones que subyacen tras su diseño. Finalmente, se exploran cinco perspectivas
teóricas sobre currículo, las cuales han influido en la práctica educacional durante
el último siglo. El conocimiento y análisis de esta asignatura es una excelente
herramienta en el quehacer pedagógico, por ello, les dirijo una invitación para que
descubran aspectos elementales en torno a su formación profesional.

Carga Horaria: 10 horas

Objetivo

• Destacar la importancia del concepto del Currículo, sus propósitos, perspectivas

teóricas y su ubicación entre otras realidades curriculares.

Temas

• Tema 1: Concepciones del currículo

o Definiciones del currículo ,Relación entre educación y currículo ,Tendencias
curriculares, Fuentes del currículo ,Fundamentos del currículo

• Tema 2: Perspectivas teóricas del currículo: (Tradicional, Experiencial,

Estructura de las disciplinas, Conductista, Cognitiva)

3
o Enfoques curriculares Y Modelos de planificación curricular

Bibliografía

• Arceo, F. D. B. (2004). Diseño curricular para una Educación Superior. México:

TRILLAS.
• J. Posner, G. (2000). Análisis de Currículo. Colombia: Mc Graw Hill.
• Sacristán, J. (1998). El currículum: Una refelxión sobre la práctica. Madrid:
Ediciones MORATA.
• Guillermo Bolaños Bolaños, Z. M. (2007). Introducción al currículo. San José Costa
Rica: EUNED.

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 Tema 1: Concepciones del currículo

Carga Horaria: 5 horas

Objetiv
os

• Interpretar los diversos conceptos de currículo, a fin de relacionarlo con la

realidad docente y el quehacer pedagógico.
• Identificar los componentes de las diferentes tendencias curriculares para
reconocer su evolución y utilización, según sus características.

Concepciones del currículo

¿Qué entienden las personas cuando utilizan el término currículo? Algunos

sostienen que un currículo es el contenido o los objetivos sobre los cuales los
colegios esperan que los estudiantes respondan. Otros sostienen que un currículo
es el conjunto de estrategias de enseñanza que los profesores planean utilizar.
Estas diferencias conceptuales están basadas en una distinción entre el currículo
entendido como los fines esperados de la educación, por ejemplo, los resultados
esperados del aprendizaje y el currículo entendido como los medios de la
educación, por ejemplo, los planes de enseñanza. Otros argumentan que los planes,
sean para los fines o para los medios, son insignificantes cuando se les compara
con los aprendizajes y métodos de enseñanza reales.

El currículo, para estas personas, es más productivo si se concibe como las

oportunidades, las experiencias o los aprendizajes reales de los estudiantes que
como los planeados. Por tanto, se encuentran diferencias fundamentales entre las
concepciones de las personas sobre el currículo, al focalizarse el currículo como
medios o como fines, como plan de eventos educacionales, o como informe de los
eventos educacionales reales.

La palabra currículum es de origen latín y etimológicamente significa, corrido,

carrera, lo que está sucediendo u ocurriendo y su traducción en español es
currículo.

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El término currículo ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para
identificar un nivel, otros para la formación académica de un área de conocimiento
y hasta lo relacionan específicamente con una asignatura. Todo currículo tiene no
sólo una concepción académica, sino también una concepción del entorno social
donde se sitúa.

El currículo es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y

determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución
educativa. Tiene cuatro elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas
descriptivas y sistema de evaluación (Arnaz, 1990).A continuación se presentan
diversos conceptos de currículo, con el propósito de tener una visión más amplia de
su significado.

Definiciones del currículo

Como ya se planteó, la concepción de currículo ha evolucionado. En esa evolución,

son muy variadas las definiciones que se han planteado, las cuales se enmarcan en
alguna de las concepciones incluidas en los párrafos anteriores. Con el objetivo de
visualizar como ha variado la forma de definir el término currículo, se presentan
algunas definiciones representativas de diferentes momentos y de las diversas
concepciones:

• “Currículo es aquella serie de cosas que los niños y jóvenes deben hacer y
experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir
asuntos de la vida adulta” (Franklin Bobbitt, 1918).
• “Currículo son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de
enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por
el sentido de alcanzar los fines de la educación”. (UNESCO, 1918).
• Currículo es “El proceso de determinar los límites precisos de la unidad de
enseñanza; el proceso de identificar el contenido de la materia que será
tratada en la unidad; la determinación del contenido es la materia en términos
de implementación, como hacer textos, material de laboratorio y otros
auxilios didácticos”. (Janold Zacharias y Sthephen White, s.f.).
• “Currículo no se refiere a lo que el estudiante hará en una situación de
aprendizaje, sino a lo que él será capaz de hacer como consecuencia de lo
que aprendió. Currículo se relaciona con los resultados y no con episodios
de aprendizaje”. (Jonson, 1967).
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 • “Elcurrículo debe ser”… un documento escrito (…) “el principal aspecto del
plan es un esquema de las materias que deben ser enseñadas…la materia
es el núcleo sustantivo del currículo” (George Beauchamp, 1968).
•

• “Conjunto de oportunidades de aprendizaje preparadas por el centro

educativo en función de los fines de la educación para facilitar experiencias
de aprendizaje en los alumnos, dentro y fuera del ambiente escolar”.
(Proyecto de regionalización Educativa, Costa Rica, MEP, 1979).
• “Un currículo es un proyecto educacional que define: a) los fines, las metas
y los objetivos de una acción educacional; b) las formas, los medios y los
instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido fruto”. (L.D
Hainaut, 1980).

De acuerdo con la concepción del currículo que se asuma, se puede generar una
visión centrada en el proceso de enseñanza, por el contrario, en el aprendizaje.

Lo anterior significa que el currículo se puede asumir dentro de alguna de esas dos
líneas. Si el currículo se centra en la enseñanza, se dará primacía al contenido y al
docente, si por el contrario se concibe centrado en el aprendizaje se enfatizarán las
experiencias de aprendizaje y el papel del alumno(a).

Para efectos de esta unidad didáctica, se plantea una definición de currículo

centrado en el alumno(a) y el aprendizaje, la cual ha sido elaborada por los autores
de este trabajo, con el propósito de lograr una concepción más integral, que permita
posteriormente analizar y comprender los diferentes aspectos que entran en juego
en el proceso de desarrollo curricular.

Se plantea así:

“El currículo está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno,
dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente”.

Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y

pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso
educativo, debido a la constante interrelación escuela-comunidad.

En el desarrollo de esas experiencias inciden: “Las relaciones escuela-comunidad,

la legislación vigente, los programas de estudio, la metodología, los recursos, el
ambiente escolar, los factores (docentes, alumnos(as), padres y madres):
elementos que interactúan dentro de un contexto socio-cultural determinado”.

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Como puede apreciarse, el concepto de currículo que se presenta es dinámico; en
él se incorporan una serie de elementos que no se visualizan en forma aislada sino
en sus mutuas relaciones. Este proceso de interacción que generan las experiencias
de aprendizaje, logrará su propósito primordial en tanto permita al educando
desarrollar su capacidad como persona, relacionarse adecuadamente con el medio
social e incorporar la cultura del grupo al que pertenece.

Este concepto dinámico y centrado en el alumno(a) y el aprendizaje, tiene validez

especial en el momento actual, cuando se espera que el educando se convierta en
responsable de su propio aprendizaje y el docente, en guía u orientador de ese
proceso.

El concepto de currículo que se maneje tiene implicaciones muy importantes en el

desarrollo de la labor docente. Generalmente, el educador se convierte en un
ejecutor de una determinada concepción de currículo, planteada desde el nivel
decisorio nacional. Lo anterior implica que es fundamental que los docentes
conozcan y comprendan el concepto de currículo que rige para el sistema educativo
en que se realiza su acción pedagógica; pues de ese concepto dependerá la forma
en que debe realizarse la función docente y el papel del alumno(a), la importancia
que se dé al contenido, la participación de la comunidad, etc.

Desde el punto de vista de varios autores, se aprecian las siguientes definiciones

sobre el currículo, de acuerdo al tiempo y las modificaciones de las que ha sido
objeto este término tan debatido y trascendental en el quehacer institucional:

▪ El currículo, es una síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan,

organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una
profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes.(Glasman y de Ibarrola).

▪ El currículo constituye el programa íntegro de toda la acción de las

instituciones educativas, es el medio esencial de la educación,es todo
aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo académico y está
determinado por la sociedad.(Daws,1981)

▪ Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto
a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica.(L.Stenhouse.1987)
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 ▪ El currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que
expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico –social,
condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del
desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes,
que se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se
aspira a formar.(Fátima Addine,1995)

Para comprender las relaciones que se dan entre la educación y el currículo, es

necesario clasificar los orígenes, la evolución y los alcances de este término; es
decir, conceptualizarlo con precisión.

a. Evolución del término currículo: el término currículo ha sido concebido en

forma diferente a través del tiempo. En esa evolución pueden destacarse dos
momentos fundamentales:

• Concepción del currículo desde la perspectiva de su desarrollo en la realidad

concreta; es decir el currículo en acción.
• Concepción del currículo como ciencia. Esta es la etapa en que se realiza la
teorización del currículo.

En cada uno de esos momentos se manejan diversas concepciones. En algunos

periodos se utiliza una sola; mientras en otras se manejan varias simultáneamente.
Para efectos de este trabajo, no interesa detenerse de manera minuciosa en un
recorrido cronológico detallado; más bien, se trata de visualizar algunos momentos
claves en esa evolución.

Dentro del primer momento de la concepción del currículo, desde la perspectiva de

su desarrollo en la realidad concreta, el término currículo fue concebido en dos
líneas diferentes:

Currículo centrado en las asignaturas: desde la Edad Media y hasta la mitad del
siglo XIX, el currículo se concibió como sinónimo de planes y programas de estudio.
Esta idea tradicional da énfasis al concepto, por lo que el currículo se ve como una
estructura fija compuesta por una serie de asignaturas que debían cumplir los
alumnos(as).

En su primer momento, el currículo entendido como plan de estudios

académicos se dirige a las clases altas, con el propósito de formar
élites intelectuales que llenen las demandas de la iglesia y el gobierno.

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 Dentro de este enfoque, las variantes que sufrió el currículo en
determinados momentos consistían básicamente en cambiar algunas
asignaturas por otras, eliminar alguna disciplina o agregar otras.

En este momento, el currículo no se limita a un listado de asignaturas sino que

se concreta en un documento en el que los aprendizajes, esencialmente
conocimientos, se ordenan siguiendo una secuencia sistemática y se
complementan con la incorporación de los objetivos como elementos
orientadores de esos planes y programas y algunas sugerencias sobre
materiales y textos necesarios para su desarrollo.

Currículo centrado en las experiencias: en contraposición al concepto de

currículo centrado en las asignaturas, surge una concepción que se concentra en
las experiencias que vive el alumno(a) y, por tanto, da primacía a éste sobre el
contenido. Esta concepción surge cuando todavía está vigente la que se centra en
las asignaturas.

En esta línea, a finales del siglo XIX, Dewey sienta las bases de lo que se
conoce como “el currículo como experiencia”. Éste se sustenta en el hecho
de que existen experiencias que todo alumno(a) debe vivir para desarrollar
su proceso de aprendizaje. Con la incorporación de esta nueva concepción,
surge el concepto de “aprender haciendo” que conlleva un proceso
centrado en la actividad del alumno(a).
En esta visión, el currículo da primacía a lo que el niño(a) debe hacer y
experimentar para desarrollar habilidades que lo capaciten para su vida
futura.

Pese a haber surgido desde 1896, esta corriente no logra su apogeo sino
hasta en los años treinta y cuarenta. El concepto de currículo como
experiencia es más dinámico que el concepto de currículo centrado en las
asignaturas, ya que enfatiza la vivencia constante de las experiencias del
alumno(a) y trata de acercarse más a él dentro de su contexto, al visualizarlo
en sus experiencias dentro y fuera de las escuelas; mientras, la concepción
centrada en las asignaturas es una visión estática que se concreta en un
documento: plan y programa de estudios y no en el proceso en acción.

• Dentro del segundo momento de la concepción del currículo como ciencia, es

la etapa en que se realiza la teorización del currículo. En este momento, se
destacan dos concepciones:
a. Currículo como sistema.
b. Currículo como disciplina aplicada.

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a. Currículo como sistema: desde los años 50, con el desarrollo de la teoría de
sistemas, se inicia la visión del currículo como un sistema. Esta concepción surge a
la par de las anteriores y caracteriza el currículo como un sistema en el que entran
en juego una serie de elementos que permiten el desarrollo de experiencias de
aprendizaje. Se trata de una concepción más amplia que las anteriores, en tanto ve
no sólo la experiencia como producto sino que incluye también los elementos que
interactúan y la forma en que entran en relación para que se den esas
experiencias.Esta concepción supone que el currículo es un sistema en el que
interactúan una serie de elementos de entrada e insumos: medios, recursos,
fuentes, que permiten el desarrollo del proceso que se concentra en el logro de las
experiencias, para alcanzar un producto, que en el caso del currículo lo constituyen
las metas u objetivos. Como puede observarse, esta línea se centra en las
experiencias de aprendizaje, pero las enmarca dentro de una estructura o sistema
que implica los Insumos o entradas, el proceso y el producto y la forma en que estos
interactúan.

b. Currículo como disciplina aplicada: otra concepción del currículo, que surge
en la década delos 70, planteó el currículo como una disciplina o área del saber. Se
asume como disciplina puesto que:

• Posee un objeto de estudio.

• Posee un cuerpo de métodos y procedimientos científicos para tratar el objeto
de estudio.
• Plantea un cuerpo teórico, entendido como la explicación de la realidad y de
la forma como ésta funciona y las estrategias necesarias para su aplicación.

En el caso del currículo, el objeto de estudio son los procesos de enseñanza y

aprendizaje y el contenido de estos procesos, el cual se asume y analiza con base
en una serie de principios y lineamientos de carácter científico y técnico.

Como disciplina aplicada, el currículo tiene un conjunto organizado de proposiciones

sobre un objeto de estudio, y se considera aplicada porque tiene como finalidad
realizar transformaciones o modificaciones en el objeto y campo de estudio. Este
carácter de aplicabilidad se concreta en el momento en que los principios científicos
se aplican al diseño, planeamiento y evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es importante señalar que, para efectos de esta unidad, no se
trabajarán a profundidad todas estas concepciones, sino que se asume una de ellas,
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la que visualiza el currículo como experiencia. Las últimas dos concepciones poseen
aplicabilidad en niveles de planeamiento y diseño curricular global o de nivel
nacional y, por tanto, no son muy pertinentes para la tarea concreta que debe
realizar el docente. La concepción asumida en este trabajo, por el contrario, permite
al educador efectuar la tarea pedagógica dentro de un marco preferencial adecuado
para el nivel institucional o de aula.

Relación entre educación y currículo

Las intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se

pretende alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano(a) y el tipo de sociedad,
se concretan mediante el currículo que actúa- como se evidencia en la definición de
currículo, asumida en esta unidad-como un proceso operativo, en el que entran en
juego un conjunto de elementos (actores sociales, objetivos, recursos, etc.) que
interactúan para alcanzar esas intencionalidades educativas.

Lo anterior implica que el currículo tiene como fin plasmar una determinada
concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así,
mediante la planificación y ejecución del currículo, se fortalece el logro del tipo de
hombre y de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo. Desde esta
perspectiva, es fundamental al enfrentar la problemática del currículo, tener clara la
concepción educativa que éste reflejará.

Igual que en el caso del currículo, existen muchas concepciones de educación, lo

importante es que haya congruencia entre la concepción de educación y la de
currículo que se manejen. En el caso concreto de este trabajo, para que exista
congruencia en el enfoque que se plantea de la ecuación y el de currículo, de
acuerdo con lo expuesto en puntos anteriores, la educación debe visualizarse como
un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelación con el
grupo social e incorporación de la cultura.

El educador(a) concentra su accionar en la ejecución del currículo, cuando ejerce

cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues

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deben enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que
regulan el proceso educativo nacional.

Estos planteamientos llegan hasta él, mediante los documentos ofíciales y la

legislación vigente que incluyen las expectativas en torno al proceso educativo del
país. Esto implica que al planificar el currículo, seleccionar contenidos y
metodologías, elaborar materiales, incorporar los aportes de la comunidad, evaluar
los aprendizajes, etc., debe tener siempre como norte el cumplimiento de los fines
y objetivos de la educación, lo que le permitirá contribuir a la formación del tipo de
hombre, mujer y de sociedad a que aspira el Estado y que se evidencian en esa
política educativa.

Por esta razón, es fundamental que el educador comprenda la estrecha relación

que existe entre educación y currículo; en este sentido, es pertinente el pensamiento
de A. Yerodia (UNESCO 1980 P.286), para quien la pertenencia socio-cultural
implica una triple coherencia entre:

• Los fines de la educación- explícitos o implícitos- y las características

sociales y culturales del contexto en que vive el alumno(a).
• Los fines de la educación y sus programas, contenidos, metas y perfiles.
• Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales -expresados o
no- que se evidencian en los actos pedagógicos.

La pertinencia de la educación debe ser visualizada en relación con las aspiraciones

de los individuos y de los diversos grupos sociales. En su búsqueda, deben
destacarse los valores que constituyen un elemento fundamental en la política
educativa y que se evidencian en el nivel de la acción pedagógica, como
generadores de ciertos aprendizajes. En esta línea, si se quiere alcanzar esa
pertinencia hay que presentar de manera explícita los valores fundamentales
sociales y culturales que caracterizan el contexto en que se desarrolla la educación.

La consecuencia del mejoramiento cualitativo de la educación, implica

no sólo un esfuerzo por alcanzar la eficacia pedagógica, sino que
13
 exige también más pertinencia en relación con el entorno social,
político, económico y cultural.

Tendencias curriculares

El análisis de los orígenes y el desarrollo de la problemática curricular demuestran la

existencia de una diversidad de tendencias a través del tiempo las que pueden resumirse
así:

• El currículo como estudio del contenido de enseñanza: esta posición está

relacionada con la necesidad de un plan temático, aquí, para ser desarrollado, fija
ciertas metodologías y actividades para lograr los objetivos. Esta concepción se
desarrolla desde la Edad Media hasta la mitad del siglo XIX y continúa usándose
en la actualidad.
• El currículo centrado en las experiencias: se sustenta en las experiencias que
vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseñanza escolar, a
partir de la planificación premeditada de los objetivos de la actividad. Esta
concepción surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los años 30 y
40.
• El currículo como sistema tecnológico de producción: esta concepción
propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamientos
específicos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en E.U.A. en
la década del 60.
• El currículo como reconstrucción del conocimiento y propuesta de
acciones: éste centra el problema curricular en el análisis de la práctica y la
solución de problemas a partir de una unidad entre la teoría y la práctica.

Estas concepciones han evolucionado con la práctica histórica concreta del maestro
y a partir del desarrollo de las investigaciones de la didáctica y de otras ciencias
relacionadas con ella; como la filosofía, sociología, y sicología, entre otras. En el
currículo se concreta una concepción didáctica que integra determinados enfoques,
conceptos, y experiencias educativas como:

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Los currículos simultáneos: hasta ahora se ha hablado acerca del
término “currículo” como si fuera posible obtener su significado real, como si
solamente hubiera una cosa que se pudiera considerar como currículo. En realidad,
no se tiene uno sino cinco currículos simultáneos para tener en cuenta: el oficial, el
operacional, el oculto, el nulo y el extracurricular; a continuación explicaremos cada
uno de ellos:

• El currículo oficial o currículo prescrito: está documentado en tablas de

alcances y secuencias, sílabos, guías curriculares, tablas de contenido y listas
de objetivos.

Su propósito es dar a los profesores(as) una base para la planeación de

lecciones y la evaluación de estudiantes y a los administradores una base para
supervisar a los profesores(as) y hacerlos responsables de sus prácticas y
resultados.

• El currículo operacional: comprende lo que es realmente enseñado por el

profesor(a) y cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir,
cómo hacen los estudiantes para saber que lo enseñado “cuenta”. Es decir,
el currículo operacional tiene dos aspectos:
1. El contenido incluido y enfatizado por el profesor(a) en clase, es decir,
lo que el profesor(a) enseña.
2. Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben,
de hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado.

El primero es indicado por el tiempo que el profesor(a) asigna a los diferentes temas
y a los tipos de aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es indicado
por las pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el currículo probado. Tanto el
currículo enseñado como el probado son aspectos del currículo operacional,
independiente de su consistencia con el currículo oficial. De hecho, generalmente
hay poca consistencia entre el currículo oficial, el enseñado y el probado de una
escuela.

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Los especialistas en gestión curricular consideran que esta situación es un problema
de “organización del currículo” y tienden a tratarlo como un problema administrativo
(véase, por ejemplo, Glatthorn, 1987, cap. 11). El currículo operacional puede diferir
bastante del currículo oficial, ya que los profesores tienden a interpretarlo a la luz
de su propio conocimiento, creencias y actitudes. Además, como Powell, Farrar y
Cohen (1985) y Sediak, Wheeler, Pullin y Cusik (1986) argumentan, los estudiantes
influyen bastante en el currículo operacional.

Por ejemplo:

Los estudiantes hacen acuerdos informales con los profesores(as) para no

causarles complicaciones si éstos a su vez no se las causan. Al hacer tales
acuerdos, sostienen los investigadores, los profesores(as) dejan de lado la esencia
del currículo oficial; transforman las tareas significativas y desafiantes, en labores
rutinarias, libres de riesgos, y tornan el aprendizaje basado en el pensamiento
crítico, en memorización de hechos y en ejecución de habilidades que no exigen
esfuerzo mental.

• El currículo oculto: no es reconocido, generalmente, por los

funcionarios(as) de los colegios, aunque puede tener una profundidad y un
impacto mayor en los estudiantes que cualquier otro currículo oficial u
operacional. Los colegios son instituciones y por ello configuran un conjunto
de normas y valores. Los mensajes del currículo oculto se relacionan con
temas de sexo, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros.
Las lecciones que el currículo oculto enseña, tratan acerca de los papeles
sexuales, comportamientos “apropiados” para la gente joven, la distinción
entre trabajo y juego, en los cuales los niños pueden descubrir en diversas
clases de tareas, quién tiene el derecho de tomar decisiones, para quién y
qué clase de conocimientos son considerados legítimos. (Giroux & Purpel,
1983).
• El currículo nulo: (Eisner, 1994) está conformado por temas de estudio no
enseñados, y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las
razones por las que son ignorados. ¿Por qué sucede, por ejemplo, que la
sicología, la danza, las leyes y el ser padres, generalmente no son
enseñados y sin duda no podrían competir con las cuatro grandes materias,
es decir, lengua materna, estudios sociales, matemáticas y ciencias? Las
diferencias en el currículo nulo, en culturas diferentes, son útiles para ayudar
a tomar conciencia de los supuestos curriculares fundamentales de los
colegios estadounidenses.
• El extracurricular: comprende todas aquellas experiencias planeadas por
fuera de las asignaturas escolares.

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 Fuentes del currículo

El proceso de planificación y ejecución del currículo, el cual será analizado

ampliamente en temas posteriores, se ve alimentado por una serie de aportes que
proveen el alumno(a) como persona, los grupos a los que éste pertenece, el
contexto socio-cultural y las diferentes áreas del saber. Éstos, por ser proveedores
de material curricular, se conocen como las fuentes del currículo.

En realidad, el término fuente se emplea en un sentido figurado, para representar

que de ahí emana el contenido del currículo; es decir, el material que se utiliza para
hacer currículo. En este material, se hace referencia a elementos de cultura
sistematizada y cotidiana, necesidades y expectativas sociales, expectativas e
intereses del individuo, etc.

El material proveniente de las fuentes alimenta el proceso de planificación y

ejecución del currículo en los diferentes niveles: nacional, local e institucional. En
cada uno de ellos, el material es asumido y utilizado de acuerdo con los
requerimientos de ese nivel de planificación, tal y como se analizará al presentar en
este tema, cada una de las fuentes del currículo.

De acuerdo con el planeamiento de diferentes autores, las fuentes del currículo son:
el alumno, el contexto socio-cultural y las áreas del saber. Es necesario aclarar, que
el alumno(a) y el contexto socio-cultural se asume en un doble factor, como los
elementos del currículo, y como fuentes. Como elementos ya fueron analizados en
el tema correspondiente y como fuentes, serán estudiados en este tema.

Para clasificar este aspecto, puede señalarse que el alumno, en su papel de

elemento, se percibe como el sujeto de aprendizaje, en interacción con los otros
elementos. Así se analiza la forma en que se desempeña en el ambiente escolar,
sus intereses y necesidades en relación con las experiencias de aprendizaje, etc.

Como fuente de currículo, el alumno debe verse como proveedor de cultura; es

decir, como representante de un determinado grupo cultural, cuyas características
y particularidades deben ser consideradas al planificar y ejecutar el currículo.

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En el siguiente gráfico, se visualiza la relación de las fuentes del currículo con el
proceso de planificación curricular:

a) El alumno(a): es una fuente esencial para proveer material curricular. Esta fuente
adquiere especial valor si se plantea una concepción curricular con la incluida en
este trabajo, donde el proceso de aprendizaje y el alumno(a) son los núcleos o
elementos esenciales.

Esta fuente curricular provee material, tanto para el nivel nacional como para el nivel
institucional de planificación curricular. En el nivel nacional, ofrece información
relativa a las expectativas que se tienen en cuanto al tipo de hombre que se desea
formar, en términos de los valores, las destrezas, habilidades, conocimientos etc.,
que éste debe manifestar en su papel social e individual. Asimismo, provee
información relacionada con la idiosincrasia y las características particulares de los
individuos que integran una determinada sociedad.

Con base en la información que provee esta fuente, se plantea, en el nivel nacional,
el perfil de ciudadano(a) o individuo que se propiciará mediante el proceso
educativo; éste se percibe en los objetivos y fines nacionales que explicitan ese tipo
de hombre.

En el nivel de micro planteamiento o planeamiento didáctico, el alumno(a), como

fuente curricular, debe ser visto como un ser humano en situación. Es decir, como
un ser concreto que pertenece a una determinada cultura y clase social y que se
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debe analizar en un lugar y un momento concretos. Esto significa que el docente
debe conocer las características de los alumnos en lo personal y lo social.

Es importante, en el plano personal, que conozca los intereses y necesidades de

los alumnos y también que considere las características particulares de ellos, para
que se pueda responder algunas preguntas como las siguientes: ¿cómo es el niño?,
¿cómo reacciona de acuerdo con su edad?, ¿cómo se relaciona con los otros?,
¿cómo aprende?, ¿qué puede aprender?, etc.

En cuanto al aspecto social, el alumno(a) como fuente del currículo, es portador de

una cultura. Esto es, pertenece a un grupo social que influye en su comportamiento
individual y social. Por lo tanto, el alumno(a) provee elementos culturales y sociales
que debe considerar el docente a la hora de planificar el currículo.

El docente debe prestar especial interés al alumno(a), como fuente curricular,

básicamente porque dentro de un grupo no todos los alumnos son iguales, es decir,
existen marcadas diferencias individuales que el educador no puede pasar por alto.
Esto adquiere más importancia aún, si un docente debe enfrentar situaciones
especiales, como por ejemplo, atender varios grupos diferentes de manera
simultánea o cuando labora en una institución donde estudian alumnos(as)
provenientes de diferentes razas y grupos culturales.

b) El contexto socio-cultural

Algunos autores se refieren a esta fuente del currículo, como la sociedad. Ésta es
una fuente curricular fundamental, puesto que provee los elementos culturales y
sociales esenciales que se deben incorporar al currículo, para garantizar que el
proceso educativo responda a las necesidades, demandas y expectativas sociales.

El contexto socio-cultural provee, al igual que las otras fuentes, material curricular
para la planificación del currículo en el nivel nacional, llamada macro-planeamiento,
y en el nivel de algunos autores, planeamiento didáctico.

En el nivel nacional esta fuente aporta lo relativo a las expectativas y demandas

sociales que un país posee en cuanto al tipo de hombre y de sociedad a que se
aspira. Asimismo esta fuente es la que ofrece al currículo el acervo cultural
nacional, que se pretende dar a conocer, valorar y enriquecer mediante el proceso
educativo. En este sentido, provee las costumbres, las tradiciones, los valores, etc.,
19
más relevantes presentes en la sociedad y aquéllos a los que aspira y que deben
ser estimulados y recreados, mediante el proceso educativo, de manera específica
por medio del currículo.

Se recurre a los aportes de esa fuente, para el planeamiento de la política curricular,

de los fines y objetivos del sistema educativo general y de los que orientan los
planes y programas de estudio del nivel nacional.

En el nivel de planificación local o institucional, se acude a esta fuente curricular en

ámbitos más restringidos, en tanto, se busca información propia de un determinado
grupo cultural.

Lo anterior significa que esta fuente provee los elementos esenciales

socioculturales, que caracterizan al grupo social al que pertenecen los alumnos para
quienes se planifica el currículo. Desde luego, estos aportes se ven en el contexto
de la cultura nacional, pero se visualizan de manera concreta tal y como se
manifiestan en ese determinado grupo.

En este nivel, esta fuente curricular aporta elementos para el planeamiento de los
objetivos, las experiencias de aprendizaje y los recursos etc., que apoyan el proceso
educativo en el nivel de aula.

Es importante que el docente que labora en una escuela urbana, rural, marginada,
indígena, etc., comprenda que estas condiciones conllevan características
particulares que diferencian una institución de otra, en cuanto al aspecto
sociocultural, pues cada uno de ellos atiende diferentes grupos culturales. Esto
significa que el proceso curricular no podrá desarrollarse de manera idéntica en dos
instituciones educativas, puesto que cada una posee sus propias particularidades.

Para recurrir al contexto socio-cultural, como fuente del currículo en este nivel, es
esencial que el docente especialmente si no es nativo de la comunidad, investigue
y analice las demandas, expectativa y características propias del grupo social en
que está inserta la escuela, para lograr que el proceso curricular pueda llenar las
aspiraciones sociales.

20
También es muy importante el papel que juega la comunidad como proveedora de
elementos culturales que deben incorporarse al currículo, para enriquecer la
información del alumno. La comunidad aporta las expresiones de cultura cotidiana
que, como ya se planteó, deben ser incorporadas en el currículo, para
complementar los aportes de la cultura sistematizada.

c) Las áreas del saber

La tercera fuente a que se recurre para el planeamiento curricular en el nivel

nacional y el institucional, la constituyen las áreas del saber. Es decir, las ciencias,
las técnicas y las artes que proporcionan el contenido curricular: información,
teorías, datos, valores, habilidades, destrezas etc. Estas ciencias, técnicas y artes
resumen el saber de una época en una sociedad determinada; entre ellas se pueden
citar: las ciencias naturales y sociales, las artes plásticas, la religión, las artes
manuales, la informática, etc.

Esta fuente curricular provee los elementos de cultura sistematizada que se

incorporan en el currículo en las diferentes modalidades y niveles del sistema
educativo.

En el nivel nacional, se recurre a estas fuentes en el momento de elaborar los planes

y programas de estudio que se ejecutarán en el país. Esto implica que en el ámbito
central se realiza una selección y organización de los contenidos que aportan las
diferentes áreas del saber, los cuales se incorporan en los programas de estudio.

Puede afirmarse que, con base en los aportes de esta fuente curricular, se señalan
los aprendizajes en términos de cultura sistematizada que deben alcanzar los
alumnos(as) en un país, de acuerdo con el nivel del sistema educativo en que se
encuentren.

En el nivel de micro-planeamiento, el docente también debe recurrir, como fuente

del currículo, a las áreas del saber. En este sentido, no se trata de que se asuman
de manera directa o inflexible los elementos de cultura sistematizada que aparecen
explícitos en los programas de estudio; por el contrario, el docente debe realizar
también una selección y organización de los contenidos provenientes de las áreas
del saber que incorporará en el planeamiento y ejecución del currículo en el nivel de
aula.

Lo anterior significa que, al recurrir a esta fuente, también deben hacerse las
adecuaciones necesarias en relación con las características particulares de la
comunidad, los alumnos y la institución educativa. En este nivel, el docente puede

21
acceder a las áreas del saber, como fuente curricular, mediante los programas de
estudio, libros, el aporte directo de especialistas, la experimentación, etc. Se trata
de tomar de las ciencias, técnicas y artes, los elementos que se incorporan en la
formación de los alumnos de acuerdo con el nivel del sistema educativo en que
éstos se encuentren, buscando siempre propiciar en el alumno la reconstrucción y
construcción del conocimiento.

Es importante destacar que las fuentes curriculares deben ser utilizadas desde una
perspectiva integral. Esto es, que los aportes provenientes del contexto socio-
cultural, del alumno y de las áreas del saber, no deben asumirse de manera aislada
sino en una forma integrada. Así por ejemplo, las expectativas en cuanto al tipo de
alumno, estarán íntimamente relacionadas con las demandas sociales, a la vez que
los elementos provenientes de las áreas del saber, deben ser pertinentes para llenar
las expectativas individuales y sociales, evidenciadas en el aporte de las otras
fuentes del currículo.

De igual forma, es necesario tener presente que a la hora de planificar el currículo

puede recurrirse con prioridad a una u otra de las fuentes, de acuerdo con las
intencionalidades sociales y las expectativas educacionales vigentes. Así por
ejemplo, en algunos casos, podría enfatizarse en los aportes de las áreas del saber;
en otras, en los aportes del alumno o en los del contexto social. Sin embargo, si se
quiere plantear un currículo, tanto en el nivel nacional como en el institucional, se
necesita recurrir a las tres fuentes del currículo analizadas en este tema.

Para utilizar en forma efectiva las fuentes curriculares, es fundamental que el

docente conozca cuál es el aporte de cada una de ellas en el nivel nacional. Para
ello, puede analizar los fines y objetivos de la educación; los resultados de
investigaciones sobre intereses y características propias de los niños y jóvenes del
país o sobre valores y costumbres propias del país; los programas de estudio y
libros de las áreas del saber. El conocimiento del aporte que dan las fuentes del
currículo en el nivel nacional, permitirá al docente, en el momento de planificar y
ejecutar el currículo en la institución, recurrir a esas fuentes de manera que le
permita responder a las expectativas locales y nacionales.

Fundamentos del currículo

22
Existe una serie de disciplinas como la sicología, la filosofía, la sociología y la
antropología que han contribuido a la sistematización de los aportes provenientes
de las fuentes curriculares y que se incorporan en el proceso de planificación
curricular. (Cfr. Soto 1976 P.84 y 55). Desde esta perspectiva, estas disciplinas se
han convertido en un sustento fundamental para la planificación curricular y por eso
se les denomina fundamentos del currículo.

• La filosofía : sistematiza las aspiraciones de la comunidad nacional en

cuanto al tipo de hombre y sociedad que se pretende alcanzar y los valores
esenciales implícitos en ese tipo de hombre y sociedad. Desde el punto de
vista de la filosofía, se deben visualizar los planteamientos ideológicos y
políticos que se concentran en la política educativa y constituyen la base en
que se sustentan los objetivos curriculares a la vez que se alimenta la
selección de contenidos, el planteamiento de situaciones de aprendizaje, la
selección de estrategias metodológicas, etc.

Es importante señalar que los aportes de la filosofía se traducen en una serie de

principios y postulados que no siempre están explícitos; por el contrario, en muchas
ocasiones deben descubrirse en las disposiciones constitucionales y legales y en
las orientaciones específicas de la política educativa del país.

• En cuanto a la psicología, ésta aporta elementos necesarios para

fundamentar el conocimiento del alumno en sus características particulares,
en su forma de enfrentar el proceso de aprendizaje y en el análisis del papel
del individuo como alumno, de acuerdo con su historia personal y grupal. La
sicología permite analizar a la persona en su desarrollo y dinámica integral,
al estudiarlo como unidad bio-síquica, en sus procesos cognoscitivos,
afectivos y sicomotores. Permite ver al individuo en sus diferentes etapas de
desarrollo, especialmente en términos de intereses, necesidades y
características propias de cada una de esas etapas.

La información que aporta el análisis sicológico es útil para seleccionar objetivos y

contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan el logro de
los objetivos y la asimilación de los contenidos, para tomar decisiones en relación
con la manera de enseñar, etc

La sociología, por su parte, ha sistematizado principios que permiten comprender

los aportes del contexto sociocultural y las relaciones que se establecen entre las
demandas sociales y el proceso curricular. Los fundamentos que provee esta
ciencia se encuentran en el análisis de las actividades de la comunidad y de la
convivencia social. Estudia las estructuras de los grupos humanos, los principios

23
que lo regulan, las motivaciones que provocan su acción, las diferencias que existen
entre ellos y los papeles que asumen los hombres en esos diferentes grupos. Estos
aportes son esenciales para fundamentar el currículo, en tanto éste siempre debe
tratar de llenar las demandas y aspiraciones de un grupo social determinado. Con
sustento en los fundamentos de la sociología surgen currículos sociologistas o
centrados en las relaciones institución educativa individuo-comunidad.

Es mediante los principios que esta ciencia maneja, que se ha clarificado el papel
esencial que juega el grupo social y el contexto sociocultural en que éste está
inmerso, como elementos esenciales que condicionan tanto el desempeño del
alumno(a) dentro del proceso educativo como el proceso curricular.

• La antropología fundamenta el currículo en tanto aporta principios

esenciales para comprender el papel de la cultura dentro del proceso de
planificación curricular. Desde esta perspectiva se visualiza el aporte de la
cultura que se desea conservar y valorar mediante el sistema educativo,
como el acervo propio de la sociedad. Asimismo, permite valorar los
aportes que la cultura cotidiana puede ofrecer para enriquecer el proceso
curricular.

La antropología es una de las ciencias que más recientemente se ha visualizado

como fundamento para el currículo. Estudia las formas de vida propias de cada
sociedad humana, para determinar los elementos de cultura que cada hombre
adquiere en la convivencia con los integrantes de su grupo social.

Esta ciencia plantea su visión de la cultura en un sentido amplio que permite

incorporar en ella los procesos y productos culturales propios del capital cultural
sistematizado y los del capital cultural cotidiano.Un principio esencial que aporta la
antropología para fundamentar el currículo, sostiene que todos los comportamientos
del individuo deben comprenderse y valorarse de acuerdo con el grupo cultural al
que éste pertenece. Con base en este principio, uno de los aportes más
significativos de la antropología al currículo es el planteamiento de que toda acción
pedagógica debe responder y adecuarse a las características culturales del grupo
en que se desarrolla.

De acuerdo con la teoría que aporta la antropología, puede comprenderse el papel

que juegan dentro del currículo, los procesos de endoculturación y aculturación. El
primero como proceso que atiende, desde el punto de vista curricular, los elementos
de cultura ajenos al grupo. En temas posteriores donde se desarrollan los aspectos
relativos al diseño y la adecuación del currículo, se plantearán procedimientos

24
concretos que se aplican para incorporar los aportes de las diferentes fuentes del
currículo en el proceso de planificación y diseño curricular. Asimismo se planteará
la forma en que se concreta el papel de los fundamentos curriculares a la hora de
planificar y diseñar el currículo.

