de los alumnos, y ayuda a desarrollar habilidades metacogni- 3.

LAS PRÁCTICAS
tivas, dado que los alumnos comprenden el proceso segU ido
y los efectos de sus decisiones; esto los habilita para apren- DOCENTES ACCiÓN EN
der a aprender en otras situaciones y contribuye al desarrollo
del autoconocimiento y de la autoconfianza, necesarios para
el aprendizaje. . La enseñanza tiene efectos sustantivos no S% por los contenidos que se
Finalmente, la evaluación opera para la mejora de la en- enseñan sino, fundamenta/mente, por /0 que se hace y /a forma en que se /0
señanza misma . En otras palabras, el proceso de aprendi- realiza. Forma y contenido, discursos y prácticas forma n parte de un sistema
explícito e implícito, determinando toda una gama de comportamientos.
zaje desarrollado y sus resultados no son solo una c_onse-
P HllIP J AcKSON [19 751
cuencia de los alumnos, sino un producto de la ensenanza.
Para los docentes y para los estudiantes que se forman en
las prácticas docentes, la evaluació n es también una estra-
tegia permanente que potencia la mejora y el perfecciona-
Las prácticas docentes están integradas por un amplio
miento de las propuestas de enseñanza.
abanico de capacidades concretas relacionadas con los ejes
centrales de la acción profesional, cualquiera sea el contexto
sco lar específico en el que el docente particular se desem-
peñe. Seguramente, ese contexto podrá requerir de prácticas
ingulares. Pero s in dudas, los ejes centrales de su práctica
• e harán presentes en cualquier ámbito o situación, en tanto
prá ctica profesional.
La formación en estas capacidades se desarrolla a lo largo
W ti . la experiencia docente; sin embargo muchas de e llas re-
t-
Z
W qui ere n ser orientadas desde la formación inicial. Ellas hacen
U
o iI I orga nización de las propuestas de enseñanza y SU conS-
o
<r
u
¡:::
IllI cc ión metodológica, a la toma de decisiones en la acció n,
u I 1I el manejo y gestión de los espacios, los tie mpos, Los gru-
.<r
o::
D-
111) de alumnos, los recursos de enseñanza y de información,
:sz IIJ " procesos de evaluación. Estas capacidades representan
w
Z
'0
I IJilt nido s a desarrollar en los conocimientos prácticos.
u
<r (\. imi s mo, las prácticas docentes no se agotan en el aula .
2:
o::
o IIII Illy n la participación en los proyectos de la ese u ela y la
LL

:s
82
 interacción con la comunidad de familias. Estos procesos hoy
se desarrollan en el marco de profundos cambios sociocul-
turales. ¿Cómo impactan en la práctica profesional de los
docentes? ¿Qué desafíos les presentan?
Recuperando la cita que precede estas líneas, buscare-
mos aquí integrar formas y contenidos, discursos y prácticas,
lo explícito y lo implícito, dada su in cidencia en los resultados
del proceso.
LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
En los últimos tiempos, la cuestión de la programación de
la enseñanza ha perdido el vigor que tuvo en otras épocas,
debido en particular al creciente desarrollo de currículos ofi-
ciales extensos, es decir, currículos que prescriben y descri-
ben con alto grado de desarrollo las secuencias, formas yac-
tividades de enseñanza. Sin embargo, existen otras razones
que sustentan la importancia de la programación docente,
además de los amplios márgenes de oportunidad para tomar
decisiones al organizar y desarrollar la enseñanza,
W
f-
Programar la enseñanza es indispensable para asegurar
Z z
W
U
una buena marcha de las actividades y orientar sus logros.
o u
o Por más creativo y experimentado que sea el docente, es
<!
U
¡:: necesario que construya su propuesta, elaborando la es-
U <Jl
'<!
o::: trategia adecuada para los alumnos y el contexto particular.
o..
::3 La programación permite, también, la coordinación de ac-
z ciones entre lo s distintos docentes, favorece el trabajo en
w
Z
'o equ ipo y la comunicación, de modo de acompañar en con-
U f-
<!
¿ junto los logros, las necesidades y dificultades del grupo de
o:::
o alumnos.
lJ..
::3
84 . . . _.. _._ .. - - - .. 85
Mucho se ha escrito [y muy bien] sobre la programación
de la enseñanza,l por lo que no es necesario abundar aquí;
nos limitaremos a destacar algunas cuest iones centrales
para tener en cuenta a la hora de organizar previamente la
enseñanza. En las prácticas intervienen dist intas variables.
Cuanto más se prevean estas variables, más eficaz será la
programación y el docente dispondrá de mejores cond iciones
para atender el proceso mismo , evitando desvíos que afecten
los logros de aprendizajes perseguidos [Feldman, 201 Ol.
Programar ant icipadamente facilita la reflexión acerca del
pa ra qué, el qué y el cómo concretar sus intenciones. Los com-
ponentes mínimos de la programación de la enseñanza son:
• la definición de los propósitos educativos y de los obje-
tivos de aprend izaje buscados;
• la organización y secuenc ia de los contenidos;
•. la organización metodológica;
• las actividades de aprendizaje y las tareas que se pro -
pone a los alumnos, atendiendo a su secuencia y distri-
bución en el tiempo, y
• la selección de los materiales y los recursos .
Cada uno de estos componentes guarda una estrecha re-
lac ión y coherencia con los otros. Resulta importante cons i- 'o
de rar, en primer término, que el proceso para definirlos no
U
<!
Z
s fijo ni lin eal, sino que incluye un "ir y venir" entre ellos. W
Aún más, al definir un componente puede requerirse la mo-
W
f-
Z
difi cac ión posterior de otros . Esto hace dinámico y reflexivo
W
U
o
o
¡; l proceso de la programación. Algunos docentes se s ienten <Jl
<!
U
U
'<!
o:::
I ntre ellos. pu ede an ali za rse co n más detalle este proceso en Feldman 120101. Oavini o..
(70081. Joyce y Weil l20021. Gvirtz y Palamidessi 11 9981. Stenhouse 119841. Za balza 11 995) <Jl
y Eis ner 11 998) • ::3
 más cómodos comenzando por la organización y secuencia
de los contenidos, para luego definir los propósitos y objeti- • transferir conocimiento a las prácticas a la luz de si-
tuaciones concretas;
vos de aprendizaje . Pero, a la postre, los componentes son
interdependientes y cada uno incide o modifica a los otros, • desarrollar habilidades comunicativas (verbales o es-
critas] ;
buscando su congruencia. Comentaremos brevemente las
características y requerimientos de estos componentes. • desarrollar capacidades para la búsqueda yorganiza-
ción de informaciones;
• construir cuadros comparativos;
Propósitos educativos y objetivos de aprendizaje • analizar las divergencias de determinadas posiciones,
puntos de vista o informaciones;
Los propósitos y los objetivos tienen un papel orientador • elaborar un informe exponiendo los puntos de vista
hacia los otros componentes. ¿Cuáles son las intenciones personales alrededor del tema;
educativas que perseguimos con esta enseñanza particular? • manejar o construir tablas numéricas;
¿Qué esperamos que los alumnos sean capaces de hacer o • interpretar gráficos estadísticos;
alcancen? La reflexión y análisis de los objetivos perseguidos • redactar un cuento, una narración o un texto periodísti-
por la enseñanza así como la definición de los aprendizajes cO;
que se espera que logren los alumnos constituyen marcos de • hacer el comentario de un texto o de un libro;
referencia para organizar y diseñar la enseñanza. • organizar una muestra o exposición;
Los propósitos expresan las finalidades formativas o in- • interpretar una música o una obra de teatro escolar;
tenciones educativas del docente a la hora de organizar su •exponer o debatir sus ideas en un coloquio grupal;
propuesta de enseñanza. Le permiten clarificar sus inten - •desarrollar destrezas en el manejo de materiales o ins-
ciones al enseñar. Por su parte, los objetivos expresan los trumentos;
w
1- aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen. • desplegar destrezas en el manejo y expresión corporal
Z
w
U Ante todo, cabe destacar que los objetivos de aprendiza- o en la práctica de un deporte;
o z
o
«
Je no deberán limitarse a la asimilación y comprensión de • desarrollar la sensibilidad artística, la inventiva o la ini- '0
u u
i= conocimientos previstos según los contenidos académicos, ciativa . u
«
u
.« sino que pueden incluir una amplia gama de objetivos valio - z
w
o::
o.. U1

:s sos y relevantes, tales como: En cualquier caso, a la hora de definir los objetivos de W
1-
Z
z
w dpre ndizaje, es importante tener en cuenta el perfil y nivel de W
U
Z o
'0 • producir en conjunto y de modo cooperativo la interpre- pos ibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden o
u U1
«
« tación de un determinado fenómeno;
¿ d sarrollarse por la mediación del grupo y los que es posible u
¡:::
o:: u
o
LL • proponer alternativas para resolver problemas (sean li le nza r en forma individual. .«
o::
:s matemáticos, ambientales, sociales o comunitarios ]; o..
U1
:s
86 -
 Organización y secuencia de los contenidos Una vez definida la jerarquía de los contenidos, se requie-
re ordenar su secuencia, lo que implica que; en la enseñan-
za, "uno viene antes y otro después" , Entre los variados tipos Tipos de
En cuanto a los contenidos de la enseñanza, es importante secuencias
recordar que incluyen tanto las informaciones, los conoci- de secuencias que podrían adoptarse, es posible utilizar una
mientos o los conceptos a trasmitir, asimilar o construir ac- lineal [de complejidad progresival. una con idas y vueltas
tivamente, como las habilidades cognitivas, los procesos de [comprens ión progresiva y recapituladoral. o una abierta
pensam iento implicados, las destrezas prácticas, el manejo [decisiones de los alumnos, creatividad y autonomización)
instrumenta l y de procedim ientos, el desarrollo de actitudes [Davini, 20081.
y va loraciones,
En primer lugar, Bourd ieu y Gros [1990) destacan la nece- Organización metodológica
s idad de dar un lugar importante en la enseñanza a una serie
de capacidades que la escuela [y la vida) exigen, pero que La organización metodológica, de actividades y situaciones
rara vez son parte del contenido y de la formación metódica, de enseñanza representa el núcleo central de la propuesta,
tales como las necesarias para la comunicación formal, el Este componente de la programación corresponde a la previ-
uso de ficheros, la preparación de un informe, la investiga- s ión de las tareas que realizarán los alumnos para aprender
ción documenta l, la lectura y análisis de tablas numéricas y y es de fundamental importancia. En otras palabras, el senti-
gráficos, etcétera, do último de la programación consiste en pensar qué activi-
La segunda cuestión se refiere a la actualidad o validez de dades deberían y podrían hacer los alumnos para aprender,
los contenidos, No todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco para asimilar los contenidos y desarrollar sus capacidades y
lo es la enseñanza de contenidos caducos o que han sido su- habilidades, construyendo su prop ia experiencia.
perados por el desarrollo del conocim iento y de las necesi-
W
dades sociales.
f- Secuencia y distribución de las actividades en el tiempo
Z
W
En tercer término podemos indicar la necesidad de esta- z
U 'o
o
o blecer una jerarquía 2 entre los conten idos, Ello implica esta- u
u
« Cualesqu iera sean estas actividades, es importante valo- «
u blecer la importancia diferencial que se atribuye a los distintos z
w
f=
u
,« conten idos que se enseñan, atendiendo a su valor educativo rar los tiempos [ritmos) necesarios para lograr el aprend izaje, (f)
W
o::: En la enseñanza no siempre se tiene en cuenta este factor f-
CL
«
o a su complejidad , En otras palabras, no todo lo que se en- Z
W
-.J
seña tiene el mismo peso relativo o valor, necesario para el efectivo aprendizaje, en particular para el U
o
Z o
W
Z
de mayor complejidad . Considerando los tiempos, resulta re- (f)
«
'o u
U leva nte observar también el ritmo para aprender, entendido f=
u
« ,«
2:
o:::
2 Bernstein (1 980 y 1993), a quien seg uimos aquí, desarrolla importantes cr iterio s para co mo la frecuencia necesaria para desarrollar el aprendi- o:::
o el aná li sis de la estructura y organización de los co ntenidos co n los conceptos de jerar- CL
LL
quía, secuencia y ritmo. Asi mi smo, véase Davini (19981 para el análisis del currícu lo de zaje, Algunos de estos, como el incremento de habilidades (f)
«
:s formaci ón del magi sterio. -.J
 Material de distribución gratuita

operativas o del lenguaje, demandan mayor práctica de la te la enseñanza, modificando sus decisiones en la marcha
actividad . La frecuencia muy espaciada puede disminuir su del proceso. Esto puede realizarse en forma escrita o en pro-
eficacia. Otros, como la comprensión y el desarrollo de capa- cesos menos formalizados y personales, que incluyan anota-
cidades cognitivas, necesitan lapsos progresivos más largos ciones en sus propios registros. La programación no se de-
y regularmente distribuidos. fine de una so la una vez y luego se ejecuta. Por el contrario,
implica una activid ad permanente y dinámica, que adecue
Selección de los materiales y los recursos las decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes
o ajuste el tiempo.
Finalmente, se requiere prever los materiales y recursos,
como andamios de apoyo a las actividades y tareas: guías
de trabajo o de lectura, ejercic ios, estudios de casos, textos, EL MANEJO DEL ESPACIO Y LAS TAREAS EN EL AULA
diccionarios, tablas y gráficos, videos, bibliotecas, materiales I
concretos , in strumentos, laboratorios, computadoras, etc . La clase es el ambiente interno y comunicat ivo que vincula
La selección y la programación de los recursos deberán brin- a alumnos , docentes y recursos de aprendizaje, enmarcados
dar a los alumnos la posibilidad de experiencias en el manejo en coordenadas espaciales, temporales y socioculturales. La
e interacción con distintos lenguajes y formas de represen- clase es, en fin, el ambiente de aprend izaje y de enseñanza
tación de la realidad a través de distintos materiales, para el situado.
desarrollo de capacidades. En este ambiente se dan relaciones recíprocas entre los
alumnos y el docente y los lugares donde se encuentran cier-
tas herramientas o materiales. Pero el espacio no es solo la
LAS DECISIONES DOCENTES EN LA ACCiÓN di stribución de lugares-casas-actividades, sino también la po-
w
~
z sibilidad de "circulación" o flujos de inte rcamb io en la inte-
w z
U
o La programación no es un instrumento rígido . Por el con- rac ción con otros . -o
o u
Es necesario que el entorno sea agradable y propicio para u
« t rario, es siempre una hipótesis de trabajo para prever y or- «
u z
i=
u
h ce r lo que se necesita. En particular, se trata de encontrar w
-« ganizar el proceso, que se pondrá a prueba en la enseñanza. (J)
w
o:: mej or ambiente según la tarea que el grupo va a compartir, ~
o.. La enseñanza y el aprendizaje se desarrollan en un ambiente Z
w
::5 concreto y con sujetos que son alumnos reales, con diversas
st udiar o trabajar. Las personas tienden a "apropiarse" de U
zw o
Z interacciones que pueden modificar el desarrollo de las ta-
los es pa cios en los que viven, trabajan o que utilizan, impri- o
(J)
-o «
u mié nd oles algún sentido para las tareas o su estilo personal. u
« reas e influir en el curso de l proceso. i=
u
¿
o:: Aún más: los estudios y las prácticas mismas muestran
I or lo tanto, es positivo que los docentes se perciban como .«
o::
oLL o..
jcstores en el man ejo y mejora deL espacio . (J)

