Ebook Entre Lazos y Derechos FINAL

Niñeces y adolescencias
Analía Giannone, M. Susana Miozzo, José Valietti

(Compiladores)
Niñeces y adolescencias
entre lazos y derechos
Pensar nuestras prácticas
en tiempos de pandemia
José Valietti- Clarisa Carraro- Mónica Cambursano- Adrián Martínez- Sol

Mussolón- Marcia Mejía- Marisel Segovia- M. Susana Miozzo- Tamara Pez-
Sonia Papera- Bartolomé Rojas Tarditti- Fernanda Vial- Vanina Lamberti-
René De Santis- Milena Zoledad Moreno Carugati- Julia Martín- Alejandro
Escudero Salama- Karina Graciani- Valeria Paván- Jonathan Silva- Pablo
Saavedra- María Constanza Vega- Alex Lorenzo
(Autores)
Niñeces y Adolescencias entre lazos y derechos : pensar nuestras prácticas en
tiempos de pandemia / José Valietti... [et al.] ; compilación de Analía Giannone ;
María Susana Miozzo ; José Valietti ; editado por Silvia Alejandra Loyola. -
1a ed. - Córdoba : Silvia Alejandra Loyola, 2022.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-88-3947-9
1. Psicopedagogía. 2. Ley de Protección Integral de Los Derechos de las Niñas,

Niños y Adolescentes. 3. Identidad de Género. I. Valietti, José, comp. II. Giannone,
Analía, comp. III. Miozzo, María Susana, comp. IV. Loyola, Silvia Alejandra, ed.
CDD 305.23086
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional
CONSEJO DIRECTIVO
PRESIDENTE
SALOMÓN MARIA DEL CARMEN P122078
SECRETARIA GENERAL
CORTES HORMAECHE ROMINA ALEJANDRA P122667
PRO-SECRETARIA
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TESORERA
ANZOLA MONICA NOELIA P121726
PRO-TESORERA
FLORES MARIA VICTORIA P123863
VOCAL TITULAR
BORETTO MAURO CESAR P124117
VOCAL TITULAR
FAR LILA P123092
VOCAL SUPLENTE
ALLUZ MARCELA ALEJANDRA P123057
VOCAL SUPLENTE
ARMANDO MARIA LAURA P121864
REPRESENTANTES DE REGIONALES
VILLA MARÍA
CUSTO JULIETA: P344347
RIO IV
CALDERON LUCIANA LORENA: P223754
Dedicamos este libro a las niñeces y adolescencias cordobesas y
agradecemos el espacio construido desde el Colegio Profesional
de Psicopedagogos de la Provincia de Córdoba (CPPC), cuya
generosidad y confianza nos ha impulsado a compilar las
ponencias de los tres Ciclos presentados por la Comisión de
Niñeces y Adolescencia durante la Pandemia de Covid- 19.
ÍNDICE
Presentación............................................................................................................. 10
Capítulo 1: los diferentes escenarios psicopedagógicos en tiempos de
aislamiento social................................................................................................... 15
Introducción ................................................................................................................................................................. 16
La Escuela Especial en la casa. Trayectorias escolares e Integración escolar ............................ 19
José Valietti
El Centro Integral Provincial Infanto-Juvenil ................................................................................................ 24
Clarisa Carraro
La clínica en cuarentena ........................................................................................................................................ 31
Mónica Cambursano
El Trabajo con adolescentes y jóvenes desde un Centro de Día Ocupacional ........................... 37
Adrián Martínez
El Hospital Infantil Municipal ............................................................................................................................... 44
Sol Mussolon
La escuela en situación de pandemia. Abordajes de acompañamiento a los docentes, los
estudiantes y sus familias .................................................................................................................................... 49
Marcia Mejía
Capítulo 2: Pensar nuestras prácticas en clave de derechos .............................. 56
Introducción ................................................................................................................................................................. 57
Sistema Integral de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes ......................... 61
Marisel Segovia, Tamara Pez y M. Susana Miozzo
La escucha de niñas, niños y adolescentes en tiempos de pandemia. La ESI: el
reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho ................................ 79
Sonia Papera
La Escucha de niños, niñas y adolescentes desde la Defensoría de los Derechos del niño
de la Provincia de Córdoba ................................................................................................................................... 85
Bartolomé Rojas Tarditti y Fernanda Vial
Abogados y abogadas de niños, niñas y adolescentes .......................................................................... 89
Vanina Lamberti
Capítulo 3: ¿Cómo construimos lxs psicopedagogxs modos de acompañar los
procesos de construcción de la identidad de género? ....................................... 95
Introducción ................................................................................................................................................................. 96
La construcción sociohistórica legal de la identidad de género. ¿La identidad de género se
elige? ¿La identidad de género se educa? Despatologización de la identidad de género .... 99
René De Santis
Acerca de la Identidad y el Género. La pregunta fundante en su niñez. .....................................116
Relato de Vida
Milena Zoledad Moreno Carugati
¿Desde dónde miramos y escuchamos a las niñeces y adolescencias trans? Relato de Vida...................123
Julia Martín
La ley de identidad de género: posibilidades y obstáculos ................................................................128
Alejandro Escudero Salama
El paradigma de la participación protagónica de las niñeces, adolescencias y juventudes:
una experiencia de trabajo. ................................................................................................................................139
Karina Graziani
Acompañando en lo subjetivo, legal y familiar ............................................................................145
Políticas de Salud Inclusiva del Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad de
Argentina.....................................................................................................................................................................146
Valeria Pavan
Infancias actuales: Verdades presentes ......................................................................................................151
Jonathan Silva
Los alcances del Programa ESI en el Eje sobre Perspectiva de Género .....................................162
Pablo Saavedra
Formación en primera infancia, perspectiva de género y transfeminista ....................................168
María Constanza Vega
¿Cómo alojar y acompañar a las niñeces y adolescencias desde una perspectiva de género
transdisciplinar en las instituciones educativas? .....................................................................................171
Alex Lorenzo
Sobre los autores ....................................................................................................................................................177
Presentación
Esta compilación ha sido realizada por la Comisión de Niñeces y adolescencias
“entre lazos y derechos”, del Colegio Profesional de Psicopedagogos de la Provincia
de Córdoba (CPPC), que comenzó sus actividades un 10 de mayo de 2018 (¡hace
cuatro años ya…!) dando respuesta a la necesidad de encontrar en el CPPC un espacio
que habilitara la posibilidad de pensar la psicopedagogía con respecto a las infancias y
adolescencias en torno a los interrogantes de esta época. Existiendo, desde los inicios,
una preocupación compartida con relación a los recorridos formativos y de
actualización profesional de psicopedagogos y psicopedagogas.
A partir de entonces, desarrollamos una serie de actividades con el fin de tejer