25
 Tema 2: Perspectivas teóricas del currículo:
tradicional, experiencial; estructura de las disciplinas
conductista y cognitiva

Carga Horaria: 5 horas

Objetiv
o

• Determinar las características y elementos significativos de las perspectivas

teóricas del currículo.

Perspectivas teóricas del currículo: tradicional,

experiencial; estructura de las disciplinas
conductista y cognitiva

Cada currículo representa una opción sobre la forma de abordar la educación de los
estudiantes. El enfoque particular escogido por los diseñadores de un currículo
surge, en parte, de la forma como ellos formulan el problema al cual están
respondiendo, por ejemplo, si el problema estuviera formulado como “analfabetismo
cultural”, entonces el currículo probablemente haría énfasis en aquellos aspectos
de la cultura que se presume que las personas ignoran. Si el problema fuese
formulado en términos de falta de relevancia de la escuela en la vida de los
niños(as), el currículo podría entonces hacer énfasis en actividades o contenidos
que los estudiantes pudieran relacionar con su vida cotidiana. Si el problema fuese
formulado como la falta de equidad para estudiantes de diferente preparación y
capacidades, el currículo enfatizaría las fórmulas de remediar o de compensar las
desventajas percibidas.

26
La formulación del problema influencia pero no determina el currículo. El
analfabetismo cultural puede ser resuelto haciendo que los estudiantes lean los
“grandes libros”, que aprendan los conceptos básicos de cada disciplina del
conocimiento, o que desarrollen una ciencia crítica de las contradicciones de la vida
diaria en la cultura occidental. La educación para la relevancia podría significar el
aprendizaje de destrezas negociables, el estudio de la cultura pop, o la conversación
a activistas sociales. La igualdad educacional podría ser alcanzada mediante el
establecimiento de un “currículo central” para todos los estudiantes, pero
proporcionando cursos especiales que dieran cabida a diferencias en la intensidad,
es decir, cursos intensivos y cursos básicos; mediante cursos de lenguaje nativo,
por ejemplo, educación bilingüe; y eliminando las condiciones de incapacidad, es
decir, clases de contenido específico. Esto también podría logarse exigiendo a todos
los estudiantes que trabajen no solamente el mismo programa central, sino que
hagan tanto cursos diversificados como principales.

Es posible responder a los problemas educacionales con diversos currículos. El

enfoque seleccionado depende de las creencias y de los supuestos (llamados con
frecuencia “filosofías” o “perspectivas”) de la gente que diseña el currículo. En esta
unidad, se introducen cinco perspectivas coherentes y diferentes pero no
mutuamente excluyentes sobre el currículo. El autor del texto las denomina
“perspectivas”, ya que considera el punto de vista sobre educación que cada una
de ellas plantea, qué características del paisaje educacional permite, ver cada una
y cual oculta cada una a la vista.

Cada perspectiva representa un conjunto particular y coherente de supuestos sobre

educación. Estos supuestos pueden ser considerados respuestas distintivas a
preguntas como las siguientes:

¿Cómo ocurre el aprendizaje y cómo se ve facilitado éste?

¿Qué objetivos tienen valor y cómo deben ellos ser expresados?

¿Qué clases de contenido son más importantes y cómo debe organizarse el

contenido para la enseñanza?

¿Cómo debe evaluarse el progreso educacional?

¿Cuál es y cuál debe ser la relación entre los colegios y la sociedad en general?
27
Cada perspectiva escoge a cuál de estas preguntas se dirigirá. Algunas
perspectivas incluyen más aspectos que otras, de manera que hacen referencia a
un conjunto más amplio de preguntas. Las cinco perspectivas se denominan:
tradicional, experiencial, de estructura de las disciplinas (o disciplinas, para
abreviar), conductista y cognitiva.

Algunos currículos han sido influenciados fuertemente por una o más perspectivas
teóricas. A medida que empieza el análisis del currículo, es necesario que el
docente se pregunte si su currículo estuvo fuertemente influenciado por una
perspectiva teórica particular, y es, por tanto, reflejo de ella, y de ser así, por cuál.
Por el momento, sólo se pueden formular hipótesis. Las perspectivas se describen
en esta unidad sólo en forma introductoria, haciendo énfasis en sus raíces históricas
e intelectuales.

Antes de presentar las cinco perspectivas teóricas, son necesarias algunas

advertencias.

• Estas perspectivas resumen muchos enfoques que toman los currículos. Es

decir, son perspectivas, pero no exhaustivas. No son las únicas perspectivas
posibles, pero son importantes. Sin embargo, es totalmente posible que el
analista encuentre un currículo que no tenga elementos de ninguna de estas
cinco perspectivas, pero que, en cambio, represente otra completamente
diferente.
• Cada perspectiva es considerada como una “familia” de enfoques para
producir un currículo. Aunque puede haber disgustos entre familias, por
ejemplo, riñas familiares, cada familia representa un conjunto coherente de
supuestos implícitos que subraya un énfasis curricular.
• Muchos currículos actuales no pueden ser categorizados claramente como
pertenecientes a una sola de estas perspectivas. Las cinco familias
representan herramientas analíticas y pedagógicas más que currículos
reales. El analista necesitará utilizarlas en los siguientes capítulos, como
ayuda para analizar su currículo.

28
 Con estas advertencias en mente, se examinarán ahora las cinco perspectivas
teóricas. Obsérvese que cada perspectiva puede ser resumida por una pregunta
global que dirige la atención del analista, como se detalla en la tabla .1.1.

PERSPECTIVA TEORICA PREGUNTAS CENTRALES

Tradicional ¿Cuáles son los aspectos más importantes de la herencia cultural de un país
que deberían ser preservados?

Experiencial ¿Cuáles experiencias conducirán a un crecimiento sano del individuo?

Estructural de las ¿Cuál es la estructura de las disciplinas del conocimiento?

disciplinas

Al finalizar el currículo, ¿Qué deben ser capaces de hacer los estudiantes?

Conductista o
Behaviorista

¿Cómo puede la gente aprender a dar sentido al mundo y a pensar en forma

más productiva y creativa?
Cognitiva

Tabla 1.1. Las cinco perspectivas: preguntas

centrales

Tradicional

29
Lo que muchos escritores llaman ahora educación “tradicional”, en un periodo
histórico anterior, fue realmente una respuesta a un problema contemporáneo.

William Torrey Harris consideraba que la educación debía estar centrada en la

transmisión de la herencia cultural de la civilización occidental. Para Harris, la
educación era el proceso “mediante el cual el individuo es elevado entre las
especies” (Harris, 1897: 813).

Por consiguiente, el currículo, de acuerdo con Harris, debía poner a disposición de

los niños la sabiduría acumulada de la “raza”. Uno de sus críticos principales, John
Dewey, describe la educación tradicional de la siguiente manera: La materia de
estudio de la educación consta de cuerpos de información y habilidades que han
sido trabajadas en el pasado; en consecuencia, la labor principal del colegio es
transmitirlas a la nueva generación. Uno de los proponentes contemporáneos de la
perspectiva tradicional, el profesor de humanidades E. D. Horsch, Jr., expresa
esencialmente lo mismo en términos diferentes: “...la meta básica de la educación
en una comunidad humana es la aculturación, la transmisión a los niños de
información específica compartida por los adultos del grupo”.

Hoy, la perspectiva tradicional es promovida por escritores tales como el científico

político Allan Bloom (1987); la historiadora Diane Ravitch (1985); Hirsch (1987); y el
anterior secretario de Educación y presidente del Nacional Endowment for the
Humanities, William Bennett, Director de la campaña antidrogas del anterior
presidente George Bush (1984-1988). Hiesh y Bennett servirán en este libro como
los tradicionalistas modernos, ya que han expresado deliberada y elocuentemente
esta perspectiva y desean aplicarla al currículo de la educación pública primaria y
secundaria.

Hirsch argumenta que “ser culturalmente letrado es poseer la información básica

requerida para prosperar en el mundo moderno”. Al igual que Hirsch y otros
tradicionalistas, Bennett considera que debe existir un currículo central, un currículo
con una “esencia irreductible… de sustancia común”.

Según esta perspectiva, los colegios necesitan retornar a los fundamentos, a un

conocimiento de los hechos básicos y de la terminología que todas las personas

30
 educadas deben conocer, y a un conjunto de valores comunes que constituyen una
buena calidad de ciudadanos(as).

Experiencial

La visión de que el currículo puede ser considerado en términos de las experiencias

de los estudiantes es un desarrollo esencialmente del siglo XX. El desarrollo de la
educación experiencial del siglo XX gira alrededor de esfuerzos para entender cómo
el currículo puede ser concebido en esta forma más amplia y, segundo, alrededor
de esfuerzos para desarrollar principios claros y manejables, para guiar las
decisiones prácticas alrededor de esos currículos. Las raíces históricas de la
educación experiencial pueden ser rastreadas hasta la ilustración europea de los
siglos XVII y XVIII.

Locke (1913), argumentó que el aprendizaje surge directamente de la experiencia,

a partir de la forma como las impresiones sensoriales del mundo externo “escriben”
en la mente, que el asemejaba a una tabula rasa, o piedra lisa.

Dewey, señaló que toda la educación, al igual que la vida entera, es un proceso de
experimentación, pero no todas las experiencias son igualmente educativas o
genuinas. La experiencia debe ser juzgada por su calidad. Las experiencias de alta
calidad, o educativas, son aquellas que contribuyen al crecimiento sano de la
experiencia ulterior; las experiencias de baja calidad, o “mal educadoras” son
aquéllas que distorsionan o impiden el crecimiento sano de la experiencia. En
general, las experiencias de más alta calidad son aquellas que ayudan a los
individuos a convertirse en personas autónomas e inteligentes en forma progresiva
para guiar sus propias experiencias educativas futuras. La calidad de las
experiencias personales, a las cuales contribuye el currículo, es más importante que
la forma como éste se organice o que el hecho de ser principalmente académico,
vocacional o social.

Las formas de educación progresiva que eran consistentes con los enfoques de
Dewey, basados en la experiencia y las formas que no lo eran. Desde el punto de
vista de esta perspectiva la escolaridad está muy desprendida de los intereses y
problemas de los estudiantes, es decir, de su experiencia de vida habitual.
Relacionar la enseñanza en forma más funcional con la experiencia de los
estudiantes, es decir, menos inventada y artificial, hará crecer más a los estudiantes,
convirtiéndolos así, en mejores ciudadanos(as).
31
Estructura de las disciplinas

Estos críticos sentaron el trabajo básico para una perspectiva que retorne el enfoque
del currículo a las materias de estudio y, en particular, a las disciplinas del
conocimiento y a la forma como los escolares, en esas disciplinas, entienden su
estructura. Pero como lo señalan Atkin y House, hubo antecedentes significativos
políticos y educacionales a estos temas.

Los profesores de artes liberales, que representaban materias de estudio

específicas del currículo escolar, consideraban a los profesores de educación,
particularmente a los educadores progresivos con perspectiva experiencial, como
muy generales e indirectos. Por su parte, estos últimos acusaban a los profesores
de materias de estudio de ser muy estrechos mentalmente (Foshay, 1970). Atkin y
House argumentan que la segunda Guerra Mundial tuvo una profunda influencia en
este debate.

La estructura de las disciplinas plantea que hay una brecha muy grande entre las
materias de estudio de escuelas y colegios y las especializadas disciplinas de las
cuales se derivan. Si se reduce esa brecha involucrando estudiantes de todas las
edades en una investigación genuina que utilice las pocas ideas verdaderamente
fundamentales de las disciplinas, los estudiantes desarrollarán una confianza en sus
capacidades intelectuales y la comprensión de un amplio rango de fenómenos.

Conductista o Behaviorista

De acuerdo con estos psicólogos, el desarrollo del currículo no necesitaba

concentrarse en el contenido sino en lo que los estudiantes eran capaces de hacer
-es decir, los comportamientos que ellos aprenden- como consecuencia de la
enseñanza. Las raíces de los enfoques conductistas, al igual que la mayoría de los
demás enfoques, pueden buscarse en el pasado, en los filósofos griegos,
particularmente Aristóteles. En un trabajo importante sobre memoria y recolección,
Aristóteles argumentaba que el conjunto de imágenes son la base para la
recolección y que los principios de comparación, contraste y continuidad son la base
para todas las asociaciones. Es decir, las diferencias y semejanzas entre imágenes,
lo mismo que el momento en el cual éstas ocurren, explican las formas en que el
ser humano relaciona las imágenes y esas relaciones, a su vez, determinan lo que
recuerda en un momento dado.

32
 Este enfoque del conocimiento estuvo basado en el supuesto de que todo el
conocimiento está enraizado en las impresiones sensoriales, es decir, efectos que
la acción de ver, oír, tocar, degustar y oler cosas en el mundo, tiene sobre la mente
humana. Fue la supremacía de Thorndike y su promesa de una ciencia conductista
de la educación lo que lo llevó al surgimiento paralelo y a las raíces comunes
behavioristas de la psicología educativa y del currículo como campos de estudio
profesional. Si bien, Thorndike proporcionó la base científica necesaria, Franklin
Bobbitt proporcionó la tecnología necesaria para una teoría de currículo conductista.
Sus dos trabajos principales, The Currículum (1918) y HowtoMake a Currículum
(1924), establecieron que el análisis behaviorista, denominado “análisis, de la
actividad vital” y los objetivos específicos derivados del análisis, constituyen los
principales métodos para desarrollar el currículo.

En esta perspectiva, se habla mucho de objetivos y existen demasiados enfoques

no sistemáticos para el desarrollo de los currículos. Solamente, decida lo que los
bachilleres exitosos deben ser capaces de hacer en términos mensurables muy
específicos, analice esos comportamientos para identificar sus capacidades de
prerrequisito, proporcione oportunidades para que los estudiantes practiquen cada
destreza retroalimentándolos hasta que la dominen, y luego evalué su desempeño.
Se tiene la tecnología para asegurar que todos los estudiantes dominen lo que
necesitan conocer. Solamente se necesita determinación para implementar nuestro
conocimiento.

Cognitiva

En la educación primaria y secundaria, al igual que en las universidades, el diseño

a la orientación conductista que dominó la psicología, vino de los psicólogos
cognitivos. Irónicamente, las bases de los enfoques cognitivos modernos también
pueden ser buscadas en la filosofía griega, pero en este caso en Platón. Aunque
parte de la teoría de platón ahora parece extraña, sus puntos de vista tuvieron una
fuerte influencia en los antecedentes de la sicología cognitiva contemporánea.
Platón creía que el conocimiento y las ideas eran innatas en una persona; todo lo

33
que un profesor(a) necesita hacer es ayudar a la persona a recordarlas. Por
consiguiente, de acuerdo con platón el aprendizaje es recolección y la recolección
es búsqueda y descubrimiento de ideas innatas, seguidas por la construcción de
conceptos nuevos a partir de tales ideas.

Ofrecer una perspectiva del aprendizaje que se

centra en el pensamiento y en el significado, e
insistir aún en el lugar central para el
reconocimiento y la enseñanza. Los científicos
cognitivos hoy en día comparten con los
piagetianos un enfoque constructivista del
aprendizaje, asegurando que las personas no
son registradoras de información (como en la
perspectiva tradicional) sino constructoras de
estructuras de conocimiento.

Saber algo no es sólo haber recibido información sino también haberla interpretado
y relacionado con otro conocimiento. Tener habilidad no es sólo saber cómo se
realiza alguna acción (como en la perspectiva conductista) sino también saber
cuándo realizarla y adaptar la actuación a diversas circunstancias…

Pensamiento y aprendizaje se funden en la perspectiva cognitiva de hoy, de tal

manera que la teoría cognitiva de la enseñanza (y podríamos agregar, la teoría del
currículo) está, en su eje, involucrada con el llamado currículo de pensamiento
(Resnick & Klopfer.) Según esta concepción, los colegios hacen demasiado énfasis
en el aprendizaje rutinario y no profundizan en la comprensión real y la reflexión.
Los currículos deben permitir a los estudiantes construir su propio conocimiento en
actividades cuyo objetivo sea la toma de decisiones, la solución de problemas y los
juicios.

34
 Enfoques curriculares

Los enfoques curriculares constituyen el énfasis teórico que se adopta en

determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los
elementos que constituyen el currículo. Así, puede decirse que el enfoque curricular
es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes
elementos del currículo y cómo se concebirán sus interacciones, de acuerdo con el
énfasis que se dé a algunos de esos elementos. Esto implica que el enfoque
curricular es el que orienta los planteamientos curriculares que se concretan en
acciones específicas de diseño curricular, tales como la elaboración de planes y
programas de estudio.

En cuanto a la determinación y caracterización de los enfoques curriculares, existen

diversas posiciones que han sido sustentadas por estudios en diferentes momentos.
Esto significa que no hay una sola clasificación ni una sola descripción única de los
enfoques curriculares. En ocasiones, las variantes son sólo de nombre. En este
trabajo no se pretende ser exhaustivos, sino seleccionar algunos enfoques con
sustento en posiciones de diferentes autores. Se han seleccionado aquellos que se
conocen y aplican más en los sistemas educativos latinoamericanos.

La siguiente imagen nos recuerda que, de acuerdo al enfoque, así es la

determinación, caracterización y énfasis que adopta el currículo en un sistema
educativo:

En esta línea, se presentan los siguientes enfoques curriculares, sicologista, socio-

reconstruccionalista, academicista, tecnológico, dialéctico. La decisión en cuanto al
enfoque curricular que se asumirá, en un determinado sistema educativo, es tomada
en el nivel del sistema para que sea ejecutado en los otros niveles: regional e
institucional. Esto hace necesario que los docentes conozcan el enfoque vigente
para que puedan orientar su trabajo de planificación y ejecución del currículo en el
nivel institucional en forma congruente con ese enfoque.

Lo anterior significa que el conocimiento del enfoque curricular es lo que posibilitará

al docente comprender las intencionalidades y las expectativas a las que
corresponden los planes y programas de estudio que debe re-planificar y aplicar en
el nivel de aula.
35
Fuente:http://commons.wikimedia.org/wiki/File

Vale destacar que el enfoque curricular puede variar, de acuerdo con la política
educativa y las intencionalidades sociales; por esa razón, el docente debe conocer
diferentes enfoques, además del vigente, pues esto le permitirá asumir cualquier
información que se plantee en este campo. Siguiendo los planteamientos de
Abrahan Magendzo (1986) y de Rolando Pinto (1987) se incluye una descripción de
los enfoques seleccionados, en términos del énfasis teórico que los sustenta:

a) Enfoque sicologista
Este enfoque se centra en los análisis sicológicos del individuo, los cuales
pueden adoptar un carácter conductista, personalista, etc., de acuerdo
con la concepción de individuo que se maneje. Los fundamentos que lo
sustentan son sólo teorías específicas del desarrollo, de psicología del
campo, psicología clínica, genética, etc.

b) Enfoque academicista e intelectualista

Este enfoque se centra en la valoración de contenido cultural
sistematizado y en el proceso de transmisión de ese contenido que
permite la imposición de ese capital cultural.

Acentúa el carácter instrumental de la escuela como transmisora de la

cultura universal, visualizada como asignaturas aisladas. Por tanto,
privilegia la formación intelectual del individuo.

Este enfoque se sustenta teóricamente en la filosofía idealista, en general,

y en las ciencias sociales que justifican la división del trabajo y de la
cultura en la sociedad occidental, lo que lleva a los planes de estudio
centrados en las disciplinas y asignaturas.

c) Enfoque tecnológico
Este enfoque pretende alcanzar mayor racionalidad en el proceso de
transmisión de los contenidos educacionales, para que éste sea más
eficiente.Los fundamentos teóricos que lo sustentan provienen de la
sicopedagogía y la filosofía educacional conductista y pragmática.

d) Enfoque Socio-reconstruccionista
Este enfoque pretende transformar la educación en un proceso de
socialización o culturalización de la persona. Por ello, se centra en el
individuo como realidad socio-cultural y en la sociedad como realidad
36
 sistemática e institucional. Los sustentos teóricos a que se recurre en este
enfoque son las orientaciones funcionales estructuralistas que visualizan
la sociedad como un sistema de interrelaciones funcionales y
estructurales.

Asímismo, acude a posiciones teóricas como el liberalismo idealista y

algunos aspectos provenientes de la economía política y del
estructuralismo antropológico y, en la actualidad, de la cibernética social.

e) Enfoque Dialéctico
Este enfoque enfatiza el carácter de acción socialmente productiva de la
educación. Asume como esencial en el currículo, la praxis como el medio
de relación entre el sujeto y la realidad.

La praxis se conceptualiza en forma diferente según se plantee desde la

perspectiva del idealismo o el materialismo; esto genera diferentes
opciones dentro del enfoque dialéctico.

Además de los aportes del materialismo y el idealismo, este enfoque

puede asumir fundamentos teóricos de la teoría científica proveniente de
la filosofía política, de la economía política y de la sociología de la acción.
De igual forma posee una fuerte base teórica-epistemológica, sustentada
en el materialismo dialéctico.

Modelos de planificación curricular

Como se citó anteriormente, los enfoques curriculares constituyen la opción teórica

que asume un determinado sistema educativo para caracterizar y establecer las
interacciones entre los elementos del currículo. Estos enfoques originan una serie
de modelos curriculares, entendidos como la estructura de organización del
currículo.

Lo anterior permite definir el modelo curricular como la representación gráfica y

conceptual del proceso de planificación del currículo. Conceptual, en tanto incluye
la visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del currículo; es
decir, la forma como éstos se van a concebir y caracterizar con sustento en el
énfasis teórico propio del enfoque, y gráfica, en tanto muestra las interrelaciones
que se dan entre esos elementos mediante una representación esquemática que
37
ofrece una visión global del modelo curricular. En él se incorporan los elementos,
organizados de acuerdo con la forma en que interactúan unos con otros. Asimismo,
en el modelo se evidencia el lugar que ocupa cada una de esos elementos, lo que
permite percibir la importancia o prioridad de cada uno de ellos según el enfoque
que se asuma.

Para comprender el papel que juegan los modelos de planificación curricular, dentro
de un sistema educativo, es necesario clasificar la relación que existe entre éstos y
los enfoques curriculares. En este sentido, debe aclararse que el enfoque curricular
provee las líneas que permiten percibir cómo se visualiza cada uno de los elementos
del currículo. Con base en esa visualización, los diseñadores del currículo, en el
nivel central de planificación, platean el modelo curricular que servirá como guía del
proceso de planificación y ejecución del currículo. Esto es, elaboran una
representación gráfica y conceptual en la que se presentan los elementos
organizados de acuerdo con el papel que van a asumir y con la forma en que se van
a interrelacionar para llenar las intencionalidades del enfoque que los sustentan.
De acuerdo con la caracterización que se ha dado sobre lo que es un modelo de
planificación curricular, puede afirmarse que en ellos se manifiesta la dinámica de
este proceso, en tanto incorporan la forma en que se relacionan los elementos del
currículo. Existen tres tipos fundamentales de modelos de planificación curricular,
de acuerdo con las formas de relación que se dan entre los elementos del currículo:

a. Modelos lineales
b. Modelos sistémicos
c. Modelos integradores

a) Modelos lineales: estos modelos se caracterizan por establecer una relación

lineal de reacción en cadena, de elemento a elemento del currículo. Así por ejemplo,
en ellos se pueden plantear los objetivos como elementos de los que se derivan una
serie de contenidos que condicionan determinadas estrategias metodológicas, etc.

b) Modelos sistemáticos: en este tipo de modelos, se plantea el currículo como

subsistema de un sistema englobante, tal como el sistema social en que éste se
38
desenvuelve. En ellos se asume el proceso curricular desde la totalidad hacia las
partes y en sus relaciones con otros sistemas. Esto hace que el currículo se
enmarque en el macro sistema socio-histórico cultural y asuma su sentido en tanto
las intencionalidades sociales.

c) Modelos integradores: en los modelos integradores, los elementos del currículo

se visualizan en sus mutuas relaciones, que se conciben como un proceso
permanente de interacción. En ellos, los elementos del currículo entran en una real
comunicación que genera un ciclo dentro el planteamiento del currículo. Así por
ejemplo, los objetivos condicionan el contenido y las estrategias metodológicas, a
la vez que éstas condicionan los recursos y el ambiente, los cuales deben proveer
el material necesario para alcanzar los objetivos, etc.

Vale destacar, que existen tantos modelos de planificación del currículo como
niveles o modalidades educativas se deseen organizar. Esto implica que de un
mismo enfoque podrán derivar diversos modelos e incluso que de un mismo
momento y espacio podrán coexistir diferentes modelos; por ejemplo, uno para el
sistema educativo formal académico, otro para la educación técnica, otro para el
sistema no formal, etc.

En esta línea es pertinente analizar los planteamientos de Rolando Pinto (1987) en

relación con el carácter que poseen los modelos que derivan de algunos de los
enfoques curriculares.

• El enfoque sicologista da origen a modelos centrados en la persona o

desarrollo personal.
• Enfatizan en los valores, las actitudes, los sentimientos, las necesidades, los
intereses, etc. que caracterizan al alumno(a).
• El enfoque socio-reconstruccionista origina modelos que privilegian las
relaciones entre el individuo y la sociedad.
• Del enfoque academicista o intelectualista derivan modelos centrados en las
disciplinas de estudio. En ellos, lo fundamental es la transmisión de la cultura
universal sistematizada por lo que privilegian la formación intelectual del
individuo.

39
Los modelos que se sustentan en el enfoque tecnológico se caracterizan por
enfatizar la búsqueda de estrategias más efectivas para el desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje; son modelos que dan primacía a la instrucción
programada, los paquetes instruccionales, los sistemas modulares, etc.

Por su parte, el enfoque dialéctico origina modelos participativos y centrados en la

experiencia cotidiana y en la forma como el individuo aprehende y transforma esa
realidad inmediata. Así, se incorporan modelos de carácter integrador y tratan de
llegar a globalizar el conocimiento de la realidad histórica y estructural.

En este tema, se ha planteado una visión teórica de los modelos curriculares y sus
relaciones con los enfoques del currículo. Si bien, el docente no tiene entre sus
tareas elaborar estos modelos curriculares, es fundamental que los conozca; pues
sin duda, ellos condicionan el proceso de elaboración y ejecución del currículo en el
nivel del aula.

El docente debe planificar el currículo en el nivel institucional con sustento en el

modelo curricular vigente, por tal razón es esencial que comprenda ese modelo y
analice la forma en que se plantean las relaciones entre los elementos del currículo.
El conocimiento de ese modelo le permite al educador asumir el enfoque curricular
que sustenta el sistema educativo y que concreta las intencionalidades
socioeducativas.

En esta línea, lo importante es que el docente tenga presente que existen modelos
curriculares diferentes, que comprenda su papel dentro del proceso de
planeamiento y ejecución del currículo y que pueda enfrentarse a ellos e
interiorizarlos.

40
Unidad 2: Enfoque de teorías y análisis de aspectos
administrativos de la educación

Introducción

Hemos recorrido la evaluación histórica del concepto de currículum, para ahora

adentrarnos un poco más al estudio de esta segunda unidad.

Conviene precisar que el diseño curricular, como proyecto que orienta la práctica
educativa, tiene diferentes niveles de especificación para dar respuesta a
situaciones diversas. Para lograr el diseño de una propuesta curricular, se deben
considerar tres dimensiones: la interna, la externa y la administrativa. El análisis de
esas tres dimensiones ofrece los insumos necesarios para elaborar los
componentes que integran todo plan de estudios, los cuales se agrupan en dos
núcleos:

En el primero, la justificación, la fundamentación, el perfil del graduado, los

objetivos de la carrera y la estructura curricular. Este núcleo proporciona los
elementos necesarios para la organización y descripción de los cursos del plan de
estudio que se convierten en el segundo núcleo.

Como es de esperar, es aquí donde cada alumno(a) tendrá la oportunidad de iniciar

su experiencia en el diseño curricular de una carrera específica, cumpliendo con las
condiciones que requiere el proceso de diseño de un currículo.

Les invito al estudio de la temática que contempla esta unidad caracterizando

un campo de acción para la transformación de la educación, desde nuestra
misión como pedagogos.

Carga Horaria 15 horas

41
 Objetivos
Caracterizar los elementos del diseño curricular en el proceso de planificación de un

determinado currículo.

Temas

• Tema 1: Dimensiones del currículo

o Dimensión externa , Dimensión interna ,Dimensión administrativa
• Tema 2: Componentes del diseño curricular
o Justificación, Fundamentación, Perfil profesional, Objetivos generales de la carrera,
Metas de formación, Estructura curricular, Organización y descripción de cursos

• Tema 3: Proceso de desarrollo curricular

o Fase de Diseño, Fase de Ejecución, Fase de Evaluación

Bibliografía

• Arceo, F. D.-B. (2004). Diseño curricular para una Educación Superior. México:
TRILLAS.
• J.Posner, G. (2000). Análisis de Currículo. Colombia: Mc Graw Hill.
• Marta Eugenia Quesada Solano, M. A. (2001). El diseño curricular en los planes de
estudio:aspectos teóricos y guía metodológica. San José de Costa Rica: EUNA.

Tema 1: Dimensiones del currículo

Carga Horaria: 3 horas

42
Objetivo

• Identificar los aspectos básicos de las dimensiones del currículo, en el diseño

de una propuesta curricular oportuna, pertinente y flexible.

Dimensiones del currículo

Las dimensiones del diseño curricular son los aspectos que sirven de base para
concretar el diseño de una propuesta curricular. De acuerdo al autor, se encuentran
diversas clasificaciones. Para una mayor comprensión se consideran y explican las
siguientes tres dimensiones:

• Dimensión Externa
• Dimensión Interna

• Dimensión Administrativa

Dimensión Externa

• La dimensión externa atiende los aspectos relacionados con el contexto

social y profesional de la carrera. Aquí se tratan las necesidades sociales y
laborales que justifican la carrera, el análisis de ofertas curriculares similares,
las características del sector social que se quiere reclutar y las tendencias
mundiales de desarrollo en las áreas de conocimiento social, económica y
política.

Las tendencias mundiales de desarrollo, en su doble dimensión, definen los

espacios ocupacionales del egresado. Estos espacios pueden
ser: emergentes, operantes o decadentes.

• Los espacios emergentes son los que tienen una proyección hacia el futuro.
Entre ellos:
o La informática
43
 o Los idiomas extranjeros
o La tecnología de avanzada

• Los espacios operantes o decadentes son los que están consolidados en

la actualidad. Por ejemplo, el campo de la administración de empresas, las
áreas de ingeniería, educación y salud. Los espacios decadentes son los que
han perdido vigencia.

Vale la pena aclarar que estos espacios son también importantes en las diferentes
carreras, ya que existen cargos ocupacionales y tareas que se convierten con el
tiempo en emergentes, operantes o decadentes. Por ejemplo, en el área de la
ingeniería, los futuros profesionales deberán manejar el ámbito gerencial, el uso de
software para el diseño y dominar el idioma inglés.

Dimensión Interna

Esta dimensión se relaciona con los fines, la misión de la universidad y las instancias
que proponen una carrera: facultad, centro o sede y unidad académica. También
considera los productos de la evaluación institucional, la información de sectores
como estudiantes, egresados, entes empleadores y colegios profesionales, todos
insumos valiosos en el rediseño de la oferta.

Otro componente fundamental lo constituye la madurez académica de la unidad,

producto de la experiencia acumulada a través de su existencia. Esta madurez está
determinada por el desarrollo académico de las áreas de docencia, investigación,
extensión y producción, y por el personal académico especializado.

Aún más, el desarrollo disciplinario es parte relevante de esta dimensión. Éste

atiende la construcción de conocimiento que se propicia en la carrera, el cual se
alimenta directamente del desarrollo de las áreas académicas.

Precisamente, en el Estatuto Orgánico, artículo 216, la “actividad académica” se

define como el proceso en el que la docencia, la investigación, la extensión y la
producción se relacionan e integran orgánicamente, y en la cual deberán participar
los académicos de la institución. Asimismo, en el documento Políticas y
44
lineamientos para el rediseño o nuevos diseños curriculares (Universidad nacional,
1998), se menciona la necesidad de establecer mecanismo y sistemas de
integración entre programas, proyectos y actividades de docencia, investigación,
extensión y producción, que involucren a estudiantes, profesores y a la comunidad
universitaria en general. Con base en esa normativa, es necesario que las unidades
académicas organicen actividades concretas, tales como cursos, talleres, trabajos
de campo, prácticas supervisadas, presentaciones artísticas, por citar algunas; para
lograr la verdadera integración de dichas áreas y verter las experiencias obtenidas
en la carrera, aspectos que posibiliten el diseño de nuevos proyectos y nuevas
actividades y cómo se van a involucrar en ellas los actores educativos.

También en esta dimensión interna, pueden analizarse y discutirse otros

componentes de naturaleza específica, tales como el objeto de estudio de la carrera,
las áreas disciplinarias y los ejes curriculares, la relación teórica-práctica, la inter,
multi y trans-disciplinariedad, la flexibilidad curricular, la coherencia vertical y
horizontal del plan de estudio, así como los principios metodológicos y evaluativos
de la carrera.

Dimensión Administrativa

Esta dimensión trata de la disponibilidad de recursos en la unidad académica para

el desarrollo de las actividades. Entre ellas están: los económicos, el acceso a
fuentes de información actualizada y la infraestructura física y tecnológica
adecuadas (aulas, equipo, recursos didácticos y otros). Incluye además: los
recursos humanos, académicos y administrativos especializados, así como las
estrategias de coordinación y los servicios adecuados y suficientes.

En el ámbito institucional, la administración curricular ha adquirido un lugar

relevante. Todas las carreras se encuentran en proceso de ejecución al adoptarse
la modalidad trimestral en los planes de estudio y, consecuentemente, el rediseño
de la oferta académica.

Algunos aspectos relacionados con la administración curricular se han definido en

el documento Políticas y lineamientos para el rediseño o nuevos diseños
curriculares. (Universidad Nacional,1998).Entre ellos citamos los siguientes:

45
 • Se especifican medidas administrativas en términos de organización,
ejecución y control.
• Se indican los requerimientos de coordinación en los siguientes niveles:
o Coordinación interuniversitaria e interinstitucional.
o Coordinación en el sector público y privado.
o Niveles de coordinación inter -unidades e inter-facultades.
o Relación sede central, sede regional.
• Retroalimentación del plan de estudios con las áreas de investigación,
extensión y producción.
• Coordinación horizontal y vertical de los cursos del plan de estudios y
evaluación del currículo.
• Divulgación de la carrera.
• Maximización de los recursos académicos e infraestructura existente.
• Programas de educación continua como ampliación de la oferta académica.
• Desarrollo profesional de funcionarios universitarios.

De acuerdo con experiencia en el ámbito curricular, se ha encontrado que el análisis

del currículo, a partir de esas y otros interrogantes, que podrían plantearse según
sean las características particulares de las carreras, lleva a los equipos encargados
del diseño y la evaluación de los planes de estudio en las unidades académicas, a
considerar nuevos aspectos que sirvan de base para replantear la oferta académica.

A partir del análisis de la oferta académica, las unidades podrán tomar decisiones
que favorezcan el desarrollo de los planes de estudio y, por lo tanto, que respondan
a las demandas sociales y a las tendencias de desarrollo de las disciplinas en
estudio.

A continuación, se ofrecen una serie de interrogantes relacionadas con las tres

dimensiones anteriormente expuestas. Estos cuestionamientos pueden ser
utilizados como instrumento inicial en el proceso de diseño y evaluación de los
planes de estudio:

46
 DIMENSION EXTERNA
¿La unidad académica debe
seguir ofreciendo los mismos
grados y títulos o debe
renovarlos?
¿Cuáles son las necesidades de
desarrollo del entorno
socioprofesional, económico y
político del país a las que
responde la carrera?
¿Se toman en cuenta en la
carrera las tendencias regionales
y mundiales de desarrollo?
¿Se han realizado estudios del
impacto social de la carrera con
entes empleadores y egresados?
¿Existe correspondencia entre el
plan de estudios y la demanda
laboral (espacios decadentes,
emergentes y operantes)?
¿Se han llevado a cabo análisis
de las ofertas curriculares
similares dentro y fuera de la
institución?
¿Qué sector social se quiere
reclutar?
¿Qué característica tiene la
carrera para cubrir las
necesidades de la población
meta?
¿Qué tipo de competencias debe
poseer el estudiante de primer
ingreso?
DIMENSION INTERNA
¿Cómo puede mejorar la unidad de oferta
académica?
¿Cómo responde la unidad académica por
medio de planes de estudio a los fines y la
misión de la institución?
¿Se utilizan las experiencias y los resultados
de la evaluación para renovar la oferta
académica?
¿Cómo contribuye la carrera al desarrollo de la
disciplina o de la profesión?
¿Cómo se conceptualiza el objeto de estudio de
la carrera?
¿Cuáles áreas disciplinarias y ejes curriculares
fundamentan el objeto de estudio? ¿Cómo se
conceptualizan cada uno de ellos?
¿Cómo se establece la relación teórica-practica
con el desarrollo de la identidad profesional del
docente y del estudiante?
¿Incorpora el plan de estudios la visión
interdisciplinaria?
¿Tiene el plan de estudios la suficiente
flexibilidad en cuanto a requisitos
indispensables y cursos optativos, entre otros?
DIMENSION ADMINISTRATIVA
¿Tiene la unidad académica los docentes
capacitados para llevar adelante el programa?
¿Se cuenta con un plan de renovación de
esos cuadros académicos?
¿Tiene la unidad académica la infraestructura
básica para implementar la carrera (aulas,
equipos, recursos didácticos, bibliográficos
entre otros)?
¿Qué debe y puede hacer la unidad
académica para utilizar mejor los recursos
existentes?
¿Tienen los estudiantes acceso a suficientes
y renovadas fuentes de información?
¿Están contempladas en el presupuesto de la
unidad académica las actividades de
coordinación de la carrera por nivel y aquéllas
relacionadas con los procesos de graduación?
¿Se han planificado acciones de inducción
para los docentes y los estudiantes, que les
permitan identificarse con la carrera?
¿Existe la coordinación suficiente para ofrecer
los servicios que el plan de estudio, los
profesores y los estudiantes requieren?
47
 Tema 2 : Componentes del diseño curricular

Carga Horaria: 10 horas

Objetivos

• Identificar los elementos y características de los componentes del diseño

curricular.
• Aplicar los conocimientos teóricos en el diseño de los componentes
fundamentales de un determinado currículo.

Componentes del diseño curricular

Todo diseño curricular parte de la dimensión externa, interna, y administrativa, de

donde emergen los insumos que originan los componentes del plan de estudios, el
cual se concibe como una estructura curricular que se organiza en los ámbitos
social, académico y administrativo de una carrera.

Los componentes fundamentales del diseño curricular se agrupan en dos

núcleos (ver figura 1). El primer núcleo incluye la justificación, la
fundamentación, el perfil del graduado, los objetivos generales de la carrera y la
estructura curricular. A continuación se describen:

48
 • La justificación: determina la respuesta pertinente y oportuna a las
características del contexto social y a las necesidades de la carrera en su
ámbito académico y profesional.

• La fundamentación: especifica el marco epistemológico de la carrera.

Incluye los principios teórico - metodológicos y la opción pedagógica elegida.