::5 que, en la acción, los docentes ajustan lo programado duran -

::5

90 t - - - - - · 91
 Los docentes, así como los estudiantes en formación,
pueden extender su "noción del espac io " al ampliar los es-
pacios para realizar la s tareas de aprend izaje : en bibliotecas
con guías de trabajo, en ambientes externos o naturales, en
laboratorios, en activid ades ind epend ientes con uso de re-
cursos virtuales, etc. De modo que un ambiente de apren-
dizaje refiere a ámbitos en los que las personas encuentran
conocim ientos, informaciones, as í como herramientas apro-
piadas .
Weinstein [1 981J señala que una de las primeras dec isio-
nes que deben tomar los docentes a la hora de gestionar el
amb iente de clase es si lo organ izan en términos de territo -
rios o de funcion es :
• Como territorios es la forma más difundida en las es-
cuela s. Implica que cada alumn o tiene su propio pup i-
t re o mesa y que todos los estud iantes realizan la m is-
ma tarea s imultáneamente. Esta organ izac ión sue le
ser más aprop iada para la enseñanza centrada en la
tran smisión de l profesor.
• La organización en funciones imp li ca dividir el espac io,
LU
e incluso ampl iarlo con nuevos espacios, en áreas de
f-
Z
LU
trabajo, por lo cual los estud iantes trabajan en paralelo
U ·0
o
o
distintos aspectos de un conten ido . Esta organ ización
u
« suele ser más apropiada para las tareas centradas en
¡:::
u
.« la actividad de los alumnos.
a::
o...
« LU
--'
z Estas dos modalidades de organizac ión de l espacio tienen
LU
Z otras expresiones : mantener las aulas fijas o constantes para
·0
U los alumn os, mientras que los profesores rotan de aula según
«
¿ u
horarios [muy típica en las escuelas secundarias], o las moda -
a::
o
LL
« lida des en que los profesores de cada materia tienen su au la
--'
especialmente organizada y los alumnos rotan según la clase
a la que as isten ; por ej emplo , el aula de cienc ia s, de computa-
ción , de música, de historia y geografía, en las que se dispone
de los mate ri ales , libros, recursos, instrumentales, etc . pro -
pios de cada una de ellas .
En cuanto a la aprop ia ción de l espacio por parte de los
docentes, puede observarse una mayor tendencia a lograr-
lo en la enseñanza infantil y primaria o básica. Ello se en -
cuentra favorecido por la larga permanencia de los docentes
en el horario escolar en el mismo ambiente de clase, lo que
además les permite con frecuencia organizar el espacio por
funcione s [rincón de biblioteca, área de expresión , espac io de
ficheros, etc .]. Es mu cho menos frecuente en los profesores
de enseñanza secundaria o superior, dada la alta rotación
por las distintas au las, a excepc ión de los casos de organ iza-
ción en au la s específicas según el contenido de enseñanza .
Otras cuest iones eme rgen en la organizac ión del espac io
en la clase como ambie nte de aprend izaje, a partir de la di s-
tribuc ión de los alumn os y los tipos de tareas de enseñanza .
De sde esta perspectiva, el lugar puede estar centrado en la
atención a la expos ición del profesor o en función de favore-
ce r el trabajo e intercambio grupal de los alumnos .
Los agrupamientos de los alum nos pueden ser fijos o va- z
ri ables, según las característ icas de las tareas y del grupo. En u
u
ge nera l, los agrupam ientos variab les permiten evitar la ruti- «
z
na, faci litar el trabajo con diferentes compañeros de au la [y no LU
<Jl
LU
siempre con el mismo grupoJ y aprovechar la s capacidades de f-
Z
unos en apoyo de otros en el aprendizaje co labora ti vo . U
o
o
En cualquiera de los casos, Wein ste in formula las sigu ien- <Jl
«
u
l s rec omendaciones para la práct ica de los docentes que ¡:::
.«
, uede se r puesta en acc ión desde la formación ini cia l. a::
o...
<Jl
::s
 cuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos" que permi-
• Moverse a través de la clase todo lo posible, evitando
te n revisar las dificultades y volver a avanzar, pero que de-
quedarse en un lugar fijo.
mandan algo más de tiempo .
• Comunicarse con los alumnos que están más alejados,
Tal como indica Eisner [1998) es poco probable que los do-
y no solo con los que están cerca e invitar a los que ha-
ce ntes dediquen el tiempo necesario para que los estudiantes
bitualmente se ubican en las zonas más periféricas a
se inicien y desarrollen en el ejercicio de los métodos inducti-
cambiarse hacia zonas más integradas al grupo.
vos de pensamiento o en las capacidades para la acción si si-
• Cambiar de lugar periódicamente a los alumnos, para
guen considerando que lo más importante es el cumplimien-
evitar estereotipos fijos y facilitar el intercambio y apo-
to de los planes de estudio o que los alumnos alcancen altos
yos de otros.
pu ntajes en las pruebas de evaluación de memorización de
• Si se trabaja con un grupo pequeño, evitar hacerlo en
co ntenidos.
un aula muy grande.
En las prácticas, tanto los docentes en actividad como los
• Observar la elección de los alumnos de su lugar prefe-
estudiantes en formación inicial pueden tomar decisiones para
rido en el espacio: esto puede dar pistas de su interés,
la eficaz distribución y administración de los períodos, consi-
involucramiento o aprecio por la enseñanza y la escue-
derando las intenciones educativas más valiosas y las dificul-
la, como también de las formas de integración grupal,
tade s que enfrentan los alumnos para alcanzarlas. En otros
la segregación o la competencia entre sus miembros.
términos, no todo lo que se enseña en las aulas ni todas las
actividades requieren la misma cantidad de tiempo ni tienen
l mismo peso relativo para el aprendizaje de los alumnos. La
LA GESTiÓN DEL TIEMPO Y LAS TAREAS EN EL AULA cuestión estriba en torno a cómo el docente puede ser más
protagonista en la gestión del tiempo en la enseñanza.
La enseñanza siempre implica una secuencia de tareas Es también indispensable reconocer los distintos niveles
W
1- que se desarrollan necesariamente en el tiempo, Sin embar- de intensidad y complejidad de los aprendizajes que se es- z
Z
'o
W
U go, existen tensiones entre estas variables. pera n, de modo de ordenar este variado universo [Bateson, u
o u
o Por un lado, las tareas de enseñanza se realizan en el 1998). Ello permite analizar qué niveles de aprendizaje pre- 4
4 Z
u W
f= marco del tiempo externo [medible, cronometrablel. cuyo do minan en la enseñanza, así como entender qué esfuerzos lfl
u W
'4 1-
o:: desarrollo es lineal y uniforme, institucionalmente regulado demandan de los alumnos en el proceso de aprender. Con Z
D... W
U
4
.-.l por la organización de la escuela [turnos, calendarios, hora- sta intención, pueden distinguirse: o
Z
o
W rios fijos, módulos horarios). Consiste en un tiempo siempre lfl
4
Z U
'o
u
orientado hacia el futuro, sin vueltas hacia atrás. • aprendizajes de baja intensidad, en los que no se requie- f=
U
4 '4
2: Por otra parte, los aprendizajes tienen tiempos internos re mayor comprens ión , tales como la adquisición de o::
D...
o::
o y variables, Algunos requieren de lapsos más extensos que hábitos y rutin as , los aprend iza j es por ensayo y error lfl
l.L 4
:s otros, algunos alumnos demoran más que otros y, con fre-
.-.l

94 ..........-
 asistemático (por azarl. la adquis ición de conocimien-
tos o habilidades apoyados en la memoria o por la ejer-
citación simple, sin que medie la reflexión sobre ellos.
Qu ienes aprenden acoplan sus comportamientos a las
prácticas del grupo o a las expectativas de quien ense -
ña, con escaso esfuerzo in telectual;
• aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere
la comprensión de sign ifi cados y el desarrollo de ha-
bilidades para aplicarlos en distintas situaciones del
entorno (por ejemplo, ejercicios en el aula), sin que
sea necesario justificar su valor. Estos requieren mayor
esfuerzo cognitivo que los anteriores, pero sus logros
contribuyen a desarrollar mayor autoestima personal y
reconocimiento en el grupo, y
• aprendizajes de alta intensidad, en los que se impone el
análisis reflexivo, la generación de hipótesi s, la iden-
t ifi cación de distintas alternativas de acción posibles,
la toma de decisión o la elaboración de soluciones, y
que incluyen cuestiones de valoración o comprom iso
ético. Estos aprendizajes implican el mayor esfuerzo,
no solo intelectual sino también para enfrentar dilemas
éticos de la acción, pero su ventaja consiste en que de-
w
~
z sarrollan el sentido de desafío, la autonomía individual
w z
u
o y el compromiso, más allá del contexto específico de
o u
« aprendizaje.
u de solución de problemas requieren de un lapso más
¡:::
u
-«
o:z
o.. En relación con estos diferentes niveles, es conveniente
En cuanto a la gestión del tiempo y las tareas de ense-
ñanza, podemos considerar los criterios básicos de jerarquía,
ritmo y secuencia integradora.
• El criterio de jerarquía señala que no todas las activi-
dades o tareas tienen el mismo valor educativo, por lo
cual es mejor dedicar más tiempo a las más relevan-
tes. Asimismo, indica no invertir tiempo en clase en las
actividades que no requieren el apoyo inmediato del
profesor, favoreciendo la autonomía de los alumnos. El
t iempo invertido en las tareas más relevantes desde el
punto de vista de su valor educativo no es "gastado"
sino que, por el contrario, implica avances posteriores
más significativos, que apoyan los logros de mayor cla-
ridad y capacidades en los alumnos.
• El ritmo expresa la frecuencia diferencial de tareas para
lograr un determinado aprendizaje. En este sentido, no
todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de
ejercicio ni se desarrolla con el mismo tiempo físico. En
relación con este criterio es importante observar que el
entrenamiento en habilidades operativas y comun icati-
vas en general requiere de períodos cortos y repetidos ,
evitando intervalos muy espaciados entre sí. En cam-
bio, las tareas de investigación, de análisis reflexivo o -o
u
«
z
extendido que raramente se agota en una clase: de- w
<.n
w
manda en general un proceso sostenido a lo largo de ~

:sz reflexionar acerca de las tendencias má s generales de la distintas sesiones o clases.

Z
w
U
w o
enseñanza (especialmente la escolar y académica, dado su o
Z • El criterio de secuencia integradora indica que las ta- <.n
-o «
u
«
alcance social]. La observación parecería indicar la presencia rea s no son "unidades sueltas", sino que representan u
¡:::
¿ u
o:: de aprendizajes del primer y segundo nivel, mientras que el un proc eso co n un desa rrollo prolongado. Las tareas -«
o::
o
LL o..
« tercero suele ser menos frecuente . de est e pro ceso uardan una co mplementariedad <.n
--.J
:s
96
 para integrar el aprendizaje y las interacciones de los
alumnos. Dado que es habitual que no se agote en un
horario estricto de clase, las prácticas docentes pue-
den incluir un balance o recapitulación de lo analiza-
do, aprendido o hecho, para facilitar su recuperación
en la siguiente clase.
LA COORDINACiÓN DEL GRUPO Y LAS TAREAS DE
APRENDIZAJE
de la psicología de grupos [Filloux, 1969; Santoyo, 1981;
Díaz Barriga, 1993; Souto, 1993l.
• En la tercera, se enfatiza la perspectiva sociocultural si-
tuada en la que el grupo es al mismo tiempo vehículo
de la cultura en la que participa y productor del apren-
dizaje . Desde esta óptica, los estudiantes conforman
una cultura específica e integran de modo particular
su comprensión personal y de conjunto con la cultura
más amplia: sus resultados son únicos, pertenecen a
ese grupo y tienen efectos transferibles a sus miem-
bros individuales [Wertsch, 1991l.

A excepción del caso en que una persona enseñe a otra en Cualquiera sea la perspectiva, de un modo u otro, todas
forma individual, la clase es siempre una situación grupal y contribuyen para explicar el papel de los grupos. La primera
el aprendizaje se produce con la mediación del grupo. permite comprender cómo un alumno individual se beneficia
El reconocimiento del papel mediador del grupo en la en- de la interacción con otros para desarrollar su aprendizaje. La
señanza y en el aprendizaje es relativamente reciente y ha segunda ayuda a entender cómo los procesos implícitos [no
contribuido a superar progresivamente la idea del papel pro- siempre observables de forma inmediata) colaboran u obs-
tagónico central del docente en el escenario del aula. En este ta culizan el desarrollo del aprendizaje, desafiando incluso lo
proceso pueden identificarse distintas fases . que estaba programado para la enseñanza. La tercera hace
pos ible entender por qué siempre el aprendizaje se desarrolla
• En una primera instancia, se enfatizó la perspectiva y tiene resultados distintos según el grupo y su participación.
W
1-
cognitiva, destacando la mediación de los otros en la Co n frecuencia, los profesores observan que una misma pro-
Z z
W
U
construcción del aprendizaje individual. En esta pers- puesta de enseñanza varía tanto en su proceso como en sus -o
o u
o pectiva, el grupo es el medio para el aprendizaje indi- contenidos dependiendo de la participación e interacciones
u
<!
<! Z
u
¡::: vidual. 3 del grupo, que la hacen más rica o más restringida. w
tf)
u
-<!
o:: • En una segunda versión, se centró la atención en los Estas reflexiones se extienden también a los estudiantes
W
1-
o.. Z
<! estudios de la dinámica del proceso grupal y de la co- omo grupo en la formación docente inicial. Los alumnos in-
W
U
-' o
Z municación en pequeños conjuntos, en sus aspecto s o
w dividuo s son heterogéneos entre sí, en sus estilos, modos de tf)
<!
Z
-o explícitos e implícitos, en particular desde los aporte s 11 teracc ión, capacidades, intereses, así como en las situa -
u
¡:::
U u
<! -<!
L r ion es personales o famili a res que transitan . Como grupo, o::
o:: o..
oLL 101 a lumn os conforma n un s istema s ocia l s inérgico, en el tf)
<!
<! 3 Este enfoqu e se en cuentra en las obras de Piag et, de Vigot ski y de sus segu idores. -'
-'