lazos que permitiesen garantizar los derechos de nuestras niñeces y adolescencias
desde la práctica psicopedagógica. En ese marco, celebramos cada año el aniversario
de la Convención Internacional por los derechos de las niñeces y las adolescencias,
contribuyendo a la divulgación de tal acontecimiento a través de campañas internas en
nuestro colegio y participando junto a otras organizaciones, de actividades en espacios
públicos, y poniendo de relieve la envergadura de esta conquista en materia de
derechos. También participamos con la escritura de textos reflexivos para socializar en
los medios virtuales del CPPC en el marco del Día internacional de la Mujer, el Día de
las Infancias y el de los Derechos a la Salud Mental. Desde ese año y, hasta la
actualidad, la comisión representa al CPPC en el Consejo Provincial de Niñez,
Adolescencia y Familia, siendo parte de la Comisión de Prevención del Abuso Sexual
contra las Infancias.
Así mismo, hemos construido colectivamente diferentes espacios de formación

y encuentros para la reflexión y el debate. Espacios de estudio, de psicopedagogos/as
10
y otros profesionales, para pensar y cuestionar nuestras intervenciones, preguntarnos,

interpelarnos y conmovernos frente a las contingencias que nos atraviesan. Gisela
Untoiglish1 nos propuso, reflexionar sobre “¿Después del diagnóstico qué?”; Víctor
(Toty) Cáceres2, desde la perspectiva foucaultiana, nos presentó a “Los anormales”,
acompañándonos en el tránsito de la relación del saber, del poder y la ética del sujeto.
En el mismo sentido, visitamos la sede de San Francisco, donde abordamos los
autismos desde esa función de borde mediante el dispositivo escolar.
A finales de Marzo 2020 se impuso el Aislamiento Social Preventivo y