• El perfil: define las competencias que debe poseer el egresado al finalizar

su carrera.

• Los objetivos generales de la carrera: son enunciados que determinan su

identidad. Ellos surgen del análisis de la convergencia entre: necesidades
socioeconómicas y políticas, grados y títulos académicos, desarrollo
disciplinar, condiciones y situaciones del estudiante.

• La estructura curricular: relaciona y organiza los elementos fundamentales

de la fase de diseño curricular a partir de sus funciones en la misma. Origina
una dinámica interna que integra los conocimientos propios de la carrera.

La dinámica interna que origina la estructura curricular orienta el segundo núcleo, el

cual interactúa con el primero y consiste en la organización y descripción de este
curso. Este comprende:
49
 • Criterios de selección y organización del contenido curricular.
• Tipos de recursos y naturaleza.
• Descripción de cursos.
• Determinación de créditos para los cursos.
• Malla curricular como una representación gráfica que indica la interrelación
que existe entre los cursos en términos de continuidad, secuencia y
simultaneidad.
• Incluye, además, requisitos de ingreso, de graduación y el nombre del título
por otorgar.

El planteamiento anterior supone que toda propuesta curricular necesita someterse

a procesos de reflexión y análisis sistemáticos, que permitan valorar de manera
integral todos sus componentes. Hay que tener presente que el cambio que se
efectué en alguna de sus partes afecta las demás, dada la interrelación que existe
entre las mismas. Por esa razón, se deben evitar los cambios aislados y a veces
superficiales, mediante los cuales se pretende actualizar un plan de estudio, por
ejemplo: el traslado mecánico de cursos de un ciclo a otro; el cambio de nombre de
los cursos; la readecuación de créditos; la exclusión de cursos o la inclusión de
nuevos requisitos para los cursos. En la siguiente figura se pueden observar los
componentes fundamentales del diseño curricular agrupados como dos núcleos
dinámicos relacionados entre sí, veamos:

Justificación
• La justificación, es la respuesta de la universidad a las características del
contexto social y
• a las necesidades de la carrera, en un campo especifico.
La justificación de una carrera se entiende como la respuesta de la universidad a
los cambios que le plantea la sociedad y a las necesidades de formación que le
50
presenta el entorno. Para abordar los aspectos señalados es necesario abordar la
carrera desde tres dimensiones: la externa, la interna y la administrativa. (Ver figura
2). Tal y como se observa en la (figura 3), la dimensión externa considera cuatro
elementos fundamentales:

1. Las tendencias mundiales de desarrollo.

2. Las necesidades de desarrollo socioeconómico y político del país.
3. Las ofertas curriculares similares.
4. Las características de la población metan.

El análisis de las necesidades de desarrollo socioeconómico del país remite a la

urgencia de realizar un diagnóstico de los espacios ocupacionales. Estos pueden
ser emergentes (con apertura hacia el futuro), operantes (vigentes en la actualidad)
decadentes (que han perdido vigencia). Se requiere, también, valorar cuales son las
ofertas curriculares similares que existen tanto en el ámbito estatal como en el
privado.

Las características de la población metan son definidas por la unidad académica

responsable de la carrera, tomando en consideración la misión de la universidad y
las particularidades de la especialidad.

La dimensión interna debe responder, entre otros elementos, a la misión

institucional, a los productos de la evaluación. A la madurez académica de la unidad
y al desarrollo disciplinario. Además, al aporte cuantitativo de la carrera para la
solución del problema planteado en la justificación.

La siguiente figura muestra los elementos que se deben tomar en cuenta al diseñar
la justificación, veamos:

Figura 2

51
 Fuente: Marta Eugenia Quesada Solano, Maria Agustina Cedeño Suarez y Jose Manuel Zamora Calvo

En la siguiente figura se desglosan los elementos fundamentales de las

dimensiones a considerar para elaborar la justificación:

Figura 3

52
 Fuente: Marta Eugenia Quesada Solano, Maria Agustina Cedeño Suarez y Jose Manuel Zamora Calvo

En la misión institucional se deben tener en cuenta documentos como el Estatuto

Orgánico, los reglamentos y las normativas de las facultades, centros o sedes y de
las unidades académicas, cuando corresponda.

Los productos de la evaluación se refieren a los resultados del proceso de

evaluación académica institucional, particularmente a la visión prospectiva.
Incluyen, además, las experiencias y los resultados de la evaluación integral de las
carreras.

La madurez académica se determina a partir de la experiencia acumulada en las

áreas de docencia, investigación, extensión, y producción, y de los recursos
53
 humanos especializados, de tal manera que la carrera muestre su desarrollo natural.
Este elemento es intrínseco al desarrollo disciplinario, es decir, a los procesos de
investigación y a las diversas experiencias en los ámbitos de docencia y extensión
que se deben constituir en un aporte al conocimiento propio de la carrera. En la
dimensión administrativa se debe centrar la atención en la cantidad y calidad de los
recursos que tienen la unidad académica para implementar los planes de estudio,
en los niveles de coordinación horizontal y vertical de la carrera y en los procesos
de administración curricular.

Línea Curricular

El planteamiento anterior conduce necesariamente a cuestionarse sobre la oferta

existente y sobre la necesidad de una nueva oferta académica oportuna y
pertinente, en tanto responda a las características del entorno y a las necesidades
de formación del contexto social.

La oferta académica será oportuna cuando contribuya a resolver problemas

previamente diagnosticados y que adquieren importancia en un futuro inmediato de
la carrera. A la vez, será pertinente cuando exista correspondencia entre las
necesidades y expectativas individuales y sociales y el currículo, desde una
perspectiva histórica con visión prospectiva.

Desde ese punto de vista cobra sentido el proceso denominado “línea

curricular” (ver figura 4), el cual se asume como expresión de flexibilidad, en
respuesta a las necesidades de los estudiantes, incluyendo sus sectores sociales
de referencia. La línea curricular permite visualizar la “carrera” como un continuo,
una línea con dirección y sentido que persigue una determinada meta en la
formación de los graduados.

Los diferentes grados obtenidos a través de ese continuo representan las salidas
laterales de una carrera, la cual se entiende como el proceso de enseñanza-
aprendizaje que articula actividades de docencia, investigación, extensión y
producción, y comprende no sólo el conjunto de áreas del conocimiento, sino las
vivencias cotidianas que permiten la consecución de un determinado perfil del
graduado. Tiene como objetivo primordial preparar al estudiante para que se
incorpore de manera efectiva dentro de la sociedad y sea un agente promotor de
transformación. La carrera conduce, generalmente, a la obtención de un grado y un
título.

54
 De hecho, la línea curricular implica la posibilidad de escoger los grados y los títulos
que serán otorgados a través de la carrera, es decir, grado asociado (diplomado),
grado (bachillerato y/o licenciatura) y posgrado (especialización, maestría o
doctorado).

A continuación se presentan algunas definiciones claves extraídas del Convenio

para Crear una Nomenclatura de Grados y Títulos en la Educación
Superior (CONARE-OPES, octubre, 1977) y del Adendum al convenio para crear
una Nomenclatura de Grados y Títulos en la Educación Superior. Modificaciones
transitorias (CONARE-OPES, mayo, 1991). Veamos para ello el siguiente esquema:
Figura 4

Para una mejor comprensión de la temática del esquema anterior se definen

algunos términos claves tales como:

Grado asociado

• El grado asociado incluye a todas aquellas carreras que se han

llamado “cortas”. Dentro de ellas se dan dos tipos; las terminales y las no
terminales. Las primeras están estructuradas de manera que no constituyan
un peldaño para continuar estudios en el nivel de grado. Las segundas
constituyen salidas laterales de las carreras que conducen a un grado y son
55
 en los planes de estudio un peldaño para continuar estudios que conduzcan
al grado y en algunos casos al posgrado. A los graduados en ambos tipos de
carreras se les denomina diplomados. Para un diplomado el mínimo de
créditos es 60 y el máximo 90. (CONARE-OPES,1997)

Profesorado

• Se establece un nivel académico intermedio entre el grado asociado y el

bachillerato universitario que se denominaprofesorado. El plan de estudio de
un profesorado podrá constituir parte del plan de estudio del bachillerato
respectivo. Este nivel académico es exclusivo para la formación de
educadores.

El número de créditos para el profesorado es 98 mínimo y 110 máximo. (CONARE-

OPES, 1991). Este nivel académico culmina con el diploma de profesorado en el
campo correspondiente.

Grado

• El grado incluye dos niveles: el bachillerato universitario y la licenciatura.

Cuando existe un bachillerato en una determinada carrera, por lo general
éste se ha definido como requisito para continuar estudios de licenciatura o,
el plan de estudios del bachillerato es una parte del plan de estudios de la
licenciatura.

En esos casos, los créditos para la licenciatura se deben contar en forma adicional
a los del bachillerato de la carrera - 30 mínimos y 36 máximos.

Estos créditos no incluyen el trabajo de graduación, por cuanto se define que al

mismo no se le asignaran créditos en el nivel de licenciatura, sino que se medirá en
unidades de trabajo de graduación, cuya definición será similar a la de créditos y
cuya cantidad será fijada en cada caso por la institución correspondiente. Para
aquellas carreras en las que no se otorga el bachillerato, el mínimo de créditos para
la licenciatura es 150 y el máximo 180. (CONARE-OPES ,1977).

En el bachillerato universitario, el mínimo de créditos es 120 y el máximo 144.En la

licenciatura, el mínimo de créditos es de 30 y el máximo 36 sobre el bachillerato. En
ambos niveles se culmina con un diploma en el campo correspondiente.
56
Posgrado

• Son los estudios más avanzados de la educación superior, que se dirigen a

los graduados universitarios, es decir, son posteriores a la obtención de un
grado.

Los niveles que incluye el posgrado son tres: el doctorado, la maestría y la

especialidad profesional. El primero se dirige primordialmente a dar una formación
académica centrada en la investigación científica. El segundo también proporciona
una formación académica, que puede estar centrada en la investigación o en la
profundización del conocimiento. El tercero se centra en una formación práctica
especializada en un campo determinado de la profesión. Se podrán ofrecer cursos
de posgrado que no necesariamente se ubiquen dentro de los planes de estudio de
los niveles antes señalados.

Doctorado académico

• El doctorado académico es el grado máximo que otorga la educación

superior. El número de créditos mínimo es 100 y el máximo 120, además de
los asignados al bachillerato correspondiente. Estos créditos incluyen los
asignados al trabajo de tesis. En este nivel se culmina con un diploma que
otorga el grado académico de Doctor y el título en la ciencia que predomina
para la disciplina correspondiente.

Maestria

• Puede tener dos modalidades: la primera, la maestría en ciencias,

humanidades o artes, se caracteriza porque sus estudiantes, en general,
provienen de varias disciplinas afines al objeto de estudio. Profundiza y
actualiza conocimientos principalmente para realizar investigación que
genere más conocimiento, por lo que ésta se constituye en un núcleo

57
 generador. Su plan de estudios es más individualizado por estudiante, no
necesariamente ha de estar centrado en cursos fijos y al menos el 30% de la
carga académica del estudiante ha de estar dedicada a actividades de
investigación. Esta primera modalidad culmina con un trabajo de
investigación o tesis de grado, que deberá defenderse ante un tribunal.

La segunda modalidad es la maestría en la disciplina correspondiente. Se

caracteriza también porque sus estudiantes provienen de varias disciplinas afines
al objeto de estudio; sin embargo, en casos excepcionales, muy justificados, se
podría considerar en esta modalidad, una maestría cuyos estudiantes proceden de
la misma disciplina. Profundiza y actualiza conocimiento, con el objeto primordial de
analizarlo, sintetizarlo y transmitirlo. Cuenta con un plan de estudios centrado en
cursos, más generalizado por estudiante y los trabajos teóricos o prácticos, o los
informes de investigación o extensión (acción social) son parte de esos cursos, por
lo que no es requisito para graduarse, presentar un trabajo final de graduación.

Los estudiantes de maestría pueden ser reconocidos, en su totalidad o en parte,

para continuar estudios de doctorado. El número de créditos mínimo es 60 y el
máximo 72; además de los créditos del bachillerato correspondiente. Estos créditos
incluyen los asignados al trabajo de tesis. (…)

El posgrado culmina con un diploma que otorga el grado de Magister Scientiae,

Literarum o Artium, con un paréntesis que indica la disciplina correspondiente, para
la primera modalidad; y un diploma que otorga el grado de Magister en la disciplina
que se ha profundizado, para la segunda modalidad.

Especialidad Profesional

• La especialidad profesional tiene nivel de posgrado. Está centrada en la

formación práctica especializada en un determinado campo de la profesión.
Está centrada en la formación práctica especializada en un determinado
campo de la profesión.

58
 • Su plan de estudio es individualizado por estudiante, puede incluir clases
teóricas con instrucciones prácticas, seminarios, congresos y cursos de
servicio por las unidades especializadas de que se trate; sin embargo, la
evaluación de los estudiantes se realiza más por el cumplimiento de objetivos
que por la aprobación de cursos. Es unidisciplinaria y su actividad principal
es la aplicación del conocimiento.

En la mayoría de los casos, las instituciones empleadoras tienen una participación

muy importante en la formación de especialistas por la necesidad fundamental de
la práctica en el campo profesional.

En cuanto a los créditos, dado el carácter profesional de las especialidades, con

una actividad considerable de horas de práctica, y por considerar que la definición
de créditos del CONARE no se refiere a esta modalidad de estudios, no se otorgan
créditos.

Fundamentación

Determina el marco epistemológico de una carrera, significa, ante todo, reflexionar

tanto acerca del objeto de estudio, construido a partir de la interacción entre los
actores del proceso curricular, como de la finalidad del conocimiento. Incluye,
además, la relación de la disciplina propia de la carrera con otras disciplinas, las
áreas disciplinarias y los ejes curriculares que estructuran un campo de estudio
particular y el abordaje metodológico del conocimiento. (Ver figura 5).

59
La determinación de este marco epistemológico tiene como finalidad delimitar, en
función del diseño curricular, el espacio disciplinario al que se debe circunscribir una
carrera particular.

Con respecto al objeto de estudio, es importante determinar la naturaleza del

conocimiento disciplinar y la posibilidad de construir y reconstruir dicho
conocimiento por parte de los actores sociales involucrados. La finalidad del
conocimiento es el motivo social al que éste tiende, habida cuenta de la
conceptualización de la disciplina. En la determinación de esa finalidad, es
importante el aporte de todos los actores involucrados en el desarrollo del
conocimiento disciplinar. De igual modo, es fundamental que responda a las
complejas y cambiantes necesidades del ser humano y de la sociedad.

La relación de la disciplina de la carrera con otras disciplinas cuyos aportes

complementan y enriquecen su conocimiento, es fundamental para visualizar no
sólo el tipo de relación que se va a generar en la carrera, (multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdisciplinaridad), sino la necesidad de mantener la relativa
autonomía y aplicación específica.
60
Cabe señalar que la relación entre disciplinas, debe ser referida particularmente a
los intereses de las comunidades, y en general, a los de la comunidad humana.

A partir del objeto de estudio, se determinan las áreas disciplinarias y los ejes
curriculares. Desde el punto de vista curricular, las áreas disciplinarias aglutinan
conocimientos teórico-metodológicos afines, que sirven de sustento a la estructura
del plan de estudio. Éstas se encuentran estrechamente relacionadas con las
competencias profesionales del futuro graduado, que vinculan el proceso de
formación con el contexto socioeconómico y político del país o la región.

A su vez, del análisis del campo disciplinar y de las demandas del contexto, surgen
elementos integradores y dinamizadores de la disciplina. Estos elementos
configuran los ejes curriculares que son actividades formativas, dan soporte al plan
de estudios y entrecruzan las áreas disciplinarias; además, están ligados a los
principios metodológicos que orientan el plan de estudios y se deben tener
presentes en la elaboración y ejecución de los diferentes cursos de la carrera.

La identificación de las áreas disciplinarias y los ejes curriculares constituyen el

primer nivel de selección y organización del contenido curricular, el cual se
concretará en otros niveles cuando se realice la organización y descripción de los
cursos.

Al respecto, es importante señalar otros elementos que posibilitan orientar la

selección y organización del contenido curricular, son los llamados ejes temáticos
transversales, que constituyen temas recurrentes en el plan de estudios, no
paralelos a las áreas disciplinarias, sino transversales a ellas. Están presentes a lo
largo de una carrera, como contenido de un curso o como línea conceptual de
análisis que integra diferentes cursos. Los ejes temáticos proporcionan un vínculo
con la realidad social, la cual ejerce influencia a la práctica profesional de los futuros
graduados. De ahí que cada período del plan de estudios (semestre, trimestre)
tendrá un eje temático que va a permear la teoría y la práctica educativa del
estudiante.

61
Si bien, la práctica cotidiana institucional es variada en cuanto a la concepción y
función de lo que es un área disciplinaria, un eje curricular y un eje temático
transversal, cada diseño curricular, de acuerdo con las particularidades y
experiencias de la unidad académica, definirá su opción y será coherente con ella.

En lo que atañe a la opción metodológica, es necesario identificar su mayor o menor

proximidad a uno u otro paradigma (emergente, positivista, cualitativo), así como la
convivencia de su formulación en forma flexible para no coartar la libre posibilidad
de investigación.

Esta opción se expresa a través de principios metodológicos que orientan el

abordaje del objeto de estudio y propician el desarrollo de la disciplina.
Relacionados directamente con la opción epistemológica, pero pertenecientes al
campo curricular, se ubican, además, los principios pedagógicos para el abordaje
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, es fundamental destacar
la relación profesor(a)-alumno(a), la orientación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las estrategias didácticas y las herramientas tecnológicas que se
privilegian.

En relación directa con la opción metodológica se encuentran los principios de

evaluación, tanto de la carrera como de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Dadas las características de los cursos y los planteamientos antes señalados, se
debe explicitar si la evaluación es sumativa o formativa y sus significados dentro del
contexto del aprendizaje descrito.

En este sentido, es recomendable que los planes de estudio se evalúen

sistemáticamente durante todo el proceso y de manera integral al concluir una
promoción. En esta evaluación participarán todos los actores sociales involucrados
en las propuestas: estudiantes, académicos, administrativos, entes empleadores y
organizaciones profesionales, entre otros. Este tipo de evaluación deberá atender
las dimensiones externa, interna y administrativa del currículo.

Es conveniente señalar que en la experiencia del diseño curricular en la institución,

el marco epistemológico se convirtió en el eje central del diseño de los planes de
estudio, sin abandonar el perfil del graduado, permitiendo definir con mayor soltura

62
la estructura curricular de los cursos. Además, institucionalmente, dicho marco se
ha valorado como un aspecto útil para elaborar programas, proyectos y actividades
académicas de naturaleza multi e interdisciplinaria, en las unidades conocidas como
2 unidades matrices, donde convergen las áreas de docencia, investigación
extensión y producción.

A continuación se presentan ejemplos que permiten visualizar la forma en que se

han abordado en diferentes carreras la fundamentación, la estrategia
metodológica, la estrategia evaluativa y los ejes curriculares. Estos ejemplos
se retoman de los siguientes planes de estudio de la institución: Bachillerato en
Sicología (1999), Licenciatura en Pedagogía con énfasis en I y II ciclos de la
Educación General Básica con salidas laterales de Diplomados y Bachillerato
(1999), Maestría en Agricultura Alternativa con mención en Agricultura Ecológica
(1998):

• La fundamentación: cada disciplina se diferencia de las otras por las

particularidades de su objeto de estudio, es decir, por aquellos aspectos de
la realidad a los que dirige su acción explicativa y transformadora.

El objeto de estudio no debe ser concebido como algo estático e inmutable, los
cambios a los cuales se ve sometida nuestra sociedad actual, por lo tanto, las
ciencias en general y las ciencias sociales en particular, obligan a una permanente
revisión, redefinición y construcción del mismo.

La concepción del objeto de estudio está íntimamente relacionada con la

concepción de sociedad, de persona y particularmente de la forma como se
visualiza la interrelación sujeto-sociedad. La interpretación, que a partir de esta
relación se haga de la realidad social, delimitará el campo de acción de las
diferentes disciplinas, en el entendido de que ningún objeto de estudio particular,
puede ser comprendido como una porción separada ni separable de la realidad.
63
Una disciplina es una manera de organizar y de limitar un territorio de trabajo, de
completar la investigación y las experiencias dentro de una determinada visión, de
ahí que cada una de ellas ofrece un determinado ángulo de la realidad.

La sicología, como disciplina científica, ha tenido un desarrollo histórico, donde

convergen y conviven distintos enfoques. La delimitación del objeto de estudio de la
sicología es tema de controversia, dado que diferentes corrientes teóricas delimitan
o plantean un objeto de estudio diferente, se considera, por lo tanto, que en un
bachillerato en sicología el estudiante debe estar expuesto a esa diversidad de
enfoques.

Algunas corrientes teóricas definen el objeto de estudio de la sicología como: la

conducta, otros la conciencia, otros lo inconsciente, otros la subjetividad y algunos
otros, la naturaleza de las interacciones y los significados.

Por lo anterior, este bachillerato tratará de que los estudiantes, sistemáticamente,

aborden la diversidad de referentes epistemológicos, teóricos y metodológicos, lo
cual les ampliará la visión de los posibles escenarios en que un sicólogo puede
actuar, así como las áreas y estrategias de intervención. Actualmente, esta
disciplina enfrenta el reto de interpretar y dar respuesta a una serie de problemas
relacionados con la salud, la educación, el trabajo, la cultura, el deporte, el
desarrollo social y comunitario, entre otros.

Los sicólogos del futuro requerirán en su transformación experiencias y

conocimientos de otras disciplinas afines que les complementen, amplíen y
confronten su perspectiva, teniendo en cuenta que el ejercicio profesional no ocurre
en un vacío cultural, económico, social y teórico. Ello conduce a pensar que los
profesionales en sicología necesariamente tendrán que desarrollar una visión,
capacidades y estrategias para el trabajo interdisciplinario.

Este plan de estudio reconoce que la disciplina sicológica tiene una historia, autores
clásicos y conocimiento universalmente acumulado. Un elemento a destacar, en
este bachillerato, es el análisis crítico a esos autores, incorporando para ello nuevas
propuestas teóricas que se plantean actualmente. Otro elemento a destacar en esta
64
propuesta, es propósito de una formación pluralista epistemológica, teórica y
metodológica por lo que se contemplan una serie de cursos optativos que permitirán
al estudiante enriquecer su formación.

• La estrategia metodológica: la estrategia metodológica se basa en varios

principios relativos a los estudiantes y a la naturaleza de la disciplina,
congruentes con los perfiles establecidos para la carrera.

Con referencia al alumno(a)

1. El alumno(a) como sujeto creador, con marcos de referencia propios, desde

los cuales tamiza los acercamientos al objeto de estudio.
2. El conocimiento propio, idiosincrático del alumno; producto de las
interacciones del sujeto con su mundo, como punto de partida para construir
nuevo conocimiento.
3. El estudiante como protagonista y responsable del proceso de aprendizaje;
lo cual significa ofrecerle muchas oportunidades y experiencias para que él
construya y reconstruya el conocimiento, para que exprese sus puntos de
vista y pueda iniciar tareas y acciones que le permitan avanzar en su
formación.
4. La posibilidad de que el estudiante viva su proceso de aprendizaje como una
experiencia significativa que le permita crecer como persona y ampliar sus
visiones del mundo y de las disciplinas

Con referencia a los objetos de conocimiento

Las estrategias metodológicas incluyen diversidad de métodos y técnicas

pertinentes a la naturaleza de cada uno de los cursos.

1. Las disciplinas se conceptualizan como dinámicas e históricas (los

conocimientos generados sufren cambios, aparecen nuevos problemas y
formas diferentes de resolverlos) y contienen algunos ejes fundamentales
que les sirven de columna vertebral.
2. Que no existe una única técnica válida para enfrentar las tareas de
aprendizaje, sino que el docente debe poner al alcance de los estudiantes
varias posibilidades, con el fin de que ellos construyan métodos para
aprender, atendiendo la diversidad cognitiva.

65
 3. La estrategia metodológica implica la planificación sistemática del curso, en
el cual los contenidos no son fines en sí mismos, sino los instrumentos
teóricos que requiere el alumno para pensar y resolver problemas.
4. Los métodos y las técnicas usadas deben proveer diversidad de opciones
para crear, pensar, discutir, trabajar cooperativamente, esclarecer puntos de
vista, compartir y construir individual y colectivamente el conocimiento.

• La estrategia evaluativa: la evaluación se considera como intrínseca al

aprendizaje. No existen momentos separados para valorar, sino que la
evaluación es constante.

Se utilizan diferentes métodos y técnicas para valorar el progreso académico del

alumno(a) y el desarrollo del plan de estudios. Por medio de la evaluación
permanente, el alumno(a) se dará cuenta de su progreso, sin que tenga que esperar
resultados de exámenes para tomar conciencia de los logros y las dificultades.

La evaluación permite superar dificultades, buscar mejores caminos y encontrar

respuestas viables a los problemas y las tareas de aprendizaje. La función numérica
de la evaluación es sólo una dimensión, pero no se puede limitar a eso. Tampoco
se puede concebir como primitiva; de ahí la necesidad de ir creando desde el primer
momento una cultura evaluativa, que elimine en los alumnos(as) el temor a ser
evaluados y que incorpore la necesidad permanente de valorar lo que hacen y cómo
lo hacen.

• Los ejes curriculares: dentro de los ejes curriculares se destaca la salud y

la educación. A continuación se explican:
o Salud: este eje curricular responde a una tradición de trabajo de la
unidad académica en este campo. El interés por el ámbito preventivo
ha sido una constante a lo largo de la historia de la unidad académica,
expresada en una práctica través de proyectos, actividades y
documentos. Este bachillerato privilegiará la formación de sicólogos
que se orientan al trabajo preventivo.
o Educación: este eje curricular responde a una amplia experiencia de
trabajo en docencia, investigación y extensión en el campo educativo.

Fuente: plan de estudios carrera de Bachillerato en Sicología, 1999. De la

Universidad Nacional. 1999

66
 Perfil profesional

El perfil profesional atiende aspectos fundamentales, tales como la relación

universidad-sociedad, es decir, la relación entre las necesidades sociales y la
formación universitaria del estudiante, así como la adquisición de competencias
esenciales para el desempeño profesional. (ver figura 6)

El término competencia se refiere aquí a la formación de capacidades y

disponibilidades personales, tanto en sentido intelectual, como ético, social y
afectivo. En términos generales, la naturaleza de las competencias se encuentra
definida por los siguientes aspectos (Villaniri,1996):

67
 • Son aprendizajes mayores o comprensivos que resultan de las experiencias
educativas formales y no formales.

• Son capacidades que la persona desarrolla gradual y acumulativamente a lo

largo del proceso escolar educativo.

• Son características que la persona manifiesta en múltiples situaciones y

escenarios variados como parte de su comportamiento.

• Son características que la comunidad estima como cualidades valiosas del

ser humano.

• Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de

madurez, y ante los retos que la vida plantea a la persona.

• Son capacidades para llevar a cabo diferentes tareas de manera eficiente y

apropiada.

Dado lo anterior, promover el desarrollo de competencias implica partir de una

reflexión sobre la persona, de sus experiencias previas y del contexto en que se
ubica. Hacer competente a una persona a través de la educación, significa
asegurarle su inserción constructiva y original en una realidad cambiante, cuyas
claves de bien exige la toma de conciencia de cada ser humano frente a la realidad
social, para responder a las necesidades del momento y del entorno histórico.

Como principio fundamental, esa concepción favorece la formación profesional

integral del estudiante. En este sentido, se ofrecen dos alternativas concordantes
con los principios y lineamientos propios de la institución: perfil de aprendizajes
fundamentales, según la UNESCO, y perfil por áreas de interés formativo, según la
Organización de Estados Iberoamericanos.

De acuerdo con estas alternativas, se puede elaborar una visión integral del perfil
del futuro profesional, donde se destacan las competencias básicas y luego se
categorizan en relación con la opción escogida, como son:

Primera alternativa: perfil de aprendizajes fundamentales

Esta alternativa para elaborar perfiles se fundamenta en la visión de la UNESCO

con respecto a lo que debe ser la educación en el siglo XXI: no basta con que cada
68
 individuo acumule, al comienzo de su vida, una reserva de conocimientos a la que
podría recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida la oportunidad que se le presente de
actualizar, profundizar, y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo
en permanente cambio.

En esta alternativa, los atributos académicos o profesionales se definen en torno a

cuatro aprendizajes fundamentales:

• Aprender a conocer: capacidad para comprender, describir, interpretar y

transformar la realidad;
• Aprender a hacer: competencias que capacitan para poner en práctica los
conocimientos adquiridos;
• Aprender a vivir: competencias personales para la comprensión del otro, el
respeto al pluralismo y la preparación para el cambio.
• Aprender a ser: capacidad para construir el propio proyecto de vida y lograr
la autonomía crítica. (ver figura 7)

Segunda alternativa: perfil por áreas de interés formativo

Esta alternativa se sustenta en una formación académica-humanista y se organiza

por áreas de interés formativo o áreas disciplinarias. Por ende, esta visión asume al
sujeto social como protagonista de la práctica profesional.
69
La definición de las áreas disciplinarias del plan de estudios, se convierte en el punto
de partida para orientar el proceso formativo del futuro graduado de manera integral
y multidisciplinaria. En cada una de estas áreas, se configura una serie de
competencias, es decir, papeles que el egresado debe asumir de acuerdo con el
cargo que vaya a desempeñar para y desde su ejercicio profesional.

Para alcanzar el logro de estas competencias, se requiere que el sujeto social que
se desea formar, desarrolle determinadas características, las cuales están referidas
a los siguientes saberes:

➢ Saber conceptual básico de la carrera: ofrece las bases del conocimiento

para que el estudiante incursione en su propio campo disciplinar.

➢ Saber procedimental: incluye habilidades cognitivas (tales como: expresión,

organización y clasificación de ideas, detección de problemas, desarrollo de
la capacidad investigadora y logro de la metacognición, entre otras) y
habilidades técnicas (por ejemplo: realizar diagnósticos, elaborar propuestas
e informes, resolver situaciones, desarrollar procedimientos, crear
estrategias, métodos y estilos ,construir herramientas ,elaborar evaluaciones,
programar y aplicar innovaciones).

➢ Saber actitudinal:(entre ellas: conciencia de la identidad profesional y del

contexto social, criticidad y autocritica, ser adaptable y flexible, tolerancia,
gusto por la exploración, ser positivo.

70
 Objetivos de la carrera

Los objetivos generales de la carrera se encuentran estrechamente relacionados

con la formación integral del estudiante. Visto de esta manera, ellos orientan la
construcción y reconstrucción del conocimiento y los procesos de formación integral
de los estudiantes, de acuerdo con las demandas educativas a las que responde la
carrera y los niveles de formación acorde con los grados académicos que
otorga. (ver figura 8)

71
Esto implica tener presentes las diferencias que existen entre los niveles de
formación universitaria y, consecuentemente, las exigencias que se derivan de cada
grado académico.

Dada la naturaleza de los objetivos generales de la carrera, éstos deben ser apenas
los suficientes para identificarla. Una vez elaborados, constituirán un insumo
importante para la organización y descripción de los cursos.

Estructura curricular

La estructura curricular (ver figura 8 y 9) está conformada por las áreas

disciplinarias que aglutinan conocimientos teóricos metodológicos afines, y por los
ejes curriculares, que al entrecruzarse con las áreas, integran y dan soporte al plan
de estudios, elementos definidos en la fundamentación del mismo. Incluye, además,
las competencias profesionales que requiere el futuro graduado y la opción
metodológica, que se expresa a través de principios que orientan el abordaje del
objeto de estudio y propician el desarrollo de la disciplina.

72
 La dinámica integradora de esta estructura orienta la organización y descripción de
los cursos en términos de:

• Criterios de selección y organización del contenido curricular

• Tipos de cursos y naturaleza
• Descripción de cursos
• Determinación de criterios para los cursos
• Malla curricular
• Mapas conceptuales

Además incluye:

• Requisitos de ingreso, de graduación y nombre del título por otorgar.

En el esquema que se presenta a continuación puede notarse la vinculación de los

ejes curriculares y las áreas disciplinarias en la estructura curricular, veamos:

73
Figura 9

Metas de formación

Si bien es cierto, los principales insumos para la elaboración de un plan de estudios

se encuentran en las dimensiones interna y externa, no se puede omitir la
consideración de la dimensión administrativa para darle viabilidad al mismo. Por
esta razón, es preciso definir con claridad las metas de formación en el plan de
estudios, las cuales no sólo tienen relación con los objetivos de la carrera y los
recursos disponibles, sino que constituyen un factor importante para dar respuesta
a las necesidades y a los problemas planteados en la justificación de la carrera.

Estas metas de formación se fundamentan en los siguientes criterios:

• Cupos disponibles para el ingreso en cada promoción.

• Cupos reales de primer ingreso.
• Porcentajes de deserción referidos a la selección que se deriva de los
procesos de evaluación, o bien, a causas de tipo personal que atañen a los
estudiantes.
• Número total de graduados por promoción, por el periodo previsto en la
unidad académica correspondiente.
• Numero de promociones que ofrecerá la carrera durante ese periodo.

Organización y descripción de cursos

74
Como se ha señalado, las áreas disciplinarias, los ejes curriculares, los principios
metodológicos y las competencias del graduado, conforman la estructura curricular.
La dinámica integradora de esa estructura orienta la organización y descripción de
los cursos que comprende:

Criterios de selección y organización del contenido curricular: existe una gama de

criterios de carácter específico que permiten orientar la selección y organización del
contenido de los cursos. Estos criterios son: significación epistémica, equilibrio entre
áreas disciplinarias, dinamicidad entre áreas y ejes curriculares, continuidad y
progresión de contenidos, coherencia entre la naturaleza del curso y los contenidos,
así como flexibilidad curricular.

A continuación se explican:

Significación epistémica

Es la parte del proceso de construcción del conocimiento de los actores educativos.

Esto implica que no se puede hacer una separación entre la estructura lógica de la
disciplina y la estructura sicológica del sujeto.

El conocimiento significativo surge de un proceso en el cual el sujeto en interacción

con otros sujetos, a partir de su experiencia cultural, sus conocimientos previos y
sus expectativas, le da sentido a una situación particular.

Equilibrio entre áreas disciplinarias

Es la secuencia de contenidos, actividades y experiencias de aprendizaje que se

desprenden de las distintas áreas disciplinarias, deben estar equilibradas con el
grado y título que otorgan, sin dejar de lado la naturaleza de cada una de estas
áreas.

Dinamicidad entre áreas y ejes curriculares

Tradicionalmente, el currículo se ha visto como un mecanismo rígido a prueba de

profesores(as) y alumnos(as). Contrastando con dicha tendencia, en esta
propuesta, el diseño curricular se concibe como un proceso dinámico, totalizador y
globalizador. Los ejes curriculares, que son actividades formativas provenientes de
75
las demandas del contexto, se entrecruzan con las áreas disciplinarias integrando
la práctica educativa.

Continuidad y progresión de contenidos

Se refiere a la continuidad y progresividad de los contenidos de los cursos que

conforman el plan de estudios. Se da continuidad cuando se seleccionan los
contenidos fundamentales de las diferentes áreas disciplinarias y se distribuyen en
un continuo que no permiten vacíos ni repeticiones superfluas.

La progresividad responde a la necesidad de distribuir los contenidos, citados en el

párrafo anterior, de acuerdo con la madurez cognitiva de los estudiantes en los
diferentes niveles y gados en el plan de estudio.

Coherencia entre la naturaleza del curso y sus contenidos

La naturaleza del curso depende del manejo adecuado de algunos elementos

fundamentales, como la relación teoría-practica y el tipo de actividades que
requiere.

Lo anterior está relacionado con la distribución de horas presenciales y de estudio

independiente de cada curso, por ende, con el papel que desempeña el profesor en
la entrega de la docencia. La atención a estos elementos debe reflejarse
explícitamente en la selección y organización de los contenidos.

Flexibilidad curricular

Es necesario que los planes de estudio presenten estructuras de organización que

tiendan a su flexibilidad. La flexibilidad curricular tiene como propósito fundamental
atender de modo eficiente las demandas y necesidades de los estudiantes en
relación con los planes de estudio. De esta forma, brinda la posibilidad de incluir no
sólo cursos básicos comunes por área, que les permitan la movilidad entre carreras,
sino también cursos de otras áreas de conocimiento, ya sea de una misma carrera
o de la conjunción de varias.

Si bien, la flexibilidad curricular está determinada por la orientación filosófica y

teórica de los planes de estudio, así, por las características de la estructura
curricular y organizativa de la institución (Mora, Cruz y otros,1988),en términos
generales favorece, entre otros aspectos, la combinación del estudio con el trabajo,
los diversos horarios y periodos de estudio, la movilidad de los estudiantes entre
carreras, así como la eliminación de requisitos y co-requisitos muchas veces
innecesarios en los cursos.

76
La flexibilidad que se logre facilitará no sólo la adopción de diversas modalidades
de enseñanza y el manejo eficiente del tiempo de los estudiantes, de los
académicos y de los recursos institucionales, sino también la visión más amplia de
la práctica profesional del estudiante, en tanto puede incorporar cursos opcionales
de áreas de conocimiento diferentes a la suya.

• Tipos de curso y naturaleza: un curso es una unidad básica que permite

organizar el proceso de enseñanza aprendizaje, en la cual los objetivos y la
forma de entrega de la docencia deben ser coherentes. Esta actividad
académica facilita la interacción entre estudiantes, profesores(as) y el objeto
de estudio, en un tiempo y lugar determinado. Su finalidad es la de construir
y reconstruir conocimientos en forma sistematizada.

Existen diversos tipos de cursos. Entre ellos se encuentran:

- Curso teórico: su propósito es la construcción de conocimiento a

partir de desarrollos conceptuales, el análisis de casos e
identificación de principios entre otros. Este tipo de cursos requiere
horas contacto de teorías a cargo del profesor.

- Curso teórico-práctico: además de las características del curso

teórico, tiene como finalidad ampliar los conocimientos o afinar una
habilidad o destreza para el análisis de situaciones concretas,
simuladas o reales, el diseño de alternativas de acción y la posible
ejecución de alguna de ellas. Este tipo de curso requiere no sólo
de horas contacto de teoría a cargo del profesor, sino que demanda
horas reales de taller o laboratorio orientados y supervisados por
un docente.

- Curso práctico: está orientado a la aplicación de conocimientos

en un ámbito disciplinar determinado para desarrollar la madurez
académica y profesional del estudiante. Este curso requiere de
pocas horas de teoría.

-
-
-
Curso seminario: está orientado a fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje
autodirigido, ya que los participantes incorporan de manera equitativa, los
contenidos de la formación que necesitan de un tema particular. De esta manera, el
papel de los participantes tiende a favorecer el desarrollo de un pensamiento más
77
complejo, creativo y crítico para abordar los problemas que se les presentan. Por
ende, el papel del docente se centra en coordinar y orientar el desarrollo del curso.

Curso taller: tiene la particularidad de integrar actividades teórico -prácticas, con la

finalidad de que los integrantes del grupo incidan sobre un problema o realidad
concreta para transformarla. En este sentido, se fortalece el trabajo en equipo y el
trabajo autodirigido.