"
 Material de distribución gratuita

que cada miembro aporta desde su lugar a la interacción del de los recursos, en tanto soportes de las tareas , Al elabo-
conjunto y a sus producciones , Lo individual y lo grupal no rar la programación, los docentes seleccionan los recursos
son opuestos, sino polos de un mismo continuo [Perkins y apropiados para los contenidos que se enseñarán y para el
Salomon, 19981. Los alumnos aprenden mejor cuando pue- desarrollo de las actividades,
den valerse de las ideas y experiencias de los otros, pensar A fin de potenciar su valor y utilizarlos en forma adecuada,
juntos y elaborar nuevas formas de reflexionar y hacer. Esto es conveniente tener en cuenta que la función de los recursos
implica un desafío para los docentes, quienes deberán con- en la enseñanza es ofrecer distintos modos de representación
cebir una enseñanza que no desconozca las diferencias, la del conocimiento. Desde el punto de vista de sus caracterís-
singularidad o la diversidad y que no dificulte la expresión, ticas, incluyen variadas herramientas culturales y soportes
creatividad e ini ciativa de los grupos. [andamios] para aprender:
Desde esta perspectiva, el reto consiste en organizar un
grupo colaborativo de aprendizaje, integrando di st intas ca- • textos, libros, tablas y gráficos, bibliotecas, mapas, dic-
pacidades y estilos personales en lugar de homogeneizarlos , cionarios, periódicos;
así como variar en el tiempo la conformación de los grupos, • computadoras, redes de información;
de modo de evitar estereotipos o etiquetamientos y ampliar • imágenes, videos, animaciones;
las posibilidades de intercambio y conocimiento personal • materiales co ncretos, ambientes naturales;
[Hargreaves, Earl y Ryan, 2000; Morais, 20041. • laboratorios, maquetas, talleres de herramientas;
Contribuye a esta dinámica el proponer un claro plan de • museos y exposiciones;
acción y distribuir los trabajos a realizary compartir, evitando • pizarra, tableros de mensajes, guías de trabajo o de
tareas difusas que deterioran la producción del grupo; brin- lectura, ejercicios, narraciones, testimonios, etc.
dar explícitos apoyos y retroalimentación [fe edback ] en el de-
sarrollo de las tareas, y realizar el seguimiento individual de Para la utilización de los materiales y las herramientas de
W
f--
Z lo s alumnos, apoyando las dificultades que se presenten en co nocimiento, es convenien te alternar el uso de los recursos
W z
U
o s u integración al grupo y en los aprendizajes. pa ra evitar la rutina y la fatiga, ir de lo simple a lo complejo 'o
u
o u
«
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y utilizar recursos que amplíen progresivamente las forma s «
¡:::: z
u
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de representación del tema o problema, provocando puentes w
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Q.. entre el conocimiento previo y el conocimiento ampliado. f--
LA ADMINISTRACiÓN DE LOS RECURSOS PARA LA Z
:sz El uso de la pizarra permite comunicar los objetivos, orga-
W
U
o
w ENSEÑANZA o
Z
ni za r y registrar los pasos en el desarrollo de la enseñanza, Ul
'o «
u
U el diseño de gráficos, la elaboración de síntesis y, particular- ¡::::
« El ambiente de la clase no solo implica la administración u
,«
2:
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mente, contribuye a fijar lo importante . Como soporte de co- ~
o
u... del tiempo, del espacio y de los grupos alrededor de las ta - Inun icac ión, su utilización debe ser clara , ordenada y legible.
Q..
Ul
«
-' reas. También incluye la administración y aprovechamiento :s
100 ... 101

Otro soporte de comunicación fácil de organizar en las au-
las es el tablero de mensajes. En él se registran las notiCias,
las novedades del grupo y las indicaciones, la agenda de tra-
bajo, la distribución de las tareas o las recomendaciones y
posee la ventaja de una permanencia de los, me,nsajes mayor
que la de la pizarra, que puede borrarse mas rapldo.
ACERCA DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACiÓN
Lo s docentes siempre evalúan, no solo cuando toman
pruebas o en los exámenes. Lo hacen a diario de modos me-
nos formalizados, tales como observar a sus alumnos, con-
trolar el cumplimiento de las tareas asignadas, realizar el
seguimiento de las rutinas en el aula, incluso con la distri-
bución de distintas formas de recompensa o reprobaciones
implícitas o simbólicas. . el uso de pruebas cognitivas, sean de redacción [por el de-
Buena parte de estas valoraciones se realizan de modo
informal, interpretando en forma personal las respuestas
de los alumnos, sus percepciones y sus dificultades, yana-
lizándolas en función de los desafíos y el contexto personal
inmediato . Dada esta informalidad, los docentes necesitan
W
f-
Z
W estar atentos a ciertos riesgos. Cuando se refieren a deter-
Ü ü
o minados grupos de alumnos o de personas, es .importan -
o zw
«ü
¡::::
te cuidar la incidencia de los preconceptos sociales o lo s
ü
-« etiquetamientos [Morais, 2004; Neves, 20061. por ejemplo,
o::
o..
« respecto de rendimientos pasados del alumno, de sus c~ ­
....J
zW racterísticas o de sus dificultades, y aun de su fl sonoml a
z y origen social. En lo posible, deben contra star sus apre-
'0
U .«
« ciaciones con informacion es con cret as qu e las fund am en-
2:
o::
o ten, por ej emplo , rea li zand o entrevi stas con la famili a o co n
LL
::i otros doce nt es .
Por más hábil que sea el docente para observar el proceso
de aprendizaje de sus alumnos, a fin de evaluar necesitará
recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanza-
dos, registrar logros o dificultades y reunir evidencias sobre
los resultados obtenidos. Su apreciación informal no es su-
ficiente.
Reunir y organizar estas informaciones permite que la
evaluación sea pública y pueda compartirse con los alum-
nos, con sus familias y con otros profesores. Asimismo, las
escuelas y centros educativos o de formación necesitan del
registro de estas informaciones, sea para la promoción de
los estudiantes de un curso a otro, o para tener evidencias de
aquellos alumnos que precisan apoyo .
Sin embargo, los profesores acaban realizando una exce-
siva economía de recursos en la evaluación, generalmente
utilizados al cierre de la enseñanza. En las prácticas tradi-
cionales y más difundidas, los docentes tienden a privilegiar
sa rrollo de un tema), cuestionarios [listas de preguntas] o de
opciones múltiples estandarizadas [selección de la respues-
ta correcta), o bien exámenes orales sobre los conocimientos
de todo un curso.
Sin caer en extremos, algunos de los argumentos a favor
z
'0
de su utilización indican que las pruebas y los exámenes co- ü
laboran para que los estudiantes integren las distintas tareas «
lue han realizado, repasen en su totalidad los contenidos en-
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W
',e ña do s, se esfuercen y comprometan con su rendimiento y f-
Z
W
, lI peren algunas de sus dificultades en el proceso, al revisar Ü
o
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I ti su conjunto lo aprendido. <JI
«
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Pe ro, al mismo tiempo, es fundamental reconocer y evitar ¡::::
ü
11)', efectos negativo s y perjudiciales - en particular en los ca- o::
o..
' ¡() ', n qu e se utili za n pruebas o exá m enes de rendimiento <JI
«
....J
 en forma regular y como modalidad central de las evalua- aprendizaje de los alumnos, permite detectar sus avances,
ciones-, tales como frustrar y desmotivar a los estudiantes retrocesos y dificultades -y por qué se producen-, y tomar
con mayores dificultades, fomentar el uso competitivo de los decisiones sobre la marcha del proceso. Así, constituye un
resultados, sobre todo en los estudiantes con mejor rendI- orientador de la enseñanza, a la manera de una brújula. Facili-
miento. ta a los profesores tomar decisiones en la marcha, reorientar
Para ello, es necesario que los profesores reconozcan las tareas y modificar el curso de las acciones, como apoyo a
y recuperen la variedad de aprendizajes que su enseñanza la dinámica y gestión de la clase.
persigue intencionalmente y el tipo de informaciones que Luego, la evaluación integrada y recapituladora hace po-
serán necesarias para evaluar sus logros. Este reconocI- sible ponderar el valor y la pertinencia de su programación
miento orientará la selección de las estrategias y los ins- tanto como su adecuación al contexto, a los alumnos y al am-
trumentos útiles para reunir la información, como los que biente de enseñanza. En especial, facilita el análisis de la se-
propone la evaluación auténtica, de la que se habló en el cuencia metódica, de la estrategia de enseñanza elaborada,
capítulo anterior. . y de las actividades propuestas por el docente.
Del mismo modo es conveniente evitar las rutinas, por La experiencia y la evaluación reflexiva de la experiencia
ejemplo, evaluar siempre de la misma manera. Cabe con- docente son siempre fuentes de aprendizaje y conocimien-
siderar que los alumnos aprenden a "sacar ventaja" de lo ya to, así como base para la producción de nuevas alternativas
conocido y esperado, según la forma en que suelen ser eva- de acción. Siguiendo la tradición fundada por Dewey y conti-
luados. Esto deforma el valor que la evaluación podría tener nuada por Stenhouse, Schbn, Fenstermacher y Soltis, entre
para la mejora de la enseñanza y para la formación de los otros, es bueno que un docente pueda enseñar bien yobtener
estudiantes. logros educativos de sus acciones. Pero más valioso aúnes
En cuanto a los alumnos, es importante evitar que la eva- que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo que hizo, sobre
luación represente una situación de estrés. Si se realiza de s us compromisos educativos y que analice la práctica como
w
1-
Z
manera integrada a la enseñanza, en forma continua y du- base para el desarrollo de la enseñanza.
w z
u
o rante todo el proceso y no solo como un examen, los efectos '0
u
o u
<t serán muy positivos. De esta forma, aumentará la respon- <t
u Z
¡::: sabilidad sobre el estudio, las tareas y sus propios aprendi - w
u
.<t
o:: zajes, se motivará el trabajo y el esfuerzo al obtener pistas, LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA SOCIEDAD DE LA (f)
W
1-
n.. Z
<t
-1 en forma continuada, para el mejor desarrollo de sus tareas. INFORMACiÓN W
U
Z o
o
W
Z
Esta metodología permitirá que los alumnos se sientan reco- (f)

'0 Los enfoques y las prácticas educativas no son estáticos: <t

u
U nocidos en sus dificultades y en sus logros. ¡:::
<t se tra nsforman y renuevan a lo largo del tiempo en función u
2:
o::
Durante el desarrollo de las prácticas de enseñanza , la .<t
o::
O de los ca mbios s oc iales, de los ava nces en el co nocimiento n..
LL evaluación formativa acompaña las distintas actividades de (f)

:s pec iali za do y d l xpcriencia. - n otros términos , son pro - :s

1~~---------------------------------------------
 ductos sistemáticos y fundamentados que se generan en el
marco de condiciones históricas concretas ,
Sin embargo, somos conscientes de lo dificultosa que ha
resultado para los docentes y para las escuelas, a lo largo del
tiempo, la incorporación en las prácticas de algunos de estos
cambios y de los nuevos recursos de información y de cono-
cimientos, Ejemplo de ello ha sido la difícil integración en el
proceso de la enseñanza y en las aulas de la televisión, los
videos y el cine, presencias habituales en la vida cotidiana de
los alumnos fuera de las escuelas desde hace mucho tiem-
po. Algunos argumentos pueden basarse en la desconfianza
sobre su pertinencia educativa o su calidad, Otros pueden
encontrarse en la falta de disponibilidad de estos recursos
en los establecimientos o en la falta de tiempo para el cum-
plimiento de los programas escolares, lo cual ha contribuido
a establecer barreras entre las "paredes de la escuela" y la
vida social.
Actualmente vivimos en la sociedad de la información, con
creciente avance de las tecnologías en la vida cotidiana y de
las redes de datos que se ofrecen a través de Internet y la Web
2,0. En este contexto, las nuevas condiciones sociales ponen
W
en duda la eficacia de los procesos de enseñanza escolariza-
f--
Z dos centrados exclusivamente en la transmisión a través de
W z
Ü
o la palabra del docente, más allá de la necesaria consulta en
o Ü
Ü
<1: libros. No nos referimos solo a la cuestión de la permanen-
¡:::
Ü
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te actualización del conocimiento, sino al desarrollo de las
o:::
D- nuevas competencias cognitivas y sociales que se requieren
<1:
-l
Z
para interactuar en redes y participar en la construcción del
W o
Z conocimiento, la cultura y la vida ciudadana,
'o
Ü Por otro lado, asistimos al papel decisivo y sin preceden -
<1:
2:
o::: tes de la autonomía de las generaciones más jóvenes, que
oLL
apuntan a los nuevos espacios de conocimiento y a la cons-
<1:
-l
trucción de múltiples identidades culturales, no limitadas al
entorno social y físico en el que viven (Giroux, 1994; Aronowitz
y Giroux, 1993J.
La irrupción de las tecnologías de información y comuni-
cación (TIC] suscitó al principio la resistencia a su incorpo-
ración en las prácticas docentes, a menudo motivada por la
diferencia generacional con los estudiantes y, tal vez, por el
mejor manejo que suelen tener de ellas los alumnos. Estas
resistencias están siendo superadas y su aprovechamiento
se extiende gradualmente, dada la mayor presencia de com-
putadoras en las aulas, en el barrio y en los hogares.
Pero lo más importante de estos cambios radica en que
su utilización modifica sustancialmente el rol del docente :
de enseñante clásico a orientador o tutor, a partir del uso
de estos artefactos culturales integrados como "andamios"
o "palancas" para aprender. Quienes enseñen tendrán que
considerar todos los recursos del sistema, visibles y poten-
ciales, como resortes de mediación social para el aprendi-
zaje, comprendiendo qué alternativas sirven mejor para sus
propósitos (Martínez, 2004; Pagano, 2008J.
Vemos que esta transformación supone que los docentes
estén atentos a aquello que está disponible en la Web 2.0,
tanto en documentos como en videos , mapas o enciclopedias
digitales, para elegir entre las opciones lo que se apega a las 'o
U
intenciones educativas y a las capacidades de los alumnos y <1:
Z
s us etapas evolutivas . Más simple aún, es importante explo- w
U1
W
ta r los potenciales didácticos de los procesadores de textos, f--
Z
W
que permiten desarrollar capacidades para la organización Ü
o
de un esc rito o la expresión personal, y del uso del correo U1
<1:
electrónico. Ü
¡:::
Ü
'<1:
o:::
D-
U1
:s
107
 LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL CONTEXTO DE LA personas que interactúan entre sí con un propósito especí-
ESCUELA fico, generalmente transitorio o cambiante; en tanto que un
equipo 5e constituye como un grupo de alto nivel de madurez,
Saliendo del espacio más controlado de la enseñanza en el cierta especialización interna y alta interdependencia entre
aula, las prácticas en el contexto escolar ampliado suponen sus miembros y entre las tareas, In cluso, lo s equ ipos requie -
la interacción con otros adultos [padres, docentes, directivos, ren el desarrollo de algunos liderazgos que puedan ejercerse
etc.], con distintas subjetividades, perspectivas e intereses. productivamente, superado el conflicto de poderes que suele
Asimismo, la organización del trabajo docente constituye una in stalarse en lo s grupos.
dificultad más para la interacción con otros, en especial en Aun con las dificultades y restricciones, la interacción y el
las escuelas de enseñanza secundaria, debido a su alto gra- trabajo co laborativo entre docentes [cooperación horizontal]
do de rotación. no debería reducirse a un "pase de horario". Es de importan-
Sin embargo, estas prácticas resultan de gran efect ivi- cia para coord ina r la programación de los contenidos y de la
dad no so lo para los docentes sino también para mejorar el enseñanza, para intercambiar apreciaciones sobre las nece-
proceso educativo de los alumnos en el marco escolar, pues sidades de apoyo, las dificultades y los logros de los alumn os
demandan el desarrollo de habilidades de comun icac ión y de y para desarrollar actividades conjuntas. Coordinar el trata -
negociación entre la s personas. Entre ella s destacamos: miento de casos y actividades que requieren intervenc ion es
conjuntas será mucho más fácil si los docentes se conocen,
• la interacc ión y el trabajo co laborativo entre docentes, . se hablan y tienen apertura hacia los métodos de trabajo del
en especial los que comparten la enseñanza de un otro [Perrenoud, 1985; 2004L
mismo grupo de alumnos y entre docentes de un mis- En el caso de los docentes que participan de un mismo
mo ciclo escolar; ciclo escolar, el trabajo co laborativo es fundamental para fa-
l.LJ • la participación en los proyectos educativos de la es- ci litar el conoc imiento acerca de los alumnos que recibirá el
1-
Z
l.LJ cue la, y docente del curso s ig uiente, así como de lo realizado en el ni- z
U
vel previo [cooperación vert ica l] a fin de orientar las propues- 'o
o • la comunicación e integración con los grupos de padres u
o U
U
4
de lo s alumnos. tas de enseñ anza, se trate de un docente de la in st itución 4
Z
i=
U
'4
o de uno nuevo que se integra a la escue la . Ello supone la l.LJ
lf)
ce l.LJ
Q.
Se habla mucho del trabajo en equ ip o, pero en las prácticas colaboración entre los miembros, compartir programas, ma- 1-
Z
:sz existen obstáculos y resistencias que van desde la s diferen- teriales, cuadernos de registro, trabajos de lo s a lumnos, etc.
l.LJ
U
o
l.LJ o
Z cias, el desconocimiento y los conflictos inte rpersonales hasta En cuanto a la participación en los proyectos educa tivo s lf)
4
'o U
U
4 los límites de la organización del trabajo en las escuelas. de la escue la, mucho se ha hablado recientemente, y ha sta i=
U
2: '4
ce
O
De acue rdo con Gore y Vázquez Mazzini [2002J no es lo . se ha impulsado el desarrollo de un proyecto institucional. ce
Q.
LL
mismo un grupo que un equ ipo. Un grupo es un conjunto de Sin embargo, depende en gra n medida de la organ ización y
:s
lf)
4
....J