Obligatorio (ASPO) y con él la vivencia desafiante de la pandemia Covid 19 -desafiante
por lo difícil e inesperado de la compleja experiencia- promoviendo la urgencia de
centrar la atención en los posicionamientos de cada colega y sus posibilidades de
elección y acción en este contexto en que nuestra practica vuelve una y otra vez -como
un imperativo- a su posicionamiento ético-político frente al sujeto de aprendizaje, sus
padecimientos singulares y sus problemáticas sociales, complejizadas aún más por la
crisis sanitaria.
Así surge la inquietud de generar espacios para posicionarnos colectivamente

ante la incertidumbre y los cambios provocados por una realidad nueva y atemorizante,
con la conciencia de que nos encontrábamos transitando un momento histórico, donde
la única posibilidad de encuentro se hallaba en el plano de la virtualidad. Empezamos,
entonces, por pensar la invención y creación de nuevos dispositivos para la no
presencialidad, que nos permitiesen dar la palabra a cada psicopedagogo y
psicopedagoga en los variados campos de intervención en los que también se estaban
inventando y creando novedosos dispositivos situados. De esa manera, con el
acompañamiento de la Comisión Directiva del CPPC, nacieron los tres ciclos,
transmitidos en vivo por el canal de YouTube del Colegio, permitiendo un rico
intercambio con los y las colegas, los que constituyen el insumo fundamental de este
libro.
1 Psicoanalista. Dra. en Psicología (UBA). Fundadora de Forum Infancias. Autora de varios libros como
“En las infancias los diagnósticos se escriben con lápiz” “Autismos y otras problemáticas graves de la
11
infancia”
2 Lic. en Psicología (UNC). Artista. Fue docente de la UNC, donde participó de la cátedra de Psicoanálisis
y dictó diversos seminarios sobre Michel Foucault, Nietzsche y Deleuze.
La convocatoria -con los disertantes presentes en el colegio o desde sus
hogares, dependiendo de la situación sanitaria- se hizo a partir de preguntas que dieron
forma a cada ciclo: ¿qué hacemos los profesionales de la psicopedagogía en tiempos
de aislamiento social? ¿qué hacemos en lo cotidiano? ¿qué espacios de escucha se
abrieron para las niñeces y adolescencias con derechos vulnerados durante el
aislamiento? ¿cómo vivieron los chicos y sus padres el cierre de las escuelas? ¿cómo
nos moviliza y posiciona la identidad de género en las niñeces y adolescencias que
habitan en los espacios de trabajo? Estas preguntas nos instaron a pensar los
encuentros, en el escenario posible, que era el virtual, y que nos abrió la posibilidad de
llegada a un público de colegas, estudiantes, e incluso de otras organizaciones que
trabajan con niñeces y adolescencias, más numerosas que las que estábamos
acostumbrados en tiempos de presencialidad, ya que, al quedar grabados, cada
encuentro permitió un sin fin de encuentros asincrónicos, impensados por nosotros.
La riqueza de lo compartido y la dimensión del escenario construido con estos

ciclos, nos motivó la idea de su publicación a partir de la desgrabación, transcripción y
edición de las disertaciones, conversaciones y relatos de vida de cada uno de los
participantes de los ciclos. Considerando, desde el comienzo, el valor formativo del
material que se encontraba en cada encuentro y la necesidad de socializarlo, de hacerlo
accesible en otro formato, tanto para los colegas como para estudiantes y otros
profesionales abocados al trabajo con niñeces y adolescencias. El resultado de esa
idea está plasmado en estos tres capítulos, cuyo proceso de edición ha sido un
desandar productivo y de profundización en los temas trabajados en cada uno de los
tres ciclos, tanto para nosotros como comisión y compiladores, como para los autores
mismos, desafiados a revisar lo dicho oralmente para que adquiera el decir de la
pronunciación escrita.
Los tres ciclos, tal como venimos diciendo, fueron planificados desde una
perspectiva de formación situada y epocal, abordando diferentes aristas de la temática
centrada en el sostenimiento de los lazos que garantizaran el acceso a derechos por
parte de las niñeces y adolescencias en tiempos de pandemia. En esta línea, en el
primer ciclo, se convocó a compartir sus experiencias a psicopedagogos/as que
12
desarrollan su actividad profesional en diferentes ámbitos laborares, para que tomaran

la palabra; en el segundo y el tercero, se sumó al dialogo con psicopedagogos, a otros
especialistas en los temas, cuya posición política, de campo y frente al cambio de
paradigmas, nos aportaran en torno a los desafíos actuales.
Se ha tratado de un proceso de tejido de lazos entre los textos, con la intención

