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tener una base teórica, porque la información que puede obtener el

profesor sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje permitirá actuar más
adecuadamente respecto a cuestiones como el control y manipulación de
las muestras de lengua presentadas, las estrategias del aprendiz o el
diseño y secuenciación de actividades.

3.5. VARIABLES INDIVIDUALES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS

DE LOS APRENDICES
Se entiende por variables las causas de carácter individual, de muy
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diversa índole, que explican las diferencias de resultados en el proceso de

aprendizaje de una SL. Esta cuestión es tal vez uno de los ámbitos en los
que más se trabaja actualmente en adquisición de segundas lenguas; y
ello puede obedecer, entre otros motivos, al hecho de que, al contrario de
lo que sucede con la LM (todos los niños acaban aprendiendo a hablar),
la mayoría de las veces el proceso de ASL no concluye con una compe-
tencia total; además de que los distintos niveles de destreza lingüística
varían mucho más en las SL que en las LM.
Para explicar tal situación, hay que tomar en consideración cuestiones
evidentes como las variables contextúales, la lengua nativa del aprendiz,
el input recibido y el tipo de enseñanza. Pero, dado que incluso cuando
tales circunstancias son idénticas, sucede que los aprendices adquieren
distinto dominio de la segunda lengua, debemos explicar tal fenómeno
atendiendo a las variables propiamente individuales, que comento a
continuación.
La primera de ellas tiene que ver con el factor edad, en el sentido de
que la mayoría de aprendices de SL suelen empezar a adquirirlas a una
edad más tardía que la primera (a menudo cuando ya conocen su lengua
materna). Respecto a la incidencia de la edad, he de destacar en primer
lugar la invalidez de la llamada hipótesis del período crítico, según la
cual a partir de la adolescencia no se podría aprender una SL con garan-
tías de éxito. A pesar de que tal afirmación ha sido negada por posteriores
estudios, pues no tiene una base científica, tampoco podemos obviar que
en la medida en que las habilidades físicas y mentales pueden disminuir
con el tiempo, tal circunstancia pueda influir también en una actividad
intelectual como es aprender una segunda lengua, pero ello sería efectivo
tan sólo en edades avanzadas y tampoco siempre. En cualquier caso, lo
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que sí se recomienda, y de hecho son las pautas que se siguen en política

educativa, es que los cursos de LE comiencen en la escuela primaria.
Ahora bien, la cuestión no es empezar siempre «lo antes posible», porque
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 122 Susana Pastor Cesteros

es necesario un tiempo previo para que el niño adquiera de modo sólido

su propia LM, en especial por lo que se refiere a la lectoescritura, y evitar
así interferencias que dificulten el aprendizaje de ambas lenguas.
La aptitud, por su parte, tiene que ver con una cierta capacidad
natural para aprender lenguas (al margen de la inteligencia, la motivación
o el interés), que se manifiesta en la facilidad para identificar e imitar
sonidos de la nueva lengua, inferir reglas, memorizar, etc. Parece ser que
quienes disfrutan de una mayor aptitud lingüística aprenden efectivamente
de modo más rápido y con mayor facilidad que una persona sin ella. En
la actualidad, se discute aún si la aptitud lingüística es o no innata (el
coloquialmente denominado «don de lenguas») y si se puede o no
desarrollar; la respuesta a la primera de estas cuestiones es aún incierta,
pero respecto a la segunda, efectivamente, sí podemos aumentar la
aptitud. Lo que también es indudable es que hay una relación entre los
logros obtenidos en el aprendizaje y los resultados de los tests de aptitud
lingüística, que se basan en la medición de la capacidad para codificar los
sonidos, para la comprensión gramatical, para el aprendizaje inductivo o
para la memorización 26 . Por el resultado de diversos estudios, resulta
razonable pensar que una enseñanza adecuada y coherente puede
eliminar las diferencias de aptitud, pues si se aplica en cada caso el
método que mejor vaya con el perfil del estudiante, se estimularán sus
actitudes positivas y mejorarán los resultados; por el contrario, si la
actividad docente es incorrecta, cada aprendiz se verá abocado a recurrir
a sus propios medios y de ese modo se pondrá más de manifiesto su
aptitud personal de partida.
Entre los factores socio-psicológicos que determinan la evolución del
aprendizaje, destacan dos de ellos que, aunque están relacionados,
conviene no confundir: me refiero a la motivación y a la actitud. La
motivación de los aprendices es el primer aspecto al que todo profesor
debe ser sensible (Dórnyei, 2001). Existen dos tipos de motivación:
integradora, que tiene como fin asimilarse a la cultura meta, o instrumental,
que tiene un objetivo más concreto (aprobar un examen, conocer
determinadas cuestiones que se necesitan para el trabajo, etc.). Suele
pensarse que la primera es más eficaz (con lo que muchos profesores
usan métodos que invitan a la integración en la cultura meta); no obstante,
cuando hay una motivación instrumental clara, puede ser más indicado