108 .........................._...._.. _-- . 109

 Material de distribución gratuita

administración del sistema escolar, de los grados de centra- estudiantil libertario asumido por los propios padres. Pero,
lización del currículo , de la autonomía que tengan las insti- asimismo, hay que analizarlas en el marco de la crisis de
tuciones y los docentes. autoridad de nuestro tiempo, que ha puesto en tela de juicio
Sin pretensiones de "proyectos institucionales autóno- el ascendiente del adulto.
mos", sucedáneos del currículo oficial, existen amplios es- El cuestionamiento no ha llegado solamente a las escue-
pacios para el desarrollo de proyectos educativos escolares, las y a la autoridad de los maestros y profesores, sino has-
tales como ferias de ciencias con los trabajos de grupos de ta el papel mismo de los padres. Los límites de la palabra
alumnos, actividades y programas solidarios en que docen- ,autorizada de los adultos se tornan borrosos, imprecisos y
tes y alumnos apoyen a escuelas y organizaciones de la co- hasta amenazados. Los adultos se vuelven inseguros ante el
munidad con dificultades o carencias, programas deportivos, poder de los niños y los jóvenes. Esta ambigüedad coarta el
talleres de artes, etc . En la medida de lo posible, es impor- principio de autoridad e inhabilita toda relación pedagógica .
tante que los padres acompañen y apoyen estas iniciativas, Pero, lo que es más serio aún, ha llevado a que los jóvenes
intentando que todos participen. se vean privados de la asimetría propia del universo adulto,
La comunicación e integración con los grupos de padres como espacio para contrastar y definir su propia identidad
es otro de los aspectos de las prácti cas do cente s qu e sue- juvenil [Narodoswski y Brailovsky, 2006].
len presentar dificultades_ Aunque en la formación inicial Sin embargo, el mayor peso de responsabilidad para es-
los estudiantes no tengan muchas oportunidades de par- tablecer el diálogo con las familias recae sobre los docentes .
ticipar en estas prácticas, parece recomendable incluir la Son ellos quienes ejercen un rol profesional: el diálogo for-
cuestión en las reflexiones que se desarrollan durante la m a parte de sus capacidades profesionales, lo que incluye la
formación. co nstrucción del soporte y acoplamiento de las tareas for-
La experiencia e incluso algunos estudios especializados m ativas con las familias .
muestran estos problema s , en particular en sistemas esco- En las prácticas, demanda el desarrollo del liderazgo
w
1-
Z lares que, por norma, hacen obligatoria la conformación de rea l, entendido como aquel que emana de las capacidades z
w
U -o
o consejos con fuerte participación de las familias, pues, por pa ra enseñar y para el seguimiento personalizado de los u
o u
« sus tradiciones, la gestión escolar ha sido muy distinta [Fer- alumnos. Por otra parte, es necesario tener en claro que «
u z
¡::: w
u nández Enguita, 1993]. no se debe abusar de reuniones generales de padres, a U)
-«
o:: w
1-
eL Choques de iniciativas, puntos de vista, conflictos, auto- exce pción de los momentos en que hay que presentar una Z
« w
U
....J
zW defensa, desconfianza, etc., son ciertamente habituales, en pro pue,Sta de trabajo o informaciones generales relevantes, o
o
z particular en problemas de rendimiento escolary de conduc- seg uidas de preguntas y debates. No todos los docentes U)
«
-o u
U ta. Estas cuestiones pueden entenderse como una reacción m uestran buena s cap ac idades para coordinar y manejar ¡:::
« u
2
o respuesta de los padres a las rígidas formas de en señanza situac iones co lec ti va s co nfli cti vas , qu e requieren de expe- -«
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LL
y disciplina de las escuelas tradicionales o a algún id ea rio I'i ncia, esc ucha y diálogo . Y t m bi én de previ sión: aunque U)
«
....J :s
110 1H
 se trate de una reunión y no una "clase", es importante pre-
pararla y establecer las reglas de juego en el intercamb io .
4. CRITERIOS Y ESTRATEGIAS
En general, los padres y las madres suelen estar más in- PEDAGÓGICAS DE FORMACiÓN
teresados en cuest iones part iculares de sus hijos que por te-
mas generales. Ya casi nadie le gusta que los problemas con
su hijo o hija en particular se expongan colectivamente. Por
ello, durante todo el proceso es aconsejable tener canales de La acción de la enseñanza en las aulas no es un puro fluir espontáneo,
comun ica ción personalizados y, cuando sea necesario, man- aunque existan rasgos y sucesos imprevistos, sino algo regulado por patrones
metodológicos en las tareas que se practican. Esa dinámica es muy fluida,
tener encuentros personales . imprevisible, es cierto, pero los esquemas de actividad que la ordenan, no. Su
dinamismo está, pues, condicionado por el orden interno. de la actividad L..1.
Por eso, los estilos pedagógicos de los profesores, a pesar de sus componentes
idiosincráticos, son tan parecidos entre sí [...1. Si es cierto que no hay dos
profesores iguales, ni dos situaciones pedagógicas o dos aulas idénticas, también
es verdad que no hay nada más parecido entre sí.
JosÉ G IMENO SACRISTÁN [1988 : 249)

En la formación docente inicial, particularmente en la for-

mación en las prácticas, lo s profesores y, en general, el equ i-
po docente encargado de guiar el proceso elaborarán dis -
W
1-
tintos programas de trabajo y estrategias para los contextos
Z
W
U
particulares y para el grupo de estudiantes.
o
o Pero a la hora de diseñar las estrategias, tareas y ac-
<1:
u tividades es necesario contar con criterios pedagógicos
f=
u
'<1:
oc co munes y sustantivos que den orientación y coherenc ia a
o..
<1:
-.J
estos procesos de formación. En otros términos, tratar de
Z
W definir cuáles son los criterios pedagógicos esenciales a la
Z
'o hora de organizar y orientar las actividades en la formación
U
<1:
¿ yen los distintos espacios de las prácticas y cuál es el en-
oc
o
l.L
foque educativo apropiado para pensar y desarrollar esas
:s actividades.

112
 se trate de una reunión y no una "clase", es importante pre-
pararla y establecer las reglas de juego en el intercambio.
4. CRITERIOS Y ESTRATEGIAS
En general, los padres y las madres sue len estar más in- PEDAGÓGICAS DE FORMACiÓN
teresados en cuest iones particulares de sus hijos que por te-
mas generales. Ya casi nadie le gusta que los problemas con
su hijo o hija en particular se expongan colectivamente . Por
ello, durante todo el proceso es aconsejable tener canales de La acción de la enseñanza en las aulas no es un puro fluir espontáneo,
comunicación personalizados y, cuando sea necesario, man- aunque existan rasgos y sucesos imprevistos, sino algo regulado por patrones
metodológicos en las tareas que se practican. Esa dinámica es muy fluida,
tener encuentros personales. imprevisible, es cierto, pero 105 esquemas de actividad que la ordenan, no. Su
dinamismo está, pues, condicionado por el orden interno. de la actividad L.,]
Por eso, los es tilos pedagógicos de los profesores, a pesar de sus componentes
idiosincráticos, son tan parecidos entre sí L"l. Si es cierto que no hay dos
profesores iguales, ni dos situaciones pedagógicas o dos aulas idénticas, también
es verdad que no hay nada más parecido entre sí.
JosÉ GIM ENO SACRISTÁN [1988: 249)

En la formación docente inicial, particularmente en la for-

mación en las prácticas, los profesores y, en general, el equi-
po docente encargado de guiar el proceso elaborarán dis -
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1-
tintos programas de trabajo y estrategias para los contextos
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particulares y para el grupo de estudiantes.
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112 ...". . . "......"............ .....................-.. "...........................". ". . ".". . . . . . . "... ""....... ~ . "----........".----"....."..- ...". . "...................."..."--.". .-,,,,.............."............ -
 No nos adentraremos en la formación docente inicial en
general, en el contexto académico, sino que focalizaremos en
la formación de las capacidades docentes en las prácticas,
en los contextos reales de acción. Trataremos de proponer
criterios pedagógicos para apoyar las decisiones docentes a
la hora de orientar y acompañar este desarrollo, de modo
de construir cooperativamente los procesos pedagógicos de
formación en las prácticas docentes.
En obras anteriores [Davini, 1995a; Edelstein y Coria , 1995 ;
Sanjurjo, 2009 ; entre otrosl. se han delineado estas cuestio-
nes . Sus aportes serán recuperados en este texto, pero tra-
taremos de ajustarlos, completarlos y, sobre todo, sistemati-
zarlos desde una perspectiva integradora, considerando lás
contribuciones de los distintos enfoques y de los contenidos
de la práctica tratados en los capítulos anteriores. Sin duda,
los espacios de formación en las prácticas de la enseñanza,
en distintos ámbitos y en situaciones reales, tienen un gran
valor para desarrollar estos criterios, considerando la lógica
particular de las prácticas con eje en la enseñanza.
w SISTEMATIZACiÓN DE CRITERIOS PEDAGÓGICOS PARA
f-
Z
w
U
LA FORMACiÓN EN LAS PRÁCTICAS
o 'o
o (.')
Poner en tensión las teorías y las prácticas en contextos
reales
Comencemos preguntándonos qué lugar ocupan los
aportes de las teorías pedagógicas a la hora de enfrentar las
prácticas docentes , qué relevancia tienen las prácticas mis-
mas y qué vínculos pueden establecerse entre lo s polos del
conocimiento especializado y el conocimiento en la acción.
Liston y Zeichner [1993] señalan que las teorías, y en par-
ticular la s educativas, tienen el valor de proporcionar marcos
conceptuales clave para que las personas contemplen yexa-
minen el mundo de forma diferente. Al analizar la enseñan-
za y las escuelas a través de distintos marcos conceptuales,
podemos reformular antiguas preguntas y vernos a nosotros
mismos desde un nuevo enfoque . Esta es el potencial enri-
quecedor que brindan las teorías al arrojar luz sobre el aná-
li s is de las prácticas.
Sin embargo, no bastan las teorías para resolver las prác-
ticas; ellas no fueron concebidas como meros marcos para z
'o
u
s er "aplicados", sino para ser asimiladas y reelaboradas por «
¿
aquellos que van a desarrollar sus acciones reales y efectivas. o::
o
l.L
Las teorías son marcos interpretativos; merecen ser ana- W
o
li zadas, pero también cuestionadas y recontextualizadas, en Ul
«
u
un contexto y unas prácticas que las interpelen. Cabe también (.')