de dar la palabra a los/las psicopedagogos/as -en el primer capítulo- como narradores
en primera persona de la experiencia de transformación intempestiva que la práctica
psicopedagógica vivenció a partir de la irrupción de la Pandemia de Covid-19; de abrir
el dialogo entre profesionales comprometidos con el acceso a derechos de niñeces y
adolescencias durante el segundo ciclo, convirtiendo el conversatorio en un texto
colaborativo que, como metáfora de la realidad, da cuenta de una trama que supone la
presencia y acción de cada uno de los actores involucrados; y, finalmente, el tercer
capítulo, condensa un entramado de dimensiones socio-históricas, culturales,
psicológicas, legales y subjetivas en torno a la identidad de género en infancias y
adolescencias.
Se trató de un tiempo de profundas negociaciones en torno a mantener la

fidelidad con la experiencia original de los ciclos virtuales, y la necesidad de construir
un texto coherente y cohesionado que hiciese posible la lectura, con la intención de
corregir algunos vicios de la oralidad, pero sin que perdiese el espíritu de cada
experiencia. Por ello, entre las decisiones tomadas, estuvo el de respetar el lenguaje
elegido por cada autor frente a la posibilidad de unificar un criterio -sobre todo en
relación con el lenguaje inclusivo- manteniendo el lenguaje utilizado por cada
disertante/autor. El otro aspecto para resaltar en cuanto al paso de la oralidad a la
escritura está vinculado a los tiempos verbales de la narración, aclarando, en ese
sentido, que sostenemos la narración en tiempo presente, presente que corresponde
al momento en que se realizó el ciclo. En ese sentido, este libro constituye un
documento histórico, lo mismo que la grabación de los tres ciclos, que abarca desde
mayo de 2020 hasta mayo de 2021, permitiendo al lector, en el transcurso de la lectura,
reconocer los diferentes momentos de la pandemia y sus vicisitudes en torno a la
práctica psicopedagógica.
En esta perspectiva, esta publicación puede entenderse como una actualización

13
de los tres ciclos. Actualización asumida como una mirada desde el hoy sobre el relato
en simultáneo de la construcción de escenarios psicopedagógicos y profesionales para
el acceso a derechos de las niñeces y adolescencias. Se constituye en otro espacio
de encuentro, donde, nosotros como compiladores -en otro presente- hemos tejido
con estos lazos una nueva trama en torno a lo dicho de lo vivido. Hecha esta
presentación que quiso poner en evidencia los sentidos que dieron origen a este libro,
los invitamos a disfrutar de la lectura de cada uno de los textos que componen la
compilación con el convencimiento de que al hacerlo ya están siendo parte de este
tejido cuya trama va reflejando la diversidad y riqueza de nuestras prácticas
psicopedagógicas y su compromiso con la transformación de todas las situaciones de
desigualdad que condicionan la vida de las niñeces y adolescencias en este momento
particular.
14
Capítulo I
Los diferentes escenarios psicopedagógicos en

tiempos de aislamiento social
15
Introducción
Estábamos transitando los primeros meses de la pandemia del 2020,

precisamente en el momento en que el aislamiento social (ASPO) empezaba a
flexibilizarse y hacer posibles algunos encuentros con sus respectivos protocolos,
cuando, como comisión, nos preguntamos qué podíamos hacer para generar el
encuentro de los relatos sobre lo estábamos haciendo los psicopedagogos y
psicopedagogas en tiempos de pandemia, que -como ya hemos contado- nos instó
crear un espacio que desde el CPPC nos diera la palabra para socializar esas prácticas
coyunturales y, además, construir lazos entre nosotros.
Al primer Ciclo, que ahora es primer capítulo, lo titulamos, entonces, “Le damos
la palabra a los Psicopedagogos. Los diferentes escenarios psicopedagógicos en
tiempos de aislamiento social”, conscientes que desde el cotidiano interrumpido por
el Covid- 19, el mundo se había vuelto extraño, dejando como secuela un sentimiento
de incertidumbre que ya se nos estaba convirtiendo en un estado permanente. En ese
contexto, nos sentimos conmovidos a habilitar espacios de encuentros y también de
acompañamiento colectivo, que nos ayudaran a habitar la nueva normalidad, la que -
claramente- poseía otros tiempos y otros espacios. Ante las puertas cerradas,
decidimos abrir ventanas desde dónde los y las colegas tomaran la palabra para
narrarnos como ha sido -como está siendo- la re-construcción de su escenario laboral.
De esas re-construcciones nos contaron cada psicopedagogo, cada

psicopedagoga que tomaba la palabra, dando cuenta de los modos en que se transitó
el ASPO, investigando y creando nuevos escenarios y escenografías, que nos
sorprendieron. Desde el hospital y la escuela hasta la clínica en cuarentena, los colegas
que trabajan con niñeces y adolescencias crearon escenarios donde se pudo aprender
a sostener la transferencia y garantizar sus derechos. Este ciclo se realizó durante los
16
meses de junio, julio y agosto de 2020.