Curso seminario-taller: combina las características del seminario y del taller.

Curso práctica supervisada: ofrece al estudiante la oportunidad tanto de iniciarse

en su ámbito profesional, a través de la integración de la teoría y la práctica, como
de interactuar con la realidad social. Esta experiencia es asesorada y evaluada por
un docente.

Curso laboratorio: se caracteriza por verificar el conocimiento mediante la

realización de práctica de habilidades y destrezas, cuyo desarrollo requiere de la
utilización de un espacio, materiales específicos, instrumentos y equipos
especializados u otras condiciones especiales, con el objeto de realizar
experimentos o analizar fenómenos.

Curso por tutoría: es un curso teórico que se ofrece a un grupo de estudiantes muy
reducido(a lo sumo 5 estudiantes), en el cual las actividades de aprendizaje tienen
el carácter de estudio independiente. El docente tiene un papel de orientador del
proceso.

Trabajo de campo: tiene como propósito integrar las competencias que posee el
estudiante para aplicar o crear conocimientos en el área de su especialidad. Se
realiza en un contexto o escenario en particular. La realización del trabajo de campo
es un área específica de conocimiento, posibilita la coordinación entre varios cursos
y entre varios docentes, lo que contribuye a reducir gastos de operación.

78
Existe otro tipo de cursos que dan al diseño curricular una dimensión
interdisciplinaria y flexible. Estos cursos están constituidos por :

• Cursos comunes por áreas: facilitan la eventual movilidad de los

estudiantes entre carreras de una misma área.
• Cursos optativos: son los cursos que puede seleccionar un estudiante y
que pertenecen a la misma carrera, a la misma unidad académica, o a un
plan de estudio o programa diferente al de la carrera del estudiante. Existen
varios tipos de estos cursos que complementan la formación de un
estudiante:
o Los que ofrece la carrera propios de su objeto de estudio.
o Los que pertenecen a un área disciplinaria diferente al área en que se
ubica la carrera y que la unidad académica considere pertinentes, de
acuerdo con los criterios previamente establecidos por ésta.
o Los que selecciona el estudiante, de acuerdo con su interés particular.

Los cursos optativos pueden ofrecerlos todas las unidades académicas para sus
facultades, centro o sede, o para otras unidades dentro de la institución.

Estos cursos se pueden ofrecer para diferentes carreras de una misma área de
conocimientos; y del mismo modo, ciertos cursos regulares (obligatorios) del plan
de estudio de una carrera pueden tener la condición de “optativos” para otra. Esto
fomenta una oferta más amplia de cursos y un mejor aprovechamiento de los
recursos. Los cursos optativos se ofrecen a partir del nivel de bachillerato, es decir,
para grado o posgrado. En el nivel de grado es recomendable que al menos el 10%
de los créditos sea de carácter optativo. Este porcentaje puede ir en aumento
conforme se avanza en los niveles de posgrado, sin exceder el 15% de los créditos.

• Cursos de servicio: son aquellos cursos que una carrera requiere de otras
unidades académicas. Estos de diseñan de conformidad con el perfil
profesional de la carrera que lo solicita.
• Cursos de destrezas instrumentales: son cursos que ofrecen las unidades
académicas especializadas en la destreza solicitada, a otras unidades que
los requieren.
• Cursos de tronco común: el tronco común de concibe como una
agrupación de cursos que son matriculados por estudiantes de diferentes
áreas de concentración, énfasis o mención, según sea el grado académico.
Tiene como objetivo ofrecer los elementos conceptuales, metodológicos e
instrumentales que son comunes a las distintas áreas. Incluye acciones

79
 formativas tendientes a sustentar la identidad disciplinar y estimular el interés
de los estudiantes por esta área.

• Práctica profesional supervisada: se conceptualiza como una práctica

académica estudiantil, que contribuye a consolidad los conocimientos y
destrezas adquiridas, así como el desarrollo de actitudes y valores. Es una
experiencia que realiza el estudiante en un ámbito específico de aplicación
de su especialidad disciplinaria y profesional y es, a su vez, un espacio de
aprendizaje que posibilita la proyección social del estudiante y el
establecimiento de relaciones teóricas, metodológicas y técnicas con la
realidad.
• Módulo: el módulo es un conjunto de cursos, temas o actividades de
aprendizaje integrados por un eje temático común. Tiene una función
organizativa de los contenidos y, por ende, de las actividades de aprendizaje,
en tanto posibilita seleccionar problemas y ejes temáticos específicos a partir
de los cuales se elaboran las unidades de enseñanza.
• Descripción de cursos: es una breve caracterización de un curso o
asignatura en particular, que permite al estudiante tener una visión general
acerca de la naturaleza del curso.

En las propuestas curriculares la descripción de los cursos requiere las siguientes

características:

➢ El encabezado debe contener la siguiente información: el nombre del

curso, el código, la naturaleza (teórico, teórico-práctico y práctico),el
nivel, la modalidad, los créditos, las horas totales semanales, el
número de horas presenciales(teoría y práctica) y el número de horas
de estudio independiente. Los requisitos y correquisitos, si los
hubiese.

➢ En la descripción de cada curso se debe explicar el “qué” y “para qué”

del mismo. Además, si un curso es teórico-práctico debe indicarse en
qué consiste la práctica; esta descripción debe ser clara y resumida,
ya que con frecuencia se utiliza en los catálogos de carreras.

80
 ➢ La temática se refiere a los tópicos generales que debe contener el
curso. Esto con el fin de orientar al profesor acerca de los aspectos
básicos del mismo.
➢ Los cursos de posgrado deben contener, además, una bibliografía
básica y el nombre del profesor que eventualmente se hará cargo del
mismo.

➢ Los cursos se deben describir de acuerdo con el orden en que se

presentan en el cuadro “estructura de cursos”.

➢ Cada curso debe escribirse en hojas separadas.

Con el desarrollo de los contenidos de esta unidad, iniciamos la experiencia en el

diseño de una propuesta curricular que surge de los miembros de cada equipo de
trabajo. Aporta tu creatividad y esmero en el desarrollo de las siguientes actividades.

Tema 3: Procesos de desarrollo curricular

Carga Horaria: 2 horas

Objetiv
os

• Capacitar al estudiante en el diseño y aplicación científica del currículum.

• Determinar la importancia de cada etapa del proceso de desarrollo curricular.

Proceso de desarrollo curricular

Es un proceso de construcción social en el cual se toman decisiones que conducen a la elaboración y puesta
en práctica de propuestas curriculares pertinentes, oportunas y flexibles. Tiene tres fases: el diseño, la
ejecución y la evaluación.

81
Este proceso se visualiza de manera circular y dinámica, porque cada vez que se
completa el ciclo del desarrollo curricular hay un avance en el proceso, lo que
implica haber realizado ajustes sustantivos que retroalimentaron a cada una de las
fases. Para que lo vea esquematizado se recomienda (Ver figura 1).

Diseño

Evaluación Ejecución

82
Una vez caracterizado dicho proceso se detallan a continuación las siguientes tres
fases en el proceso de diseño curricular:

• Fase de Diseño.
• Fase de Ejecución.

• Fase de Evaluación

Fase de Diseño

• Se define como el proceso de planificación de un determinado currículo.

Desde el punto de vista metodológico, implica realizar los procesos de
selección, organización y evaluación del contenido curricular, de acuerdo con
un paradigma escogido. (Consejo Universitario, SCU-132-99).

• La fase de diseño curricular, entendido como el proceso de planificación de

un determinado currículo, supone la toma de decisiones de manera continua
y sistemática, con una visión prospectiva que parte del análisis de la realidad,
de las situaciones que interesen o preocupen a los actores educativos, para
lograr aprendizajes significativos. La planificación en una perspectiva de
futuro (Retana, 1986) requiere identificar las áreas básicas de desarrollo de
la actividad humana en un determinado campo, preparar las diferentes
opciones para la actividad, evaluar los resultados de las acciones y las
posibles consecuencias de aquéllas que todavía están por llevarse a cabo.
• Un elemento clave para llevar a cabo esta fase es la participación de los
actores sociales-académicos, estudiantes, egresados, administrativos,
empleadores y colegios profesionales, entre otros, en la valoración, la
interpretación, el análisis y la orientación de su propio desarrollo y de lo que
acontece en su entorno.
• Particularmente, implica un mayor protagonismo de los docentes en la toma
de decisiones, en la capacidad de diálogo, en el trabajo reflexivo y crítico que
generan sobre la realidad en que están inmersos, así como en la búsqueda
de soluciones a sus problemas. De otra forma, si la participación “se lleva a
cabo desde la incredulidad al fracaso…” (Ander - Egg, 1996:29).
• Por lo tanto, para lograr una participación efectiva y real, se requiere de una
serie de condiciones que apuntan hacia lo personal, lo político, lo
sociocultural y la capacidad operativa de los involucrados. En lo
83
 personal, “transformarse en sujeto y protagonista de un proceso, lo que
supone asumir una mayor responsabilidad y compromiso en la elaboración
de las propuestas curriculares; en lo político, una voluntad que favorezca este
tipo de procesos y que se debe materializar con la creación de canales y
ámbitos de participación institucionalizados y sus correspondientes
mecanismos; un contexto sociocultural que motive a la participación y que
cree un clima en el que la gente esté deseosa de desarrollar iniciativas y
acciones innovadoras con respecto a la práctica educativa; por último,
instrumentos técnicos operativos a fin de que la gente sepa cómo participar
y realizar las actividades y tareas que supone esa participación.” (Ander -
Egg, 1996:40).
• Esa conjunción de elementos se convierte en un esfuerzo que procura, a
partir de un contexto determinado, promover una labor reflexiva en la
construcción y reconstrucción de las experiencias de aprendizaje para
enriquecer la práctica educativa y, por ende, facilitar su transformación.

• Al respecto, conviene precisar que el diseño curricular como proyecto que

orienta la práctica educativa, tiene diferentes niveles de especificación para
dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles. De ahí que para
lograr el diseño de una propuesta curricular oportuna, pertinente y flexible,
se deban considerar tres dimensiones: la externa, la interna y la
administrativa.

Fase de Ejecución

Constituye un proceso dinamizador del currículo, donde se adquieren experiencias

que promueven y fortalecen el desarrollo cotidiano de la práctica educativa. Este es
el marco en el que se contextualizan los procesos de enseñanza y aprendizaje y,
por ende, la formación del futuro graduado. Esta fase está constituida por dos
momentos importantes: la elaboración de un plan de acción y su implementación:

• En el primer momento se programan y organizan acciones específicas, se

identifican las necesidades y las condiciones, se asignan responsabilidades
y se calendarizan las acciones propuestas. Aquí es donde se establecen
84
 diferentes mecanismos de coordinación vertical y horizontal, con el fin de
generar procesos participativos que permitan a los diferentes actores
involucrados, el análisis y la reflexión de lo propuesto. Lógicamente, las
interacciones que aquí se generan deben ser consistentes con el modelo de
diseño curricular que se asuma.
• En el segundo momento no sólo se implementa el plan, sino que se realizan
y se conjugan diversas experiencias individuales y colectivas cuyo propósito
es el de integrar el currículo. La riqueza de estas experiencias depende en
gran parte de la madurez académica, la iniciativa, la responsabilidad y la
creatividad de los actores involucrados, así como de los procesos de
inducción y capacitación que se generen.

Como lo señala Souza (1978), la implementación de un currículum en una nueva

dimensión temporal, exige nuevas alternativas metodológicas para proponer los
cursos, para abordar los temas-contenidos-conceptos, también exige nuevas
actitudes frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. El enfrentamiento de
diferentes prácticas sociales y el cúmulo de conocimientos y experiencias, en ambas
vías docente-estudiante, tienen que ser tomados en consideración. A criterio de este
autor “lo importante es vigilar para no caer en la percepción absurda de medir el
tiempo de aprendizaje como un tiempo de compra venta de conocimientos. No se
pueden estandarizar los conocimientos, mucho menos la forma de desarrollarlos o,
peor todavía, pensar que los alumnos(as) van a percibir-asimilar de igual forma, en
el mismo espacio de tiempo, los temas-contenidos-conceptos.”(Souza, 1998:170).

Lo expresado anteriormente, manifiesta la importancia que demanda un buen

liderazgo en el proceso de ejecución curricular, proceso en el que urge atender
aspectos de orientación estudiantil, desarrollo profesional y administración
curricular. Precisamente, en esta fase de ejecución, la dimensión administrativa
cobra relevancia en tanto supone considerar la organización, la dirección y el control
de diversos aspectos para el desarrollo de los planes de estudio. Entre ellos:
recursos humanos y materiales, infraestructura, servicios estudiantiles y finanzas.

Fase de Evaluación

Esta fase es permanente en el proceso curricular. En este ámbito, la evaluación

curricular no puede desligarse de la práctica, de la forma en que se lleva a cabo el
trabajo académico o de los procesos de construcción del conocimiento de los
estudiantes. Por esta razón, es válido afirmar que en los procesos de evaluación se
85
insertan, tanto el currículo y los elementos que lo confirman, como los sujetos que
se relacionan de manera directa o indirecta con él, es decir, académicos,
especialistas de la disciplina, estudiantes, egresados y organizaciones
profesionales, presentes hoy día en el debate curricular, quienes enriquecen la
orientación de los planes de estudio y, consecuentemente, la práctica educativa
cotidiana.

Considerando la tesis de algunos autores (De Alba, 1994), es preciso visualizar la

evaluación curricular como un proceso de reflexión y análisis crítico, a partir del cual
se conoce, comprende y valora, tanto el origen como el desarrollo del currículo.
Desde esa premisa, es fundamental que la evaluación curricular esté acompañada
de procesos de indagación, es decir, de investigación y análisis curriculares (Abarca
y otros, 1995). Se trata de construir nuevos conocimientos acerca del currículo y de
analizar aquellos aspectos que se han considerado significativos de valorar,
comprender y transformar.

La evaluación, como un proceso permanente, dinámico, continuo y participativo,

permite identificar las dificultades y oportunidades no previstas en la oferta curricular
existente. Los resultados que genera se convierten en el marco orientador para la
toma oportuna de decisiones, que permitirán mejorar la calidad de las experiencias
educativas y enriquecer el desarrollo curricular.

86
 Unidad 3: Modelos de desarrollo curricular

Introducción

En esta cuarta unidad se extraen los elementos más importantes de algunos de los
modelos de desarrollo curricular. Sus implicaciones y características particulares.
Para el propósito de ésta, es necesario puntualizar que un análisis curricular adopta
la forma de un conjunto de respuestas a preguntas diseñadas para ayudar al lector
a identificar esos compromisos y sus implicaciones. El modelo curricular
proporciona un marco de referencia, en tanto identifica un conjunto de categorías
útiles para adoptar decisiones, en donde se explicarán los diversos modelos que
sustentan dicho análisis.

Para el logro de las metas establecidas en el proceso de desarrollo curricular, hay

que tomar en cuenta a los modelos, en la práctica educativa, como esquemas filtros
que se constituyen en mediadores y además funcionan como un recurso técnico
para el desarrollo de un currículo. Desde el punto de vista del diseño curricular, un
modelo es la unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las
actividades referentes a un problema de la práctica profesional.

A través del estudio de esta temática, podrá adquirir los conocimientos que le
permitan identificar aspectos relevantes de cada modelo en su aplicación práctica.

Carga Horaria 6 horas

Objetivo

Describir los elementos, características e implicaciones propios de cada modelo de

desarrollo curricular.

87
 Temas

• Tema 1: Modelos de desarrollo curricular

o Modelos según paradigmas

o Modelo Tecnológico

o Modelo Simbólico

o Modelo Socio-crítico

o Modelos formales

o Modelo Psicológico

o Modelo Procesual

o Modelo basado en competencias

o El Modelo de Tyler

Bibliografía

• A. Ramirez, J. (2007). Diseño curricular Basado en Competencias. Tegucigalpa:

Inice.
• H. T. (1974). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel.
• L. S. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
• Terry D. T. (1981). Evaluación:Guía práctica para profesores. Madrid: Narcea.

88
 Concepciones del currículo

Carga Horaria: 6 horas

Objetiv
o

• Describir los elementos, características e implicaciones propios de cada

modelo de desarrollo curricular.

Modelos de desarrollo curricular

Modelos de desarrollo curricular

La creación y adaptación de modelos en la educación ha permitido facilitar el

análisis de la acción educativa y, por ende, procesar de manera científica la toma
de decisiones. Los modelos educativos definen los siguientes elementos: los
componentes más relevantes del currículum, las opciones y tomas de decisiones
que permitirán definirlas acciones en torno al proceso educativo.

Los Modelos Curriculares son, por lo tanto, aquellos instrumentos que buscan
representar gráficamente la realidad de las fases del proceso curricular, ya que
muchos de ellos nos permiten analizar, diseñar, implementar y controlar el proceso.
En consecuencia, cada currículum es una representación simbólica de la forma
como se percibe la realidad enseñanza-aprendizaje por parte de los teóricos.

Esto se explica porque los símbolos no sólo son letras o números, sino también
conceptos, mímicas y cualquier otro tipo de "señales" abstracto o concreto, simple
o complejo, que el hombre utiliza para explicarse la realidad. En consecuencia a lo
89
expuesto, un modelo curricular es una representación simbólica y simplificada del
proceso curricular o parte de él que responde a objetivos definidos.

Existe diversidad de modelos curriculares; sin embargo, hay unos más significativos
que otros y su valor técnico dependerá de la validez y confiabilidad de la información
que él proporcione, de las necesidades educativas, de las deficiencias y logros
alcanzados en el proceso. La complejidad del proceso curricular amerita la
utilización de modelos que operen como esquemas teóricos y en donde se
consideren todas las etapas, niveles, momentos, factores y elementos del proceso.
El mismo será efectivo en la medida que entregue información adecuada, válida,
precisa, confiable, oportuna y temporal de esa realidad educativa que representa.

Los modelos curriculares como solución de problemas educativos actúan como

esquemas teóricos que permiten explicar de manera simplificada, el complejo
proceso curricular; por lo tanto, es importante su utilización porque nos permite
determinar las necesidades, elementos fundamentales de la planificación y los
criterios que nos permitirán ajustar y controlar el currículum de una institución.

Para que el modelo curricular pueda considerarse como una solución a los
problemas educativos, tiene que estar en función del contexto teórico e histórico,
como base de esa realidad; que el mismo tenga coherencia lógica entre sus partes,
sea pertinente, realista y factible en su concepción. Que responda a criterios de
flexibilidad, operacionalización y dinamismo. Esto, con la finalidad de verificar su
congruencia con las exigencias reales de la educación y calcular su margen de
factibilidad.

El análisis curricular es un intento por separar el currículo en sus partes, examinar

esas partes y la manera como ellas se ajustan para conformar un todo, identificar
las creencias e ideas con las cuales los diseñadores se comprometieron y que
implícita o explícitamente configuran el currículo, examinar las implicaciones de
esos acuerdos y las creencias en cuanto a la calidad de la experiencia educativa.
Para analizar el currículo se necesita el marco de referencias que sustentan dicho
análisis.

El modelo curricular proporciona ese marco de referencias en tanto identifica un

conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, documentos y supuestos
curriculares. En el desarrollo de este tema, se explican los modelos curriculares
según paradigmas, modelos formales, modelo basado en competencias y
finalmente el modelo que ha dominado el trabajo curricular; el modelo de Tyler.

MODELOS SEGÚN PARADIGMAS

Las teorías pedagógicas le asignan funciones distintas a la educación porque parten

de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que
90
se quiere contribuir a formar. El modelo exige por lo tanto, tomar postura ante el
currículo, delimitando en sus aspectos más esenciales; en este sentido, los modelos
según paradigmas surgen con el auge de la década de los años setenta,
destacando aspectos que trascienden en el tiempo. Dentro de estos modelos se
encuentra: el tecnológico, el simbólico y el modelo socio crítico.

A continuación conoce de forma más específica cada uno de ellos:

✓ Modelo Tecnológico
Surge en la década de los años sesenta como el paradigma de la llamada
tecnología educativa. Este paradigma ha tratado de luchar contra el carácter
receptivo y pasivo de los alumnos, para convertirlo en agente de
conocimiento activo desde la perspectiva de la sicología cognitiva.

Sin embargo, el problema es que ha entendido estos planteamientos desde

una perspectiva reduccionista, es decir que no tiene en cuenta la actividad
mental de los alumnos sino sólo los aspectos manipulativos de la
metodología científica, aunado con aspectos técnicos de la enseñanza.

Este paradigma giró en torno al binomio, adquisición significativa de

conocimientos / familiarización con la metodología científica, desde un
enfoque rígido del método inductivo, teniendo implícita una epistemología
ingenua al aspirar que los estudiantes accedan al conocimiento científico a
través de una replicación fría de dicho método. En relación a las ciencias, se
presenta acorde con un enfoque empirista ingenuo, caracterizable por la
neutralidad e infalibilidad del método científico, del inductivismo, del
objetivismo y del absolutismo y superioridad del conocimiento científico.

Este paradigma se encuentra muy familiarizado con la “Enseñanza por

Descubrimiento Autónomo” (Gil, 1983) que se aplicó en el campo de las
ciencias naturales con proyectos tales como PSSC, CHEM STUDY, BSSC,
NUFFIELD, etc. Sin embargo, los resultados y las transformaciones no fueron
muy fructíferas, prácticamente, debido a las visiones muy simplistas alejadas
de la forma en que realmente se producen los conocimientos científicos,
como también a la falta de fundamentación teórica y dinámicas de carácter
social y dirigido.
91
Desde el punto de vista ideológico, los profesores que desarrollan sus
prácticas desde este modelo, suelen caracterizarse por presentar actitudes
inconformistas, mayor autonomía y tolerancia, admite en cierta medida la
negociación del saber y da protagonismo al estudiante en su construcción.

Este tipo de profesores reconocen la necesidad de cambiar la enseñanza,

pero desde criterios eficientistas. Como ventajas se pueden destacar:

▪ La actividad del alumnado,

▪ La individualización del aprendizaje y;
▪ La insistencia en el trabajo de seguimiento del trabajo o rendimiento
de los alumnos.

Y entre las limitaciones se destacan:

▪ El énfasis en los resultados finales y no en los procesos del

aprendizaje,
▪ Regeneración de las propuestas en ensayo y error;
▪ no se desarrolla el pensamiento creador sino manipulativo de
destrezas solamente técnicas;
▪ ignora y subvalora el papel del profesor y proponer su sustitución
progresiva por los medios, haciendo que no se entienda la labor
docente como profesión sino como oficio de carácter técnico.

Análisis de las Categorías

A continuación, se presenta el análisis de algunas categorías elementales en

un modelo curricular, caracterizando cada elemento desde la concepción del
modelo Tecnológico:

o Centro de la educación: el centro del proceso de Enseñanza -

Aprendizaje es el alumno y no el profesor, el cual es relegado.

o Imagen de conocimiento (por descubrimiento): es de carácter

empirista –inductivista, de orígenes propios del siglo XVII.

o Curriculo y programación (Tecnológico): los contenidos por enseñar

son una versión de los contenidos disciplinares secuenciados bajo una
concepción de lo simple (observable) a lo complejo (abstracto); el
92
 número de conceptos que se pretende enseñar es considerablemente
menor que en las propuestas anteriores. Se produce una falta de
atención por los contenidos en pro de la ejecución de experimentos
inconexos.

Constituye un modelo de aprendizaje basado en concepciones

empírico inductivista de la ciencia, en donde no se tiene en cuenta la
elaboración de hipótesis y el diseño de experimentos. Esta visión del
método científico infravalora la creatividad del trabajo científico
llevando a pensar, a los alumnos, que la ciencia consiste en verdades
incontrovertibles.

o Rol del profesor (Técnico): la actividad del profesor se reduce a

presentar materiales y orientar el descubrimiento del alumno
contestando preguntas puntuales pero no dando explicaciones de
hechos problemáticos de los conceptos de las ciencias, de esta manera
se deja al alumno que solucione sus dificultades conceptuales.

o Metodología de enseñanza(Descubrimiento): la enseñanza es una

actividad tecnológica encargada de normativizar las acciones del
profesor en el aula (por esto, este tipo de enseñanza es llamado
“Proceso - Producto” por Porlán (1989)

o Secuencia de actividades: la secuencia de actividades debe contar

con: a) una programación exhaustiva de objetivos con temporalización
de secuencias cerradas de actividades, b) aplicación fiel de las
secuencias, c) evaluación de los alumnos en términos de objetivos
operativos, con posibles actividades de recuperación.

o Uso didáctico de las ideas de los estudiantes: los alumnos no

necesitan tanto de ser conscientes de sus ideas previas, lo importante
es dominar el método de las ciencias. Las ideas de los estudiantes se
tienen en cuenta como requisito previo para el aprendizaje o como
manifestación de intereses pero son sólo tenidos en cuenta al momento
inicial de cada año lectivo para programar actividades mediante
pruebas de conductas de entrada que determinan conocimientos
básicos y errores y algunas destrezas de desarrollo de pensamiento.

93
 o Aprendizaje: enraizado a conceptos propios del conductismo que
relaciona el cambio de conducta con el aprendizaje y el reforzamiento
de éste. Aunque también se presentan otras concepciones de
aprendizaje relacionadas con el desarrollismo del pensamiento
propuesto por Piaget, donde se entiende el aprendizaje como
asimilación de significados dados y como sustitución de las ideas de
los alumnos, por las científicamente consideradas como correctas.

o Trabajo práctico: por guías tipo recetas o “culinarias”. El trabajo

práctico de laboratorio se reduce a sólo manipulaciones. En la práctica,
se ha visto que las experiencias que se desarrollan son sólo
demostraciones de aspectos teóricos tratados previamente en
sesiones teóricas de clase. Se dan como actividades a posteriori de la
teoría.

o Resolución de Problemas: los problemas se utilizan como medio para

la consecución de habilidades cognitivas, aunque en la práctica,
aparecen más centrados en actividades inductivas de guías que
privilegian la observación y la consecución de regularidades. Los
resultados se entienden en términos de descubrimientos. Los
experimentos ofrecen poco beneficio debido a que los montajes están
completamente dispuestos o las experiencias completamente
preparadas.

o Evaluación (Formativa Integrada):se centraliza en medir

rigurosamente el grado de consecución de los objetivos programados
a través de pruebas “objetivas” que se aplican al inicio y final del
proceso (Pretest - postest).

Según este modelo, y como ya se ha comentado, se necesita una

teoría explícita de elaboración del currículum, que habrá de definir
primeramente los problemas que se han de tratar, para luego
desarrollar el sistema de conceptos que deben emplearse para
determinar la relevancia de los datos obtenidos. Todo ello se llevará a
cabo en función de unos objetivos que habrán de perseguir las
escuelas, y a tenor de éstos, se explicitarán contenidos y medios.

✓ Modelo Simbólico

Dos son los antecedentes directos de este paradigma: Schwab y Walker. La

aportación de Schwab (1985) está en la relación dialéctica teoría-práctica,
94
separadas ambas por el paradigma tecnológico, como acabamos de ver. Dicha
relación va enfocada hacia la resolución de problemas curriculares y hacia el
planteamiento de una plataforma metodológica: el 'enfoque deliberativo' (también
conocido por investigación-acción).

La revisión del currículum habrá de ser realizada por “... especialistas de

disciplinas, conocedores de los alumnos, conocedores del medio, profesores
y especialistas curriculares". La evaluación sería formativa, autoevaluación.
Walker (1985), por su parte, intenta construir un modelo que responda más
a lo que en realidad ocurre que a lo que debería ocurrir; no se trata de decir
cómo hay que planificar, sino aclarar e iluminar la planificación en situaciones
naturales. Es una propuesta descriptiva y comprensiva, no prescriptiva.

En los años 70, Reid intentará la reconstrucción y redefinición en el campo

curricular. Para ello, parte de las cuestiones criticables de lo que hasta aquel
entonces se había hecho por parte del paradigma imperante, veamos:

a) El debate curricular se había desarrollado sobre el supuesto de que

el sistema escolar y las escuelas son instituciones racionales.

b) Se había creado y potenciado la competencia entre los alumnos, y

para la verificación de su logro se había instrumentado todo un
montaje dirigido a la medición de resultados.

c) La escuela y la comunidad han sido pensadas como un todo uniforme.

d) Ha existido un nivel bajo de énfasis sobre los datos.

e) Las cuestiones relativas a los procesos han gozado de menor atención

que las referidas a los resultados.

Por todo ello, se planteó la orientación “deliberativa” o simbólica como

alternativa o solución a ese desbarajuste, que conjugara equilibradamente la
teoría y la práctica dentro del currículum. Así, los contenidos han de despertar
el interés del alumno. Por ello, hay que investigar sobre la manera de
transmitirlos. Los objetivos, por otra parte, deben formularse como resultado
de una consideración acerca de los propios alumnos, de la vida

95
contemporánea fuera de la escuela, la naturaleza de las materias de
enseñanza, la sicología del aprendizaje, etc. La evaluación ha de ser, como
ya dijimos, “formativa”, basada en un diálogo crítico sobre la cuestión a
evaluar:

Según Stenhouse, las relaciones profesor-alumno deben cimentarse en las

siguientes finalidades pedagógicas:

• Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de

preguntas.
• Enseñar una metodología de investigación para que los alumnos
resuelvan por sí mismos sus dudas.
• Desarrollar la capacidad de utilizar fuentes para que los estudiantes
desarrollen sus propias hipótesis y extraigan sus propias
conclusiones.
• Establecer discusiones en clase en las que se aprenda a escuchar y
a exponer los puntos de vista.
• Apoyar discusiones abiertas en las que no sean halladas respuestas
definitivas.
• Que los alumnos reflexionen respecto a sus propias experiencias.
• Otorgar un nuevo papel al profesor para que se convierta más en un
recurso que en una autoridad.

La investigación curricular dentro del paradigma simbólico está abierta, como

hemos apuntado, a todas las dimensiones del currículum. Sus resultados no
deben ser vistos como una respuesta definitiva, sino como una mera
información. Elliot denominó esta manera de investigar “investigación en la
acción”, y explicitó los siguientes rasgos más sobresalientes que la
caracterizan:

- Indaga sobre las acciones humanas y situaciones sociales vividas por

los profesores.

96
 - Su objetivo es ampliar la comprensión que tiene el profesor de sus
problemas.
- Interpreta lo que está sucediendo desde el punto de vista de los que
actúan e interactúan en la situación del problema.
- Puesto que tiene en cuenta a las personas implicadas, sólo podrá ser
validada en un marco de diálogo.
- Al partir de los participantes utiliza el mismo lenguaje que ellos
utilizan.
- Puesto que existe el diálogo, debe existir un libre flujo de información
entre ellos.

✓ Modelo Socio-Critico

Postula una concepción histórica del conocimiento y no absoluta,

ponderándose los valores de razón, libertad y humanidad. Entiende a la
educación como principalmente emancipadora, liberadora e “intenta
desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.”(Román
y Díez, 2003).

Se apunta a contenidos socialmente significativos, un profesor crítico,

reflexivo, comprometido “con la situación escolar y sociopolítica”, es un
agente de cambio social.

Al pensar de Bolívar Botia (1999), este Modelo es una crítica al modelo

técnico afirmando que el “diseño del curriculum no es un asunto técnico o
profesional, sino –primariamente- un asunto de política cultural.”

La propuesta del modelo crítico es la de someter todo acrítica y que los

actores educativos “tomen conciencia” de la realidad para establecer líneas
de acción y transformarla.

Según la “teoría de la reproducción” y el pensamiento de Gramsci, el maestro

es el representante de la clase dominante dentro del aula; su papel sería, no
tanto conseguir que los individuos asimilen contenidos, sino las normas o
97
 valores y visión del mundo de la clase dominante: fomentar posturas
acríticas, conductuales, etc. Gramsci, sin embargo, matiza algo la postura:
para él, existen posibilidades de que el maestro tome una postura crítica
frente a la clase dominante y que, desde la misma escuela, contribuya a la
lucha de clases.

Para Gramsci, la idea de “poder” está basada en el concepto de hegemonía

ideológica, en virtud de la cual, el individuo dominado, acepta
conscientemente la cultura dominante, que se le presenta como propia.
Desde el punto de vista de la teoría de la reproducción, la escuela no sería
un instrumento de cambio social, sino de reproducción de lo establecido
(visión instrumentalista).

La alternativa de cambio vendría desde una destrucción de la sociedad y, por

tanto, de la escuela. Desde la visión institucionalista, por el contrario, el
cambio se plantea, no como una destrucción del sistema educativo, sino
como una reforma dentro del mismo, devolviendo el poder a los alumnos, a
quienes en derecho les corresponde, según ellos.

MODELOS FORMALES

Dentro de los modelos formales del currículo, se considera el sicológico y el modelo

procesual; cada uno de ellos destaca elementos significativos en el proceso de
formación integral del educando considerando habilidades, actitudes y destrezas
como parte del potencial del individuo. Conoce de forma más específica cada uno
de ellos. Veamos:

✓ Modelo Sicológico
98
Este enfoque se centra en los análisis sicológicos del individuo, los cuales
adoptan un carácter conductista y personalista. Por ello, es necesario
hacernos estas preguntas: ¿Cuáles son sus objetivos? ¿Cuál es la
metodología a seguir? ¿Cómo se evalúa? .A continuación se verá, de forma
más específica, la apreciación de cada elemento, según este modelo:

• Objetivos: se plantean en términos de habilidades, destrezas,

actitudes que estimulen el desarrollo del potencial personal de cada
alumno.

• Contenidos: el énfasis del contenido está en los valores, las actitudes

y las destrezas.

• Metodología: se estimulan las estrategias metodológicas activas que

propicien el respeto del ritmo de aprendizaje y las características e
intereses de los alumnos.

• Evaluación: se da prioridad a la evaluación de habilidades, destrezas,

que garanticen el desarrollo INTEGRAL del alumno. Se enfatiza en la
evaluación formativa.

Hacia una aproximación psicológica sobre diseño curricular

Es innegable que el nivel de contacto comportamental del aprendiz y sus

niveles de integración, así como la participación del docente como promotor
de comportamiento inteligente, son aspectos determinantes en el proceso
educativo. En este sentido, una aproximación sicológica al diseño curricular
debiera considerar entre otros, los siguientes elementos:
• El aprendiz
• El docente
• La estrategia de enseñanza a seguir( Ver Tabla 1)

El aprendiz: las herramientas que requiere el aprendiz, para entrar en

contacto con el discurso didáctico, son aquellas que posibilitan el desarrollo
de un juego de lenguaje acorde a la disciplina de estudio. En este caso, éstas
señalan competencias que se ajustan a la categoría taxonómica
(identificación de conceptos, operaciones, relaciones), de operación (manejo
de sistemas de cómputo, organización de materiales y tiempo de estudio) y
de medición (aplicación de sistemas de medición).

99
El docente: la actividad del docente se sujeta a tres acciones básicas:
programar, promover desempeños inteligentes y evaluar. Al hablar de
programación, el docente deberá redactar en sus objetivos de enseñanza, el
tipo de habilidad o competencia que sus alumnos serán capaces de
desplegar al terminar el curso. Estos objetivos serán favorecidos si el docente
considera los siguientes elementos, señalados por Varela (1998), como los
componentes del discurso didáctico que favorecen la transferencia de
comportamiento inteligente:

• El aprendizaje mediante el ejercicio variado y la identificación de los

componentes relevantes de la situación problema.
• La descripción del docente de condiciones de desempeño
funcionalmente pertinentes.
• La formulación y aplicación de reglas y principios (generación de la
auto-enseñanza en el aprendiz).
• La promoción en el desempeño de competencias tanto de modo
horizontal (distintas competencias bajo un mismo nivel de aptitud
funcional) como vertical (tránsito de competencias hacia un nivel
superior o inferior de aptitud funcional) y evaluarlas a partir de un
criterio de ejecución mensurable.

La estrategia de enseñanza a seguir: las estrategias de enseñanza no

incluirán situaciones que promuevan la memorización y repetición de la
información y deberán favorecer aquellas situaciones que requieran la
transferencia del conocimiento, lo cual sólo es posible programando
actividades que presenten variaciones en el tipo de ejemplos utilizados,
actividades prácticas, materiales educativos variados y pertinentes y criterios
de variación en la modalidad de la respuesta.

En resumen, debiera ser preocupación cotidiana la búsqueda de

retroalimentación de nuestros sujetos de acción como práctica real objetiva,
modeladora, la cual no es posible si se concibe de manera mecánica la
interacción docente-aprendiz. Además, es necesario clarificar y delinear de
manera objetiva y precisa nuestra concepción del proceso educativo y
fundamentalmente, el producto final de tal proceso: individuos capaces de
solucionar problemas y/o generar conocimiento.

100
 En la siguiente tabla se aprecia la concepción de estos elementos según el modelo
sicológico
Elementos del diseño curricular con aproximación sicológica

Aprendiz Estrategia de enseñanza Docente

• Establecer conceptos, o Promover la descripción de ❖ Definir objetivos claros,

relaciones, operaciones y relaciones, reglas, precisos y mensurables.
criterios propios de la principios y operaciones.
disciplina. ❖ Programar actividades y
• Desarrollar habilidades o Implementar condiciones ejercicios variados.
textuales, de organización que promuevan
de tiempo y materiales. transferencia de ❖ Evaluar ejecuciones variadas
• Generar habilidades de comportamiento (instancia, modalidad,
lectura y redacción. inteligente. relación, dimensión).
• Establecer habilidades de
tipo cuantitativo. o Individualizar situaciones ❖ Promover la descripción de
de enseñanza. relaciones, reglas, principios y
operaciones.

Tabla 1

Fuente: Juan José Irigoyen, Miriam Yerith Jiménez. (s.f.). Revista Sonorense de Psicología. Obtenido de Revista
Sonorense de Psicología

✓ Modelo Procesual

Desde un enfoque procesual o práctico, el currículo es un objeto que se

construye en el proceso de configuración, implantación, concreción y
expresión en unas determinadas prácticas pedagógicas y en su misma
evaluación como resultados de las diversas intervenciones que operan en la
101
misma. El valor real para los alumnos que aprenden sus contenidos, depende
de esos procesos de transformación a la que se ve sometido.

Stenhouse considera en su propuesta, la posibilidad de especificar

contenidos e ir conformando los problemas cuya solución implique una
participación tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a
conocer, como investigación en la acción. Es del criterio que el curriculum
debe desarrollar tanto al profesor como a los alumnos. J. Elliot, uno de los
colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar
la metodología de la investigación acción, participativa para el diseño
curricular.

El desarrollo curricular es visto como un proceso a través del cual el profesor

reflexiona sobre la calidad de su propia práctica y se favorece por tanto la
calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por sí mismos
y no a repetir el pensamiento de sus profesores.

Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta noción
con relación a la profesionalización prolongada cuyas características
fundamentales son:

• El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia

enseñanza como base para el desarrollo;
• El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza;
• El interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el
uso de esas destrezas.

De acuerdo con Stenhouse (1975), un plan de estudios es "un intento de

comunicar los principios esenciales y las características de una propuesta
educativa de tal forma que está abierta al escrutinio crítico y capaz de
traducción efectiva en la práctica". Se trata de un sistema de actividades
previstas por objeto, acercar el aprendizaje a los resultados específicos
sobre. Un plan de estudios no es sólo una lista de temas.