« destacar que una buena parte de las teorías educativas son «o

u
¡:::: Recuperando aportes de la literatura y de la experiencia, idiosincráticas, es decir, se corresponden y se han elaborado
w
o...
u
,« nos proponemos plantear algunos criterios centrales para la
Ul
«
o::
o... n di stintos contextos culturales, para sistemas educativos (.')
w
:sz acción pedagógica en la formación, en el campo de las prác- difere ntes y con diversas realidades. Aquello que nos ofrecen, ~
o::
w ticas docentes iniciales. ¿as pertin ente para cualquier otro contexto o situación? f-
Ul
Z w
'o >-
u As imis mo, muchas teorías, en particular las psicológica s, Ul
« o
¿
o:: 11 fueron originalmente pensadas para las es cuelas y las o::
w
o t:::
l.L ,!l Ilas , ye n numero sas ocas ion es han s ido desa rrolladas en o::
:s u

114 ---.---.----------.-.-- 115

 ambientes experimentales lejanos al aula . Las teorías "ex- El medio más apropiado para guiar este proceso son las
ternas" requieren ser sometidas al juicio crítico y reflexivo, preguntas y el diálogo reflexivo individual y grupal, como por
revisando su potencialidad práctica, su pertinencia para con- ejemplo : ¿qué caracteriza la situación o el caso? ¿Cuáles son
textos y sujetos concretos y sus opciones de valor [Giroux, sus posibles dimensiones? ¿Qué aportan los enfoques con-
1990; Beyer y Zeichner, 1990; Liston y Zeichner, 1993l. ceptuales sobre la cuestión y cuáles podrían ser sus límites?
En el otro polo de la relación, las prácticas también son ¿Qué problemas se observan? ¿Cuáles serían las necesida-
fuente de conocimientos, siempre situados. Brindan la po- des? ¿Cuáles son las potencialidades que ofrece la situación
tencialidad de situaciones reales, en sus dimensiones social, como apoyo a su mejora? ¿Qué propuestas podrían formu-
escolar, interpersonal y áulica . Mucho se puede aprender del larse para la acción docente?
conocimiento en la acción y, finalmente, es allí donde debe- Según sea la situación analizada, pueden integrarse las
rán operarse los cambios y el desarrollo de las capacidades búsquedas de nuevas informaciones pertinentes al contexto
profesionales prácticas. a través de distintos medios y estrategias, como los materia-
De este modo, la primera cuestión a considerar para los les y registros escolares, datos y estadísticas, observación y
criterios pedagógicos en la formación en las prácticas es la entrevistas, etc.
puesta en tensión entre el cuerpo de conocimientos organi- Este proceso es permanente en la formación en las prác-
zados en las teorías y las prácticas situadas. No se trata de ticas, y los tiempos deben ser flexibles. En otros términos,
abandonar las teorías sino de reconocer la práctica misma lo que no se logró suficientemente en una etapa puede re-
como objeto de conocimiento. cuperarse y avanzar en la siguiente, en un proceso gradual,
Para producir esta tensión entre los marcos conceptuales da ptado al aprendizaje progresivo, revisando críticamente el z
'o
y las prácticas la lógica pedagógica requiere un proceso de proceso anterior. u
«
2:
idas y vueltas, es decir, no lineal, que articule : IX
o
LL
W
w Trabajar sobre los su pu estos y creencias de los o
f-
Z • los casos y situaciones de la práctica; studiantes
(f)
«
w u
U
o • sus problemas y dimensiones; (9
'o
o (9
«
u • los marcos conceptuales; «
o
i=
El proceso de formación implica una relación entre perso- w
u • la búsqueda de informaciones y perspectivas del con - o..
-« I l ElS en la que se ponen en juego sus subjetividades -creen- (f)
IX :3:
o.. texto particular;
( las , supuestos, percepciones personales- que son resulta- (9

:sz • el desarrollo de posibles cursos de acción docente y

w
!;;(
w
do de otra s experiencias previas. IX
f-
Z propuestas ; (f)
-o Las creencias y los supuestos inciden en la definición de W

u • la puesta a prueba de las propuestas y su validación en >-

« lit e sidades y problemas para organizar las propuestas de en- (f)
o
2:
la acción, y C2
IX
o I,('nanza, los esquemas subjetivos que se ponen en acción: lo W
f-
LL
• nuevos casos, nuevas situaciones, nuevos problema s.
:s 'll l consti tuye un problema o un a neces id ad para unos pu ede IX
U
 resultar "invisible " para otros , En otros términos, las necesida-
des y los problemas dependen de los sujetos que los definen .
Distintos autores denominan a este conjunto "teorías im-
plícitas" o "conocimientos tácitos" [Ardoino, 1978; Schbn,
1992, entre otros), y tienen influencia en las prácticas docen-
tes y en los mismos resultados que logran. Algunos de estos
supuestos son de origen social, como los prejuicios, y otros
se relacionan con las experiencias propias, muchas veces in-
ternalizadas en la biografía escolar como alumnos [Terhart,
19871. Entre las contribuciones más clásicas en este aspecto
se destaca el ya difundido "efecto Pigmalión", según el cual
los prejuicios de los docentes sobre el posible fracaso de al-
gunos alumnos acaban determinando dichos resultados.
Las creencias adquiridas a lo largo de los años, con fuerza
emocional y sin saber por qué, condicionan fuertemente el
modo en que los sujetos encaran la enseñanza. En el pro-
ceso de formación, aceptar las limitaciones de las propias
explicaciones permite abrirse a comprender otros puntos de
vista, a través de la reflexión crítica y metódica. La contrasta-
ción con datos objetivos, con otras costumbres y concepcio-
Para formarse en la enseñanza, estas reflexiones facilitan
la posibilidad de escuchar al otro, de tener en consideración
el universo cultural de los alumnos, de trabajar la dinámica
. subjetiva de los grupos que el docente coordina, de prevenir
el fracaso escolar, los prejuicios, la discriminación y los con-
flictos entre los alumnos [Giroux, 1994; Hargreaves, Earl y
Ryan, 2000; Morais, 20041.
De nuevo, la pregunta y la revisión crítica reflexiva, indivi-
dual y grupal, así como la contrastación de los supuestos con
informaciones objetivas, colaboran en esta dirección : ¿qué
percepciones tenemos de estos alumnos y de esta escuela?
¿Tendemos a jerarquizar a algunos alumnos en detrimento
de otros?, ¿por qué? ¿Cómo caracterizar la cultura del con-
texto? ¿Qué datos o informaciones objetivas tenemos? ¿En
qué puede afectar esto a la enseñanza y los logros de los
alumnos?
Reflexionar sobre el papel de las rutinas en las prácticas
z
'o
u
<{

nes, la puesta en cuestión de los propios supuestos previos Comúnmente se ha enfatizado el papel de la reflexión y de 2:
o:::
o
viabilizan la liberación de estas ataduras para producir nue- la investigación en las prácticas docentes, para impulsar un LL
W
W
importante distanciamiento respecto del aprendizaje de las o
1-
Z vas miradas y nuevos valores. <J)
<{
W
U
En la formación inicial docente esto tiene consecuencias r utinas y de los rituales escolares . u
o <-')
o Si bien nadie acuerda con el aprendizaje "mecánico" de la 'o
<-')
<{
u
decisivas. Su falta de tratamiento pedagógico no solo con- <{
¡::: práctica, sin mediación de la conciencia y la reflexión, elegi- o
w
U
,<{
diciona la eficacia de la formación sino que, por extensión , o..
o:::
o.. afecta posteriormente el ejercicio de la docencia y a toda la m os incluir este criterio para destacar que ninguna organiza- <J)
::f
:sz escuela. Aceptar las limitaciones de las propias explicaciones ción sobrevive y se desarrolla sin rutinas ni rituales de origen
<-')

~
w

w cultural y local. Nos hemos acostumbrado a connotar nega- o:::

z y abrirse a otros puntos de vista favorece tanto la superación 1-
<J)
'o
u del dogmatismo como la reflexión cuidadosa de las conse- tiva mente estos "reguladores prácticos" que, sin embargo, W
>-
<{ <J)
2:
cuencias de la acción docente, en el plano personal, intelec - pe rmiten poner en marcha las organizaciones. Aún más, nin- o
o::: o:::
o
LL un a organización social sobrevive sin estos reguladores coti- W

<{ tual y social. 1-

o:::
-l
li anos, ju stificad os por un ori ge n y un sentido [Argyris, 19991. U

118 - 119
 Material de distribución gratuita

Schbn y Argyris (Schbn, 1992) han mostrado que incluso pedagogía centrada en la acción reflexiva y con permanente
en estas rutinas hay "conocimiento", como saber colectivo, búsqueda de sustentación racional para las decisiones con-
en forma de conocimientos prácticos, costumbres y tradicio- duce a la verdadera formación profesional docente.
nes, reconocimiento del "otro", sostén de las interacciones Es un camino para que los docentes ejerzan un control
entre los distintos miembros de la comunidad. Esto favorece racional de las situaciones que viven y enfrentan y, en con-
la integración al grupo y el respeto por el saber compartido. secuencia, puedan definir con claridad los fines y los medios
Los ritmos, la organización y distribución de los tiempos, correspondientes a cada situación.
los espacios sociales, las costumbres, los actos, la dinámica
del espa rcimiento, los canales de comunicación informales, Integrar lo individual y lo grupal
entre muchos otros, forman parte de la vida de las escuelas
y sostienen sus prácticas habituales. La formación de los docentes requiere del desarro llo de
En la formación inicial en las prácticas, se requiere integrar estrategias grupales en las cuales los estudiantes discutan,
el análisis de las "rutinas" y los "rituale s" que forman parte de analicen y desarrollen propuestas en conjunto, contrastando
la vida social y escolar, como estructuradores de las prácticas. sus puntos de vista.
En tal caso, habrá que analizar qué "nuevas rutinas " deberán Si bien la formación y el aprendizaje son resultados finales
ser instaladas y qué otras conviene recuperar siempre . individuales, la enseñanza y las prácticas docentes implican
un trabajo en la esfera de lo grupal. En verdad, lo individual
Favorecer constantemente el pensamiento en la acción y lo grupal no son opuestos, sino indisociableme nte comple-
z
mentarios (Perkin s y Salomon, 1998l. '0
U
<t
Las tendencias al activismo en la formación de los docen- En este sentido, cabe recordar que nadie aprende ni pien- 2:
oc
o
tes, así como la "urgencia" de la acción, han hecho prevale- sa en soliloquio, sino que lo hace con la mediación de otros LL
W
- los docentes, el grupo de pares- y con la s herramientas o
W
1- cer un tipo de formación má s centrada en el "saber hacer" . lf)
<t
Z
W
Esta s tendencias han ocultado históricamente el hecho de culturales expuestas en libros, do cu mento s, artículos, sea u
¡:;)
U
o n la forma de disciplinas o de problemas. El aprendizaje, la '0
o que toda acción involucra necesariamente procesos de pen- (!)
<t
<t
u formac ión y la misma reflexión constituyen procesos soc iales o
w
¡:::: samiento. o..
u y no meramente individuales . lf)
.<t
oc Como señaló Dewey ya hace mucho tiempo, formar un do - S
(!)
o.. Se trata de pensar y proponer en conjunto. Ello no solo w
j cente que sabe hacer es útil y atiende la tarea inmediata . Pe ro ~
z formar un docente que puede pensar sobre lo que hace con nriquece el aprendizaje por el intercambio de perspectivas; oc
1-
w lf)
Z
'0 juicio propio es mu cho mejor y tiene efectos de largo plazo. I mb ién es necesario desde la formación inicial para men- W
>-
u CJLlar la tendencia de las escuelas a considerar el trabajo do-
lf)
<t o
2: Entendido como la ejercitación metódica del juicio, el de - oc
oc ( <a nte de manera individu al. La formación en el campo de las W
o sarrollo del pensamiento en la acción docente y en la ense - 1-
LL ¡y
<t
-' ñanza constituye un acto liberador. El sostenimiento de un a I r áct icas doce ntes deberí priori za r los procesos comun ica- U
 tivos, los trabajos colectivos, los espacios de construcción del
conocimiento compartido.
Por otro lado, el trabajo en la esfera de lo grupal implica
un aspecto esencial de la labor docente, que reside en el de -
sarrollo de la capacidad para la coordinación de grupos en
el au la, la comunicación con otros y el man ejo del lenguaje
comunicativo.
Es pedagógicamente importante fortalecer los lazos coo-
perativos entre los estudiantes y en la acción profesional, y
aceptar los límites de la explicación individual, que puede ser
iluminada por la explicación de otros. En la medida en qu e
una pedagogía enseña no solo por lo que dice enseñar sino,
también, por el modo en que lo hace, la integración de lo
grupal reviste suma importancia .
Esto no supo ne abandonar o ignorar las instancias de la-
bor individual, implicadas en el seguimiento personalizado,
la atención a las necesidades individuales y la valoración de
dificultades y logros. Pero aquel se verá complementado y
potenciado por el desarrollo del trabajo colectivo y grupal
sistemático, indispensable para fortalecer la acc ión presente
y futura de los docentes .
Es relevante considerar que en la formación para desem-
peñarse en otros oficios y profesiones se cuenta con matri-
ces modelizadoras sobre las que trabajar. En el caso de la
formación docente, esa función resulta también necesaria,
canalizada por aquellos que tienen la experiencia y la tarea
de guiar a los estudiantes. Esto contempla hacerlo tanto en
situaciones simuladas como en las reales de las aulas.
Mucho se aprende a partir de cómo otros encaran las si-
tuaciones, cómo se desempeñan y qué proponen y hacen,
dado que poseen un gran papel modelizador de los compor-
tamientos. No se trata de modelos abstractos o formales,
sino de esquemas y procesos de acción que dan respuesta
a determinadas circunstancias, así como de la posibilidad de
co mparar distintos comportamientos y estilos prácticos, y
s us posibles resultados.
Este énfasis en la reflexión tambi én ha llevado a soslayar,
particularmente en la formación inicial, la necesidad y la im-
portancia de los "'a ndamio s" , lo que incluye el brindar "bue-
nas recetas" (Oavini, 1995al tanto en lo que tiene que ver con z
'o
aprender de las propuestas de otros, como con la enseñanza u
<!
¿
de criterios didácticos para la acción docente . o:::
o
LL

W Ello lleva a reconocer la trascendencia de lo s soportes W

o
1-
Z
W Contribuir con la modelización de las prácticas y la en la práctica de la enseñanza. Particularmente en este lf)
<!
U u
o
o "buena receta" terre no, quienes aprenden requieren que quienes les en- (')
'o
(')
<!
u
¡::::
s eñan les muestren, les demuestren, les transfieran la <!
o
w
U
'<! El énfasis dado recientemente a la figura del docente re- expe riencia, los orienten y guíen en la s decisiones para o..
o::: lf)
o.. la acción . El aprendizaje en las prácticas no requiere de :::t:
j fle xivo, así como a la comp lejidad y singularidad de los con - (')
w
z textos o problemas sobre los que trabaja, ha llevado a des- modelos fijos, pero sí de modelizadores que influyan desde ~
w o:::
Z
'o merecer u ocultar el papel que cumple el aprender a través s us intervenciones, insertas en la realidad de la enseñanza 1-
lf)
W
u misma . Siempre se aprende de los más experimentados, >-
<!
¿ de lo que hacen otros, en especial los que tienen la experien- lf)
o
o:::
o cia, es decir, aprender en la acción a través de modelos de de aquellos que pueden brindar soportes para la interven - o:::
W
LL 1-
j intervención en las prácticas. ción. o:'
U