Participaron de esta toma de la palabra psicopedagogos y psicopedagogas de
diferentes ámbitos laborales -tanto públicos y privados- de intervención con niños,
niñas y adolescentes, en espacios de salud y de educación. De esa manera, narraron
sus experiencias colegas que desarrollan sus prácticas en hospitales públicos, en
consultorios, en gabinetes escolares de escuelas de nivel, y también en la gestión de
escuelas especiales y un centro de día de adolescentes y jóvenes. En este sentido, la
toma de la palabra se hizo en torno a las coordenadas de diversidad, creatividad,
socialización y encuentro con otros, con miras a la construcción de lazos… obviamente
con la distancia protocolizada, sin besos ni abrazos, pero con barbijos y coditos, ya que
aún no se había sugerido el puñito. ¡Con tantos cuidados nos olvidamos sacar fotos,
sin embargo, mediados por las nuevas tecnologías, todo el ciclo pudo ser grabado,
desgrabado, transcripto y editado para ser parte de este libro!
A continuación, siguiendo el orden en que se realizaron las presentaciones

durante el ciclo, comienza José Valietti relatando su experiencia en la gestión de una
escuela especial privada, narrando de manera amena los matices por los que pasaron
tanto estudiantes como docentes para sostener los lazos construidos antes de la
Pandemia y la creación de nuevos donde el ASPO los había cortado; Clarisa Carraro,
por su parte, nos transmite algunas reflexiones e ideas, sobre lo que ella considera la
trayectoria que recorrió con sus compañeras y compañeros del Centro infanto-juvenil
-que pertenece a Salud Mental del Viejo Hospital San Roque- y del Fórum Infancias
durante la primera parte de la pandemia; sigue Mónica Cambursano, quien toma la
palabra para contar como se sostuvo y se reinventó la clínica psicopedagógica desde
una permanente reflexión sobre la práctica que tuviese, a modo de vigilancia sobre
cualquier intervención, la inclusión de todos los protagonistas de la escena del
aprendizaje: niños y jóvenes, padres, docentes.
Adrián Martínez, con un estilo narrativo singular, cuenta el paso a paso del
Centro de día Ocupacional del que es parte, convirtiendo su relato en un paseo por las
respuestas subjetivas de adolescentes y jóvenes frente a la crisis pandémica; desde
el Hospital Infantil Municipal, Sol Mussolón, describe el escenario del Hospital Infantil,
atravesado por la pandemia, al que caracteriza como dinámico, reconociendo que se
17
pasó por varias etapas, pero siempre concentrándose en la vivencia que los niños y las
niñas estaban teniendo de la pandemia, a partir de un trabajo del Servicio de Salud
Mental con los demás equipos del hospital de manera interdisciplinaria y con un rol de
acompañamiento. Destacando el apoyo colectivo de la Red Nacional de
Psicopedagogía Garrahan Provincias, desde donde se pudo repensar la práctica e
identificar cuál era el rol específico del Psicopedagogo en el contexto de pandemia
dentro de cada hospital; finalmente, Marcia Mejía comparte algunas reflexiones
respecto a la experiencia titulada: “Escuela en situación de pandemia” que
desarrollaron en la escuela donde se desempeña como parte del Equipo de
Orientación, a modo de visualizar y registrar el contexto y su impacto en las formas
escolares a partir de la pérdida de la materialidad de la escuela expresada en términos
de presencialidad, temporalidad y territorialización de la escuela.
18
La Escuela Especial en la casa. Trayectorias escolares e Integración escolar
José Valietti
En este pasapalabras entre colegas, quiero compartir la experiencia de un