26. Dos pruebas de este tipo bastante conocidas son el Modern Language Aptitude Test,
de Caroll y Sapon, y el Pimsleur Language Aptitude Battery, de Pimsleur (Carroll,
1981).

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utilizar una enseñanza para fines específicos. Un ejemplo bastante

clarificador de ambos casos de motivación vendría representado por los
inmigrantes que acuden a un país, que necesitan esa lengua para
desenvolverse en la vida cotidiana, frente a los estudiantes extranjeros de
una universidad que quieran dominar la lengua específicamente para
acceder a los contenidos académicos.
La actitud es también determinante y puede manifestarse, positiva o
negativamente, hacia la lengua segunda, hacia sus hablantes y su cultura,
los compañeros, los profesores, el contexto de aprendizaje, el propio
grupo étnico... Como hay una relación entre lengua e identidad, a
menudo dicha relación se evidencia en los modos de comportarse de los
aprendices hacia la segunda lengua y sus usuarios. Y del mismo modo,
como digo, pueden desarrollarse actitudes positivas o negativas hacia
todo lo que envuelve y se relaciona con el proceso de aprendizaje: el
aula, el método, el profesor, los compañeros, los materiales didácticos...
Es conveniente detectarlas y utilizarlas a favor del aprendizaje. Cabe
recordar, por último, que motivación y actitud no tienen por qué ir unidas
siempre en el mismo: aunque lo más usual es que una alta motivación
vaya aparejada a una actitud positiva, también pueden darse otras
posibilidades.
En cuanto a la personalidad, resulta curioso comprobar cómo el tipo
de enseñanza que se imparta puede favorecer a un tipo u otro de
personalidad. Por ejemplo, los niños tímidos pueden progresar más en
clases muy estructuradas, enfocadas hacia el profesor, que con actividades
en grupo, aunque habría que matizar que no todos los tipos de personalidad
responden igual a las mismas actividades pedagógicas. Algunos rasgos
que se relacionan con las diferentes personalidades son los siguientes:
autoestima, extroversion, ansiedad, tendencia a correr riesgos, sensibilidad
al rechazo, empatia, inhibición, tolerancia a la ambigüedad, etc.
El estilo cognitivo, por su parte, tiene que ver con el modo en que se
procesa una información o se aborda un ejercicio. Los estudiosos
intentan determinar las consecuencias de la interacción entre estilo
cognitive y prácticas educativas. Por ejemplo: estilos de aprendizaje
analíticos parecen preferir métodos deductivos para aprender lenguas,
mientras que los holísticos parecen funcionar mejor con el método
inductivo. La realidad, sin embargo, es que los profesores no tienen la
posibilidad de separar a sus alumnos según estilos cognitivos. Una
solución podría ser diversificar la enseñanza al máximo, de modo que
todos los alumnos tengan la oportunidad de practicar actividades
adecuadas a su modo de aprender. Además, los estilos tampoco son

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inmutables, se pueden adaptar según las exigencias y pueden variar con