'22 ~----------
 Así, cabe preguntarse si en la modalización y en el apren-
der con los más experimentados, ¿pueden organizarse en
conjunto propuestas de enseñanza y luego ponerlas en ex-
perimentación por parte del profesor de prácticas y por los
docentes orientadores? ¿Puede luego ser analizado en con-
junto lo realizado en esa puesta en práctica? ¿Es esto im-
portante en las primeras prácticas docentes? Este tipo de
actividades fue muy desarrollado hace ya unas décadas, y en
muchos casos ha sido abandonado, dejando al profesor de
prácticas solo como observador o analista.
En esta misma dirección, será importante recuperar los
aportes de la didáctica, entendida no como tecnicismo, sino
como la disciplina que brinda criterios, normas y metodólo-
gías para la enseñanza, sobre los cuales los docentes pue-
den organizar sus propias estrategias, estilos y configuracio-
nes de enseñanza [Davini, 20081.
Apoyar el conocimiento del currículo y las capacidades
para enseñar y gestionar el aula
Más allá de los reguladores informales, las escuelas cuen-
w
1-
tan con regulaciones formales, que constituyen el marco en
Z No hay solución o propuesta de enseñanza únicas y la
w
U
el cual se desarrolla la enseñanza. Entre ellos se destaca el
o construcción metodológica no es un proceso rígido. En ver-
constituyen contenidos que se conocen, analizan, cuestionan y
aprenden en estado vivo . Es de importancia que el currículo del
nivel y/o modalidad para el cual alguien se está formando se
haga presente de algún modo durante las prácticas docentes.
Asimismo, el currículo escolar incluye conocer y utilizar
recursos, tales como el manejo de agendas, registros, lega-
jos, normas de convivencia, la documentación que circula
por la escuela, etcétera.
En cuanto al desarrollo de la enseñanza, las prácticas do -
centes se centran con mayor énfasis en la construcción me-
todológica [Edelstein, 1995] para favorecer el aprendizaje de
los alumnos y en el desarrollo de capacidades prácticas para
la enseñanza, en el marco del currículo.
Con la guía del docente y los aportes del grupo de pares,
los estudiantes pueden elaborar alternativas de intervención
en la enseñanza, pertinentes para los problemas y las necesi-
dades identificados y para las características de los alumnos.
La reflexión y el análisis previos se transforman en el diseño
de propuestas de intervención en la enseñanza . Justamente, z
·0
u
uno de los contenidos centrales de las prácticas profesiona- «
¿
les es la capacidad de organizar situaciones de enseñanza o::
o
u..
adecuados para el grupo de alumnos y el contexto . w
o
(/)
«
u
C)

o currículo, con su selección y organización de los contenidos, su ·0

C)
« dad, existen distintas propuestas posibles y lo que hace que «
u definición de propósitos y objetivos o de resultados de apren - o
¡::: w
u
.« una sea "mejor" que otra es su coherencia con los propósi- o..
o:: dizajes. Muchas veces, estas prescripciones son vistas como (/)

o.. to s educativos y su adecuación a las características y necesi- :st:

« una "camisa de fuerza". Sin embargo, ya pesar de las dificul- C!)
w
-'
z
dades de los alumnos; así, podrá generar mayor motivación ~
w tades, es responsabilidad del Estado arbitrar los medios para o::
Z para aprender. 1-
(/)
·0 que la distribución y circulación de los conocimientos sea ho - w
U En este proceso es de gran relevancia considerar que la cla- >-
«
¿ mogénea para todos, cualquiera sea su situación y condición. (/)
o
o:: se mi sm a sea un a ex peri encia de aprendizaje de las posibles o::
o
u..
A diferencia de lo que puede estudiarse académicamen - w
« constru cc ion es metodo lóg icas y qu e pu eda se r vivida como un 1-
(2
-' te, en las prácticas docentes estas regula ciones curriculares U

124 126
 ámbito de experimentación, de pruebas, de experiencias dife- paña el proceso y las formas de trabajo en la vida real de las
rentes. ¿Por qué y cómo ponemos en juego la experimenta- escuelas, y debe incorporarse en forma gradual y progresiva,
ción, la creatividad y la imaginación pedagógica en el proceso a lo largo del trayecto de formación .
de aprender a ser docente? ¿En qué medida ello contribuye Para desarrollarlo, la evaluación deberá utilizar otro tipo
con la motivación y compromiso de los estudiantes? de instrumentos, distintos de los del aula formal del instituto,
La concreción de la enseñanza no se limita a programar y e incorporar una amplia gama de aprendizajes y de capaci-
evaluar, sino que incluye el desarrollo de habilidades prácticas dades expresivas, creativas, prácticas y sociales, y no solo en
para la gestión del aula . Si bien estas habilidades progresan a la esfera del conocimiento .
lo largo del tiempo, construyendo todo un "oficio", es impor- También es provechoso incluir a los estudiantes en la au-
tante generar las condiciones y aprendizajes en la formación toevaluación de sus procesos, sus dificultades, sus logros y
inicial en las prácticas y residencia docente, y evitar que este sus producciones, para generar cada vez más autonomía de
aspecto quede relegado a las primeras experiencias laborales, reflexión y de acción, y promover un proceso más estimulan-
Estas habilidades incluyen, por un lado, el manejo de los te que el simple hecho de ser evaluado por otros.
organizadores del aula: los espacios, el tiempo y los grupos
de alumnos. Muchas veces, una buena propuesta de ense-
Aprender el significado y la función social de la profesión
ñanza fracasa o se torna problemática porque el estud iante-
practicante no alcanza a manejar estos organizadores prác-
Recuperar la centralidad de la enseñanza no s ignifica
ticos.
el retorno a un tecnicismo s uperado o una mirada instru-
z
mental de la docencia . Implica, en cambio, comprenderla 'o
u
Poner en práctica la evaluación continua y auténtica «
como práctica deliberada dirigida a que los futuros docentes ¿
o::
prendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de o
LL
W
w
1- Todos sabemos que no solo se puede operar con la evalua- las grandes finalidades humanas, s ociales y políticas de la o
(f)
Z
w ción sumativa o de resultados, como ocurre con los exáme- profes ión. No hay buena enseñanza si estas finalidades no «
u
u
o C!l
o
«
nes o las pruebas, sino que es necesario desarrollar la eva- for man parte de la formación profesional. '0
C!l
u «
¡:::: luación de proceso o continua, dirigida a brindar seguimiento En el diálogo y la reflexión sobre la experiencia de ense- o
w
U
,« a los alumnos, apoyar los logros, reorientar actividades y co-
CL
I
o:: a r, la vida cotidiana en las aulas y las teorías de la educa- (f)
CL ~
I «
---'
rregir en la marcha, como parte de un buen proceso de en- ción, es posible aprender el significado y la función social de C!l
w
z señanza. En otros términos, la evaluación es un componente ~
w I profesión, analizar y comprender sus efectos más allá del o::
1-
Z (f)
'o central del buen aprendizaje, que brinda retroalimentación l ula y de la escuela. w
u >-
«
¿ permanente [Hargreaves, Earl y Ryan , 2000; Davini, 2008L No pretendemos aquí desarrollar un profundo y provoca- (f)
o
o:: ¡y
o
LL Este enfoque de la evaluación es de central importanci a livo a ná lisis sociológico acerca de las variaciones sociocultu- W
1-
« en los espacios de la práctica de la enseñanza , ya que acom - ¡y
---' f l s más recientes y del papel de las escuelas. Pero pensar U

126 - - - -•...- . ._.... _-_._-_ _----_

.. .._ . _ - - - - - - - _._----
 la enseñanza y, en particular, los cambios y las diferencias del eq uipo docente y de otros estudiantes. El conocimiento
socioculturales, no puede dejar de convocar a una necesaria se convierte en capital activo, a partir de su análisis en el
reflexión desde este ángulo. En otros términos, la preocu- contexto real, sedimentando la experiencia de los jóvenes
pación por entender el sentido social y político de la profe- profesionales a la luz de las prácticas.
sión, así como por involucrar el interés de los alumnos por Podemos pensar que la formación inicial en las prácti-
la enseñanza, deberá centrarse en la comprensión de estas cas docentes no requiere o no se ajusta a una programac ión,
dinámicas : ¿qué ocurre y caracteriza las culturas infantiles dadas las situaciones cambiantes, la variedad e imprevisibi-
y juveniles, y los desafíos que se enfrentan hoy? ¿Qué papel lidad de los contextos escolares reales. Asimismo, la partici -
juegan las escuelas y los docentes para dar respuestas, con- pación de distintos actores puede colaborar con esta visión .
tener y mejorar las capacidades y posibilidades de los jóve- Sin embargo, y justamente debido a estas razones, las ac-
nes alumnos? (Girou x, 1994; Hargreaves, Earl y Ryan, 2000.J ciones para la formación de las prácticas requieren ser pro-
Una reflexión tanto individual como colectiva en y sobre gramadas. No se trata aquí solo de una programación acadé-
la práctica permite analizar y asumir el compromiso ético y mica; es ne cesario también que sea compartida y gestionada
político de los docentes con la enseñanza en las escuelas, en co n los di stintos miembros, y en particular, con los docentes
tanto actores comprometidos con su tiempo en la búsqueda co laboradores de las escuelas.
de prácticas más ju stas y democráticas. Un programa expresa la organización de una propuesta
pe dagógica y didáctica para el aprendizaje y la formación de
los estud iantes. Implica un proceso de toma de decisiones
coherentes, para cada etapa de formación, acerca de: z
'0
¿POR QUÉ PLANIFICAR Y GESTIONAR LA u
«
PROGRAMACiÓN EN LAS PRÁCTICAS? L
o::
• las características de los estudiantes y de los contextos oLL
escolares; W
o
W
1-
Las escuelas constituyen ambientes educativos esencia - • las capacidades que se espera formar; lfl
«
Z u
W
U
les para la formación de las capacidades docentes de los • los problemas o las necesidades de aprendizaje que se C5
o '0
o estudiantes en el nivel inicial, dado el potencial educativo espera abordar;
C!l
«o
«
u
f=
de las prácticas cotidianas como "palanca" del aprendizaje, • la selección de los contenidos y de los recursos de co-
w
o..
u
.« acompañadas del análisis reflexivo de los problemas que es- lfl
:::¡;
o::
o.. nocim iento; C!l

:sz tas suponen en el contexto real y del trabajo en equipo, qu e • el grado de control sobre el contenido y la progresiva
W
~
o::
w modelan las prácticas profesionales. autonomía de los estudiantes en la construcción de sus 1-
lfl
Z W
'0 Asimismo, en este ambiente se facilita la construcción de aprendizajes; >-
U lfl
« los contenidos de las prácticas, la recuperación del conoci - o
L
o::
• los recursos de comunicación e información para el o::
w
o
LL
miento actualizado sistemático y el aprovechamiento de La s ap rendizaje; 1::::
o::
« distintas capacidades presentes en los diversos miembro s u
-'

128 - - - -
 Material de distribución gratuita

• el trabajo en equipo con los docentes de las escuelas
colaboradoras;
• el trabajo en equipo con otros profesores del instituto;
• la organización de las actividades de aprendizaje indivi-
duales y grupales, y
• el seguimiento y la evaluación de proceso y resultados.
Esto lleva a reformular las modalidades, los dispositivos
y las estrategias docentes apropiados para el ambiente de
formación y como herramientas para el desempeño del rol
del docente tutor, responsable de acompañar esta forma-
clon.
Considerando los criterios pedagógicos propuestos en
el apartado anterior, buscaremos aquí presentar distintas
modalidades, estrategias y recursos para el desarrollo de la
enseñanza en la formación inicial en las prácticas, a fin de
contribuir al desarrollo de una propuesta integral.
• Enseñanza a través de recursos de comunicación virtua -
MODALIDADES DE ENSEÑANZA Y ACCiÓN DOCENTE
W
1-
La enseñanza para la formación en el campo de las prác-
Z u
W
U
ticas docentes no debe pensarse solo restringida a la acción
temas, las actividades y los recursos, y tiene control
sobre los contenidos. Estas actividades tienen el valor
de generar un ámbito acotado para el análisis e inter-
cambio, con una relativa distancia de las situaciones
emergentes o cambiantes de las actividades en las es-
cuelas. Pueden desarrollarse con estrategias especial-
mente di s eñadas, pero siempre atendiendo a las nece-
sidades y los problemas de las prácticas, como palanca
para el aprendizaje. Permiten ejercitar el juicio metó-
dico de los estudiantes para facilitar el acercamiento
y la comprensión de los problemas de la acción en los
contextos reales. Según los propósitos y objetivos, pue-
den utilizarse, por ejemplo, estudios de casos de las
prácticas especialmente prefigurados pero de carácter
realista, ateneos, reuniones de intercambio y análisis
de experiencias o de resultados de trabajos de campo
en las escuelas, seminarios, talleres, etc.
les: incluye la posibilidad de desarrollar foros de deba- z
'o
u
tes e intercambios s obre las situaciones y experiencias <r
de las prácticas, con la parti cipación del grupo de es-
2:
o::
o
ll..
tudiantes y moderadas por el docente, así como espa- W
o
cios de intercambio de información y de propuestas de (f)
<r
enseñanza, búsquedas de información, de lecturas y de (')

o 'o
o docente en el contexto real de las escuelas . En efecto, pue - videos pertinentes para los temas propuestos. Hoy no
(')
<r
<r o
w
u
¡::: den distinguirse tres modalidades básicas, aunque combina- se puede pensar en la formación de profesionales sin o..
u (f)
'<r
o::
bles entre sí, en especial atendiendo a la gradualidad de la tener en cuenta la Web 2.0, que facilita la búsqueda de ::f
(')
o.. w
<r
-'
formación en este campo. información, la interacción y el trabajo colaborativo vir- ~
o::
z
w tual, la consulta con colegas, el registro de documen- 1-
(f)
W
Z
'o • Enseñanza en las aulas del instituto o la escuela de for- tación, etc. >-
o<r mación docente: representa un plan de actividades pre-
(f)
o
2: • Enseñanza en el contexto real de las escuelas : supone o::
W
o::
o
ll..
vistas para ser desarrolladas en las aulas. En general, un plan de actividades en el ámbito real de las prácti- 1-
C2
:s el docente es el responsable por la selección de lo s U

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4131
~-------------------------------
 cas, involucrando gradualmente a los estudiantes en
textos o situaciones ,2 Pueden organizarse dispositivos que
las escuelas y las aulas. Incluye, por ejemplo, traba- integren :
jos de campo, observaciones y entrevistas, búsquedas
de informaciones en terreno, sistematización de casos
• Actividades de distintas modalidades: estrategias en
de las prácticas, enseñanza en parejas de estudiantes,
las prácticas, con seguimiento en las aulas del insti-
clases desarrolladas por los profesores de prácticas o
tuto o con recursos virtuales, por ejemp lo, estudios de
los docentes colaboradores, con posterior análisis, su-
casos, seminarios bibliográficos y foros de debates.
pervisión capacitante, etc.
• Actividades que integren en forma equilibrada el es-
tudio con las prácticas y la investigación en línea, por
La combinatoria de estas modalidades puede ser per-
ejemplo, ateneos, conferencias, supervisión capacitan-
manente durante los años de formación inicial, ya que una
te y búsqueda en redes de información, con posterior
retroalimenta a las otras en el desarrollo de las acciones. debate.
Atendiendo a la gradualidad del proceso, en los últimos tra-
mos de la formación va predominando la última modalidad,
En el marco de la dinámica de las escuelas, las estrate-
hasta llegar a la residencia docente, en la que el estudiante
gias requieren la distribución de tareas entre distintos acto-
se hace cargo de la enseñanza en el aula.
res, considerando la progresiva asunción de responsabilida-
des de los estudiantes,
, A continuac ión , sistematizaremos un abanico de estra-
DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN tegias posibles, teniendo en cuenta las más importantes a z
,o
modo de "caja de herramientas" o "juego para armar" a fin U
<1:
:2:
Para evitar debates nominalistas ,1 en este material consi- de incluirlas en la programación y utilizarlas en distintas si- o::
o
W
f- deramos la s "estrategias" como la organización de activida - tuaciones según los objetivos, temas y problemas y la etapa LL
W
Z o
W
des educativas particulares y entendemos por "dispositivos" de aprendizaje en la que el grupo se encuentra. I./l
U <1:
o U
o el conj unto integrado de dos o más estrategias alrededor de (3
<1: ,o
U (él
¡::: los temas o problemas que se desea abordar, con inclusi ón Estudios de casos reales o prefigurados <1:
o
U
'<1: w
o:: de diversas modalidades y adecuación a los distintos con - o..
o.. I./l