102
 Se tiene una parte integral del sistema educativo y debe ser el producto de
un proceso deliberado de diseño y desarrollo que ha incluido: criterios de
ingreso y la duración de la formación de entrada de la consulta y revisión
identificando las necesidades de aprendizaje.

✓ Modelo basado en competencias

En la década de 1974 se introduce el término competencia como parte de la
evaluación objetiva de los aprendizajes (British Columbia University). Dicho enfoque
consiste en que el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la
probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser),
para resolver una situación - problema. El término competencia es más que
conocimientos y habilidades, implica comprender el problema y accionar racional y
éticamente para resolverlo. Este enfoque surge como una de las respuestas al
hecho de que los estudiantes al graduarse poseen un conjunto de conocimientos
obsoletos y que éstos muchas veces no responden.

Fundamentos de la educación basada en competencias

Según Gutiérrez (2007), en su obra Diseño Curricular Basado En Competencias, la

Educación Superior a nivel mundial, producto de la globalización y del avance
científico y tecnológico, se ha visto enfrentada a una serie de cambios en las últimas
décadas. Muestra de ello son las reformas que se han ido impulsando en países
tales como Estados Unidos, Canadá, Australia y todos aquellos que son miembros
de la Unión Europea. De forma similar, muchos países de América Latina y el Caribe
han iniciado una serie de reformas que apuntan a centrar la mirada en la figura de
las personas que aprenden, más que en los contenidos de la enseñanza.

Gutiérrez afirma que esto ha llevado a replantarse la Educación Superior, en

términos de las competencias que se deben desarrollar en los estudiantes, para que
una vez egresados puedan responder de mejor forma a las necesidades de un
mundo laboral y profesional en constante cambio. Explica el autor: en relación con
103
esta nueva tendencia, en la formación de profesionales, se deben notar que el
camino recorrido, a nivel europeo, no ha sido nada fácil; así lo demuestran los
diferentes encuentros y reuniones celebradas, en las dos últimas décadas, en
relación con el tema. Al respecto, se pueden destacar los siguientes hitos: la “Magna
Charta Universitatum” (1988), la “Declaración de la Sorbonne” (1998), la
“Declaración de Bolonia” (1999), el “Congreso de Lisboa”. (2000), el “Encuentro de
Salamanca” (2001), la “Reunión de Praga” (2001), y el “ Congreso de Berlín(2003).

Gutiérrez Relata:

..."De todos los encuentros, se debe reconocer que el más significativo

ha sido el de Bolonia, ya que fue allí donde se sentaron las bases para
una nueva visión de la Educación Superior Europea y, por qué no
decirlo, en cierto modo, también para la Educación Superior de
América Latina y el Caribe. En dicha declaración se consideraron los
aspectos claves de un espacio europeo coherente de educación, como
un medio para la promoción de la empleabilidad y movilidad europea,
la competitividad internacional y el interés por una oferta educativa
atractiva, de nivel superior, a través del mundo.

Fue así como los miembros de los 29 países representados en ese

encuentro, se comprometieron con (6) grandes objetivos a lograr, de
aquí al año 2010, y que dicen en relación con los siguientes aspectos:
Sistemas de grados comprensibles y comparables; ciclos de formación
superior (pregrado y postgrado); sistema de créditos transferibles

104
 (ECTS); movilidad estudiantil; aseguramiento de la calidad
educacional y la dimensión europea de la Educación"

En este contexto aparece el proyecto Tuning Europeo 2, que pone su énfasis en las
estructuras y los contenidos de la educación superior. Aquí se parte de la base de
que los sistemas educativos son responsabilidad de los gobiernos, y que la
responsabilidad de los contenidos recae, directamente, en las instituciones de
educación superior.

Nace así un nuevo desafío para las universidades, las que deberán orientar sus
esfuerzos en sincronizar (o sintonizar) las estructuras y los programas para la
educación superior. Lo anterior implica una preocupación en términos de perfiles,
las competencias y los resultados de aprendizajes. Para lograr este cometido, se
promueve, a nivel europeo y latinoamericano, una formación universitaria basada
en competencias.

Teniendo como referencia el proyecto “Tuning Europeo”, propuesto por las

Universidades Europeas, nacen una serie de iniciativas a nivel Latinoamericano,
entre las cuales se pueden destacar dos grandes Proyectos. El primero, el “Tuning
Latinoamericano” (2004-2006), orientado al desarrollo curricular en las áreas de
educación, Historia, Matemáticas y Administración de Empresas. El segundo
Proyecto, muy importante, que aparece en esta misma dirección, es el “6x4 UEALC”
(2003-2007), orientado al estudio y análisis de seis profesiones (Administración,
Ingeniería Electrónica, Medicina, Química, Historia y Matemáticas) en cuatro ejes
diferentes (Acreditación y Evaluación, Formación para la Innovación y la
Investigación, Competencias profesionales y Créditos Académicos).a lo que se
necesita para actuar en la realidad.

¿Por qué es necesario este enfoque?

Uno de los sentidos de competencia se entiende como la capacidad de movilizar

varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Contiene cuatro
aspectos, según señala Ph. Perrenoud, entre otros autores:

105
 1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan e integran tales recursos.
2. Dicha movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es
única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar
(más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de
un modo eficaz)una acción relativamente adaptada a la situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de
trabajo a otra. También es preciso agregar que una competencia no reviste
sólo la modalidad de un atributo sino que también es una atribución que otros
(por ejemplo, expertos) hacen a partir de la observación de la actuación de
un profesional. Las competencias son necesarias porque:

▪ Dan sentido a los aprendizajes: al basarse en la resolución de

problemas o construcción de proyectos, acerca al estudiante a la
realidad en la que debe actuar.

▪ Hace a los estudiantes más eficaces: este enfoque garantiza una

mejor permanencia de los logros, distinguir lo que es esencial y
establecer nexos entre nociones.

▪ Fundamenta aprendizajes ulteriores: es una respuesta básica, ya

que los estudiantes deben poseer estrategias para gestionar nuevos
aprendizajes y suplir la obsolescencia de los saberes adquiridos en
su entrenamiento.

✓ El Modelo de Tyler
El pensamiento de Tyler intenta integrar las vertientes conceptuales y
metodológicas de su tiempo, si bien presenta una dimensión liberal, en tanto invita
a los profesores a reflexionar, se centra en un enfoque técnico centrado en una
elaboración racional y deductiva. Este a su vez bosqueja una forma de considerar
un programa de enseñanza como instrumento de educación efectivo.

Así, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder, estas son:

1. Objetivos Educativos de la Escuela: deben definirse con claridad

considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias
de especialistas en Filosofía y en Psicología. La formulación debe
106
 realizarse en términos de contenidos y de aspectos conductuales (que
luego se perfeccionaría con la taxonomía de objetivos educacionales de
Bloom).

2. Selección de experiencias de Aprendizaje: a fin de que el alumno sea

capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al
hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar
reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo
educativo y obtener varios resultados.

3. Organización de las Experiencias Educativas: esta organización

acumulativa de experiencias es tanto vertical como horizontal y
considera criterios a fin de lograr mejores resultado.

Esta organización supone:

• Definir una organización acumulativa de experiencias tanto

vertical (a través de diferentes niveles) como horizontal (a través
de cuestiones del mismo nivel).
• Establecer criterios para optimizar la organización:
continuidad, secuencia e integración.
• Definir los elementos a organizar: conceptos, valores,
destrezas.
• Discutir los posibles principios de organización: secuencia
cronológica, amplitud creciente de aplicación, variedad de las
actividades.
• Describir las estructuras organizativas: lecciones, temas y
unidades de trabajo (respetando los criterios de continuidad,
secuencia e integración).

• Describir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad

de organización: aprobación de un esquema general de
organización, aprobación de los principios generales de
organización; Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar,
desarrollo de planes flexibles o " unidades básicas", empleo de la
planificación alumno - profesor en relación con las actividades
concretas a desarrollar.

107
4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje: establece la
necesidad de la evaluación en tanto permite constatar hasta donde las
experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones
básicas de evaluación y una descripción de los procedimientos que
supone la definición de los objetivos a lograr.

El modelo de Tyler racional-científico-deductivo fue retomado más tarde

por Hilda Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-
evaluación. Propone la necesidad de estudiar las fuentes de las
decisiones curriculares, en cuanto análisis sociales, culturales y
consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores,
coinciden en que para mejorar la educación, los docentes necesitan
aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico
refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen también una
división del trabajo pedagógico: los expertos se ocuparán de la
concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes
harán su parte a través de la operativización.

La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de

este modelo que lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada
por el marco teórico que propone el conductismo. Y fue la década del 70
el período de mayor difusión de este modelo.

108
 Unidad 4: Estructura Curricular y Proceso
Administrativo

Introducción

En el estudio de las unidades anteriores se han destacado las generalidades y

aspectos de relevancia en el diseño y administración del currículo, para efectos de
estudio de esta unidad partiremos tomando en cuenta que: un currículo
determinado, es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo operador
en un sistema concreto de enseñanza-aprendizaje. Es necesario resaltar la
importancia de la continuidad en las actividades que se refieren al currículo pues
hay que instrumentarlo, aplicarlo, y evaluarlo. Estas acciones constituyen en su
conjunto un proceso general al que se denomina desarrollo del currículo.

Para garantizar la eficiencia y eficacia en el desarrollo curricular se requiere del

conocimiento teórico y práctico del proceso administrativo de un currículo, es por
ello que definiremos el proceso de administración de un currículo como el nivel de
gestión administrativa, que tiene que ver con los actores del sistema educativo que
participan en la toma de decisiones curriculares.

Un aspecto fundamental para mejorar la calidad de la educación es administrar el

currículo adecuadamente, para ello es necesario contar con indicadores que
proporcionen una información oportuna para tomar las mejores decisiones. Una
manera de ver el currículo es de forma sistémica, ello implica que existen variables
que inciden en todos los aspectos del sistema.

Así que sin más, demos Inicio a esta unidad adquiriendo los conocimientos
propios del diseño y administración de un currículo.

Objetivo

• Capacitar al estudiante en el diseño y aplicación científica del currículo.

109
 Temas

• Tema 1: Tareas en la elaboración del currículo

o Formular los objetivos curriculares
o Elaborar el plan de estudios
o Diseñar el sistema de evaluación
o Elaborar las cartas descriptivas
• Tema 2: Tareas en la instrumentación del currículo
o Entrenar a los profesores
o Elaborar los instrumentos de evaluación
o Seleccionar y elaborar los recursos didácticos
o Ajustar el sistema administrativo a currículo
o Adquirir o adaptar las instalaciones físicas

• Tema 3: Tareas en la aplicación y evaluación del currículo

o Aplicar el currículo
o Evaluar el currículo

Bibliografía

• Arnaz, J. A. (1990). La planeación curricular. México: Trillas.

• Marta Eugenia Quesada Solano, M. A. (2001). El diseño curricular en los planes de
estudio. San José Costa Rica: EUNA.

110
 Tema 1: Tareas en la elaboración del currículo.

Carga Horaria: 10 horas

Objetivos

• Identificar las implicaciones y elementos de cada una de las tareas en el

diseño de un currículo pertinente y flexible.

Tareas en la elaboración del currículo

Elaborar el currículo es una operación compleja mediante la cual se crean y articulan

los cuatro elementos fundamentales de la guía a la que denominamos currículo. Por
ello, en un primer análisis encontraremos que en la elaboración de currículo habrán
de efectuarse cuatro sub-operaciones principales. A continuación se mencionan:

• La construcción de un currículo se inicia al formular los objetivos

curriculares, pues en ellos se encontrará la razón de ser, la justificación y la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje que será guiado por el
currículo. Dicho en otras palabras: lo primero que hemos de hacer al elaborar
la guía de un proceso de enseñanza-aprendizaje, es definir lo que hemos de
obtener con dicho proceso, el para qué del mismo, es decir, sus objetivos.
Mediante los objetivos curriculares se hace una descripción global de los
aprendizajes que deben producirse al término de un proceso concreto de
enseñanza-aprendizaje.
• El contenido pertinente para esos aprendizajes es seleccionado y
estructurado en la sub-operación a la que denominamos elaborar el plan de
estudios, de la cual se obtiene una descripción de los contenidos que serán
tratados, la articulación que tienen entre sí, el orden en que deberán o podrán
ser abordados, así como el tiempo que se destinara a cada uno de ellos.
Parecería innecesario en que la elaboración de un plan de estudios debe ser
precedida por la explicita formulación de los objetivos curriculares. La
realidad, sin embargo, es que no pocas veces, en diversas instituciones
educativas, se han elaborado planes de estudio sin definir previamente y con
plena claridad, los propósitos que se tienen, esto es, los resultados que se

111
 espera obtener. Los planes de estudio, entonces, resultan generalmente
sobrecargados con contenidos irrelevantes o inútiles, aunque también, por
paradójico que parezca, con lagunas u omisiones; pero, sobre todo, los
planes así no contribuyen al logro de objetivos educacionales valiosos.

• Teniendo ya el plan de estudio elaborado, debe procederse a diseñar el

sistema de evaluación, es decir, a establecer cómo serán las políticas los
procedimientos e instrumentos que se utilizarán en la evaluación de los
aprendizajes, en primer término; y en segundo, de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo el
currículum. Señalemos, de paso, que buena parte de incoherencias y los
errores de los currículos se deben al hecho de que al confeccionar las cartas
descriptivas los profesores tienen que imaginar cómo y con qué se evaluará
el aprendizaje, porque no se ha diseñado aún el sistema correspondiente. En
ocasiones el “sistema” se va definiendo a partir de decisiones de
emergencia, provisionales y desarticuladas entre sí, que toman los
administradores académicos responsables bajo la previsión de los
profesores(as) que están confeccionando las cartas descriptivas.
• Elaborar las cartas descriptivas, significa hacerse de guías detalladas para
cada parte del plan de estudios, el cual puede estar compuesto de materias,
módulos, áreas, etc. De cada una de ellas se necesitará una carta descriptiva
que sirva para orientar a profesores(as) y alumnos(as) acerca de que es lo
que estos tendrán que aprender y cómo podrá lograrse tal cosa. La muy
sintética descripción de las cuatro sub-operaciones que se distinguen en la
elaboración de currículum será ampliada en lo que resta del capítulo, toda
vez que se trate de actividades sumamente complejas, pero necesarias si se
quiere contar con un buen currículum.

Formular los objetivos curriculares

En este texto, consideramos que los objetivos curriculares deben ser concebidos y
formulados con una descripción de los resultados generales que deben obtenerse
en un proceso educativo, considerados valiosos por una institución porque con ellos
se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. Si
una institución educativa se compromete con determinados objetivos curriculares
(es decir, hace todo lo posible porque sean logrados) debe ser porque los considere
112
la mejor respuesta posible que puede dar, como institución, a una o varias de las
necesidades sociales que requieren, para su mejor satisfacción, de productos de la
educación.

Ejemplo de objetivo curricular:

• El egresado será capaz de aplicar los conocimientos y destrezas que se

requieren en la solución de los problemas más comunes de la práctica
médica general en un medio rural no hospitalario.

El egresado, dice éste y todo objetivo curricular, ha adquirido determinados

aprendizajes que le permiten hacer algo valioso fuera de la institución educativa,
tanto para el egresado mismo (por ejemplo, ganarse más fácilmente la vida o
disfrutarla con mayor satisfacción) como para la sociedad en la que vive
(verbigracia, contribuir a mejorar la salud de una comunidad rural, o aportar
explicaciones útiles para entender y transformar la realidad).

El valor que tienen las actividades de los egresados deriva de la satisfacción que
dan (o a la que contribuyen) a una necesidad o conjunto de ellas, a las que es
necesario conocer con toda claridad para seleccionar los aprendizajes idóneos. Por
todo esto, formular los objetivos curriculares es una operación que ha de iniciarse
con la actividad destinada a precisar las necesidades que se atenderán, en la cual
se pueden distinguir cuatro pasos o tareas principales. A continuación se presentan
en el siguiente esquema:

113
El currículo ha de servir para guiar un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje
que deberá realizarse en y bajo la responsabilidad de la institución educativa
determinada. Esta es un sistema y sus propósitos determinan que necesidades
atienden; así mismo los propósitos de la institución, a su vez, son determinados por
los propósitos del supra sistema al que pertenece. Por consiguiente, para precisar
las necesidades que se atenderán con el currículum habrá de identificar los
propósitos del sistema del supra sistema.

Los propósitos de una institución educativa (un sistema) y del grupo de instituciones
del cual forma parte (supra-sistema correspondiente) tienen su origen inmediato en
la legislación aplicable al caso y en el conjunto de teorías, normas y valores que
prevalecen en las instituciones. La identificación de los propósitos del sistema y del
supra-sistema, por tanto, no puede restringirse al examen de los documentos
oficiales que los consiguen explícitamente (si existen, desde luego, tales
documentos), pues ha de realizarse además un cuidadoso análisis de la legislación
aplicable y del conjunto de teorías, normas y valores prevalecientes, conjunto al que
nos referimos como “principios políticos filosóficos y científicos”.

114
El artículo tercero constitucional y la ley federal de educación, son los preceptos
jurídicos fundamentales que norman todo el sistema educativo nacional, pues
contienen los lineamientos generales a que han de sujetarse todas las instituciones
educativas. Por su generalidad, dichos lineamientos pueden ser seguidos con un
amplio margen de posibilidades interpretaciones concretas, de acuerdo con las
circunstancias y los principios de cada subsistema.

Por ejemplo:

• El artículo 45 de la ley federal de educación establece: “el contenido de la

educación se define en los planes y programas, los cuales se formularán con
miras a que el educando (…) ejercite la reflexión crítica (…)”. Aunque todas
las educaciones educativas están sujetas a este precepto, de hecho no le
reconocen el mismo valor o peso, ni interpretan de la misma manera el
término reflexión crítica, pues hay heterogeneidad en los principios de cada
institución.

Además de los señalados, existen otros preceptos jurídicos aplicables a las

instituciones de educación superior. A nivel general encontramos la ley para la
coordinación de la educación superior, que es un instrumento jurídico destinado a
facilitar y normar, en lo general, el proceso de construcción de un auténtico sistema
integrado por las instituciones de este nivel educativo. En cada una de ellas hay,
además, una ley orgánica (o su equivalente) que es un cuerpo de normas esencial
para cada institución, toda vez que ahí se encuentran los principios más generales
que orientan sus actividades.

También la ley para coordinación… y las leyes orgánicas son lo suficiente generales
como para permitir la pluralidad de criterios y enfoques, no sólo en los medios, sino
también en cuanto a los fines educativos que deben ser perseguidos.

115
Los principios políticos, filosóficos y científicos que prevalecen en una institución,
constituyen un marco de referencia a partir del cual se juzga de cierta manera, a la
propia institución y sus circunstancias concretas, al entorno social y a las relaciones
entre una y otro. En dichos principios encontramos explicaciones cuyo origen se
encuentran en la actividad política, en la reflexión y el estudio sobre esa actividad,
en los sistemas filosóficos y en los productos de la investigación científica. Los
principios también están constituidos por normas (reconocimiento de un deber ser)
y por valores (reconocimiento del aprecio que se tiene por algo, debido a que en
algún sentido es lo más adecuado, es lo preferible) cuyo origen se encuentra en
concepciones filosóficas y políticas.

Los principios que prevalecen en una institución llevan a su comunidad a

juzgar como suyos ciertos propósitos y no otros, tanto a nivel institucional como del
supra-sistema. Y en ausencia de factores adversos internos o externos (sobre todo
estos), las comunidades se comprometen con los propósitos que se reconocen
como propios, nunca con los que consideran ajenos o contrarios a sus principios.

En el siguiente ejemplo el lector podrá distinguir ciertos principios de carácter

político y filosófico, principalmente, que determinan el conocimiento de algunos
propósitos consecuentes:

• Nosotros, por el contrario, partimos de que hoy la universidad -la educación

superior- en este país, dado el momento histórico que se vive, debe estar
instrumentada para asimilar la realidad, para interpretarla, pero
fundamentalmente para transformarla. Consideramos, pues, que la
universidad no puede seguir siendo el ente pasivo encargado de producir y
reproducir un conocimiento destinado, en esencia, a enajenar la conciencia
116
 de los desposeídos, a perfeccionar las técnicas de la explotación y a
incrementar la dependencia de nuestro país al imperialismo. Pugnamos, por
el contrario, por la producción y reproducción del conocimiento científico, por
un incremento de las tareas de investigación tecnológica, por la difusión de
una cultura efectivamente popular y por generar en la universidad una
actividad política consciente y racional.
• Esos son, creemos, los objetivos que hoy debe plantearse la educación
superior del país y los que deben concretar las universidades y los institutos
de enseñanza superior que en el operan.
• De todo lo anterior, consideramos que se desprende una premisa
fundamental: todo proceso educativo, hoy en el país, debe estar encaminado
a propiciar un cambio radical de las injustas condiciones sociales que en el
prevalecen.

Con los propósitos del sistema y del supra sistema ya identificados, puede
procederse a seleccionar las necesidades que se atenderán, sirviendo justamente
como criterios que norman y orientan esa selección. Hacerla significa distinguir, de
entre todas las posibilidades, necesidades sociales, al conjunto de las que
específicamente puede contribuirse a satisfacer mediante un proceso concreto de
enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los propósitos de determinada institución
educativa y del supra-sistema en el que se encuentra. Esto es así porque en última
instancia todos los sistemas, subsistemas y supra-sistemas creados por el hombre
en el ámbito de la educación, están destinados justamente a satisfacer necesidades
concretas y definidas de dicho ámbito.

Una vez seleccionadas las necesidades se tiene que jerarquizar las necesidades
seleccionadas, operación que consiste en ordenarlas según su importancia; ello
implica valorarlas, es decir, asignarles un valor, un peso relativo determinado de
acuerdo con los propósitos institucionales. De nuevo aquí es evidente la importancia
de conocer la legislación aplicable y los principios políticos, filosóficos y científicos
vigentes en la institución, toda vez que a partir de tales elementos se juzga la

117
importancia de las necesidades seleccionadas y se eligen las estrategias para su
solución.

Cuantificar las necesidades seleccionadas, es la operación destinada a

precisar la magnitud, con arreglo a alguna escala, de cada una de las necesidades
seleccionadas previamente. Conviene destacar que lo anterior tiene un supuesto: la
selección y jerarquizan de las necesidades consideramos que debe hacerse con
base de criterios cualitativos, aunque las decisiones que se tomen al respecto
tendrán que ser confirmadas o corregidas, mediante retroalimentación, a partir de
la cuantificación de las necesidades. Por otra parte, no parece conveniente hacer la
cuantificación ni de cualquier posible necesidad, susceptible de ser atendida en una
institución, ni siquiera de todas las necesidades seleccionadas, pues se trata de una
tarea que implica un gran gasto en recursos humanos y financieros, sobre todo, si
se considera que la cuantificación de las necesidades se debe hacer tanto de las
presentes (diagnóstico) como de las futuras (pronóstico), lo cual implica una
laboriosa investigación acerca de las condiciones sociales existentes y de las
tendencias de su desarrollo.

Hemos visto, hasta el momento, cuáles son las acciones comprendidas en la

tarea de precisar las necesidades que se atenderán. Veamos a continuación otras
cuatro tareas que han de hacerse para poder contar con los objetivos curriculares:

118
Para satisfacer una necesidad en materia de educación tenemos que conocerla
tan objetivamente como nos sea posible, pues sólo así sabremos las características
del producto con el que un determinado sistema contribuirá a satisfacerla. Sobre las
características que de hecho tendrá el producto, sin embargo, incide otro factor
importantísimo: las características de la materia prima a los insumos operandos,
que en el caso de las instituciones educativas son fundamentalmente los
alumnos(as) insumo, es decir, en situación del ingreso.

Caracterizar al alumno(a) insumo, es la operación que nos permite prever, dentro

de ciertos límites, las posibilidades de transformación del alumno que ingresará en
determinado sistema de enseñanza-aprendizaje, así como las estrategias y los
medios que mejor se adaptan a las características del educando. Si se nos permite
una analogía, diremos que a los elaboradores de un currículo les es necesario
conocer las características del alumno(a) insumo con el que va a trabajar un sistema
concreto, al igual que el escultor requiere de saber cómo es el material con el que
va a producir una obra. Extendiendo la analogía: el escultor puede proponerse
muchas cosas y lograrlas con el material de que dispone en un momento dado, pero
no puede lograr cualquier propósito con un mismo material, ya que este tiene límites
en las posibilidades que hay que transformarlo.

Con los alumnos(as) insumo ocurre algo parecido, pues no pueden lograr cualquier
objetivo curricular, sino solamente los que sean adecuados a sus características,
incluyendo entre éstas sus intereses y motivaciones.

Entre las características de los educandos, que más comúnmente se reconocen

como significativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, están: la edad, la
escolaridad, la situación económica, los antecedentes culturales, el estado de salud,
el coeficiente intelectual, etc. Generalmente se juzga que al menos algunas de esas
características son interdependientes, pero ni la práctica educativa ni en las ciencias
sociales hay un punto de vista que todos compartan, respecto a los tipos de
interdependencia se dan entre esas características, cual es su importancia relativa
y de qué manera influyen en el proceso educativo. Sin embargo, es absolutamente
necesario determinar las características que, en promedio, tendrá el alumno(a)
insumo para lograr adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con los
educandos. Esto obliga a adoptar entonces un punto de vista sobre el asunto, que
deberá ser congruente con la legislación y los principios de la institución, pues estos
ofrecen el marco de referencia desde el cual se juzga si existe o no alguna relación,
y de qué tipo, entre determinada característica y en proceso de enseñanza-
aprendizaje.

119
Un buen ejemplo de la importancia que se reconoce a la caracterización del
alumno(a) insumo lo muestran algunas instituciones que ofrecen la enseñanza
abierta o a distancia, en la que la elaboración de los materiales didácticos se
encuentra determinada, en todo momento, por un modelo del alumno usuario’’, que
incluye: su edad mínima o promedio, cultura, hábitos, disponibilidad horaria,
intereses, etc. Más ilustrativo que estos casos es la multiplicidad de contraejemplos
en el mismo sentido: institucionales en las que la planeación curricular se hace a
espaldas del alumno(a) que será usuario del mismo, bien en sistema abierto, o bien
en el escolar.

Al elaborar el perfil del egresado nos ocupamos en describir cómo será el

alumno(a) producto del sistema para el cual estamos elaborando un currículo. Como
ocurrió en la operación anterior tendremos ahora también una caracterización,
aunque no de cómo serán probablemente los alumnos insumo, sino de cómo
deberán ser los alumnos al egresar para poder atender las necesidades
previamente precisadas.

El perfil del egresado es, como se dice en México, un “retrato hablado’’, un dibujo a
grandes rasgos con las características principales que han adquirido como
resultado de haber transmitido por un determinado sistema de enseñanza-
aprendizaje.

Es importante enfatizar esto: en el perfil no se describen todas las características

que tendrá el egresado, sino sólo aquellas que sean el producto de una
transformación intencional que se espera lograr en una institución educativa, para
satisfacer determinadas necesidades; no tiene utilidad, ni sentido, describir
características del egresado que sean simple consecuencia de un proceso natural
de desarrollo, como sucede con la edad o los cambios físicos de la adolescencia.

De las características del egresado debe hacerse una descripción general, pero no
ambigua. En todo el perfil no se entra en detalles, en lo particular, pero se tiene que
ser claro y lo más preciso posible, de suerte que todos podamos entender cómo
deberá ser el egresado. Entre las características más importantes de que el pueden
incluirse en un perfil, están las siguientes:

1. Las áreas de conocimiento en las cuales tiene un cierto dominio (por ejemplo:
biología molecular, resistencia de materiales, geología)
2. Lo que será capaz de hacer en ellas (por ejemplo: aplicar sus leyes,
relacionarlas entre sí en la investigación).
120
 3. Los valores y actitudes que probablemente habrá asimilado (por ejemplo: ser
promotor de cambios sociales, pugnar por el desarrollo de las comunidades
marginadas).
4. Las destrezas que habrá desarrollado (por ejemplo: habilidad para organizar
y dirigir el trabajo en grupos, habilidad para encontrar aplicaciones prácticas
a conocimientos abstractos).

El siguiente es un ejemplo de perfil del egresado, del cual presentamos los

fragmentos esenciales:

El licenciado en contaduría

• “La necesidad social que debe satisfacer este profesional es la exigencia

universal y constante que tienen personas y entidades, de la información
financiera idónea para tomar decisiones, para cumplir obligaciones legales
fiscales, o para ejercitar control sobre sus bienes, derechos o patrimonio.
Organismos internacionales, gobiernos, empresas públicas o privadas,
sociedades civiles o mercantiles, fundaciones de asistencia, organismos
descentralizados, personas físicas, etc...Independientemente de objetivos
propios, requieren información financiera”.

El licenciado en contaduría debe estar capacitado, desde el momento en que

obtiene su titulo, para preparar técnicamente todo tipo de información
financiera de cualquier persona o entidad, definiendo claramente los
requerimientos de los usuarios de este servicio. No debe esperar que estos
manifiesten sus necesidades, si no adelantarse a tal manifestación.

Establecerá los procedimientos y sistemas adecuados en cada situación para

captar las operaciones. Establecerá los procedimientos y sistemas
adecuados en cada situación para captar las operaciones. Establecerá los
procedimientos y sistemas adecuados en cada situación para captar las
operaciones que afectan financieramente a la entidad, y traducirlas a los
registros necesarios. Tiene que conocer y comprender las realidades
humanas y sociales que influyen en la información. Planificará y ordenará las
informaciones financieras para responder a distintas necesidades concretas
de diversos niveles de operación, dentro del marco legal impositivo.
Dictaminará sobre la corrección de los informes y por último, interpretará la
información para que rinda mayor utilidad a los usuarios.

121
 El licenciado en contaduría está obligado a realizar todos los servicios que
desarrolla, con la más estricta ética profesional.

Un buen perfil del egresado facilita la tarea (pero no la sustituye) de definir los
objetivos curriculares. Esta implica una de las decisiones más importantes en el
proceso de planear un currículo: la que se refiere a los logros o fines que se van a
tratar de alcanzar, teniendo en cuenta las necesidades existentes, las
características del alumno(a) insumo y el modelo del egresado.

La función de los objetivos curriculares es, principalmente, la de orientar, guiar y

normar todas las actividades que conforman un proceso concreto de enseñanza-
aprendizaje. Como la finalidad de éste, fundamentalmente, es que se produzca
determinados aprendizajes, conviene entonces que los objetivos curriculares
describan lo que deberán aprender los educandos al término del proceso y no lo
que para ello va a ser la institución y/o el profesor(a).

Los objetivos curriculares, pues, deben ser formulados como objetivos de

aprendizaje, o para decirlo más precisamente, como los objetivos más generales
del aprendizaje que deberá producirse mediante un proceso concreto
de enseñanza-aprendizaje. Los ejemplos que se muestran a continuación, son los
del currículo de una licenciatura en contaduría, lo cual explica que sean presentados
como “objetivos de la carrera”:

Veamos un ejemplo de cómo redactar los objetivo generales de la carrera de

licenciado en contaduría:

• A la luz del perfil que se ha descrito los objetivos terminales que debe
alcanzar el profesional de la contaduría al concluir el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pueden resumirse en la forma siguiente:
• Tener conciencia de la función que desempañará dentro de la sociedad y de
la obligación de desarrollarla dentro de cánones éticos.
• Comprender la realidad humana y social donde va a ejercer su actividad
profesional.
• Conocer el marco jurídico-legal donde se desarrollará la actividad financiera.
122
 • Entender los fenómenos económicos-financieros, tanto a nivel general de la
economía como a nivel de diversos tipos de entidades.
• Determinar las necesidades de información financiera de cualquier entidad y
diseñar e instalar sistemas de su obtención, estableciendo los controles que
se requieran.
• Corregir las deficiencias de operación de sistemas establecidos y/o mejorar
su operación.

• Dirigir y operar el sistema de información financiera de cualquier entidad,

vigilando su funcionamiento y control.
• Conocer el fenómeno tributario y sus implicaciones contables y financieras a
nivel general.
• Dictaminar estados financieros.
• Interpretar información financiera.
• Conocer en forma general, los distintos campos de actuación que
actualmente se ofrecen y se pueden ofrecer en el futuro inmediato a la
actividad profesional del licenciado en contaduría.

La claridad y precisión son fundamentales en los objetivos curriculares, pero

además deberán ser, en lo posible, evaluables (si bien en forma mediata, indirecta,
dada su generalidad) esto es, ha de procurarse fijar objetivos de los que sea posible
decidir si se han alcanzado o no.

En relación a lo anterior, ¿qué piensa el lector(a) sobre un objetivo curricular como

éste?: “el egresado se superará humana y profesionalmente a través del
conocimiento realístico de sus potencialidades y limitaciones’’. Es probable que
coincidamos en considerarlo ambiguo (¿qué es superarse humanamente?) y no
evaluable, pues ¿cómo podemos saber si el egresado ya se superó humana y
profesionalmente? Es seguro que quienes redactaron el objetivo anterior quisieron
expresar un logro valioso, pero existe un problema y es la imposibilidad de saber si
se está logrando o no dicho objetivo gracias al proceso de enseñanza-aprendizaje
planeado: no sabemos si dicho proceso es útil o lo contrario.

El siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficientemente preciso como para

efectivamente orientar una parte importante de un proceso de enseñanza-
aprendizaje; es, por ello, evaluable.

123
 • “El egresado aplicará los conocimientos y destrezas que se requieren en la
solución de los problemas más comunes de la práctica médica general en el
medio hospitalario”.

Respecto de este objetivo, si es posible averiguar si los egresados pueden o no

hacer lo que en él se enuncia, lo cual le hace evaluable; ello permite, a su vez,
determinar el valor del objetivo como tal, esto es, el grado de adecuación que tiene
como respuesta una necesidad social para la cual se requiere de los productos de
la educación.

Elaborar el plan de estudio

Los planes de estudio sirven para informar a educandos, profesores(as),

administradores(as) y padres y madres de familia (de los educandos, claro) acerca
de:

a. Aquello sobre lo que han de aprender los educandos durante todo un proceso
concreto, determinado, de enseñanza-aprendizaje.
b. El orden que se deberá seguir dentro de este proceso, o las opciones que
tiene el educando en cuanto al orden a seguir.

Para poder informar sobre todo un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, los

planes de estudio han de tener como característica la generalidad. En un plan de
estudios, por ejemplo, se dice que el educando aprenderá sobre la contabilidad
(entre otras cosas) durante un cierto tiempo, pero no se especifica sobre qué
aspectos concretos de dicha disciplina.

Un plan de estudios es una descripción general de lo que ha de ser (o puede ser)

aprendido, a la que debe completársele con las descripciones minuciosas
contenidas en la cartas descriptivas. La función de los planes de estudio es la de
permitirnos comunicar y examinar una gran cantidad de aprendizajes, así como su
orden y circunstancias.

Elaborar el plan de estudios implica la realización de tres tareas fundamentales:

124
 • Seleccionar los contenidos
• Derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares
• Estructurar los cursos del plan de estudios

El término “contenido” es utilizado aquí para referirnos a todo aquello que puede ser
objeto de aprendizaje: conocimientos, actitudes, habilidades etc.

Durante la elaboración del plan de estudios, la acción de seleccionar los contenidos

consiste en elegir, de entre todos los posibles objetos de aprendizaje, aquellos que
son pertinentes para el logro de los objetivos curriculares previamente formulados.

La selección de los contenidos es necesaria porque:

1. Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son

pertinentes para el logro de aquellos, en tanto que otros contenidos no lo son,
e incluso pueden ser un obstáculo. Es preciso, pues, descartar los contenidos
que no sean relevantes.

2. De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser
descartados porque su aprendizaje no es viable con lo disponible: el tiempo
con el que cuentan, los educandos, los recursos humanos o financieros
disponibles, etc. son frecuentemente obstáculos en función de los cuales se
descartan contenidos pertinentes, pero no viables por el momento.
3. En algunos de los contenidos, considerados como pertinentes, se presentan
dos o más enfoques o paradigmas distintos y hasta opuestos, por lo cual ha
de decirse si prevalece uno de ellos, se intenta una aglutinación ecléctica, o
se sigue otra alternativa. Un ejemplo de esto se encuentra en los contenidos
a los que se denomina “lógica formal tradicional” “lógica simbólica” y lógica
dialéctica, también son ejemplos “gramática estructural” y “gramática
transformacional”.

Como resultado de la selección hecha, se podrá disponer de una selección general

de aquello a lo que se refieren los aprendizajes de los educandos en un determinado
proceso de enseñanza-aprendizaje, además de los objetivos curriculares
previamente formulados.

Dichos productos de la elaboración del currículo, que estamos examinando, son

todavía insuficientes para guiar en forma precisa un proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues los objetivos curriculares describen en forma general el
comportamiento de los educandos cuando egresen del proceso, y de los contenidos
aún no se han establecido lo que serán capaces de hacer con ellos los educandos.
Deberá iniciarse entonces una gradual particularización que comience con la
125
operación a la que denominamos derivar los objetivos curriculares. La idea es contar
con enunciados con los cuales se describa la clase de conducta que adquieran los
alumnos(as) en relación a los contenidos paralelo plan de estudios.

Supóngase, para ejemplificar lo anterior, que para el logro de un cierto objetivo

curricular referente al desarrollo de las capacidades analíticas del educando, en una
escuela se haya considerado como uno de los contenidos apropiados la disciplina
denominada metodología de la ciencia, que queda incorporada al plan de estudios.

Dicha disciplina puede ser aprendida de diversas maneras, por ejemplo, desde un
punto de vista estrictamente teórico, o como un conjunto de orientaciones que guían
una práctica completa; se requiere, entonces, precisar el propósito o finalidad que
deberá ser alcanzado con esa parte del plan de estudios, indicando la clase de
conducta que adquirirá el alumno(a) en relación a ella. Podría elaborarse un objetivo
particular como el siguiente: el educando será capaz de evaluar la consistencia
metodológica de un trabajo de investigación científica; indicando la conducta está
determinada por los tipos de aprendizajes descritos en los objetivos curriculares, en
tanto que el contenido forma parte del plan de estudios. En general, los objetivos
particulares tienen sus raíces en los objetivos curriculares y en los objetivos del plan
de estudio.

Por referirse a una parte del plan de estudios, hemos denominado particulares a los
objetivos derivados de los contenidos del plan. Conviene recordar que esos
contenidos han sido seleccionados a un nivel general, por lo cual los objetivos
correspondientes también tienen la característica de la generalidad; pero ¿qué tan
generales deben ser los contenidos del plan y los objetivos particulares?
Consideramos que esa generalidad debe ser tal que nos permita organizar todos
los contenidos y/u objetivos particulares en la misma operación, a la vez que nos dé
la posibilidad de elaborar después las cartas descriptivas.