el tiempo, de modo que más que atender a los estilos de los alumnos, el
profesor debería estimularles para que desarrollen varios de ellos.
La especialización de los hemisferios se relaciona con el fenómeno
de la lateralización, según el cual cada uno de los dos hemisferios
cerebrales se va especializando en un modo determinado de pensamiento:
normalmente el izquierdo se especializa en el pensamiento lógico-
analítico que sigue un orden lineal (por eso en él se sitúan las áreas
relativas al lenguaje), mientras que el derecho procesa el pensamiento
simultáneo o «estructural-sintético», por eso está especializado en
relaciones espaciales, e imágenes visuales, táctiles o auditivas. De todos
modos, ambos están interrelacionados y son igualmente indispensables
para el correcto desarrollo del individuo, según los últimos estudios
neurolingüísticos. Pero, ¿cómo se relacionan estas cuestiones con la
ASL? Algunos aprendices obtienen mejores resultados en los tests según
utilicen el hemisferio derecho o el izquierdo, de donde se deduce que
domina uno u otro: en las personas más analíticas dominaría el
hemisferio izquierdo, mientras que en las personas con un enfoque más
global dominaría el hemisferio derecho. Hoy en día, la investigación
neurolingüística intenta averiguar la función del hemisferio derecho en
los hablantes bilingües. Como, en general, hay acuerdo sobre la idea de
que el centro del lenguaje está en el hemisferio izquierdo, de lo que se
trata es de identificar qué papel desempeña el derecho en la ASL, porque
si es cierto que a medida que el cerebro madura se va lateralizando
progresivamente, es posible pensar que también cambiará la manera en
que aborden los hemisferios los procesos de la Ll y de la L2.
Por lo que se refiere a las estrategias de aprendizaje, y aunque en el
capítulo sexto hablaremos de ellas con más detalle, conviene recordar
que son herramientas, trucos, procedimientos a los que recurre el
aprendiz, que le facilitan el estudio de la segunda lengua. Las podemos
identificar y clasificar, y de hecho hay una extensa bibliografía al
respecto, pero la duda que hasta hace poco asaltaba a muchos profesores
era la de hasta qué punto podían ser enseñadas y aprendidas. Actualmente
se considera que sí es posible, además de muy recomendable, enseñar
estrategias; por eso se incorporan cada vez más a los programas de
enseñanza, aunque hay que tener en cuenta que a veces los aprendices
tardan mucho tiempo en desarrollar la habilidad para emplear determinadas
estrategias, porque pueden tener muy arraigadas otras técnicas.
Además de las ya citadas, cabe considerar otras posibles variables,
menos estudiadas, como la memoria y la voluntad, la incapacidad

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lingüística, el interés, el sexo, el orden de nacimiento o la experiencia

lingüística anterior.
Como conclusión, se puede decir que puesto que el aprendizaje es un
proceso complejo en el que intervienen a un tiempo diversos factores, lo
esperable es que las variables también interactúen, de modo que no
pueden considerarse de manera absolutamente separada unas de otras.
Ello dificulta, por otra parte, el estudio del grado de influencia de cada
una de ellas. Por tanto, a pesar de lo mucho que se está investigando en la
actualidad sobre todas estas variables (especialmente a partir de casos
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concretos y trabajos experimentales) lo cierto es que no hay verdades

absolutas sobre las consecuencias concretas de su intervención; por el
contrario, en ocasiones distintas investigaciones arrojan conclusiones
contradictorias sobre un mismo fenómeno, de modo que las consecuencias
prácticas que se deduzcan de ellas deben ser relativizadas y tamizadas
por la experiencia propia y el sentido común. En esa dirección cabe
interpretar las siguientes palabras de Larsen y Long (1991: 198):

Para avanzar en la comprensión de la ASL no basta con seguir

identificando variables que puedan influir sobre los aprendices de una
lengua. Es cierto que hemos asistido al aumento de estas taxonomías
durante años y probablemente no queramos continuar añadiendo más a la
lista. Y en cambio, no está claro que nos encontremos más cerca ahora que
antes de desentrañar los misterios de la ASL. Quizás hoy en nuestro
campo convenga más ampliar perspectivas: intentar dar una explicación de
la ASL y no conformarnos con describirla.

3.6. LA INFLUENCIA DEL ENTORNO LINGÜÍSTICO Y DEL CONTEXTO ESCOLAR

EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS

Si, como he afirmado, uno de los objetivos básicos de la investigación

en ASL es dotar de una base psicolingüística para la enseñanza de la
segunda lengua, lo lógico es que las conclusiones a las que pueda llegarse
interesen tanto a teóricos como a profesores, tanto a programadores de
planes de estudio y exámenes de lengua como a autores de materiales. En
este sentido, quizás la pregunta clave sea qué consecuencias tiene la
enseñanza formal, en el aula, para el desarrollo de la interlengua, frente a
la adquisición de una forma natural. Como recogen Larsen-Freeman y
Long (1991: 272 y ss.), frente a ella hay dos posturas:
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a) La de quienes opinan que el desarrollo de la interlengua en los

aprendices a través de la enseñanza no se diferencia esencialmente
del de quienes aprenden de modo natural, porque se considera que
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