:sz El estudio de casos pertenece a la "familia" de actividades

::!
(él
w
w
de Aprendizaje Basado en Problema s [ABP) [Davini, 2008) ~
Z o::
,o I Es frecu ente el debate por los nombres con que s~ den?minan .d e t; rmin~d os. "o bjetos f-
I./l
U ped agógicos". En déca das recien tes, se reemplazo el t e rml~ o me~odos o . m~tod o ­ W
<1: >-
:2: lógico " por "estrategias de enseñanza ". A pesar de que,el termino ~strategla;; tl en I./l
o:: su orig en en el pensamiento militar, en el ca mpo ped a9og lco se bu sco darle ma s fleXI- o
o
LL
bilid ad a la intervención doce nte, y hoyes de uso com un . Sin embargo, re cie ntemente , En dife~entes tex tos especializados se relac iona el dispositivo con las construcciones o::
:s se agregó el término "dispositivos" para referirse aproximadamente al mi smo objeto. metodo l~g l cas particulares que realizan los profesores, adecuadas para ca da co ntexto
o sltuac lon IEdelsteln, 20 11 ; Sa njurjo, 2009).
W
f-
a::
u

1~2 -------.----..- - - - - - - - . - - - - - - - . - -
--_······ .. 133
 que se utiliza tanto para el estudio de situaciones realistas
como para la solución de conflictos y la problematización.
Esta forma de aprender es natural, dado que los profesiona-
les enfrentan diariamente problemas de las prácticas y de-
ben pensar y actuar en torno a estos.
El estudio de casos es de alto valor educativo y de uso muy
extendido, y orienta el aprendizaje hacia la acción profesio-
nal [Terhart, 1987; Perkins, 1992; Jonassen, 1998]. Implica
aprender a partir de situaciones reales o realistas, indagar
en torno a informaciones relevantes para comprender la si-
tuación, identificar problemas y proponer soluciones o posi-
bles cursos de acción, en forma contextualizada. 3
Esta estrategia es sumamente dúctil. Puede utilizarse
en las modalidades de enseñanza en el aula del instituto
o a través de medios de comunicación virtuales , con casos
especialmente diseñados por el profesor. Y también puede
usarse en la enseñanza en las escuelas, en torno a situa-
ciones reales. En todos los casos, esta estrategia facilita :
• la generación del intercambio con el grupo y las prácti-
cas conjuntas.
Para la elaboración de estos estudios de caso, se requie-
ren dos elementos básicos.
• Una descripción del caso o situación [no forzosamente
extensa] y del contexto en eL que ocurre, para que Los
participantes puedan reconocer y analizar sus elemen-
tos críticos. Es conveniente utilizar un Lenguaje claro y
simple, en lo posible bajo la forma de relato.
• Preguntas reflexivas que orientan eL análisis, eL inter-
cambio, La identificación y expLicación de los aspectos
del problema y la búsqueda de formas de acción. Es
conveniente inducir la toma de posición personal me-
diante preguntas como: ¿qué piensa usted? ¿Cómo
actuaría en situación similar? ¿Qué tendría en cuen-
ta?, etc.

z
• la integración reflexiva y realista entre el conocimiento Además de estos elementos básicos y según sea La situa-
'o
u
y las prácticas en contextos comunitarios, escolares o «
¿
ción en análisis, el estudio de caso puede incrementarse con o:::
del aula; o
W
otros componentes informativos: LL
W
f-
Z • la apropiación activa del conocimiento, vinculando la o
W (f)
U
situación práctica con la propia experiencia; «
u
o • reseñas ampliatorias acerca del caso o situación: datos
o C)
<I:
U
• la construcción del aprendizaje a partir de la reflexión del contexto socio-comunitario, datos institucionales,
'o
C)
¡:::::
o
«
U
'<I:
sobre las prácticas, y regulaciones de políticas, estilos culturales, etc.; w
o::: D..
D.. (f)
« • La visión de los distintos actores involucrados en el pro- ~
.-.l C)
z blema, por ejemplo, las autoridades, los docentes, los w
W
Su utilizació n en la enseñanza unive rsitaria de pregrado se ha extend id o. Sin desco- ~
z 3
nocer mucha s iniciativas y experien cias. pueden destaca rse los programas educa,tivos
alumnos, la comunidad, etc.; o:::
f-
'o (f)
u de la Universidad de Harvard y, en la educación médica, los programas de formaCl? n de W
«
¿
• textos y referencias bibliográficas para el estudio del >-
la Unive rsi dad de Maastricht IHolanda ] y de la Universidad de McMaster ICanadaJ. En (f)
o::: estos contextos, el ABP enfatiza la enseñanza centrada en el alumno y .la construcción proble';l'a que amplíen la perspectiva; o
o o:::
LL
activa del conocim ien to, integrando momentos y estra tegi as de instrucción por parte de
« docentes o especialistas, así como un trabajo tutorial para acompañar a los estudiantes .
• enLaces virtuale s de información; W
f-
.-.l
o::
U
 • consulta a especialistas u otros profesores; Seminarios
• casos o experiencias similares.
Los seminarios constituyen reuniones de estudio y debate
en torno a temas o problemas que van trabajándose en las
Trabajos de campo
prácticas reales, a través de artículos científico-técnicos de
revistas especializadas o publicaciones científicas .
Los trabajos de campo son estudios operativos hacia el
Pueden ser presentados por los docentes, para promover
contexto, escuelas y comunidades, dirigidos a ampliar la
distintos conocimientos profesionales, pero también pueden
comprensión y el análisis, alrededor de datos, informaciones
organizarse alrededor de propuestas resultantes de una in-
y perspectivas de los actores.
vestigación bibliográfica por parte de los estudiantes, a partir
La estrategia pretende estimular la búsqueda de infor-
de su acceso a fuentes de información nacionales e internacio-
maciones emergentes del propio contexto -como fuente de
nales [bibliotecas virtuales, centros de documentación, etc.].
conocimiento y base para la reflexión crítica-, así como la
Los seminarios bibliográficos pueden integrarse y comple-
capacidad de comunicación y escucha. Los trabajos de cam-
mentarse con el estudio de casos reales, de modo de relacionar
po tienen un alto valor educativo porque permiten integrar
el conocimiento científico y las prácticas profesionales e institu-
el conocimiento propio y la apertura al conocimiento de los
cionales, contextualizando el caso. Asimismo, pueden incorpo-
otros e incorporan no solo las dimensiones cognitivas, sino
rar orientaciones para la búsqueda bibliográfica independiente
también las valorativas y actitudinales. Asimismo, ejercitan
en los entornos virtuales de información y conocimiento.
las capacidades de búsqueda, registro y sistematización de z
'o
informaciones, y desarrollan habilidades operativas en el U
<1:
manejo de datos y en la fundamentación de las conclusiones Pasantías L:
o::
o
basadas en la información cuantitativa y cualitativa. l.L
W
o
W
f-
Es conveniente la preparación previa de los trabajos de Las pasantías constituyen una estrategia educativa pro- lf)
Z <1:
W campo, definiendo objetivos y formulando en conjunto en- gramada, centrada en la presencia del estudiante en dis- U
(9
U
o 'o
o cuestas, guías de observación, mapeo del campo, etc . Du- t intas instancias de trabajo de una misma escuela, o en ~
<1: <1:
o
U
f-
rante su desarrollo, pueden registrarse videos o grabaciones. diferentes escuelas u organizaciones de la comunidad. W
D..
U
'<1:
o::
Aunque los trabajos de campo se realizan en terreno, Pe rmiten conocer nuevas o diversas formas de trabajo, que
lf)
::!
D.. ~
<1: pueden continuarse en las actividades desarrolladas con la enriquecen las propias; incluyen la revisión y el análisis de w
...J
~
Z modalidad de enseñanza en las aulas del instituto, para favo- o::
W doc umentos, materiales, registros, etc. Existen distintas f-
lf)
Z
'o recer el debate, el intercambio y el trabajo colectivo, y siste - 'formas de pasantías.
W
>-
U lf)
<1: matizar las observaciones y resultados. o
L:
o:: ex
w
o
l.L
• Pasantías de observación: brindan la posibilidad de fa- '=o::
<1: u
...J mili arizarse con dist intos co ntexto s escolares y re-

137
 sultan especialmente útiles cuando se llevan a cabo Las actividades contemplan un tiempo de intercambio y
en escuelas que realizan experiencias diferentes, que discusión entre los especialistas y los participantes, y pueden
muestran desempeños más avanzados, que aplican incluir videoconferencias .
nuevas tecnologías, etc. Incluyen diálogos y entrevistas
con los miembros del grupo . Supervisión capacitante
• Pasantías de participación: implican integrarse por un
tiempo a un grupo de escuela [trabajar con otros], se- La supervisión capacitante es una estrategia impulsada
leccionado por su significación para el desarrollo de desde hace tiempo en muchos programas de capacitación en
nuevas capacidades. servicio en distintas profesiones [Vidal, 1984; Haddad , Davini
y Roschke, 1994; Davini, 1995c; Galli, 1995J. Integra la prác -
En cualquiera de los casos, las pasantías requieren pro- tica efectiva de los estudiantes en las escuelas y en las au-
gramación previa, supervisión en el contexto en el que s~ las, con el apoyo y seguimiento del profesor de prácticas y el
realiza y evaluación. En todos los casos, es importante la docente colaborador de la escuela, bajo la forma de tutoría
puesta en común con el grupo de estudiantes al comple- [Perkins y Salomon, 1998J.
ta rla. Evitando la connotación fiscalizadora que muchas vece s
se atribuye al término supervisión, esta estrategia se apoya
Reuniones de información y debate en la reflexión sobre el porqué de las prácticas, valorizando
los aciertos, analizando los errores, obstáculos o dificultades z
-o
Constituyen sesiones educativas con la presencia de pro- en la solución de un problema . Su direccionalidad apunta a u
«
fesores del instituto y/o de invitados especiales. Pueden pre- la mejora permanente y a la reflexión sobre y en la acción ¿
o::
o
sentarse bajo la forma de : [Schbn, 1992 ; Argyris, 1999] y orienta un modelo de desem- LL
W
o
W peño correcto. lf)
f- «
u
Z La estrategia puede alternar momentos individuales, con
U
W
• clases; ~
-o
o un determinado alumno, y grupales, con quienes comparten ~
o • conferencias; «
« o
u
• paneles; una misma función o con el equipo de trabajo . La s forma s w
¡:::: o...
U
-«o:: • mesas redondas. de interacción son el diálogo y las preguntas reflexivas, la lf)
~
o... ~
problematización de prácti cas, la búsqueda de soluciones y w
j ~
Z m ejoras en conjunto . o::
w Los contenidos se seleccionan atendiendo a su aporte f-
lf)
Z
-o para ampliar la comprensión de las prácticas reales o para Se recomienda que esta sea una actividad educativa per- W
>-
u lf)
«¿ el debate de posiciones o enfoques . Pero es necesario qu e ma nente en las práctica s iniciales, incluso en las residencias o
o::
o:: doce ntes , co n eva lu ac ión de proceso y de resultados en el W
oLL los temas seleccionados así como la forma de presentarlos f-
iX
«
-1 se vinculen , aporten y se puedan transferir a la práctica . dese mpeño ind ividu l y del equi po . u

139
 Material de distribución gratuita

La demostración crítica de las prácticas. Gracias a esta autorregulación ya la com-

La estrategia consiste en la demostración activa, por par-
te de profesionales docentes experimentados [por ejemplo,
los profesores de prácticas, un profesor invitado o el docente
colaborador del aula] que asumen una clase y su desarrollo,
y con la observación del grupo de estudiantes. El proceso no
termina allí sino que continúa con el análisis crítico y la expli-
cación de los principios, conocimientos o estrategias adopta-
dos, y el debate reflexivo de los estudiantes.
Con este marco, la estrategia consiste en la enseñanza
directa del docente experimentado en la práctica real, e in-o
corpora las dudas o preguntas que los estudiantes quieran
formular. En particular, es útil cuando se seleccionan conte-
nidos nuevos en el aula o de cierta complejidad en el manejo
de los grupos de alumnos.
La estrategia era comúnmente usa da dentro del enfoque
de la práctica como "modelo a seguir o a aplicar", y las nue-
vas perspectivas la abandonaron por considerar que el papel
de los estudiantes resultaba reproductor o pasivo. Sin em-
bargo, los nuevos desarrollos conceptuales han demostrado
que la observación no es pasiva si está acompañada por una
W
f-
Z
W
reflexión y un debate que apunten a la comprensión de la es-
U A medida que se avanza, la propuesta de enseñanza pue-
o
o tructura de soporte de la acción, lo que representa un impor-
prensión de lo que hacen, pueden incluso desarrollar nuevas
formas de acción, la inventiva y la creatividad, integrando las
distintas experiencias [Nussbaum y Novick, 1982J.
Finalmente, como ya se ha destacado, se puede aprender
mucho de los experimentados y de las personas que saben
hacer en las prácticas [Argyris, 1999J.
La enseñanza entre pares
La estrategia, centrada en la enseñanza, implica que una
pareja de estudiantes practicantes construye en conjunto
una propuesta didáctica y la pone en acción en el aula, con la
observac ión de otros estudiantes. Luego de la clase, el grupo
a naliza reflexivamente lo observado con la moderación del
profesor a cargo.
Esta estrategia es particularmente fértil para las primeras
prácticas docentes y desarrolla el aprendizaje cooperativo y
z
grupal. Representa una importante oportunidad para favo- 'o
u
«¿
ecer el trabajo en equipo. Con el análisis reflexivo posterior
o::
oLL
ilprenden todos, tanto los observadores como los responsa-
W
I les del desarrollo de la actividad . o
(j)
«
u
(!)