En suma, será conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos
particulares sean “excesivamente” generales, pues ello provocaría que al hacer las
cartas descriptivas de los cursos se especulara sobre sus propósitos generales y
contenidos; también conviene evitar que sean “excesivamente” específicos (es
decir, que “entremos demasiado en el detalle”), pues entonces se tendría una
enorme cantidad de información en la cual sería fácil perder la visión de conjunto,
necesaria para organizar cualquier cosa.

Los objetivos particulares obtenidos tienen que ser organizados para facilitar su
logro. Esa organización debe producirse en la operación destinada a estructurar los

126
cursos del plan de estudios, en la que se establecen los cursos mediante los cuales
se propiciara el logro de los objetivos particulares, así como la secuencia a seguir.

Un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y da las siguientes

funciones:

1. Facilita el logro de un objetivo particular.

2. Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares que han sido
agrupados por ser afines.
3. Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha
originado varios cursos.

Estas posibilidades se representan esquemáticamente en el siguiente diagrama:

127
La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es
medio, y de consideraciones de orden pedagógico, lógico, psicológico,
epistemológico y administrativo, principalmente. Según el hincapié que se hace en
algunos de estos aspectos resultan diversos tipos de cursos y de estructuración en
los planes de estudio, de las que cabe destacar las siguientes, por ser identificables
en instituciones educativas en nuestro país:

• El plan de estudios organizado por disciplinas: cada uno de los cursos se

refiere a una disciplina, o una parte de ella; no se pretende que en los cursos
el estudiante integre los aprendizajes de las diferentes disciplinas, pero se
facilita dicha integración si se establece la secuencia, intra e inter cursos, a
partir de las relaciones lógicas intrínsecas a los conocimientos.

128
 • El plan de estudios integrado por áreas: en cada uno de los cursos el
educando encuentra contenidos provenientes de diversas disciplinas,
relacionados entre sí para facilitar la integración multidisciplinaria, o incluso
interdisciplinaria, por parte del educando.

• El plan de estudios modular: en cada curso hay una conjunción de

contenidos provenientes de diversas disciplinas, como las áreas, pero
organizados fundamentalmente en relación a un problema central para cuya
solución se busca habilitar al educando.

Estos tres tipos de planes de estudio (además de otros) deben sus diferencias a las
formas que organizan sus contenidos, incorporados en los objetivos particulares de
acuerdo con el esquema metodológico que se sigue en el texto.

Pese a las diferencias en todas las formas de estructurar los planes de estudio se
considera, implícita o explícitamente que un plan debe tener una secuencia y
organización tal que se le facilite al educando aprender lo complejo a partir de lo
simple, así como integrar en un todo coherente, sistemático, el conjunto de
aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se logren los objetivos curriculares,
respecto de los cuales el plan de estudio es un medio.

Diseñar el sistema de evaluación

Se entiende por Evaluación un proceso participativo, sistemático y ordenado que se

inicia desde el momento diagnóstico y que se da de manera paralela a la planeación
y ejecución, acompañado de un sistema de recolección y análisis de información
que retroalimente los procesos de toma de decisiones, incremente los
conocimientos sobre los temas del proyecto y facilite la recuperación permanente
de la memoria del mismo y su sistematización.

En consecuencia, se concibe a la Evaluación como un medio para el aprendizaje,

la retroalimentación permanente y la cualificación de los procesos de toma de
decisiones, por lo que se convierte en
una herramienta fundamental en los procesos de formulación, ejecución y
mejoramiento permanente del proyecto ludotecas.
129
El diseño del sistema de evaluación requiere una tarea rigurosa a nivel técnico y en
el diseño de instrumentos y estrategias de recolección de información, aunque
lo más difícil del proceso evaluativo es generar una Cultura de la Evaluación,
donde todos los actores estén convencidos de su importancia para el mejoramiento
de ellos mismos y del proyecto como tal.

Por ello es que se propugna por una evaluación que sea realizada por
administradores, coordinadores, ludotecarios, comunidad, grupos
intergeneracionales y beneficiarios, de tal manera que se conforme un equipo con
responsabilidades sobre las diferentes tareas evaluativas.

Los objetos de evaluación deben ser tanto los procesos y los insumos, como los
resultados; y requiere considerar tanto el alcance de los objetivos, como el impacto
sobre las familias y la comunidad y que informe sobre la efectividad y eficiencia de
los procesos.

Diseñar un Sistema de Evaluación con tales connotaciones, nos permitirá:

• Contar con una herramienta de retroalimentación permanente para la toma

de decisiones.
• Medir el logro de resultados intermedios o puntos críticos de los procesos.
• Que el equipo cuente con un referente común de autoevaluación
permanente.
• Tener un espacio de reflexión, análisis y aprendizaje que impida que lo
urgente deje de lado lo importante.
• Contar con indicadores que informen sobre la calidad y dinámica de los
procesos y sus autores.
• Contar con un sistema de registro de los acontecimientos del programa.
• Contar con un sistema de reporte, de tal manera que puedan tomar
decisiones acertadas.

En la operación de diseñar el sistema de evaluación se distinguen tres sub

operaciones:

130
Por definir las políticas de evaluación se refiere a la actividad en que se producen
las normas que orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines,
procedimientos y medios de evaluación. Estas normas deben ser elaboradas
tomando en consideración:

a. El marco jurídico de la institución.

b. Los principios políticos, filosóficos y científicos de la misma.
c. Los objetivos curriculares.
d. La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudios, así
como la organización del mismo.

Como las decisiones que se adoptan en el desarrollo del currículo han de ser un
sistema en su conjunto, en el sentido de un todo organizado al decidir las políticas
para la evaluación se tiene que ser congruente con las decisiones previamente
adoptadas, sobre todo, con aquellas que son más generales y engloban, abarcan o
comprenden lo relativo a la evaluación.

Cuando ya se definieron las normas generales que han de orientar la evaluación,

tiene entonces sentido seleccionar los procedimientos de evaluación, lo cual
consiste en elegir los métodos y las técnicas que mejor respondan a las
necesidades de evaluación de los aprendizajes, conforme a las políticas
previamente definidas.

131
La siguiente actividad consecuencia evidente de lo anterior es caracterizar los
instrumentos de evaluación. Se trata de describir las propiedades distintivas de los
instrumentos necesarios para la evaluación, tomando en cuenta los procedimientos
que se seleccionaron y las políticas adoptadas.

Elaborar las cartas descriptivas

Elaborar las cartas descriptivas

Se refiere a los documentos que sirven como medio de comunicación entre

profesores, alumnos y administradores académicos. El mensaje que se transmite
mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa descripción de los
aprendizajes que deberán ser alcanzados por los educandos, así como los
procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo y para evaluar los
resultados. Aunque los cursos difieren entre sí en muchos aspectos, su respectivas
cartas pueden ser elaboradas conforme a un modelo o esquema común en el que
es recomendable incluir por ser fundamentales las siguientes secciones:

132
 Estas secciones, que deben estar integradas entre sí formando un sistema, son el
resultado de las siguientes operaciones básicas:

Tema 2: Tareas en la instrumentación del currículo

Carga Horaria: 7 horas

Objetiv
o

• Determinar la importancia y trascendencia de la instrumentación curricular en

el proceso de diseño y aplicación de un determinado currículo.

133
 Tareas en la instrumentación del currículo

Todo proceso sistematizado requiere de una planificación, en este caso, la

educación como proceso social no está ajeno a dicha caracterización. El proceso
educativo requiere de una previsión, realización y control de los diversos
componentes que intervienen en el proceso de implementación y desarrollo
curricular.

Se entiende el currículo como la concreción de vivencias de enseñanza -

aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace
necesario caracterizar todos los procesos de aplicación curricular desde una
perspectiva global e integrada.

En este sentido el conjunto de operaciones que se describen están destinadas a

hacer posible la aplicación del currículo ya elaborado, con el menor número posible
de improvisaciones en cuanto a recursos y procedimientos.

Se trata, en otras palabras, de operaciones en las que se hacen los preparativos

necesarios para que sea posible utilizar el currículum como se Manifiesta en el
esquema siguiente:

134
Entrenar a los profesores(as)

Como en cualquier actividad, la que realizan los profesores(as) puede ser mejorada
en cuanto a su eficiencia si se les facilita entrenamiento, esto es, capacitación sobre
el trabajo específico que han de desempeñar. Si los profesores(as) tienen que
aplicar un currículum que acaba de ser elaborado, deben tener la oportunidad de
prepararse para hacerlo en un entrenamiento especialmente diseñado para ellos, lo
cual significa considerar los conocimientos y las habilidades que les resultan
necesarios, y las posibilidades prácticas de que disponen para adquirirlos.

Son dos las necesidades que principalmente deben atenderse en un programa de

entrenamiento a profesores(as):

a. La que deriva de una insuficiente preparación en relación con los contenidos

que han de manejarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b. La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didáctico, es decir,
conocimientos y habilidades requeridas en la enseñanza.

135
Las insuficiencias mencionadas son totalmente contextuales, pues se dan en
relación con una situación total concreta. Permítasenos auxiliarnos con un ejemplo:
en varias instituciones de reciente creación se han elaborado currículo que implican
enseñanza y aprendizaje interdisciplinarios; como no son muy abundantes los
profesores que tengan formación interdisciplinaria, tales instituciones han tenido
que elaborar programas de entrenamiento en ese sentido, en los cuales han
participado profesores que incluso destacan por su excelente preparación
académica.

Conviene señalar que la necesidad de entrenar a los profesores no se restringe de

ninguna manera a los casos en los que se cuenta con un nuevo currículum. Por no
mencionar más que una razón de peso, conviene recordar que el incremento en
todo sentido del conocimiento disponible, hace que la educación continua de los
profesores, sobre todo cuando dichos programas están estructurados y conforman
un sistema coherente, de suerte que con ellos se favorezca la formación integral de
los profesores, según sus necesidades y posibilidades.

Elaborar los instrumentos de evaluación

Al diseñar el sistema de evaluación, se llegó a caracterizar los instrumentos de

evaluación requeridos por los procedimientos y las políticas fijados al respecto.
Ahora, contando ya con profesores entrenados para el currículum que se ha
confeccionado, es posible proceder a elaborar los instrumentos que se requerirán
para la evaluación.

Son los profesores quienes deben elaborar los instrumentos mencionados

(auxiliados por especialistas en evaluación educativa) toda vez que se necesita de
su dominio sobre los contenidos; pero resulta imprescindible erradicar la práctica de
que cada profesor construya aisladamente sus propios instrumentos de evaluación
y, además, cuando ya está a punto de necesitarlos. Lo más conveniente es que
esos instrumentos sean elaborados con suficiente anticipación, para que existan así
las condiciones que permitan la participación conjunta de los profesores en la tarea,
136
así como una adecuada realización de la misma que incluya el probar los
instrumentos.

Seleccionar y elaborar los recursos didácticos

“Mandar a la guerra un fusil”, es una expresión utilizada en México para decir

metafóricamente que a alguien se le ha ordenado algo, sin proveerle de lo mínimo
indispensable para que realice su cometido. Eso es lo que ocurre cuando a los
profesores(as) se les entrega un temario (a veces ni eso) y se les asigna uno o
varios grupos en algún curso.

No es de extrañar que los profesores(as) utilicen todavía muy pocos los llamados
recursos didácticos, a excepción claro está de los libros. En primer lugar no se les
proporciona, por lo común, más recursos que gises y pizarrón; en segundo, hay
todavía pocos profesores(as) con suficiente entrenamiento en este campo; y habría
que agregar, en tercero, que no siempre existen las circunstancias concretas
favorables como para que se produzcan y utilicen muchos de los recursos
didácticos.

Al elaborar las cartas descriptivas se han de diseñar las experiencias de aprendizaje

para cada curso idóneas a los objetivos previamente propuestos. Muchas de esas
experiencias no pueden realizarse sin el concurso de determinados recursos
didácticos, como es el caso evidente de las cintas que permiten escuchar la
pronunciación correcta en un idioma extranjero y que el educando grabe su
pronunciación, que la compare. Por consiguiente, antes de que se realicen de hecho
las experiencias de aprendizaje conviene tener los recursos que para ellas se
necesitarán, lo cual implica el seleccionarlos de entre los ya disponibles en el
mercado, o el elaborarlos si lo disponible no satisface nuestras necesidades.
137
Es pertinente agregar que esta operación la deben hacer fundamentalmente los
profesores(as), en equipos y con la ayuda de especialistas. Así se aprovechan mejor
los recursos financieros que se destinan a los recursos didácticos, evitándose la
adquisición de costosos auxiliares que nadie necesite y nadie emplee.

Ajustar sistema administrativo a currículo

Desde una perspectiva sistemática, el aparato administrativo de una institución

educativa es un subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de
diversos insumos al subsistema de enseñanza-aprendizaje: profesores, normas,
organización escolar, etc., por lo cual es necesario asegurarse de que exista un
ajuste adecuado del sistema administrativo al de enseñanza-aprendizaje, que es el
esencial. El ajuste se requiere cuando la institución, siendo de nueva creación, no
cuenta por ello mismo con el aparato administrativo que se necesita para la
aplicación correcta del o los currículo; tal vez éste o éstos, por ejemplo, impliquen
que algunas de las funciones administrativas se compliquen, requiriendo de más
personal y equipo del previsto y provisto inicialmente; esto puede ocurrir, por no
proporcionar sino un caso, cuando se ha decidido dar flexibilidad real al o los
currículo.

Cuando la institución no es de nueva creación y en ella se ha elaborado un

currículum que sustituirá a otro, también se necesitará ajustar el sistema
administrativo a la nueva guía, pues aquél ha sido diseñado y/o se ha ajustado al o
los currículos anteriores, esto es, a sus requerimientos específicos de insumos.

Si en una institución educativa se practica una evaluación sistemática de la misma

como sistema, habrá regular y periódicamente cambios en el subsistema
administrativo, a fin de adecuarlo al subsistema de enseñanza-aprendizaje. Al
cambiar el o los planes que guían éste, será evidente para todos, la necesidad de
averiguar qué cambios se necesitan hacer al subsistema administrativo.

138
No se puede hacer caso omiso del hecho de que en los subsistemas administrativos
frecuentemente no pueden introducirse cambios porque ello es visto como un
ataque a una persona o a un grupo de presión, como un atentado a su posición y
fuerza política. Ciertamente la lucha por el poder es un fenómeno presente en los
subsistemas administrativos, los cuales no pueden ser manejados sin tomar en
cuenta ese hecho. Pero también es evidente que los cambios al subsistema
administrativo tienen que hacerse de todos modos, so pena de una cada vez mayor
ineficiencia del mismo y, por consiguiente, de la institución en la que se encuentra.

Adquirir o adaptar las instalaciones físicas

¿Cómo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, áreas de tránsito y servicios,
etc.? ¿Qué tipo de muebles y enseres debe haber en todos esos lugares? Estas
son preguntas que deberían ser respondidas cuando ya se contara con el o los
currículos que guiarán el proceso de enseñanza-aprendizaje. La idea es tener las
instalaciones físicas más apropiadas para el logro de ciertos propósitos, con los
recursos financieros disponibles, y no gastar éstos en la adquisición de instalaciones
físicas de costo “razonable” (a veces no mucho) y la elaboración posterior de los
currículos que permitan esas instalaciones.

Imagen por Labpluto123 (wikimedia)

Ya elaborado un currículum, o un conjunto de ellos, puede establecerse el tipo de

instalación física más apropiado que se debe adquirir. Si ya existen las instalaciones
físicas, tiene que revisarse la adecuación de éstas al proceso de enseñanza-
aprendizaje, tal y como se ha proyectado, para realizar las adaptaciones necesarias
en dichas instalaciones.
139
Un par de ejemplos pueden ser útiles. En cierta institución educativa, en la que hubo
cambios curriculares, los profesores tenían que relatar a los alumnos(as), en una de
las asignaturas, los procedimientos de laboratorio que podrían emplearse para
detectar una cierta sustancia, pues en los laboratorios no había las condiciones
necesarias para hacerlo realmente. En muchas instituciones educativas, por otra
parte, los currículos elaborados suponen el empleo de ciertas técnicas grupales,
para las cuales hay dificultad por el tipo de mobiliario de que están dotadas.

En relación a lo anteriormente estudiado, Jimeno Sacristán en su libro “Una reflexión

sobre la práctica”, ejemplifica el desarrollo de las tareas en la instrumentación del
currículo, en el siguiente aporte pueden ampliar y clarificar sobre el tema objeto de
estudio.

El currículo en la acción, la arquitectura de la

practica

El valor de cualquier currículum, de toda propuesta de cambio para la práctica

educativa, se contrasta en la realidad en la que se realiza, en el cómo se concrete
en situaciones reales. El currículum en la acción es la última expresión de su valor,
pues, en definitiva, es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención,
se hace realidad de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor,
independientemente de declaraciones y propósitos de partida. Y también, a veces
al margen de las intenciones, la práctica refleja supuestos y valores muy diversos.
El currículum, al expresarse a través de una praxis, cobra definitivo significado para
los alumnos(as) y para los profesores(as) en las actividades que unos y otros
realizan, y será en la realidad aquello que esa tamización permita que sea.

Si el currículum es puente entre la teoría y la acción, entre intenciones o proyectos

y realidad, es preciso analizar la estructura de la práctica donde queda plasmado.
Una práctica que responde no sólo a las exigencias curriculares, sin duda, sino
profundamente enraizada en unas coordenadas previas a cualquier currículum e
intención del profesor(a).

Por todo ello, el análisis de la estructura de la práctica tiene sentido planteársela

desde la óptica del currículum concebido como proceso en la acción. Es ahora el
140
momento del análisis decisivo de la práctica pedagógica en la que se proyectan
todas las determinaciones del sistema curricular, donde ocurren los procesos de
deliberación y donde se manifiestan los espacios de decisión autónoma de los más
directos destinatarios del mismo: profesores(as) y alumnos(as).

El tiempo de clase se rellena básicamente de tareas escolares y de esfuerzos por

mantener un cierto orden social dentro del horario escolar, bajo una forma de
interacción entre profesores(as) y alumnos(as). Un currículum se justifica, en
definitiva, en la práctica por unos pretendidos efectos educativos y éstos dependen
de las experiencias reales que tienen los alumnos(as) en el contexto del aula,
condicionadas por la estructura de tareas que cubren su tiempo de aprendizaje. El
currículum desemboca en actividades escolares, lo que no quiere decir que esas
prácticas sean solamente expresión de las intenciones y contenidos de los
currículos.

La estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación

en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas,
posibilidades reales de los profesores(as), de los medios y condiciones físicas
existentes.

Precisamente, cuando se aborda el cambio del currículum, nos encontramos con

que los mecanismos que le dan coherencia a un tipo de práctica son resistentes,
dando la impresión de que disponen de autonomía funcional, lo que no es sino el
resultado de que la práctica se configura por otros determinantes que no son sólo
los curriculares. La práctica tiene un esqueleto que mantiene los estilos pedagógicos
al servicio de finalidades muy diversas, una estructura en la que se envuelve el
currículum al desarrollarse y concretarse en prácticas pedagógicas. Éste se expresa
en unos usos prácticos, que además tienen otros determinantes y una historia.

Pero la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples,

y además compleja en tanto en ella se expresan múltiples determinantes, ideas,
valores, usos pedagógicos. La pretensión de querer comprender los procesos de
enseñanza con cierto rigor implica bucear en los elementos diversos que se
entrecruzan e interaccionan en esa práctica tan compleja. La investigación, así
como la labor de intervención consciente y sistemática y la renovación pedagógica
de la práctica en la enseñanza, exigen también considerar esos elementos para
tenerlos en cuenta en la intervención planificada.

141
Ese intento de comprender los procesos de enseñanza se ha realizado desde
perspectivas ideológicas, conceptuales y metodológicas muy diversas, que se
articulan en diversos paradigmas de investigación educativa.

Los estudios analíticos de la enseñanza han destacado innumerables variables,

fijándose sobre aspectos muy concretos; actitud metodológica que ha llevado
incluso a perder el sentido unitario del proceso que se dice querer estudiar, al
parcelar la realidad en aspectos que por sí mismos y sin relación a otros carecen de
significado. La tradición positivista con enfoques pretendidamente rigurosos nos ha
dejado una fuerte impronta en este sentido, sobre todo referida al estudio de la
interacción que se daba en las aulas como expresión genuina del proceso de
enseñanza.

En muchos casos, dentro de un intento de captar lo que era la enseñanza eficaz, se

han querido ligar muchas veces las variables en que se diseccionaban los hechos
reales y los métodos a los efectos en el aprendizaje, de acuerdo con el paradigma
proceso producto (PEREZ, 1983). La fragmentación del sentido y significado de la
enseñanza que realizó y realizan las recuperaciones del paradigma dominante en
la investigación educativa impiden la utilización de ésta por parte de los
profesores(as).

La investigación más extendida, hasta bien avanzados los años setenta, se ha

centrado en variables referidas al alumno(a) o al profesor(a) como entes aislados,
o bien a la interacción entre ellos, reducida ésta a un intercambio personal
fragmentado en categorías discretas, como si esas unidades tuvieran significado
absoluto al margen de referencias contextuales y del contenido que se comunica en
la enseñanza.

Pero se ha insistido muy poco, y en todo caso de forma parcial, en enfocar esa
interacción dentro del medio real en el que ocurren los fenómenos. Se desconsidera
así el carácter propio de la situación de enseñanza como tal y la significación que
tiene para los actores principales de la misma, dentro de un contexto más amplio,
el de ser una actividad dirigida, con unos determinados contenidos culturales
curriculares, que se desarrolla con unos medios, que se enmarca dentro de unas
relaciones personales y dentro de un determinado ambiente escolar organizado y
sociocultural en general.

142
La enseñanza no es una mera interacción entre profesores(as) y alumnos(as),
cuyas particularidades puedan relacionarse con los aprendizajes de los alumnos(as)
para deducir un modelo eficaz de actuación, como si esa relación estuviese vacía
de contenidos que pueden representar opciones muy diversas, posibilidades de
aprendizajes muy desiguales, desconsiderando que maneja instrumentos de
aprendizaje muy diferentes y que se realiza en situaciones muy diversas.

El análisis de la enseñanza no puede quedar limitado a los usos o cultura técnica

específica ligada a las prácticas concretas que se generan en la situación de
enseñanza institucionalizada. En este defecto se ha caído con mucha frecuencia.

La enseñanza sí genera unos usos específicos, una interacción personal entre

profesores(as) y alumnos(as), una comunicación particular, unos códigos de
comportamiento profesional peculiares, pero la singularidad de todo eso tiene que
verse en relación con el tipo de contenidos culturales que se "amasan" en ese medio
específico que es la enseñanza institucionalizada y con los valores implicados en
esa cultura.

Los propios efectos educativos dependen de la interacción compleja de todos los

aspectos que se entrecruzan en las situaciones de enseñanza: tipos de actividad
metodológica, aspectos materiales de la situación, estilo del profesor(a), relaciones
sociales, contenidos culturales, etc. Entender esa situación y diseñarla para que
contribuya a unos determinados propósitos implica un marco de conocimiento más
amplio en el que se atiendan a todos los elementos y a todas las interacciones entre
los mismos.

Afirma POPKEWITZ (1986), que: "La investigación no puede detallar

empíricamente los elementos de una organización como la escuela o identificar
conductas discretas dentro de un acto de enseñanza, como es común ver en los
estudios que analizan los efectos de los profesores, sin considerar al mismo tiempo
interrogantes sobre el contexto en el que se produce" .

En realidad, se trata de una superposición de múltiples contextos, que es la que da

el significado real a las prácticas escolares. El autor citado distingue tres: el contexto
143
de los hechos pedagógicos, el contexto profesional de los profesores(as) y el
contexto social. El problema de la investigación educativa reside en articular
procedimientos que analicen los hechos pedagógicos considerando el significado
que tienen dentro de esos contextos interrelacionados.

Las clases más numerosas conducen a que los niños(as) se agrupen

espontáneamente en parejas, evitando estructuras de relación social más
complejas; por el contrario, en las clases más pequeñas todos los niños(as) se
conocen y se relacionan más todos con todos. La amplitud de los espacios
determina el tipo y la cantidad de actividad física que desarrollan, con la importancia
que pueda tener ello en su desarrollo psicomotor.

Cuando en los ambientes preescolares abunda el material con el que se entretienen,

los niños(as) tienden a establecer pequeños grupos de juego, realizándose menos
intercambios sociales al tiempo que decrece la actividad física. Cuando se les
implica en actividades más estructuradas, en contraste con otras más libres, es
decir, aquellas cuyo curso de acción tiene una orientación más marcada, se produce
entonces más interacción con el personal que los atiende y menos con sus propios
compañeros(as).

Con esas actividades más estructuradas disminuye la actividad física y se reduce el

juego de fantasía. Puede apreciarse, pues, que aspectos y variables muy diversas
pueden contribuir a producir efectos complejos, interaccionando todas ellas entre sí
dentro de la actividad.

Desde planteamientos más comprensivos, auspiciados por una mayor influencia de

los esquemas sociológicos y antropológicos en los paradigmas que guían la
investigación educativa y el pensamiento pedagógico sobre bases científicas, se
tiende a enfocar más directamente la situación ecológica del aula como elemento
de análisis significativo, resaltando el valor del contexto de enseñanza como
modelador de los procesos de aprendizaje del alumno(a) y también de los
esquemas de comportamiento de los profesores(as).

Siguiendo esos planteamientos ecológicos, el aula se configura como el

microsistema educativo más inmediato definido por unos espacios, unas

144
actividades, unos papeles a desempeñar y una forma de distribuir el tiempo, unas
coordenadas organizativas, etc.

Este medio se mantiene como algo constante en el tiempo y es bastante semejante

de unas situaciones a otras, al estar en buena parte definido institucionalmente, de
forma previa a cualquier enfoque original por parte de los profesores(as).

Se trata de un sistema que anida dentro de otros más amplios, al modo de las
muñecas rusas (BRONFENBRENNER, 1979 y 1981). Tradicionalmente se ha
atendido más a los aspectos interpersonales de ese ambiente que al papel que
desempeñan las actividades que se realizan dentro del mismo en la configuración
de sus características y en su poder educativo.

La clase es :"un ambiente complejo que se prolonga durante largos períodos de

tiempo. Como resultado de las interrelaciones que se establecen entre los
componentes del mismo, los cambios que ocurren en un aspecto tienen
consecuencias para los demás elementos del sistema".

La conducta de alumnos(as) y de profesores(as) se explica por estar integrada en

ese ambiente, siendo producto y causa del mismo a la vez. Se llama, de esta forma,
la atención sobre las situaciones ambientales que configuran la realidad del aula
como punto de referencia para pensar y analizar no sólo la práctica, sino también la
competencia de los profesores(as), así como para explicar el comportamiento y los
resultados en los alumnos(as).Los profesores(as) no están llamados a manejar
variables aisladas, sino a saber planificar, desenvolverse y guiar situaciones
complejas de aprendizaje.

Planteamiento que está en consonancia con la percepción de que las aulas, y

nosotros añadiríamos también los centros escolares por sí mismos y en relación con
su ambiente exterior, son ambientes complejos con múltiples dimensiones y
aspectos que operan simultáneamente. Esto es algo que debiera tenerse en cuenta
en la formación de los profesores(as).

145
La realidad de lo que ocurre en la enseñanza no se puede descubrir sino en la
misma interacción de todos los elementos que intervienen en esa práctica. Si los
profesores(as) tienen que planificarla, conducirla y reorientarla, su competencia está
en el saber desenvolverse en situaciones complejas, aunque una determinada
rutinización del comportamiento profesional simplifique todo ello, de suerte que lo
que parece complejo y difícilmente gobernable desde esquemas conscientes de
actuación profesional se torna fácil y cuasi automático o "rutinario" para el
profesor(a) socializado profesionalmente.

Los ambientes escolares se caracterizan por una serie de peculiaridades que es

preciso tener en cuenta a la hora de pensar las competencias básicas de los
profesores(as) para moverse dentro de los mismos. El comportamiento profesional
de éstos está muy mediatizado por la presión que para ellos supone el tener que
actuar constantemente reclamados por las urgencias de un ambiente que requiere
mantener ocupados a un grupo numeroso de alumnos(as), dando cumplimiento a
las exigencias del currículum, normas sociales del centro, etc.

El profesor(a) actúa como miembro de un ambiente inmediato, el de la clase,

caracterizado por una serie de notas que han sido resaltadas por numerosos
autores.

Esas notas fundamentales son las siguientes:

1. La pluridimensionalidad, referida a que las tareas que debe acometer, a

veces simultáneamente y otras de forma sucesiva, son variadas y
numerosas, en las que se implican aspectos muy distintos entre sí. El
profesor(a) realiza tareas de enseñanza, de evaluación, tareas
administrativas, etc.

146
2. A esta característica viene a sumársele el hecho de que muchas de esas
actividades plantean sus respectivos requerimientos al profesor(a) de
forma simultánea, pues, en un mismo tiempo, se producen acontecimientos
diversos, se requiere atención selectiva a procesos y demandas que se dan
a la vez.
3. Esas demandas al profesor(a) pueden ser previsibles y previstas sólo a
grandes rasgos, pues otra de las condiciones del medio ambiente en el que
trabaja el profesor(a) es la inmediatez con que se producen los
acontecimientos.
4. La impredictibilidad es otro de los rasgos de ese acontecer práctico, ya que
son muy diversos los factores que lo condicionan.
5. Puede hablarse también de su carácter histórico, pues son de prácticas que
se prolongan en el tiempo.
6. Se trata de una práctica para la que no existe la posibilidad de un control
técnico riguroso apoyado en conocimientos seguros, sino que se gobierna a
base de orientaciones de principio, tomas de postura personales,
en "negociación" con los diferentes elementos que exigen algo de la misma.

7. Además de esas caracterizaciones observables en cualquier ambiente de

clase, y por eso mismo, el profesor(a) mantiene una fuerte implicación
personal (HUBERMAN, 1986), puesto que los procesos de enseñanza, la
propia comunicación de información a veces, se conducen en buena medida
a través de la comunicación personal, creándose un entramado psicológico
fuerte en el que todos quedan implicados. Ello dificulta que las decisiones a
tomar puedan tener una fase de maduración previa, una objetividad distante
de la realidad que las requiere, etc.
8. Finalmente, cabría añadir que las tareas escolares representan ritos o
esquemas de comportamiento que suponen un marco de conducta para
quien actúa dentro del mismo. Es una práctica que no depende sólo de las
iniciativas, intenciones o cualidades del profesor(a), sino a la que éste tiene
que someterse en cuanto a las demandas que le plantea.

147
Este carácter social de las tareas les presta un alto poder socializador de los
individuos, pues, a través de ellas, se concretan las condiciones de la escolaridad,
del currículum y de la organización social que es cada centro educativo.

En la clase se producen muchas cosas a la vez, que se suceden rápidamente, que

se desenvuelven de modo imprevisto y todo ello ocurre durante mucho tiempo,
[JACKSON (1968), DOYLE (1986b)]. Por ello muchas de las decisiones que tiene
que tomar el profesor(a) aparecen como instantáneas e intuitivas, mecanismos
reflejos, y es, por ello mismo, difícil si no imposible el intento de buscar patrones
para racionalizar la práctica educativa mientras ésta se realiza. La práctica
interactiva de la enseñanza es difícil de controlar conscientemente, aspecto que se
logra por otros caminos, como veremos.

Un ambiente de esas características, que nos sugiere un flujo cambiante de

acontecimientos, parece contradictorio a primera vista con otras dos constataciones
muy comprobadas: Por un lado, la estabilidad de los estilos docentes, desde la
perspectiva personal y colectiva. Lo que nos tiene que llevar a buscar las pautas
que explican su posible racionalidad, su estabilización en patrones de conducta
pedagógica, su coherencia o incoherencia, su misma continuidad temporal, etc. Por
otra parte, la sencillez con la que un profesor(a) sin demasiada preparación y/o
experiencia se desenvuelve en la situación de enseñanza demuestra que existen
mecanismos simplificadores para reducir la complejidad a dimensiones manejables.

Abordar la complejidad de ese ambiente percibiendo la existencia de un estilo de

comportamiento estable en los docentes no se puede explicar, precisamente, por la
existencia de unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor(a)
tiene y utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro,
como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente,
apoyado en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas
prácticos subyacentes en esa acción, con fuerza determinante continuada, que
regulan su práctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables,
reclamados por un principio de economía de orden psicológico en el profesional, y
por los condicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas

148
adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamiento profesional
estructuran toda la práctica del docente.

Los esquemas prácticos de los enseñantes controlan la práctica, se reproducen, se

comunican entre profesores(as), se aplican a veces de forma muy semejante en
diferentes áreas o asignaturas del currículum y otras veces se especializan en
algunas de ellas, aunque también es cierto que sufren pequeñas alteraciones y
acomodaciones cuando se van repitiendo en sucesivas aplicaciones. La estabilidad
de esos esquemas prácticos da continuidad a los estilos y modelos pedagógicos
vistos desde la práctica, convirtiéndose en su arquitectura a través de la que se
produce el vaciado de significados de cualquier propuesta curricular cuando se
implanta en la realidad concreta. Porque, si bien una propuesta curricular, en la
medida en que pretenda orientar al profesor(a), le puede sugerir esquemas
prácticos distintos, lo cierto es que la estructura existente, que no olvidemos tiene
un fuerte arraigo en una serie de condiciones institucionales y en mecanismos de
seguridad personal y profesional en los profesores(as), prolonga su existencia más
allá al asimilar las nuevas propuestas, aunque puede ser alterada por ellas. La
renovación es un proceso de acomodación de esquemas previos en función de la
asimilación de otras propuestas.

El profesor(a) no puede desenvolverse dentro de un esquema de toma de

decisiones razonadas, con fundamentos contrastados en busca de unos resultados
deseables y previstos en la actividad cotidiana. Lo que sí puede hacer el profesor
con antelación a la práctica, y de hecho así ocurre, es prefigurar el marco en el que
se llevará a cabo la actividad escolar, de acuerdo con las tareas que vayan a
realizarse. Después, cuando la acción está en marcha, lo que hace es mantener el
curso de la misma, con retoques y adaptaciones del esquema primero, pero
siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la regulación interna de la
actividad que implícitamente le brinda el esquema práctico. Algo que el profesor(a)
sí domina a través de una pauta aprendida, depurada en el curso de su continuada
práctica profesional.

Para captar la complejidad de la acción a que aludimos, para entender la conjunción

en la interacción de todos los elementos que configuran una situación ambiental,
para explicar, no obstante, la estabilidad de los estilos docentes, se precisa una
unidad de análisis que contribuya a dos propósitos, que a primera vista pueden
parecer contradictorios entre sí: simplificar la complejidad del proceso global para
su mejor comprensión y manejo, por un lado, pero sin perder de vista el carácter
unitario y su significado para los sujetos que viven esas situaciones, por otro. Es
149
precisa una unidad con carácter molar que, al tiempo que reduce la complejidad,
tenga significación por sí misma y resuma las propiedades del todo.

Es decir, conviene buscar una unidad de análisis que mantenga la cohesión de toda
la variedad de interacciones entre aspectos que intervienen en las diferentes
situaciones de enseñanza, para que no se pierda su significado real. Un significado
que se deriva del equilibrio particular, de las posiciones singulares que en esa
situación mantienen la totalidad de los elementos que se entrecruzan en la misma.
Nos referimos a la relación entre los elementos personales del proceso de
enseñanza, el proceso de aprendizaje que realiza el alumno(a), el tipo de actividad
del profesor(a), el contenido cultural curricular, los medios con los que se realiza, la
organización dentro de la que está inscrita, guardar un cierto clima de trabajo y de
orden, etc.

Leer un texto para captar su significado, redactar un informe después de observar

o realizar un experimento, construir una maqueta, realizar los ejercicios propuestos
por un libro de texto, configurar un periódico en clase, abordar una tarea en grupo,
revisar el trabajo realizado en casa, son actividades molares que definen situaciones
de enseñanza-aprendizaje con un significado peculiar.

Esta consideración es fundamental para cualquier análisis intelectual o científico

sobre la enseñanza, si queremos que tenga alguna significación profesional para el
profesor(a), pretendiendo establecer ciertas relaciones entre conocimiento y
práctica en los docentes. Los análisis que en aras de la precisión trocean la realidad
pierden la significación unitaria de la práctica, disminuyendo por ello su utilidad.

Para que el conocimiento sobre la enseñanza tenga valor en la comprensión de la

misma, y alguna capacidad para fundamentar en los profesores(as), o en los
candidatos(as) a serlo, un saber hacer profesional y un enriquecimiento de este
saber, es fundamental reparar en las consecuencias que tiene el elegir una unidad
de análisis u otra. Creo que nos sirve de poco saber que un profesor(a) tiene, por
ejemplo, un estilo eminentemente expositivo o dialogante con sus alumnos(as), sin
saber cuál es el significado de esas conductas dentro de la interacción con otros
aspectos de las situaciones didácticas.

150
Las actividades de exponer o dialogar en clase no tienen valor por sí mismas sin
analizar el significado y las dimensiones de esas acciones. Se pueden exponer
cosas que interesen o no, que sean o no sustanciosas, etc. Se puede dialogar sobre
contenidos absurdos, impuestos, etc.

Las tareas escolares: Contenido de la práctica

Las tareas, formalmente estructuradas como actividades de enseñanza y

aprendizaje dentro de los ambientes escolares, que definen en secuencias y
conglomerados lo que es una clase, un método, etc., pueden ser un buen recurso
de análisis, en la medida en que una cierta secuencia de unas cuantas de ellas
constituye un modelo metodológico, acotando el significado real de un proyecto de
educación que pretende unas metas y que se guía por ciertas finalidades.

Existen tareas o actividades muy distintas, de diverso grado de complejidad y

duración, con implicación de elementos sencillos o más complejos. Dentro de las
más amplias caben otras más específicas, inclusión en la que encuentran sentido.
Son estructuras de actividad que pueden componerse de subunidades más
específicas. La práctica de la enseñanza podemos visualizarla como una secuencia
ordenada, aunque sólo sea en la medida en que es algo que se reitera, de tramos
de actividad con un cierto sentido, segmentos en los que puede apreciarse un
entramado jerárquico de actividades, incluidas unas en otras, que contribuyen a dar
sentido unitario a la acción.

Existen actividades-marco como preparar un informe, realizar ciertos experimentos,

confeccionar un periódico escolar, etc., que exigen tareas menores cuyo significado
psicológico y educativo para el alumno ha de verse en relación con el sentido
unitario que presta la actividad global, algo que puede proporcionar unidad a la
práctica escolar si no. queremos reducirla a mosaicos sin tema común. El significado
de la práctica y del currículum en la acción puede analizarse a partir de las
actividades que rellenan el tiempo en el que transcurre la vida escolar, o que se
proyectan en ese tiempo, y en cómo se relacionan unas tareas con otras.

151
No toda la actividad observable de profesores(as) y alumnos(as) tiene el mismo
valor o es en la misma medida sustancial para caracterizar a partir de cualquiera de
ellas el trabajo de profesores y alumnos. Muchas actividades o tareas en la clase
no tienen el valor de trabajos formales académicos a que nos vamos a referir.
Recoger material de una estantería, cerrar una puerta, etc. son actividades sin ese
valor sustantivo al que nos referimos, si bien ocultan significados profundos que se
descubren en cualquier rito o norma de comportamiento escolar. Nuestro interés se
centrará en aquellas actividades que más directamente se dirigen a hacer posible
la función cultural de la institución escolar, y en concreto a desarrollar el currículum
escolar.