« de se r realizada entre pares, pero la puesta en acción es in- 'o

u tante ejercicio cognitivo : elaborar la información y reconocer (!)
«
¡=: divid ua l. w
o
u
,« las normas y principios que regulan las prácticas. En otros o..
o:: (j)
o.. términos, comprender cómo se hace, por qué y para qué se :'f
:'5 ateneos
(!)
w
z lo ha ce [Novak y otros, 1975J. ~
w o::
Z
'o
En segundo lugar, han mostrado que quienes aprenden f-
(j)
W
u
«
¿
no son reproductores mecánicos y verticales de aquello qu e I e prolongada hi storia en la educación médica, los ate- >-
(j)
o
o::
oLL se les enseña. Quienes aprenden ponen en marcha un s i s ~ 1I ( 1 constituyen reunion es para analizar y evaluar casos o::
W

:'5 tema autorregulado, para corregir sus acciones y el curso ,. dl( S s elecc ionados de atención de un paciente y/o fami- f-
¡y
U

141
 lia en particular. Constituyen una importante estrategia de para desarrollar una propuesta de acción docente, Consta de
aprendizaje y mejora, pues se discuten las razones que fun- actividades integrales e integradoras de aprendizajes,
damentaron cada una de las decisiones tomadas, En otros términos, los talleres siempre deben tener como
En la formación docente, los ateneos son una valiosa es- resultado un "producto para la acción", Pueden ser organi-
trategia, a partir del análisis de casos y situaciones particu- zados para cuestiones específicas o ser complementarios
lares, debido a que incluyen informaciones relevantes y se a pasantías, trabajos de campo, etc., a fin de incorporar el
analizan las decisiones tomadas, así como sus obstáculos aprendizaje previo a la elaboración de proyectos o propues-
y resultados, Presentan la potencialidad de construir cono- tas de acción, e integrar distintas miradas y puntos de vista
cimientos sobre las prácticas concretas, su sistematización sobre lo que se construye en conjunto,
e intercambios con el resto del grupo [Alen, 20081- Es intere- Es importante que los talleres tengan una coordinación,
sante que se constituyan en "ateneos didácticos", favorecien- con el sentido de facilitar, orientar, acompañar y apoyar a los
do el eje en la enseñanza yen la construcción e intercambio participantes.
de propuestas y resultados en las aulas, Su realización implica establecer una programación y un
Importante estrategia de aprend izaje, para el análisis en proceso con distintas fases:
conjunto de los hallazgos, los déficits y las razones que jus-
tifican las decisiones, en ella también se incluye el reconoci- • definir en conjunto el problema o la necesidad que se
miento de los propios errores u omisiones como un estímulo intenta superar o mejorar;
para el cambio. • definir en conjunto los objetivos y el plan de trabajo, así
z
En general, esta estrategia es más apropiada para estu- como la posible distribución de tareas; 'o
u
• recuperar las lecturas, entrenamientos y aprendizajes «¿
diantes de nivel intermedio o avanzado en el trayecto de las ~

prácticas, pero con la participación de los principiantes, para que se hayan logrado previamente, así como las expe- oLL
W
enriquecer su formación, Los ateneos requieren la coordi- riencias de los miembros; o
tJ)
W
1- • realizar reuniones de intercambio sobre el proceso, y «
Z
W
nación de profesores que generen un ambiente de debate y u
C9
U
o preguntas reflexivas sobre las presentaciones de los estu- • sistematizar las propuestas o los resultados, ,o
C9
o «
« diantes, o
u w
¡:::: CL
U tJ)
,« Residencia ::f
~ C9
CL w
:sz Talleres '~
<i:
w
En la etapa final de los estudios, cada estudiante asume la 1-
lf)
W
z totalidad de las tareas docentes en el aula asignada, bajo su-
'o El taller es una estrategia participativa que tiene como ob- >-
lf)
u o
«
¿ jetivo llegar a una propuesta o un proyecto de acción en con- pervisión capacitante, durante un plazo estipulado, Se requie- ~
w
~
oLL junto, para la solución de un problema o de una necesidad, o . re al menos una rotación en un período determinado en aulas 1::::
~

:s de dos ciclos escolares distintos en la escuela asignada . u

142 '',,,,.,,,,''''."",,.''',,.,,'-''''""',,,,,,,,',,,,.',,,,,,' """""" ,,,. ,,.,,,,,,,,,,,,,.,,"",,,,,,,,,"",,... ,,,,, ".. ".".",.",,,,,.,,,,,,,,,,.,,.',, ."""""""",,,,,"""""",,,.---,,"",,,.,,,,,,,"",.,,,,,,,,,"",,,,."". "", ..",,,,,,,,,,,,,,,,,,. , , , , .
 ESTRATEGIAS Y GRADUALlDAD ACERCA DEL ROL DOCENTE TUTORIAL

Considerando la gradualidad del proceso de formación y A diferencia de otras situaciones de enseñanza, la for-
los crecientes niveles de responsabilidad de los estudiantes, mación en el campo de las prácticas profesionales docentes
se deben discriminar las estrategias más adecuadas según apunta a que los estudiantes tomen conciencia y control del
la etapa de formación . A continuación, se ofrece un cuad ro propio proceso de aprender en contextos y situaciones rea-
solo a título de ejemplo . En su programación, los profesores listas y propios de la acción, en forma razonada y dentro de
de prácticas docentes pueden seleccionar, graduar y organi- espacios manejables.
zar, distribuyendo las estrategias por cuatrimestre para cada Desde este lugar, se han desarrollado modelos de trabajo
etapa/año de estudios. docente tutorial, como modo de desarrollar la enseñanza en
Cuadro 4.1 el contexto real, apoyando el razonamiento previo a la acción,
durante la acción y después de ella, facilitando la elaboración
del conocimiento y de las experiencias. Quien enseña debe
la etapa Tra bajos de campo estar dispuesto a centrar sus actividades y sus intervencio-
Su pervisión ca pac itante
Pasan tías de obse rvación
nes en el aprendizaje del estudiante, actuando como orien-
Pasantía s de participación tador, apoyo o facilitador (Schon, 1992; Perkin s y Salomon,
Seminarios
Estudios de casos prefigurados 1998l.
Reuniones de informac ión y debate Este rol tutorial es muy apropiado para los profesores de
prácticas, otros profesores intervinientes y para los docen- z
2a etapa Pasantía s de pa rti cipación -o
Talleres u
tes colaboradores. El trabajo grupal otorga gran flexibilidad «
En se ñanza entre pares 2:
o::
Est udios de casos reales a todo el proceso, en labor colaborativa, en debates,en inter- o
lJ..
Demostra ción críti ca
w Supervisión capacita nte
ca mbio de ideas y experiencias. Aprendiendo con otros, cada W
o
1- <J)
Z
w
Ateneos estudiante desarrolla sus propias habilidades, transformán- «
u
U Reuniones de informa ción y debate CD
o
o Semi narios y bú sq ueda bibliográfica dolas en herramientas para la acción. -o
C!l
«
u Tal función no es pasiva, s ino que requerirá de la orienta- «
o
¡:::: 3 a etapa Pasantías de participación w
u
-« Talleres ción activa del docente tutor: Q..
<J)
o:: Enseñanza entre pares :':f
Q..
C!l
«--.l Ense ñanza individu al w
z Estu dios de casos reales • dando información y retroalimentación permanentes; ~
o::
W Demostración crítica 1-
z
-o Sup ervisión ca pac itante • guiando la búsqueda de nueva información y de otras <J)
w
>-
u
«
Ateneos experiencias que refuercen el aprendizaje; <J)
o
2: Re uniones de información y debate
o:: Seminarios y bú squeda bibliográfica • apoyando la reflexión a travé s del diálogo; oc
w
o
lJ.. 1:=
«
--.l 4a etapa Residencia • ofreciendo ayud s o pista s ; o::
u
Supervisión capacitante
Reuniones de info rma ció n y debate
 • demostrando en forma crít ica; las capacidades que se busca formar, brindando retroali-
• proponiendo tareas desafiantes y ayudando en aquello mentación a los participantes, en forma individual y grupal,
que el estudiante no puede resolver solo; a lo largo de las actividades, para mejorar, valorar, corregir,
• favoreciendo el intercambio de ideas, la colaboración y apuntalar o rehacer las tareas ,
el debate; Una evaluación docente valiosa, productiva y oportuna im -
• alentando y estimulando; plica:
• aportando retroalimentación [feedback] permanente a
las tareas en forma personalizada, según las necesida - • suministrar retroalimentación permanente y oportuna
des y características del grupo, y a lo largo de las actividades. Las observaciones, los co-
• vinculando el aprendizaje al contexto y situaciones es- mentarios y los apoyos son oportunos cuando no se de-
pecíficas. jan para el final, sino que se realizan en el momento en
que el grupo o el participante puede corregir o mejorar
En el proceso, se alienta la integra ción entre el conocimien- lo que hace;
to sistemático y las prácticas, entre lo general y lo local. entre • estimular para mantener el ritmo y el progreso. Cuan-
el aprendizaje común y el tratamiento particular de los proble- do no hay retroalimentación, la motivación y el trabajo
mas. Pero lo más importante es comprender que el aprendi- tienden a decaer;
zaje no se agota en que los alumnos adquieran la informació n • plantear desafíos para superar los logros, de modo re-
transmitida, sino en la capacidad para analizarla, reflexiona r flexivo, para la permanente revisión y progreso ,
sobre ella , cuestionarse activamente y resolver problemas. z
'o
Con los distintos dispositivos y estrategias para la forma - u
<r
2:
ción en las prácticas docentes se valoran capacidades y con- o::
o
tenidos de las prácticas, en términos de : l.L
W
f-
LA EVALUACiÓN EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES W
o
Z lfl
W <r
U u
o
o • identificar y priorizar necesidades y problemas en con- (0
<r
Es comú n que la evaluación se asocie al acto de calificar 'o
u texto, por el análisis reflexivo y la búsqueda act iva de (.')
<r
f= y certificar los logros de los estudiantes. Si bien ello es ne - o
u
.<r informa ciones ; w
o..
o:: cesario , esta visión resulta muy restringida, ya que limita la lfl
o.. • integrar y recuperar críticamente aprend izajes y cono- ::!
::í importante función pedagógica de la evaluación como parte (.')
w
z cimientos alcanzados en la formación en otras discipli- ~
w misma del proceso de enseñar y aprender. nas; o::
z f-
'o La forma privilegiada en relación con las prácticas docen - lfl
W
u
<r • organizar s it uaciones de aprendizaje en las aulas, >-
2: tes es la evaluación de proceso, acompañando las distinta s lfl
o
o
o:: co ns idera ndo las ne ces id ades y ca racterísticas de los Ct'
l.L etapas e instancias de formación. La evaluación de proceso alumn os; w
t::
::í es continua y apunta a la mejora y el perfeccionamiento de o::
u
 • gestionar el desarrollo de la enseñanza y de los apren- das con la enseñanza. El libro de anotaciones expresa
dizajes de los alumnos; una memoria personal con vivencias , valores, desafíos,
• programar secuencias de enseñanza y aprendizaje dificultades y logros, Los registros son desarrollados
más amplias, utilizando nuevas tecnologías; por los alumnos, pero compartidos con los profesores;
• generar una disposición para el trabajo en equipo y los estud iantes se los llevan al terminar el trayecto de
para la elaboración conjunta de propuestas de mejora prácticas o al irse de la escuela. Los registros persona-
de las prácticas; les son muy valiosos para apoyar el autoconocim iento.
• reflexionar sobre sus prácticas, autoevaluando sus difi- • Portfolios: son la recopilación y el archivo [en una car-
cultades, obstáculos y progresos, y peta desplegable, con elementos divisorios de clasifica-
• estimular la iniciativa y autonomía para el aprendizaje ción interna] de los trabajos, la s experiencia s y produc-
cont inuo . ciones signif icativos, como muestras do cumentadas de
sus logros personales a través del tiempo . Cada estu-
La evaluación cont inu a, de proceso y también de resul- diante arma su portafolio, pero lo comparte con el pro-
tados de estas distintas capacidades y contenidos requiere fesor y dialogan sobre sus trabajos. El alumno puede
estrategias de evaluación y de recursos específicos que no seleccionar materiales que, tal vez, no s erían incluidos
se agoten en una instantánea específica de un desempeño . por el profesor, pero ello también permite evaluar la
Por el contrario, es necesario el seguimiento deL proceso en percepción que el alumno tiene de sus producciones .
forma gradual y acumulativa, así como la participación del Las distintas divisiones pueden ser clas ifi cadas según
estudiante. se decida, por ejemplo, por semestre de act ividad [para z
'o
A continua ción se proponen algunos recursos no solo recuperar el proceso y los avances a lo largo de ese tra- ü
«
2:
educativos, sino que contribuyen de modo trascendente yecto] o por tipo de materiales, por ejemplo, informes o:::
o
LL
con la formación misma, porque brindan la oportun id ad de reflexivos, trabajos colaborativos o en equipo, planes W
o
W
de trabajo, análisis de problema s , etc. , de manera de en
f-
Z
reflexión continua de los estudiantes a lo largo de su expe- «
ü
W
Ü riencia, favorecen la autoevaluación y la metacognición [Har- ejemplificar una gama de experiencias y aprendizajes . (5
'o
o (!)
o • Registros de logro : s on elaborados por los profesores «
« greaves, Earl y Ryan, 2000; Davini, 20081. o
ü w
¡::: sobre las capacidades, habilidades y resultados logra- o..
ü
,« en
o:::
o..
• Cuaderno de narraciones personales: es un libro de ano - dos por el estudiante, Incluyen no s olo los académicos :::t;
(!)
w
«-.J taciones realizadas por el propio estudiante, con énfa - sino también las cualidades personales desarrolladas ~
z o:::
W sis en relatos significativos y experiencias que él valora en la enseñanza . Const it uyen una compilación sucinta f-
en
z w
,o de logros de los alumnos en di stintas esferas, y se re- >-
ü
en el aprendizaje y el desarrollo personal. Estos regi s- en
« o
2: tros aluden a experiencias realizadas tanto dentro d el gistra n en forma progres iva y no so lo al final de una se- o:::
o::: W
oLL período escolar como fuera de él, pero todas vincula- cuencia de ens ñ n 7.8. M teria lmente, pueden orga ni - f-
o::
«
-.J
Ü
 Material de distribución gratuita

zarse en un cuaderno o en un fichero . Las anotaciones estrategias, los recursos, las actividades y la labor do-
del profesor se comparten con los alumnos y estos se cente. Además de los recursos de evaluación de proce-
las llevan al completar el trayecto . Contribuyen a afian- so antes mencionados, pueden utilizarse cuestionarios
zar la autovaloración de los alumnos. para estos fines, y
• los responsables por la gestión de las instituciones
Estos recursos forman parte de la evaluación del proce- educativas intervinientes, que realizan un seguimien-
so mismo de la formación, favoreciendo el diálogo entre los to del desempeño, los cambios o las mejoras en la s
estudiantes y los profesores, y la comunicación de criterios prácticas profesionales o en el trabajo en equipo, entre
claros y transparentes de valoración de lo s aprendizajes . otros factores.
Con ello, la evaluación auténtica ayuda a los estudiantes a
ser más conscientes de sí mismos y apoya la motivación, por
su participación en la identificación y el registro de .sus ex-
periencias, producciones y logros (Hargreaves, Earl y Ryan,
2000; Davini, 2008].

ACERCA DE LA EVALUACiÓN INTEGRAL

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La evaluación no se ocupa solo de los aprendizajes de los 'o
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estudiantes s ino también del valor y de la pertinencia del pro - 2:
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grama docente mismo, así como de la calidad de los proce- LL
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w sos, estrategias y recursos puestos en práctica. La inten ción o
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de esta evaluación es el anális is y la mejora permanente del u
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o programa propuesto. De esta forma, la evaluación es integral (9
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¡::: yen ella participan distintos actores: w
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:sz • los profesores, los docentes colaboradores y otros ac - w

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w tores participantes del proceso, valorando el desarrollo a:
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'o del programa, los logros y obstáculos observados, las w
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• los estudiantes, evaluando y autoevaluando sus apren - w
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:s dizajes, el desarrollo del programa, los contenidos, las a:
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