Las tareas formales, a las que de un modo directo nos referimos son aquellas que
institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las finalidades de la
propia escuela y del currículum. No son exigencias para el alumno vacías de
contenido y finalidad. Tampoco son las únicas tareas, pero sí las más sustanciales
y las que a nosotros ahora nos interesan. Su complejidad es el resultado de la propia
complejidad de los fines que persiguen. Fines ricos en contenidos reclaman tareas
complejas; tareas simples sólo sirven a finalidades simplificadas.

Puede haber tareas académicas propiamente dichas y otras actividades pensadas

con valor educativo para otras facetas que no sean la estrictamente referida al
aprendizaje de contenidos culturales. Pero, en la práctica, será bien difícil distinguir
tareas por los efectos de tipo intelectual, afectivo, social o moral, ya que,
precisamente, cada una define un microambiente por sí sola con efectos múltiples,
directos y secundarios. Por otro lado, los estilos dominantes en la realización de
tareas académicas han colonizado los más variados ámbitos de la educación no
estrictamente intelectual.

152
Las tareas como mediadoras de la calidad de la
enseñanza a través de la medicación del
aprendizaje

"El desarrollo de una persona es función de la variedad sustantiva y de la

complejidad estructural de las actividades molares en las que se
implica..."(BRONFENBRENNER, 1979,).

La tarea, por el peculiar formato de la misma, modela el ambiente y el proceso de

aprendizaje, condicionando así los resultados que los alumnos(as) pueden extraer
de un determinado contenido y situación. El interés por las tareas dentro de la
investigación psicológica se explica en tanto son mediadoras entre los fenómenos
cognitivos y la interacción social [DOYLE (1983), POSNER (1982), etc.], actuando
de puente entre el ambiente y el procesamiento de información; lo que en educación
significa verlas como elementos condicionadores de la calidad de la enseñanza a
través de la mediación del proceso de aprendizaje.

Como ha señalado la forma de las tareas tiene efectos identificables sobre la

conducta y el aprendizaje de profesores y alumnos, porque define su trabajo,
regulando la selección de información y el procesamiento de la misma. La tarea, al
plantear una demanda particular al alumno, le reclama o le facilita un tipo de proceso
de aprendizaje determinado (DOYLE, 1983,). Las tareas son micro-contextos de
aprendizaje.

Afirma BENNETT (1988) que:

“Las tareas organizan la experiencia, por lo que la comprensión de la misma y el

proceso de adquisición de aprendizaje requiere en primer lugar la comprensión de
las tareas en las que trabajan los alumnos".

Cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las

experiencias posibles dentro de los mismos. Ese es el sentido de analizar la
estructura de la práctica a que da lugar un currículum de acuerdo con, las
condiciones en las que se desarrolla, fundamentando la posición de que un
currículum en la realidad no puede entenderse al margen de las condiciones en las
que ocurre su desarrollo, por lo que es necesario analizarlo plasmado en actividades
prácticas.

153
Incluso las mismas diferencias de aprendizaje que obtienen los alumnos(as) a partir
de una misma situación podrían explicarse no sólo por el grado de conocimiento
con el que abordan una nueva tarea o por el esfuerzo dedicado a ella, sino por la
diferente comprensión de la misma y la definición que hacen para sí de lo que
representa cada una de ellas como patrón de trabajo (NESPOR, 1987). Una
hipótesis que se apoya en que ninguna tarea impone un modelo de comportamiento
cerrado y de procesamiento tan inequívoco que no permita interpretaciones,
creación y descubrimiento del significado del objeto de la misma, de las acciones a
desarrollar y de las constricciones que la afectan. Los parámetros de una tarea son
percibidos de forma particular por cada alumno(a). Las tareas son esquemas de
conducta, no un pautado pormenorizado de comportamiento ineludible.

A partir de lo expuesto, puede establecerse el principio de que un mismo tópico de

un programa o un currículum trabajado en el aula o fuera de ella con diferentes tipos
de tareas, daría lugar a resultados cualitativamente diferentes. La calidad del
conocimiento y de la experiencia que contiene el currículum no es independiente de
las relaciones que se establecen entre éste y los esquemas prácticos del profesor
o los que son posibles dentro de unas ciertas condiciones de escolarización.

Este enfoque viene a reconciliar el contenido de la enseñanza con las formas que
adopta la misma, planteando una interacción entre ambos aspectos
pedagógicamente sustanciales e inseparables para ofertar alternativas prácticas.
Sólo así se puede partir de un punto de arranque en donde el tratamiento de las
formas pedagógicas no se independice de los contenidos, y el valor de éstos se
analice a partir de su traducción en formas pedagógicas. Es volver a recobrar la
relación entre currículum como expresión de la cultura escolar y las prácticas de
instrucción como usos en los cuales adquiere sentido esa cultura. En definitiva, es
mantener la relación de continuidad o de interacción entre medios y fines que
planteara ya

El dualismo currículum-instrucción (contenido versus proceso, contenidos de la

acción frente a puesta de planes en acción) se ha configurado como una verdadera
doctrina en los estudios del currículum reforzada por el dominio de los esquemas
psicologicistas para analizar los procesos educativos, y apoyada también en otro
dualismo muy extendido en educación: el de medios-fines, que tanto auge y
divulgación ha tenido en planteamientos curriculares apoyados en esquemas de
racionalidad tecnocrática. La propia conceptualización del currículum como
expresión de contenidos o planes educativos, reservando para el capítulo de la
instrucción el análisis y planificación de los procesos, refuerza esa separación entre
154
contenidos y formas pedagógicas, entre contenidos planificados y realidades
conseguidas a través de procesos instructivos.

Las tareas como base de análisis de la

profesionalidad docente

Si las tareas son responsables del vaciado del significado final del currículum y
tienen el poder de vertebrar la práctica, comprenderemos ahora más claramente
cómo los profesores proyectan sus posibilidades de autonomía profesional y
modelan el proyecto originario a través del diseño de actividades.

La enseñanza, para los profesionales de la misma, consiste fundamentalmente en

diseñar ambientes o situaciones de trabajo para los alumnos, conduciendo la
actividad, de suerte que se vaya desarrollando el currículum al tiempo que se rellena
la vida escolar de forma ordenada, guiados por una intencionalidad. Los profesores
-si bien no son los únicos agentes que lo hacen- tienen algún papel en el modelado
de esos ambientes, estando llamados a mantener el curso de la acción, de acuerdo
con las pautas propias exigidas por cada tipo de tarea y en función de limitaciones
que establece el medio escolar y exterior.

El papel profesional de los docentes, desde el punto de vista didáctico, se especifica

en las tareas que tienen que desarrollar para diseñar y conducir situaciones
justificables desde un determinado modelo educativo.

Las tareas se convierten en elementos nucleares estructuradores del

comportamiento profesional de los docentes dentro de los ámbitos escolares,
porque facilitan que éstos se desenvuelvan con cierta soltura en el ambiente de
clase y realicen las funciones básicas que tiene la institución escolar, asignadas por
la sociedad: instruir, mantener un ambiente de trabajo, controlar la conducta del
alumno dentro de unos determinados moldes de comportamiento, colaborar, en
suma, en la socialización del alumnado dentro de una cultura, de unos valores, de
unos patrones de conducta social.

Por ello, las tareas son unidades significativas de análisis de la profesionalidad del
profesor en contextos naturales. La enseñanza desde el punto de vista de los
profesores supone manejarse en ambientes complejos, dinámicos, cuyos objetivos
no están siempre claramente definidos, ni los problemas a resolver aparecen
estructurados como tales, por lo que manejarse inteligentemente en esas
situaciones sería tarea demasiado compleja si no se facilitase gracias a la puesta
155
en funcionamiento de esquemas simplificadores de toda esa complejidad en la
percepción y en la toma de decisiones (LEINHARDT y GREEN0, 1986).

Al decidir tareas, el profesor(a) cumple con dos demandas básicas: elige el

tratamiento de que será objeto el currículum y establece las reglas de juego para el
comportamiento de los alumnos(as) dentro del aula. Misiones complejas que los
profesores manejan de forma económica, desarrollando la acción o los patrones de
comportamiento profesional inherentes a diversos tipos de actividades académicas.
La planificación y gobierno controlado de las tareas es la forma simplificada que
tienen los profesores de mantener un cierto control de las condiciones complejas en
los ambientes de clase.

El dominio de los esquemas de acción que implica cada tipo de tarea es un factor
importante en el desarrollo de la profesionalidad en la práctica. Estos tienen el valor
de ser rutinas profesionales economizadoras para manejarse en situaciones
complejas, ordenando el transcurrir de la práctica y haciendo, de alguna forma,
predecible el ambiente. Entendiendo ahora por rutina un segmento de conducta de
alumnos y profesores estructurada en forma de actividad orientada al cumplimiento
de una finalidad, que una vez dominada permite que se realice la enseñanza en un
curso de acción fluido y de alguna forma predecible (LEINHARDT, 1987).

Esos esquemas prácticos garantizan el desarrollo ordenado de la acción y, lo que

es muy importante, permiten al profesor obtener la información mínima necesaria
para tener conocimiento de la marcha de la actividad y del comportamiento del
grupo de alumnos sin invertir demasiados esfuerzos.

Los buenos profesores, desde el punto de vista de la ordenación de su acción, se

caracterizan por desarrollar su práctica siguiendo una especie de "agenda" cuyo
contenido son planes operativos para desarrollar unidades de trabajo, compuestas
de otras unidades más específicas que pueden modelarse de forma peculiar.

Para LEINHARDT y GREENO (1986): "La 'agenda' se basa en un plan de acción

operativo que incluye estructuras de actividad y rutinas operativas, que son
versiones específicas de esquemas pertenecientes a la base de conocimientos
generales de los profesores. La agenda incluye también elementos relativos a la

156
toma de decisiones que permiten una constante actualización y revisión de la
agenda en sí misma"

La previsión y ordenación de esos segmentos dentro de la agenda es lo que

consideran los profesores cuando realizan sus programaciones. Una programación
de la acción viene a ser la representación formal de una agenda o de segmentos de
la misma (LEINHARDT). Y la práctica fluida, ordenada y congruente con alguna
orientación o finalidad consiste en la plasmación y desarrollo con cierta flexibilidad
de los esquemas de actividad contenidos en la "agenda"; de esa forma las
intenciones se ligan con las acciones.

Propuesta o idea y realidad se ligan en el mismo mecanismo de toma de decisiones

por parte de los profesores. Se descubre el valor del nexo psicológico en los
docentes dentro del círculo teoría-práctica.

La función dominante, hoy no bien vista, del profesor como informador de los
alumnos, en la pedagogía moderna ha sido, en muy buena parte, sustituida por la
de "gestor de la práctica en la clase", que no es necesariamente coincidente con la
de orientador de los procesos de aprendizaje del alumno, pues el profesor se
convierte en muchos casos en un pero gestor de la actividad guiada por la secuencia
de tareas propuestas por los materiales didácticos, especialmente las de los libros
de texto. En el primer caso, se rechaza el modelo por inadecuado para el alumno,
en el segundo se esconde una inevitable alienación profesional.

Las tareas son los elementos nucleares que construyen la práctica porque, para los
profesores, son el instrumento para dirigir la acción en una clase con un grupo
numeroso de alumnos, y porque sirven para traducir el currículum a actividades
prácticas durante cursos prolongados de tiempo [CARTER y DOYLE (1987),
DOYLE (1987)]. Traducen el currículum no sólo en cuanto proyecto que contiene
contenidos y experiencias de aprendizaje explícito, sino también, como acabamos
de comentar, las funciones de socialización más ocultas del mismo y de todo lo que
supone la escolarización. El profesor que domina con flexibilidad un cierto repertorio
157
de tareas controla la práctica, se siente seguro ante la misma y reduce su
complejidad a dimensiones manejables para él. Es por eso que, incluso los
profesores que no son muy buenos profesionalmente hablando, pueden mantener
su actividad gobernando ambientes complejos en el aula con grupos numerosos de
alumnos. Con esquemas simples pueden dar satisfacción a múltiples demandas y
exigencias.

Las tareas son esquemas prácticos de actuación que simplifican en "imágenes de

acción" requerimientos curriculares, medios didácticos, formas de llevar a cabo la
actividad, y que además ordenan, resumen y hacen operativo el saber hacer
profesional, la experiencia personal del profesor y la comunicación de ese saber
entre los enseñantes. Adicionalmente, y no es lo menos importante, las tareas son
un instrumento que sirve para estructurar el pensamiento del profesor en la medida
en que debajo de cada de una de ellas existen supuestos muy diversos que
constituyen el esquema teórico subjetivo, idiosincrásico, inherente a cada uno de
esos esquemas prácticos, sustentando la práctica con una determinada
racionalidad. Esa fundamentación subjetiva es el peculiar apoyo con el que funciona
el profesor en su oficio. Además de esa base racional, el profesor dispone de ideas,
creencias, etc. sobre la realidad educativa y sobre los elementos que intervienen en
la educación, pero sin que estos componentes del pensamiento profesional
expliquen directamente la actividad práctica que realiza.

De ahí que, desde el punto de vista del profesor que decide la práctica, las tareas
sean un lugar de encuentro potencial entre la teoría y la acción, algo que veremos
en otro apartado. En tanto que esquemas prácticos, las tareas son el recurso para
gobernar la acción en el aula. Algo que puede parecer trivial e insignificante, pero
que tiene un valor estratégico de primer orden en los profesores. Estos, en el
ejercicio de su práctica profesional, seleccionan tareas que les suponen recursos
útiles para dar salidas a la exigencia de "mantener" la actividad con un grupo de
alumnos durante tiempos prolongados, dando respuesta a la vez a las exigencias
del currículum tal como ellos las interpretan. El contexto de clase es un ambiente

158
 potencialmente conflictivo para el profesor que le puede suponer "riesgos
personales" por las implicaciones que para él tiene, que imperiosamente debe
gobernar, antes incluso de cuestionarse el currículum y la metodología apropiada.

La práctica en las condiciones dominantes, más que ser el fruto del diseño previo,
explícitamente meditado, de la acción que realizan los profesores, es una demanda
institucional que tiene modelos de desarrollo con anterioridad marcados. De ahí que
los profesores adquieran su profesionalidad más por ósmosis y por socialización
profesional que por deducción a partir de su formación o de supuestos teóricos, en
tanto la realidad les reclama la urgencia de la actuación.

Muchos docentes sienten la cultura del "orden dentro de la clase" como prioritaria o
como prerrequisito antes de ponderar fines educativos, aprendizaje de contenidos,
etc.

En el profesor, la necesidad de percibir que la actividad "marcha" es seguramente

más inmediata que la de saber que dicha tarea obedece a un determinado modelo
de racionalidad práctica, que cumple con unos objetivos y es coherente con un
esquema modélico. Este aspecto del gobierno del aula con grupos numerosos de
alumnos es el primer motivo desencadenante de la acción para muchos profesores.
La exigencia curricular y el moldeamiento del currículum que ellos realizan
quedarán incluso plasmados y reconfigurados en el repertorio de tareas que
selecciona y realiza prioritariamente para mantener la actividad.

Entender la función didáctica que desarrollan los profesores, exige plantearse cómo
está configurado su puesto de trabajo en el sistema educativo, para no caer en
abstracciones.

Tema 3: Tareas en la aplicación y evaluación del

currículo.

159
Carga Horaria: 6 horas
Objetivo

• Identificar las actividades específicas que exige la aplicación y evaluación

eficiente del currículo.

Tareas en la aplicación y evaluación del currículo

Es innegable la necesidad de emprender una profunda transformación en el sector

educativo que conduzca a producir verdaderos cambios en las estrategias
organizativas, en las intenciones y valores inmersos en las prácticas pedagógicas.
Se ha evidenciado durante el siglo XX y lo que va del siglo XXI, la necesidad de
desarrollar reformas educativas que conduzcan a verdaderos cambios en todo el
sistema educativo nacional.

En la imagen se representa, la importancia del currículum en el proceso de

enseñanza aprendizaje y se enfatiza la abstracción que caracteriza la aplicación de
un determinado currículum.

Como respuesta a este reto y en la búsqueda de una mayor eficiencia y calidad de

la práctica educativa, se requieren propuestas curriculares flexibles que se
concreticen en el campo de acción educativa y sean validadas a través de un
proceso eficaz de evaluación continuo y sistemático. La aplicación del currículum
flexible, si bien favorece la acentuación de los estudios de acuerdo con el interés o
la inclinación del alumno(a), le demanda al mismo tiempo un mayor sentido de
responsabilidad, y a los profesores(as) una estrecha orientación y compromiso en
sus acciones.

Todo esto, que es consecuencia del establecimiento de un sistema flexible en el

régimen de estudios, representa a la vez pasos decisivos hacia el fortalecimiento de
la calidad educativa y de la relación académica y personal profesor(a)-alumno(a),
que es otra parte importante del currículum en cualquier nivel del sistema educativo.
160
Por la importancia y trascendencia de la eficiente aplicación y evaluación del
currículum se estudian a continuación las Tareas en la aplicación y evaluación del
currículo a fin garantizar resultados satisfactorios en la formación integral de los
estudiantes de un determinado sistema educativo.

161
 Aplicar el currículo

Un currículum se está aplicando cuando realmente orienta, directa o indirectamente,

todas las actividades particulares y concretas que constituyen un determinado
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Todo currículum es necesariamente una abstracción, pues en su elaboración no es

posible, ni deseable, considerar todos los aspectos, todas las variables, la totalidad
de alternativas; se toma en consideración sólo lo que se juzga (bien o mal) como lo
más importante. Por lo anterior, aplicar un currículum es, también necesariamente,
adaptarlo a casos concretos, a determinados alumnos(as) en un tiempo
determinado, al aquí y ahora.

Desde luego, las experiencias de aprendizaje que planean y conducen los

profesores varían de acuerdo con circunstancias concretas que ellos deben
reconocer; es decir los profesores adaptan el currículum al seleccionar como los
alumnos(as) podrán aprender. Pero también lo hacen en lo que se refiere al que
han de aprender los educandos, y a la manera de averiguar si se han producido los
aprendizajes esperados.

Ciertamente los objetivos de aprendizaje contenidos en las cartas descriptivas han

de ser los que deben lograr como mínimo los educandos, pero tenemos que
reconocer la presencia de circunstancias que pueden obligar, literalmente obligar a
adaptar las cartas en ese aspecto, es decir en cuanto a los objetivos por alcanzar.

La aplicación de un currículum, es decir, su adaptación es la ocupación y

responsabilidad principal de los profesores(as), pues ellos son quienes toman las
muchas decisiones particulares que se necesitan para ello.

Deben decidir sobre las experiencias de aprendizaje, pero con base en pensar
previamente para cada grupo de alumnos(as), si pueden o no lograr los objetivos
establecidos para los cursos, o se tiene que hacer una modificación en algún sentido
a tales objetivos.

162
Los profesores(as) están en las instituciones educativas para servir de apoyo en el
aprendizaje de los educandos, pero no de cualquier aprendizaje, sino justo del que
contribuye al logro de los objetivos curriculares, y con ello a la atención de
necesidades a las que un proceso de enseñanza-aprendizaje puede coadyuvar en
su satisfacción. El apoyo de los profesores(as) consiste, cuando el proceso está en
marcha, en adaptar el currículum a las circunstancias concretas, reales, de tal
manera que los educandos al egresar del proceso tengan las características
esperadas.

En la aplicación del currículum también interviene, y directamente, el subsistema

demostrativo; las siguientes acciones que éste realiza son ejemplos de ello,
veamos:

• Establecer los momentos en los que se iniciarán y terminarán los periodos

lectivos.
• Coordinar, supervisar y evaluar las actividades individuales y colegiales de
los profesores(as).
• Proporcionar los recursos didácticos requeridos en los diferentes cursos.

La repercusión e injerencia que tienen actividades de este tipo en la aplicación

del currículum, es fácilmente observable cuando el mencionado subsistema no
funciona eficientemente por alguna razón.

En general los subsistemas administrativos de las instituciones educativas cumplen

funciones auxiliares que deben estar orientadas a hacer posible la aplicación de
los currículums. En cierta manera, prácticamente todas las actividades
administrativas son, también, la aplicación de un currículum, esto es su adaptación
a situaciones concretas; si el subsistema administrativo funciona bien, adapta
el currículum sin deformarlo, sin provocar un uso deficiente del que acabe por
convertirlo en una mal guía por incoherente, inútil, etc.

Evaluar el currículo

El interés cada vez más creciente por obtener resultados satisfactorios de las
escuelas, lleva a emprender acciones destinadas a conocer los que efectivamente
163
se están logrando, así como las medidas que pueden tomarse para incrementarlos
cualitativa y/o cuantitativamente. Esto es, en síntesis, el objeto de la evaluación que
toda institución ha de hacer de sí misma en forma permanente.

Evaluar el currículum, es la tarea que consiste en establecer su valor como el

recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para
determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Se trata de una
tarea que siempre se realiza de hecho, pero en la mayoría de las veces en forma
asistemática, sin rigor metodológico y fragmentariamente; de esto que
mencionamos abundan los ejemplos, como el de los currículum utilizados sin
cambio alguno durante muchos años, o el de aquellos en los que se han ido
introduciendo modificaciones sin un examen previo que las justifique y sin cuidar de
la coherencia entre ellas y con la porción conservada sin cambios.

La importancia del currículum es tal que su evaluación debe ser una actividad
deliberada, sistemática y permanente desde el, momento mismo en que se inicia la
elaboración del currículum.

Para efectos de análisis sobre todo, conviene distinguir dos facetas de la evaluación
curricular, distintas en cuanto al tipo de información disponible en el momento de
emitir en o los juicios de valor, pero idénticas en el propósito de valorar
el currículum; nos referimos a las llamadas evaluación formativa y evaluación
acumulativa del currículum.

La evaluación informativa del currículum es una actividad que se realiza

simultáneamente con todas aquellas en las que se elabora, instrumenta y aplica
el currículum. Durante estas operaciones hay una continua toma de decisiones,
cada una de las cuales debe estar fundamentada y relacionada coherentemente
con las demás; la evaluación formativa del currículum implica analizar el fundamento
de cada decisión, examinar las relaciones entre las decisiones adoptadas y juzgar,
en consecuencia, la necesidad de conservarlas o modificarlas, considerando los
resultados que se van obteniendo. Evidentemente la evaluación formativa se realiza
aun cuando toda vía no se tenga los productos finales del proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, los egresados con los que será posible atender una o varias
necesidades seleccionadas previamente.

164
Toda evaluación requiere de normas en función de las cuales se juzga lo evaluado.
Las siguientes son algunas de las que pueden reconocerse como válidas para
evaluar un currículum tanto en la etapa formativa como en la acumulativa:

1. El currículum ha de ser útil, (como guía central de un proceso concreto

de enseñanza-aprendizaje) para satisfacer una o varias necesidades
sociales.
2. Los objetivos curriculares deben ser alcanzables, en las circunstancia
real mente importantes, es decir, han de ser “realistas”.
3. Los objetivos curriculares deben ser evaluables, esto es, debe ser
posible determinar de alguna manera si se están logrando o no, si se han
logrado o no.
4. El currículum ha de ser coherente, con la política y filosofía educativa
contenida en las leyes aplicables al respecto.
5. El currículum ha de ser una guía, lo suficientemente concreta para que el
esfuerzo de todos contribuya al logro de las mismas metas, pero ha de ser
suficientemente general como para permitir la actividad discrecional de
profesores y administradores, condición necesaria para una actividad en la
que son determinantes las circunstancias particulares.
6. El currículum ha de ser útil para la satisfacción, de las necesidades y
expectativas de los educandos considerados en cuanto a individuos.
7. Debe haber plena congruencia entre todas las partes o componentes de
un currículum; esto implica que cada una de esas partes, a su vez, posea
coherencia interna.
8. El logro de los objetivos específicos, de cada curso debe ser el medio
para que efectivamente se logren los objetivos terminales respectivos. Lo
mismo ha de ocurrir en las relaciones, veamos a continuación el siguiente
esquema:

165
9. Los contenidos seleccionados deben ser los pertinentes para el logro de los
objetivos respectivos.
10. Cualquiera de los contenidos seleccionados debe contribuir a la formación
integral del educando.
11. Los aprendizajes por lograr han de ser significativos para el educando, esto
es, debe poderlos integrar coherentemente a lo que ha aprendido
previamente y a su realidad material e intelectual.
12. Los aprendizajes por lograr, propuestos en el currículum, deben ser
diseñados de conformidad con las leyes del aprendizaje.
13. El currículum debe estar en consonancia con el grado y tipo de desarrollo
promedio del educando en lo biológico, psicológico y cultural.
14. El currículum debe estar adaptado a las características promedio (edad,
status socio-económico, antecedentes culturales, etc.) de los educandos que
ingresaran al respectivo proceso de enseñanza-aprendizaje.
15. El currículum debe ser elaborado considerando los recursos realmente
disponibles, o con los que es factible contar en un futuro relativamente
próximo.

16. En la lista no se consigna la totalidad de normas que pueden aceptarse

respecto a cómo debe ser un currículum. En primer lugar, porque sería una
lista que contendría incongruencias pues en ella estarían normas
provenientes de teorías no compatibles entre sí; y en segundo, porque la lista
sería prácticamente interminable. Ofrecemos a título de ejemplo, un conjunto
coherente de normas, algunas de las cuales son aceptadas al menos por la
166
 mayoría de los profesores(as), administradores y especialistas en desarrollo
del currículum, como la que se refiere a la congruencia interna; otras normas
probablemente sean impugnadas por partes e los educadores, como la
relativa a la coherencia entre currículum y política, filosofía educativas
contenidas en las leyes vigentes.
17. Nótese además que en todas las normas enlistadas son fáciles la
divergencias de interpretación por cuanto los conceptos implicados (por
ejemplo, el de “formación integral” en la número 10) no tienen el mismo
contenido para todos los educadores. Esto no es más que una muestra de
una de las dificultades más fuertes que deben vencerse durante todo el
proceso de desarrollo curricular: la diversidad y heterogeneidad en los puntos
de vista.

18. Por otra parte, obsérvese que si se evalúa un currículum a partir de algunas
de estas normas, no es necesario esperar a que exista una o varias
generaciones de egresados, por ejemplo, la coherencia del currículum con
la política y la filosofía educativas vigentes, o bien la congruencia interna
del currículum, pueden y deben ser objeto de evaluación aún antes de que
se aplique.
19. No ocurre así con otras normas. Por ejemplo, la referente a que el currículum
sea útil para la satisfacción de necesidades sociales no puede ser objeto de
evaluación, en sentido crítico, sino hasta contar con varias generaciones de
egresados, de los que pueda observarse su desempeño real y comprobar,
efectivamente, si mediante tal desempeño se está satisfaciendo (o
contribuyendo a ello) una o varias necesidades sociales; cuando se elaboran
objetivos curriculares se les postula como solución probable, puesto que aún
no se ha probado que lo sean efectivamente se trataba de una solución.
20. Con la evaluación formativa del currículum no puede juzgarse más que en
relación con su congruencia interna y eficiencia. Para juzgar la eficiencia
del currículum se precisa de su evaluación acumulativa en la que, además
de reexaminar la congruencia interna, de determina si el currículum sirvo o
no para la satisfacción de las necesidades seleccionadas.
21. En la evaluación acumulativa pueden distinguirse cuatro tareas
fundamentales, que examinamos a continuación:
167
 Evaluar el sistema de evaluación

Conviene iniciar la evaluación acumulativa del currículum examinado cada uno de

sus electos principales y las relaciones entre ellos, con el objetivo de determinar si
el currículum, considerado como un sistema, está funcionando adecuadamente y
produciendo los resultados esperados. Como dichos resultados son, en síntesis,
aprendizajes, tenemos que asegurarnos, para empezar, de estar evaluándolos
correctamente; esto contribuye la finalidad de evaluar el sistema de evaluación.

De las políticas y procedimientos de evaluación ha de juzgarse:

1. Si se han aplicado de hecho como fueron propuestos o han tenido que ser
modificados.
2. Si su aplicación de facto es coherente con los principios políticos, filosóficos
y científicos de la institución.
3. Más particularmente, si son los adecuados a los objetivos curriculares que
se pretende alcanzar.

En relación a los instrumentos que se han estado utilizando en la evaluación, del

tipo que sean, los enjuiciamientos se han de hacer en relación a la eficacia de dichos
instrumentos, esto es, en cuanto a su capacidad para evaluar adecuadamente lo

168
que se tiene que evaluar. Generalmente reconsidera que los instrumentos de
evaluación son eficaces si tienen las características de confiabilidad y validez, entre
otras.

Evaluar los instrumentos de evaluación, entonces, significará como necesarias.

Significará también juzgar si son congruentes con las políticas y los procedimientos
de evaluación que se admitieron. A partir de los dos enjuiciamientos, podremos
establecer si sabemos o no con certeza cuáles son los aprendizajes logrados por
los educandos, requisito indispensable para evaluar cada uno de los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje: los profesores(as),
el currículum, el subsistema administrativo, etc.

Si no aclaramos qué tan bien estamos evaluando al aprendizaje de los educandos,

no sabremos a ciencia cierta cuál es su aprovechamiento. Tendremos
probablemente porcentajes de aprobados y reprobados, promedios por asignatura,
etc.; pero no podremos asegurar nada importante a partir de datos de los que
desconocemos qué tanto son de fiar.

De la evaluación de los instrumentos de que hablamos, se obtienen tres posibles

resultados, en términos generales:

1. Determinar que no se sabe con exactitud la cantidad y calidad de los

aprendizajes que han logrado los educandos.
2. Establecer que los instrumentos no son congruentes con las políticas y/o
procedimientos de evaluación.
3. Esclarecer que los instrumentos sí son congruentes con dichas políticas y
procedimientos, además de que sí tienen las características consideradas
como necesarias para que sean eficaces.

En el primero y segundo caso, deberá procederse a corregir la anomalía, si se

quiere evaluar a todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sólo
en el tercer caso es posible proceder a evaluar dichos elementos a partir de la
comparación de los resultados obtenidos en cuanto a aprendizajes logrados.

169
 Evaluar las cartas descriptivas

Las cartas descriptivas son guías que, con todo detalle, señalan lo que ha de
lograrse en cada curso en lo referente al aprendizaje de los educandos. Recuérdese
que los logros de cada curso son un medio para alcanzar otras metas más
generales, por lo que evalúan una carta descriptiva consiste, en síntesis, en:

1. Determinar si efectivamente los objetivos específicos pueden ser alcanzados

por los educandos; en esta actividad consideramos incluida la verificación de
que la secuencia dada a los objetivos es la óptima.
2. Verificar que con los objetivos específicos logrados por los educandos, se
logren los objetivos terminales, analicemos el siguiente esquema:

Objetivos
X Y
Terminales

X¹ X X Objetivos Y Y²
Específico ¹
² ³
s

3. Verificar también que, dado el logro de los objetivos terminales, se alcancen

los propósitos generales del curso.
4. Examinar, por último, si los propósitos generales del curso coadyuvan para
lograr el o los objetivos particulares correspondientes del plan de estudios,
veamos el siguiente esquema:

170
 I
Objetivo particular

1 2 Propósitos generales

¿Facilitan 1, 2 el logro de I?: la comparación de los resultados logrados por los

educandos en cada curso, permite identificar la influencia que han ejercido los
distintos factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como
los profesores, los recursos didácticos, el tiempo disponible, etc. En la evaluación
que cada uno ha ejercido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de los
aprendizajes producidos.

Evaluar el plan de estudio

El plan de estudios no puede ser considerado sólo como un conjunto estructurado

de contenidos. Lo es, implícita o explícitamente, de objetivos a los que hemos
denominado particulares, por lo cual consideramos que en la evaluación del plan de
estudios se sigue un procedimiento análogo a la evaluación de las cartas
descriptivas, veamos:

1. Determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable (lo

suponemos así cuando se logran los respectivos propósitos generales de los
cursos); esta tarea incluye el examen de la secuencia dada a los objetivos.

2. Verificar si el logro de los objetivos particulares es necesario para el logro de

los objetivos curriculares, analicemos el siguiente esquema:

171
 3. Verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condición
suficiente para el logro de los objetivos curriculares.<

En síntesis con las operaciones evaluar sistema de evaluación, evaluar las cartas
descriptivas y evaluar el plan de estudios se trata de establecer qué tan bien han
funcionado tres de los componentes del currículum (sistema de evaluación, cartas
y plan) que son medios respecto del componente objetivos curriculares. Si esos tres
componentes instrumentales funcionan correctamente y conforman un sistema
coherente, junto con los objetivos curriculares, puede inferirse que éstos se están
logrando.

Evaluar los objetivos curriculares

Durante esta actividad se da respuesta a una pregunta que es la segunda en orden

de importancia, en referencia al desarrollo del currículum. La primera es: ¿qué
deben aprender los educandos?; la segunda es: ¿resultó valioso el aprendizaje
obtenido por los educandos merced a la intervención deliberada y organizada por la
institución?

172
Para contestar cabalmente esa segunda pregunta, se hace necesario:

1. Verificar si se han logrado los objetivos curriculares (suponemos esto cuando

consideramos alcanzados todos los objetivos particulares del plan de
estudios).
2. Determinar si los egresados del respectivo proceso de enseñanza-
aprendizaje efectivamente son útiles para la satisfacción de las necesidades
seleccionadas, en la medida de lo previsto.
3. Examinar en qué medida esas necesidades se han modificado y/o en qué
sentido han cambiado la orientación de la institución; si las necesidades se
han modificado sustancialmente o la institución, los objetivos curriculares
tendrán que evaluarse en forma inmediata.

Formular los objetivos curriculares es la operación más importante de entre las que
constituyen la planeación del currículum. Aplicado éste, la operación más
importante ahora es determinar: ¿han servido los aprendizajes logrados durante
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje?: lo anterior se puede expresar también
como ¿son valiosos realmente los objetivos curriculares?, ¿siguen siéndolo para
quienes componen esta institución?

En muchas instituciones ha ocurrido que se decide evaluar un plan de estudios sin

que se cuente con los respectivos objetivos curriculares (o su equivalente). En esas
circunstancias se ha seguido por lo regular alguno de estos caminos:

1. Desechar el plan a partir de consideraciones que no lo justifican (que “ya es

muy viejo”, que tiene lagunas o repeticiones, etc.) y elaborar uno nuevo al
cual precede casi siempre, ahora sí, la formulación de objetivos curriculares
(o su equivalente).
2. Establecer qué se quiere obtener con un proceso determinado
de enseñanza-aprendizaje, deducir qué se puede lograr con el plan de
estudios vigente y comparar una y otra cosa; si lo que se puede obtener no
coincide con lo que se desea obtener se procede a modificar o desechar el
plan, según la “incapacidad” que en él se vea para lograr lo deseado.

Lo anterior es sino un ejemplo más de la trascendencia que tiene el contar con

explícitos objetivos curriculares: en ellos se encuentra la orientación fundamental de
todas las actividades que constituyen el proceso se enseñanza-aprendizaje y al
evaluarlos, se evalúa propiamente la utilidad, la pertinencia de dicho proceso.

173
 Unidad 5: Adecuación Curricular

INTRODUCCION

Para concluir con esta experiencia en diseño curricular, en esta última unidad se
plantea el estudio del proceso de adecuación curricular, a fin de proporcionar al
estudiante los conocimientos que le permitan incorporarse de forma eficiente en su
labor profesional.

El tema de las adecuaciones curriculares debe abordarse en cada establecimiento

educativo, considerando la amplia gama de alumnos y alumnas que atiende. Esta
diversidad enriquece y ayuda a diseñar estrategias pedagógicas que respeten las
diferencias individuales del alumnado. Se adecua curricularmente cuando
formulamos en referencia a lo que el alumno y alumna necesita en el momento del
proceso enseñanza-aprendizaje. Deben referirse a capacidades a desarrollar, a los
grandes bloques de contenidos para el desarrollo de sus capacidades y los
requisitos que debe reunir el entorno educativo, haciendo referencia a un área
curricular determinada, o bien, ser de carácter más general.

Es por ello que en esta unidad se inicia con la conceptualización, se plantean los
objetivos que se pretenden generar con este proceso. Asimismo se especifican los
diferentes niveles en los que puede darse la adecuación curricular. Además de los
planteamientos generales, se ofrecen estrategias metodológicas y sugerencias en
relación a la práctica en una institución determinada.

Conoce de forma más amplia la temática a desarrollar, con el fin de obtener

conocimientos relevantes en el estudio del diseño curricular.

Objetivo

Determinar las implicaciones y las características en el proceso de adecuación

curricular.

Tema 1: Adecuación curricular

• Conceptualización de adecuación curricular
• Objetivos de la adecuación curricular
• Niveles de adecuación curricular
• Procedimientos metodológicos para adecuar el currículo
Bibliografia

- Guillermo Bolaños,Zaida Molina Bogantes. (2007). Introduccion al Curriculo.

San José Costa Rica: EUNED.

174
 - J.Posner, G. (2000). Analisis de Curriculo. Colombia: Mc Graw Hill.

- Marta Eugenia Quesada Solano, M. A. (2001). El diseño curricular en los

planes de estudio:aspectos teoricos y guia metodologica. San Jose de Costa
Rica: EUNA.

Adecuación Curricular

En los salones de clase la diversidad de los alumnos se constituye en el mayor

desafío de la tarea docente, los diversos tipos de inteligencia requieren un
tratamiento específico a fin de garantizar aprendizajes significativos y un proceso
de evaluación que le permitan al alumno desarrollar su potencial.

Una de las características más relevantes en el diseño curricular es la flexibilidad

que ofrece al docente para llevar a cabo las modificaciones y ajustes pertinentes en
los programas, planes de clase, espacios de aprendizaje y metodologías, con el
propósito de favorecer las habilidades específicas de los educandos.

En este sentido el Centro Especializado en Lenguaje y Aprendizaje (CELA) define

las adecuaciones curriculares como: una estrategia de planificación y actuación
docente para atender las diferencias individuales de los estudiantes. Su objetivo
fundamental es brindar apoyo a los estudiantes con necesidades educativas
especiales. Las adecuaciones curriculares deben responder a las formas de
aprender de los estudiantes por lo tanto no son recetas, se deben responder a las
necesidades individuales. Se utilizan tanto en el desarrollo de las lecciones, como
en las evaluaciones.

Una adecuación curricular es un tipo de estrategia educativa generalmente dirigida

a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adaptación
en el currículum de un determinado nivel educativo con el objetivo de volver mas
accesibles los contenidos a un alumno o un determinado tipo de personas o bien
eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar por su
discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de
planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación.

Este concepto de adecuación curricular es amplio: Partiendo de él podríamos hablar

de diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de
adaptación curricular. El currículum escolar propuesto por las administraciones
adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o características
de la comunidad educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta
concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adecuación curricular
desde el primer nivel de concreción -decretos de enseñanzas- hasta la adaptación
curricular individual o de grupo. Así pues, las adecuaciones curriculares son
intrínsecas al propio currículum. Los equipos docentes, departamentos, profesores
175
o tutores adecuan el currículum de acuerdo a las características de los alumnos del
ciclo o aula.

Conceptualización de adecuación curricular

La adecuación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos

curriculares pretende dar respuestas a las necesidades de los estudiantes. Dentro
de esta finalidad hay que tener en cuenta los siguientes principios:

• Principio de normalización: el referente último de toda adecuación

curricular es el currículum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos
mediante un proceso educativo normalizado.

• Principio ecológico: necesita adecuar las necesidades educativas de los

alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de
alumnos y alumno concreto).

• Principio de significatividad: cuando se habla de adecuación curricular se

hace referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que
oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, se
comenzaría por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera
necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación,
metodología, etc. Existen muchos intentos de clasificación de los distintos
grados de modificación del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más
significativo a lo menos significativo.

• Principio de realidad: para que sea factible realizar una adecuación

curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo
exactamente de qué recursos disponemos y a dónde queremos llegar.

• Principio de participación e implicación: es competencia directa del tutor

y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con necesidades
educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento y la adopción
de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán
en el documento de adaptación correspondiente.

El proceso de adecuación curricular se constituye en una actividad de planeamiento

que, tomando como base y como marco referencial las disposiciones y normas de

176
un plan curricular nacional, se orientan a elaborar lineamientos estrategias y
objetivos de aprendizaje, teniendo como fuente las características específicas de la
realidad estructural y educativa de la región o comunidad.

De lo anterior se deduce que la adecuación curricular se convierte en un proceso

eficaz, que permite que el currículo responda a las demandas personales y sociales
de los alumnos y de los grupos culturales. Desde esta perspectiva, es pertinente la
definición de Elisa Llucareli para la adecuación curricular: “el esfuerzo por integrar
dentro del currículo planeado y administrado, los elementos de la realidad más
cercano al alumno, para extraer de ella, en un grado mayor de concreción, objetivos
y actividades para la situación de enseñanza-aprendizaje”.

Así, la adecuación curricular consiste básicamente en adecuar el currículo nacional

existente a las necesidades, características y expectativas surgidas del
conocimiento de la realidad concreta. No se trata de elaborar un currículo diferente
si no de enriquecer el existente, con el aporte que ofrece la realidad inmediata, de
tal manera que el aprendizaje sea significativo, en términos de comprensión e
incorporación al currículo de la realidad cultural local, siempre dentro del encuadre
del contexto nacional.

Objetivos de la Adecuación Curricular

Es importante comprender las razones fundamentales de realizar un proceso de

adecuación curricular, si se quiere que la educación cumpla plenamente con las
demandas y expectativas sociales e individuales. En este sentido, es necesario
reflexionar sobre los objetivos que se pueden alcanzar mediante este proceso a
través del cual se garantiza la pertinencia social del currículo. Entre esos objetivos
se destacan los siguientes:

a) Brindar una oferta educativa pertinente con las características socio-

culturales de los grupos poblacionales a los cuales va dirigida.
b) Acercar el currículo planeado en el nivel nacional a los intereses, las
motivaciones y las expectativas de los diferentes grupos poblacionales.
c) Valorar la identidad cultural propia de los diferentes grupos poblacionales,
que integran el país.

177
 d) Considerar las culturas específicas de los grupos como material significativo
para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
e) Incorporar al currículo los aportes tanto de la cultura sistematizada como de
la cotidiana.
f) Centrar el proceso curricular en el alumno.

Niveles de Adecuación Curricular

La adecuación curricular puede plantearse en dos niveles: el regional y el

institucional o local. En el caso de la adecuación curricular regional, esta se
convierte en un nivel medio que sustentara de manera directa la adecuación que se
de en las instituciones educativas. Este nivel de adecuación regional se concreta,
de manera especial en los sistemas educativos donde se desarrollan procesos de
regionalización, en aquellos países, donde el sistema educativo no ha sido
regionalizado, la adecuación debe ser un proceso que se ejecute directamente en
el nivel local o institucional. Lo anterior implica que se pueden organizar procesos
de adecuación curricular en un núcleo educativo, un circuito o una institución
educativa.

Puede afirmarse, así, que aunque no exista una política educativa clara que
estimule o propicie el proceso de adecuación curricular en un país, desde la posición
regional, local o institucional se puede desarrollar ese proceso con el propósito
esencial de hacer el currículo más pertinente con las demandas del grupo social
respectivo. Si existe un proceso de adecuación curricular, avalado por una política
educativa y curricular nacional o regional, este proceso se hará efectivo en el nivel
institucional, cumpliéndose en ambas instancias procesos muy similares, en los
que, básicamente lo que varia es el ámbito en el que se desarrollan la acción de
adecuar el currículo.

En el proceso de adecuación curricular en el nivel local o institucional, se trata de

analizar cómo podría hacerse efectivo ese proceso en las instituciones educativas,
aun en aquellas pertenecientes a sistemas educativos en que no está vigente una
política de adecuación curricular. En esta línea se trataran de plantear estrategias y
procedimientos metodológicos que permitan la adecuación curricular dentro de las
limitaciones y posibilidades que ofrecen la realidad de las instituciones educativas.

178
Procedimientos Metodológicos para Adecuar el
Currículo en el Nivel Local o Institucional

Como se señaló en párrafos anteriores, el proceso metodológico que se sigue para

desarrollar la adecuación curricular en las diferentes instancias es muy similar,
variando solo en el ámbito en que ésta se desarrolla. En la actualidad son muchas
las experiencias de adecuación curricular que se han realizado en el ámbito
latinoamericano, centroamericano y, especialmente, en el costarricense.

Como producto de esas experiencias se encuentran en libros, documentos,

informes de seminarios, etc. una serie de estrategias metodológicas que podrían
seguirse en el momento de realizar la adecuación curricular. No obstante, en casi
todos los casos se plantean procesos muy técnicos, los cuales se espera sean
desarrollados por grupos de trabajo, generalmente bajo la asesoría de funcionarios
especializados. Esos procesos metodológicos deben sufrir ciertos ajustes para que
sean aplicados con éxito en situaciones concretas. Por esta razón, en este trabajo,
se tratará de considerar los planteamientos teóricos existentes, pero enfocándolos
desde las posibilidades reales que ofrecen la mayoría de las instituciones del país,
de tal forma que la adecuación curricular sea vista como una tarea factible de
desarrollar.

En síntesis, se trata de ofrecer opciones que, siguiendo los pasos lógicos que
implica el proceso de adecuación curricular, permitan al docente acercarse
fácilmente a la realidad del alumno y de la comunidad para adecuar a ellos el
currículo. Dentro de esta línea, se presenta un procedimiento metodológico en el
que se van incluyendo sugerencias para desarrollar los diferentes pasos de manera
funcional, como lo requiere el docente.

Seguidamente se describen esos pasos:

179
 a) Análisis de la institución educativa: ubicación de la escuela en el
contexto social.
Cuando un docente llega por primera vez a una institución educativa, lo primero que
debe hacer es ubicarla en el contexto socio-cultural. Para ello debe:

- Conocer antecedentes históricos de la institución como la fecha de creación,

origen de su nombre, etc. esto se puede hacer consultando el archivo escolar,
acudiendo a algunas personas de la comunidad que han integrado
organizaciones ligadas a la institución (Juntas de educación, Patronatos,
Asociación de padres, etc.). Es muy importante que si esa información no está
sistematizada el docente escriba una pequeña reseña sobre esos antecedentes,
para mantenerla en el archivo. Estas tareas incluso podría realizarlas con los
niños.

- Analizar el papel de los grupos de la comunidad ligados con la institución

¿Existen juntas o grupos de desarrollo comunal? ¿Cómo se relacionan esos
organismos con la institución? ¿Cómo se integran los organismos ligados al
centro educativo (el Patronato, la Asociación de Padres, etc.)? En este punto el
docente debe hablar con las personas que integran esos grupos.

- Determinar la percepción que tiene la comunidad sobre la participación de la

institución el contexto social. Es muy importante que el docente aproveche las
conversaciones con los padres o vecinos que se acercan a la escuela, para
preguntarles informalmente que piensan de la labor de la escuela en la
comunidad, que esperan del centro educativo en relación con la comunidad, etc.
También podría visitar algunas casas para conversar con los padres sobre las
expectativas que tienen en relación con la institución educativa. Si en la
comunidad existen funcionarios de salud, municipales, regionales, etc., a ellos
también podría acercarse, para conocer sus opiniones sobre el papel que ha
jugado y debería jugar la escuela en esa comunidad.

- Analizar las condiciones de la institución educativa en cuanto a recursos

financieros, planta física, número de alumnos, materiales didácticos, etc.
Mediante la observación, el docente analizará la realidad de la institución en
cuanto a estos aspectos y consignará la información en un documento, a manera
de inventario.

b) Análisis del contexto socio-cultural

El objetivo de esta etapa es obtener de la comunidad información que permita
adecuar el currículo a sus necesidades, características, expectativas e intereses.

Para realizar este análisis, debe desarrollarse un diagnostico socio-económico y

cultural. Este diagnostico no debe convertirse en un proceso muy complejo que
obligue al docente a elaborar cantidad de instrumentos para recoger información y
180
que exijan, por tanto, procesos de análisis muy técnicos. Una forma sencilla en que
podría desarrollarse el diagnostico es la siguiente:

- Realizar un recorrido inicial por la comunidad, con participación de los

alumnos y el docente. Durante el recorrido deben observar y tomar notas
sobre las condiciones sociales y económicas que se evidencian en la
comunidad, servicios que ofrece: teléfonos, agua, luz, vías de comunicación,
condiciones de las viviendas, lugares de trabajo, etc. En este recorrido inicial
puede aprovecharse para conversar informalmente con algunas personas del
pueblo para complementar la información que se recoja por observación.

- Efectuar reuniones con alumnos y vecinos para analizar las situaciones más
relevantes que caracterizan la comunidad. En estas sesiones deben
analizarse aspectos positivos y negativos, debe evitarse que se planteen solo
problemas. Entre los aspectos que se pueden estudiar en estas reuniones
podrían considerarse: empleo/desempleo, fuentes de trabajo, medios de
comunicación, relaciones familiares y sociales, costumbres más
características, valores más comunes, aspectos de salud e higiene,
progresos que ha alcanzado la comunidad etc.

- Solicitar por escrito a los padres y familiares información sobre la comunidad;

para ello se envían a los hogares pequeñas encuestas, que los mismos niños
pueden copiar en su cuaderno; con ellas se busca información semejante a
la que se puede obtener en reuniones.

- Entrevistas individuales. Si el docente ha detectado algunas personas que

podrían ser buenos informantes sobre la realidad socio-cultural de la
comunidad, debe tratar de conversar con ellos individualmente. Para esto
puede visitarlos en el hogar o pedirles que vengan a la escuela.

- La forma de relacionarse con ellos debe ser muy cordial y espontánea. Es

decir, no se trata de realizar entrevistas estructuradas, sino más bien de
conversar de manera informal, preguntándoles sobre diferentes aspectos
que permitan conocer más la comunidad. En algunas oportunidades sería
muy valioso que los niños participaran en esas conversaciones, no solo como
espectadores sino también planteando preguntas e inquietudes a la persona
invitada.

- Otra forma de acercarse a las características sociales y culturales del grupo,

es mediante los propios alumnos que son, sin duda, portadores de esa
cultura. En este sentido el docente debe ser observador constante de los
comportamientos que presentan los niños. Además de la observación, puede
181
 desarrollarse con ellos otras actividades que permitan conocer patrones de
comportamiento y de relación propios del grupo, costumbres, valores etc.

Algunas actividades de ese tipo podrían ser: socio-dramas (representaciones

espontaneas de situaciones de vida concreta; “Un día de mercado”, “Una mañana
en mi casa”, etc.); redacciones sobre cómo es el lugar en que viven, exposiciones
sobre forma en que celebran determinadas festividades, etc. Es importante señalar
que el docente puede emplear algunas o todas las estrategias señaladas
anteriormente, para acercarse a la comunidad en que está inserta la institución.

c) Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los

alumnos
El docente debe acercarse al alumno para poder obtener información que le permita
conocer sus características particulares, sus intereses, necesidades y expectativas.
Esta información le permitirá adecuar el currículo de manera que resulte pertinente
para sus alumnos. Para realizar este diagnostico, pueden aplicarse procedimientos
variados, por ejemplo:

- Observar a los niños durante su trabajo formal en la escuela, en los periodos

de recreo, durante su participación en juegos, celebraciones patrias, etc. En
estos momentos el docente puede observar patrones de socialización (forma
en que se relacionan entre ellos) actitudes, aptitudes, valores, costumbres,
etc. El producto de las observaciones debe ser anotado para luego
complementarlo con otras informaciones, provenientes de entrevistas
realizadas con los alumnos, de los expedientes personales, etc.

- Entrevistas de manera informal con los alumnos, preguntándoles sobre sus

intereses, necesidades, expectativas. Estas entrevistas pueden ser
individuales o en grupo; en este último caso el docente se puede acercar a
un grupo de estudiantes en el recreo, antes de iniciar las clases, etc. y
conversar informalmente con ellos.

- Solicitar información a los padres de familia sobre sus hijos; para ello puede
visitarlos en su casa, o pedirles que vengan a la escuela. Debe ser una
conversación espontánea, donde el padre ofrezca sus impresiones sobre las
características de sus hijos, sus capacidades, limitaciones, intereses, etc.

- Pedir a los alumnos que escriban sobre sus gustos, aspiraciones y

necesidades. Así, podrían elaborar una lista de las cosas que más les gustan,
de los que les gustaría aprender; de los aprendizajes que han obtenido y que
consideran los más importantes, etc.

- Realizar sociodramas (representación de papeles en forma improvisada) en

que los alumnos representan diferentes situaciones de la vida, que permitan
obtener información sobre sus características, intereses, etc. Los temas para
182
 los socio-dramas podrían ser “¿Qué seremos dentro de quince años?”, “un
día con amigos”, etc. Mediante estos y muchos otros procedimientos, el
docente obtendrá información que debe resumir en términos de intereses,
actitudes, aptitudes o expectativas.

Esta información debe ser utilizada para seleccionar y adecuar objetivos,

contenidos, procedimientos metodológicos; de tal forma que el currículo se
adecúe en realidad a los alumnos.
d) Análisis de los documentos curriculares
El educador debe estudiar cuidadosamente los documentos curriculares vigentes,
pues solo comprendiendo esos materiales podrá adecuarlos a la situación concreta.
En esta línea, debe estudiar los fines y objetivos de la educación, de tal manera que
los que se planteen en el nivel institucional permitan alcanzar los nacionales. De
igual forma, debe conocer el perfil del alumno que se desea formar, pues esto solo
se alcanzara si las experiencias de aprendizaje que se propician en la escuela son
congruentes con él.

En cuanto a los programas de estudio, deben analizarse los documentos esenciales

en que se encuentran los aportes de las diferentes áreas del saber; es decir, en
ellos se encuentran los elementos de cultura sistematizada que se incorporarán en
el currículo. El educador debe determinar cuáles de esos elementos que aportan los
programas de estudia se adecuan a la situación real de la institución en la que
trabaja en cuanto a recursos, nivel de los alumnos, intereses, tiempo, etc. Es decir,
se trata de hacer una selección de los aspectos incluidos en los programas
propuestos para todo el nivel nacional, que son pertinentes para su situación
concreta.

Además de la selección del contenido, de acuerdo con la estructura de esos

documentos curriculares, deben analizarse los otros elementos: objetivos,
experiencias de aprendizaje, recursos y evaluación, para determinar su pertinencia
con la situación propia de cada institución. Así, si los documentos contienen
sugerencias sobre metodologías, recursos, evaluación, el docente debe analizarlos
para detectar si responden a las necesidades específicas de sus alumnos y de la
institución. Con base en ese análisis, debe prever las adecuaciones que deben
experimentar esos elementos.

e) Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento

didáctico la información obtenida mediante el diagnostico
Mediante los diferentes procedimientos explicados en los aportes anteriores, el
docente tendrá una cantidad de información que debe ser tratada para integrarla en
el diseño curricular que se elabore en la institución, con lo que se concreta el

183
proceso de adecuación curricular. Para incorporar esa incorporar esa información
al planeamiento didáctico se podría seguir un procedimiento metodológico como el
siguiente:

• Selección de situaciones críticas

Con base en la información obtenida en el análisis del contexto socio-
cultural, la cual puede estar concentrada en notas tomadas por alumnos y el
maestro o en un informe más formal, el docente debe tratar de determinar
las situaciones críticas propias de la comunidad, en los aspectos socio-
culturales, económicos y educativos.

Es importante señalar que por situaciones críticas no se entienden

problemas únicamente, sino también aspectos positivos propios de un grupo
o comunidad y que deben ser valorados para que se fortalezcan o
enriquezcan. Esta selección de situaciones críticas podría hacerla el
educador, en consulta con los alumnos, pero mejor aun será incorporar
también a los padres y otros miembros de la comunidad.

Al seleccionar las situaciones deben tenerse en cuenta los criterios de

importancia o relevancia, para organizarlas jerárquicamente. Por ejemplo, de
un análisis socioeconómico y cultural, podrían extraerse y jerarquizarse
situaciones críticas como las siguientes:

Problemas de alcoholismo

Excesiva dependencia de los vecinos de los organismos gubernamentales

y actitud paternalista por parte de estos a la comunidad

Producción de artesanía en bambú

Fanatismo religioso

Necesidad de un puente

Nivel alto de analfabetismo

Problemas de deforestación

184
 Fuente de diagrama: Eliana Fuentes

• Determinación de las situaciones críticas que se transformaran en los

temas centrales, niveles o ejes de las unidades didácticas.

De las situaciones críticas jerarquizadas, se escogen las que serán tratadas en las
unidades didácticas. Para ello se analizará en cuál de esas situaciones debe y
puede influir mejor la educación. Para decidir si una situación crítica es tratable
didácticamente, el docente debe plantearse preguntas como las siguientes: ¿Puede
la educación mediante el estímulo de ciertas experiencias de aprendizaje contribuir
a superar o enriquecer esa situación?

¿Es posible que alguna de las disciplinas o áreas del saber ofrezca elementos para
la comprensión, análisis o solución de esa situación?

A manera de ilustración se podría pensar en una de las situaciones citadas en

párrafos anteriores: la deforestación por ejemplo; sin duda esta situación crítica
ofrece muchas posibilidades de ser tratadas dentro del currículo puesto que algunas
asignaturas como Estudios Sociales y Ciencias Naturales contemplan esa
problemática de manera específica a la vez que los objetivos de educación exigen
formar jóvenes consientes de la problemática comunal; por lo cual sería factible que
la institución genere un proceso de concientización dentro y fuera de ella. Así
mismo, el aporte de la agricultura como asignatura del plan de estudios podría
permitir acciones más concretas como la realización de proyectos de reforestación
por parte de los alumnos.

Se trata así, de analizar entre las situaciones críticas cuales serian las que pueden
recibir más aporte mediante el currículo y proceder a incorporarlas en el
planeamiento de las unidades didácticas. Una vez seleccionadas se ordenaran de
acuerdo con el momento en que podrían desarrollarse. Cuando se han organizada
se toma la decisión en cuanto al tiempo aproximado que se le asignara al desarrollo
de cada una de ellas.

• Ubicación de las situaciones en los diferentes niveles y determinación

de las relaciones existentes entre ellas y las distintas asignaturas o
áreas de currículo.

185
 Determinar en cuales niveles o grados se analizara cada una de las situaciones críticas.
Algunas podrían enfocarse en un solo nivel otras en varios o en todos.

Se deben tomar los aspectos seleccionados de los programas de estudio y tratar de

establecer relaciones entre ellos y las situaciones críticas que se trataran.

Se incorporaran, así, los aportes que las diferentes asignaturas pueden dar para
comprender, analizar, superar o fortalecer cada una de las situaciones seleccionadas.

Fuente del diagrama: Eliana Fuentes

• Elaboración de los diferentes planes curriculares

El material curricular que ha sido seleccionado y organizado se vierte en el diseño
curricular, por ejemplo en la unidad didáctica transformada en objetivos y
contenidos. Debe tenerse presente que puede haber temas programáticos
específicos de alguna asignatura o área que no se han podido incorporar a la luz de
la situación crítica. Estos deben irse incluyendo en la unidad de acuerdo con las
necesidades que van surgiendo durante el proceso de planeamiento de los
programas de estudio y lineamientos curriculares vigentes.

Es recomendable que se incorpore a los alumnos, padres de familia y vecinos en el

proceso de elaboración y retroalimentación de las unidades. Finalmente, es
importante señalar que el proceso de adecuación curricular afecta a todos los
elementos del currículo es decir, no se trata únicamente de incorporar elementos
del contexto en las unidades, sino más bien de adecuar todo el proceso de

186
enseñanza y aprendizaje alas características, necesidades y expectativas de los
alumnos, la institución y la localidad.

Así mismo se condiciona el papel del alumno quien debe ser, además de sujeto del
aprendizaje, un estudioso de su propia realidad y un proveedor de los elementos de
cultura. En cuanto al docente, obviamente debe asumir una función más dinámica,
en lo relativo al conocimiento de la realidad sociocultural de los alumnos y de la
comunidad en general. El ambiente y los recursos, son también muy importantes en
el proceso de adecuación curricular; por eso deben conocerse las posibilidades que
ofrece la institución educativa en ese sentido; esta información debe tenerse en
cuenta a la hora de generar las unidades didácticas.

En las páginas anteriores se ha descrito un procedimiento metodológico en cuyo

desarrollo el papel esencial lo cumple el decente. Si bien en esta opción existe
participación del alumno y los miembros de la comunidad, esto no se da en todos
los momentos. En realidad, estos asumen más el rol de proveedores de información
que el de participantes activos en el desarrollo del proceso de adecuación curricular.
Sin embargo, es importante destacar que se han planteado y experimentado
procesos metodológicos para adecuar al currículo, más participativo. En ellos los
alumnos y la comunidad se involucran de manera permanente y sistemática. Este
tipo de participación obviamente enriquece en proceso curricular.

Con el objetivo que el docente pueda llevar adelante un proceso más participativo,
si las circunstancias se lo permiten, se plantean aquí los pasos que se siguieron en
algunas de las experiencias de adecuación curricular participativo que se han
desarrollado en costa rica. Vale señalar que todas estas experiencias culminan en
el diseño de unidades didácticas, tal y como se planteó en el proceso que se ofreció
en las páginas anteriores; lo que varía es el grado y la manera como se incorporan
los alumno y la comunidad en este trabajo.

187
En la etapa de análisis del contexto sociocultural, en una perspectiva de utilizar la
metodología participativa, lo que se pretende es realizar una investigación dinámica
e interactiva en la que técnicos, docentes, alumnos y comunidad tienen una
responsabilidad compartida. Para ello se puede seguir una estrategia como la
siguiente:

1. Motivar a los alumnos y la comunidad para que se incorporen al proceso de

adecuación curricular.
El docente debe realizar reuniones y visitas a los hogares e instituciones
(iglesia, centro de salud, etc.) para estimular a las personas a que participen
en el proceso de adecuación curricular.
2. Nombrar un comité de coordinación local integrado por docentes, técnicos de
diversos sectores (salud, agricultura, etc.) alumnos, padres y otros miembros
de la comunidad, quienes llevaran adelante el proceso de adecuación
curricular.
3. Elaborar un plan de trabajo para llevar adelante el proceso de adecuación
curricular que cubre las siguientes fases:
3.1 Exploración inicial de la comunidad: en el grupo integrado por docentes,
alumnos, padres miembros de la comunidad y funcionarios de otros
sectores, se realiza un recorrido por la comunidad para detectar
necesidades, expectativas y problemas en los diferentes campos: salud,
educación, vía de comunicación, fuentes de trabajo, etc. En este proceso
se incluyen también visitas a los hogares para observar las situaciones
concretas de las familias, como reuniones con líderes, entrevistas
individuales y grupales con los vecinos y otros procedimientos que se
estimen pertinentes.
3.2 Elaboración de un croquis de la comunidad y un informe sobre las
situaciones observadas en el recorrido comunal.
3.3 Sesiones de retroalimentación para analizar la información obtenida en
la exploración inicial y los aportes de diferentes fuentes bibliográficas
sobre la comunidad.
3.4 Determinación de necesidades y expectativas dl grupo. Puesta en
común o plenaria en donde participen, en forma conjunta, todas las
personas involucradas en la exploración inicial para identificar y priorizar
las necesidades y expectativas de la población.

188
 3.5 Tratamiento educativo de las necesidades y expectativas del grupo. En
sesiones de trabajo, los miembros de la comunidad, funcionarios de
diferentes sectores; salud, iglesia, etc. padres y alumnos, analizaran las
posibilidades de atender las necesidades y expectativas evidenciadas
en la investigación. Así se señalan las acciones educativas que se deben
realizara para satisfacer esas necesidades y los aportes que podrían
brindar los pobladores. En este momento también se determinan
posibilidades de proyectos en otros campos (vivienda, salud, etc.) los
que se llevarían adelante bajo la responsabilidad de otros sectores y la
comunidad, con el apoyo constante de la escuela.

En este punto se consideran como criterios para seleccionar los problemas:

- Que sean sentidos por la comunidad.
- Que se relacionen con la política educativa.
- Que sea factible buscarle solución.
- Que puedan convertirse en material curricular.
3.6 Tratamiento curricular de las situaciones críticas.

En esta etapa también se cuenta con el apoyo decidido de los padres y miembros
de la comunidad, los cuales participan en la conversión de las situaciones
problemas en ejes curriculares, para culminar con la elaboración de unidades
didácticas.

De acuerdo con los planeamientos de este trabajo, es fundamental que el docente

tenga presente la necesidad de realizar un proceso de adecuación curricular, para
lograr hacer efectiva una política educativa que pretende llenar a cabalidad las
funciones individuales y sociales que debe cumplir la educación. En esta
perspectiva, el docente tendrá opción de seleccionar las estrategias metodológicas
planteadas en este tema e introducir las variantes que considere pertinentes para
realizar eficientemente el proceso de adecuación curricular.

189
 Tipos de Adecuaciones Curriculares

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un proceso

continuo, donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un
maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan
significativamente del currículo:

• Adecuaciones curriculares de acceso al currículo:

Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de

comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas
especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo
adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de
alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales.
Estas adaptaciones facilitan la adquisición del currículo y no afectan su estructura
básica. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:

o Físico ambientales: Recursos espaciales, materiales y personales.

Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas -como las
rampas y pasa manos-, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario
adaptado, profesorado de apoyo especializado.
o De acceso a la comunicación: Materiales específicos de enseñanza
- aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de
comunicación complementarios, sistemas alternativos…máquinas
perforadoras de código Braille, lupas, telescopios, ordenadores,
grabadoras, lenguaje de signos, adaptación de textos, adaptación de
material gráfico, indicadores luminosos para alumnos sordos.

190
• Adaptaciones para sobredotación intelectual: de enriquecimiento
curricular.

• Adaptaciones curriculares individualizadas: Son todos aquellos ajustes o

modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta
educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus
necesidades educativas especiales y que no pueden ser compartidos por el
resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:

o No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del

currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades,
la metodología, tipología de los ejercicios o manera de realizar la
evaluación. También pueden suponer pequeñas variaciones en los
contenidos, pero sin implicar un desfase curricular de más de un ciclo
escolar (dos cursos).
En un momento determinado, cualquier alumno que tenga o no
necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia
fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por
tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.

o Significativas o muy significativas: suponen priorización,

modificación o eliminación de contenidos, propósitos, objetivos
nucleares del currículum, metodología.
Se realizan desde la programación, ha de darse siempre de forma
colegiada de acuerdo a una previa evaluación psicopedagógica, y afectan
a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos
generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes
áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden
consistir en:
▪ Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
▪ Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de
evaluación.
▪ Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de
evaluación.
▪ Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel
o ciclo correspondiente.
▪ Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de
niveles o ciclos anteriores.

191
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o
puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente,
un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la
educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down
requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro
de integración.

El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más

riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser
más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje,
el funcionamiento sensorial, motor, el contexto socio-familiar. Además, el alumno
debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus
aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada
momento.

Ejemplos
Ejemplos de adaptaciones curriculares significativas:

• Supresión de contenidos relativos a la discriminación de colores para

personas no videntes.
• Supresión de determinados contenidos referidos a competencias del área de
lengua escrita en individuos con discapacidad física o con discapacidad
sensorial.
• Supresión de contenidos del área musical para personas con discapacidad
auditiva.

Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:

• Aplicación de exámenes orales para alumnos no videntes.

En las últimas décadas en nuestro país la atención a la diversidad se ha vuelto un

tema de interés en las propuestas de cambio en el nivel educativo, es por ello, que
la Secretaria de Educación avanza en las transformaciones educativas que
favorezcan la inclusión mediante adecuaciones curriculares pertinentes, veamos en
la siguiente presentación en Microsoft PowerPoint dónde los procesos se están
emprendiendo en relación a la atención de alumnos con necesidades educativas
especiales.

192
 Adaptaciones Curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las

escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el currículo. Las adaptaciones curriculares tenderán a
posibilitar el acceso al currículo común, o a brindar aprendizajes equivalentes por
su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas
especiales.

Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que

enriquecen y diversifican al currículo común para alumnos, o grupos de alumnos,
en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades
pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula.
Quedarán registradas, con la correspondiente evaluación de sus resultados, en el
legajo personal del alumno.

Hay tres tipos principales de adaptaciones:

- De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos

materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción
con los elementos del currículo.

- Curriculares propiamente dichas: modifican uno o varios de los

elementos de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando
como base el Diseño Curricular y los aprendizajes para la acreditación que
en estos se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las
expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de
acreditación y consecuentemente de certificación de los aprendizajes.
De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la
institución y la comunidad.

Dados los tres tipos de adecuaciones: de acceso, curriculares propiamente dichas

y de contexto, se tratará de garantizar la equidad de los aprendizajes a través de
adecuaciones en los siguientes aspectos:

• Organización del aula

• Organización didáctica del espacio, de los agrupamientos de alumnos y del
tiempo.
• Objetivos y contenidos

193
 • Priorización de áreas o grupos de contenidos.

• Priorización de una determinada habilidad, capacidad o competencia, y de

los aprendizajes que favorecen su desarrollo.
• Eliminación de contenidos menos relevantes.
• Eliminación de aprendizajes para la acreditación.
• Introducción de aprendizajes sustitutivos para la acreditación y/o contenidos
específicos, con carácter alternativo.
• Introducción de aprendizajes para la acreditación y/o contenidos específicos,
con carácter complementario, adicional, para cubrir una necesidad especial.

En relación al proceso de Evaluación se debe considerar:

• Selección de técnicas e instrumentos, vinculadas con la selección de

aprendizajes y contenidos.

En la Didáctica de las actividades de enseñanza y aprendizaje se considera

lo siguiente:

• Introducción de actividades complementarias y/o alternativas de refuerzo y

apoyo.
• Modificaciones en el nivel de abstracción y/o complejidad de una actividad.
• Modificaciones en la selección y adecuación de materiales.

La Temporalización juega un papel importante y es por ello que se debe tener

en cuenta lo siguiente:

• Duración de la enseñanza de un contenido o grupo de ellos.

• Ubicación en un ciclo escolar con más de 2 ó 3 años de diferencia
cronológica.
Conocer de adecuaciones curriculares requiere de un estudio amplio de temas
relacionados con este proceso, es por ello que a continuación se presenta
información relevante siempre vinculada con la temática de estudio.

194
 Necesidades educativas especiales

Reconocer que hay alumnos con necesidades educativas especiales tiene como
sentido garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos que por sus
particulares circunstancias y contextos están en desventaja y tienen mayores
dificultades para beneficiarse de la educación escolar. Se trata de enfatizar en la
respuesta educativa –en términos de necesidades- aquello que requieren estos
alumnos, y no de poner el foco exclusivamente en sus limitaciones personales.

Orientaciones respecto de la evaluación, acreditación, calificación, promoción y

certificación de los aprendizajes de los alumnos con NEE (Necesidades Educativas
Especiales).Teniendo en cuenta que el referente es el Diseño Curricular común, se
sugieren las siguientes orientaciones para la evaluación, acreditación, promoción y
certificación de los alumnos con necesidades educativas especiales:

1. Otorgar a los equipos técnicos y docentes la posibilidad de manejarse

con una normativa flexible y libertad de decisión.
2. Tener en cuenta que la decisión acerca de la promoción cobra sentido
y debe tomarse en los marcos de un programa educativo amplio,
concebido a largo y mediano plazo, articulado con el proyecto de vida
del alumno.
3. Acreditar y certificar los aprendizajes que se adicionen o modifiquen
respecto de la educación común o la especial como consecuencia de
adecuaciones curriculares a los respectivos Diseños Curriculares.
4. Admitir desfasajes en la edad cronológica, de ritmos de aprendizaje y
alcances de contenidos, respecto de su grupo de pertenencia, si se
considera beneficioso para el proceso educativo del alumno.
5. Utilizar los documentos de la educación común para la certificación de
los aprendizajes, con los agregados que correspondan.

195
Para atender la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales se
hace uso de recursos de apoyo, los que a continuación se especifican.

Niveles de apoyo e intensidad

Se entiende por apoyos los recursos y estrategias que se pondrá a disposición de

la persona con necesidades educativas especiales , que promueven un mayor grado
de integración a la sociedad, potenciando las capacidades del sujeto y
compensando las dificultades que se identifican en la interacción con el entorno
social

Los apoyos pueden provenir de diferentes fuentes:

- Personales (habilidades, competencias específicas del sujeto).

- Otras personas (familiares, amigos, compañeros).
- Tecnológicos (ayudas técnicas).
- Servicios (atención médica, educación, etc.).
Algunas de las necesidades educativas especiales que habitualmente presentan
estos alumnos requieren de la consideración particular en los aspectos psicológicos,
sociales e intelectuales

Psicológicamente necesitan:

- Que las propuestas y actividades para construir sus aprendizajes se basen

en sus potencialidades, es decir, en los aspectos en que su rendimiento
pueda ser mejor, determinadas a partir de una cuidadosa evaluación.
- Mantener altas expectativas acerca de los posibles logros.
- Experiencias de aprendizaje ricas y variadas
- Propuestas curriculares lo más equivalentes posibles al Diseño Curricular en
la calidad de los aprendizajes. Dejar siempre abierta la posibilidad de avanzar
más en los aprendizajes, sin fijar previamente un “techo” que pueda ser
limitativo a priori. En este sentido no se debe organizar la actividad
pedagógica a partir del coeficiente de inteligencia, sin o de la evaluación de
sus potencialidades.
- Flexibilidad en sus horarios y actividades para adaptarlas a sus ritmos de
producción.
- Compartir y tener claridad acerca de metas parciales y finales, con planes y
sistemas explícitos para lograrlas, tal como se indica en la “Fundamentación”
con referencia a la necesidad de planes educativos a largo y mediano plazo.

196
 - Reducir la presión de aspectos externos al aprendizaje mismo, como la
promoción, la comparación con otros, etc.
- Ponderar cuidadosamente los contenidos que se han de tomar en cuenta
para la evaluación, para poder dar cuenta de los avances más significativos.

Socialmente necesitan:

- Sentir que son aceptados, y verdaderamente son parte integrante del grupo
de clase; que son respetados, que su opinión y su trabajo son tenidos
seriamente en cuenta por el docente y el grupo.

- Una atmósfera de respeto y comprensión para todos en la clase y la

institución, reconociendo y aceptando las diferencias individuales.

- Exigencias claras y explícitas tanto desde el punto de vista académico, como

del intercambio social.

- Un clima institucional que propicie la colaboración entre los miembros del

equipo, y fundamentalmente con los padres. El enfoque multidisciplinar es
decisivo para un trabajo exitoso.

- Planes y programas que favorezcan la inclusión efectiva no sólo en el ámbito

educativo, sino además en otros como el recreativo, laboral, etc.

Intelectualmente necesitan:

1. Currículos adaptados a sus necesidades educativas especiales,

considerando la:
- Identificación de obstáculos cognitivos en relación con las áreas y
aspectos de los contenidos curriculares.

- Adaptación de las expectativas de logros, definiendo el nivel de las

habilidades a lograr (representación, uso, función).

- Introducción, si fuera necesario, de aprendizajes sustitutivos o

complementarios.

197
 2. Adaptación de las técnicas de enseñanza: de los tiempos, de los recursos a
utilizar, de la complejidad de las propuestas, contemplando el
enriquecimiento explícito de las estrategias para enseñar entre las que se
pueden mencionar:

- Flexibilización de los tiempos previstos para la enseñanza.

- Oportunidad para el trabajo en equipo, compartiendo intereses y

experiencias.

- Posibilidad de desarrollar las motivaciones personales, vinculando sus

habilidades y conocimientos con otras áreas del aprendizaje, y con sus
experiencias de la vida cotidiana.

- Planificación de diferentes modalidades de evaluación, especialmente en

lo referente a los requisitos para la promoción, permitiéndoles la
continuidad en el grupo aun cuando no logren las acreditaciones
necesarias.

Lo que se pretende lograr, mediante las adecuaciones curriculares que atiendan la

diversidad de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales ,es
integrarlos a un espacio educativo , que promueva en ellos habilidades y destrezas
que les permitan sentirse útiles y valiosos en una sociedad que cada día es más
exigente. Estudiaremos en el siguiente apartado la integración como elemento
trascendental en la atención a la diversidad.

¿Qué se entiende por integración?

Reconocer la diversidad, valorizar las diferencias humanas, aceptarlas dentro de un

contexto social que puede ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores
condiciones para el máximo desarrollo de sus capacidades, poniendo a su alcance
los mismos beneficios y oportunidades. Integrar implica acercarnos al concepto de
normalización, es decir, normalizar dentro de un contexto educativo adecuado, la
situación de un niño con necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta
sus posibilidades educativas. Integrar implica también:

• Audacia creadora
• Anticipación de hipótesis, diagnosis previa al proyecto
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 • Acercamiento al currículo
• Apertura para la construcción
• Sentido del humor
• Ofrecer una construcción en común
• Crecer, proyectar

La Evaluación como símbolo de integración debe tener en cuenta que :

Para ello debemos preparar la escuela mediante la sensatez colectivamente

organizada a través de sentimientos compartidos, ideas fuerza y modo de vida
institucional.

Importancia de la institución en el proceso de integración : es un equipo

organizado que jerarquiza necesidades, objetivos, expectativas y funciones, y a su
vez interactúa con:

- El sentir
- El pensar
- El hacer
- A través de sus normas y valores.

Dentro de una cultura de colaboración se concibe a la escuela como agente de

cambio, hay interés de compartir, une la tarea, se coordinan acciones y se entiende
que un alumno especial no es de un solo docente sino de toda la institución. En este
estilo de escuela inclusiva el niño con necesidades educativas especiales tendrá
más posibilidades de ser integrado.

Una vez que hayas leído la información anterior, visualiza en el siguiente enlace que
habla sobre la importancia de emprender adecuaciones curriculares que favorezcan
la inclusión educativa y contribuyan a una cultura de paz y equidad.
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