territorio puntual: la escuela especial, abordándola desde el ámbito de la gestión que
es el área en la que me desempeño, con el propósito de revisar el sostenimiento de
las trayectorias escolares en tiempos de crisis sanitaria. En este sentido, se trata de la
narración sobre el habitar el terreno de la escuela desde aquel lunes 16 de marzo de
2020 en que ya no pudimos asistir debido al decreto de aislamiento social obligatorio
(DECNU 297/2020)3, cuya intención fue la de prevenir el colapso del Sistema Sanitario
frente a la Pandemia Covid 19.
Ciertamente, nos tomó a todos por sorpresa, lo que significó un gran impacto
tanto para mis compañeros de trabajo y de equipo, como para los estudiantes y sus
familias, ya que lo intempestivo de la situación impidió anticipar los motivos por los
cuales ya no se podía asistir. En este marco, un dato clínico del orden del lazo -que es
un dato de la realidad- fue el hecho de que tampoco podíamos anticipar el retorno, lo
que hizo que la escena se vivenciara como avasallante, sobre todo teniendo en cuenta
que en el ámbito de la educación especial -y también de la escuela de modalidad
común- las anticipaciones, tanto como el trabajo con lo temporoespacial, es de suma
importancia para sostener el deseo y las posibilidades de estar en el espacio escolar
().
3 Conf. https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/primera/237062/20201107
José Valietti
Por lo tanto, el primer impacto que tuvimos tantos directivos como docentes,
familias, y estudiantes, fue el no saber cómo seguíamos, abriéndose frente a nosotros
una escena vacía (), la que comenzamos a transitar con gran incertidumbre. Una
escena vacía donde no había posibilidad de respuestas concretas. Aún hoy no las hay.
No obstante, hacia dentro de la escuela especial -estoy hablando en el marco de la
gestión privada, quizás la gestión pública tenga otras realidades con un entramado de
mayor complejidad, al tratarse de territorios con gran vulnerabilidad sociocultural,
socioeconómica4- la accesibilidad a la conectividad no constituyó un factor que
imposibilitara el lazo, vale esta aclaración.
En este contexto, nuestra escuela, en tanto dispositivo, continuó respetando

las organizaciones áulicas previas, lo que ayudó a los estudiantes y sus familias a sentir
que conservaban algo de la corporalidad de la presencialidad. Este dispositivo, sin
embargo, con el paso del tiempo, debió ir virando hacia a un abordaje más singular,
que motivó a inventar nuevas agrupaciones con los estudiantes en el aula -ahora
virtual-, teniendo en cuenta sus intereses y los recursos disponibles en las familias. Se
observó, también, agrupamientos espontáneos entre estudiantes y familias, lo que
constituyó una novedad para nosotros, quienes fuimos testigos de cómo el dispositivo
tomaba coordenadas diferentes a las que estábamos habituados en los tiempos
prepandémicos.
Trazando una línea de tiempo, podemos decir que al principio tuvimos

organizaciones grupales de acuerdo con el modo típico de aula; después se realizaron
agrupaciones donde los docentes armaron parejas pedagógicas con algunos proyectos
(el profesor de música con el profesor de plástica, a los que se les sumó la profesora
de lengua; la profesora de Ciencias con el profesor de Educación Física, entre otros).
Estos proyectos tuvieron como base las escenas del cotidiano familiar, desplazándose
desde los contenidos curriculares hacia lo que pasaba en la casa, tal como lo propuso
Tonucci (2020), es decir, el laboratorio en la cocina, el cuerpo en las clases de
educación física con talleres de zumba, etc., con la intención de acercarnos, acompañar
20
4 Conf. https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/educacion-virtual-no-llega-a-todos-en-escuelas-estatales/
José Valietti
y ver las evidencias de aprendizaje, desde esos montajes que arman -también como
novedad- las familias en su entorno.
En este sentido, cabe resaltar que fuimos sorprendidos gratamente por las
familias, que en tiempos de la vorágine laboral prepandémica no les había sido
permitido ser parte de la escuela, y que, desde la virtualidad, tuvieron esa posibilidad,
convirtiéndose en actores, actrices, cantantes, profesores de educación física… algo
del orden de lo artesanal de las costumbres familiares en pandemia, que rescatamos
como un aspecto positivo que nos dio este tiempo. Actualmente, la complejidad de las
relaciones y la necesidad de sostenerlas ha llevado a que los docentes, en su gran
mayoría, tomara la decisión de acompañar a los estudiantes en sus hogares, siguiendo
todas las medidas preventivas y de cuidado.
Finalmente, el cuerpo tuvo que aparecer, ya que la virtualidad -pasado un

tiempo- no daba posibilidad para el sostenimiento del lazo. Las familias comenzaron a
manifestar que los estudiantes no se sentían bien, que experimentaban estallidos
recurrentes, observando cómo se desestabilizan al no poder entender lo que estaba
pasando. Comparto el caso de un estudiante de Nivel Primario, que prepara su mochila
todas las noches, dando cuenta de la importancia de esos rituales escolares en tanto
cuerpo armado desde el lazo con la escuela. En el marco de esta realidad, los docentes
se dispusieron a acompañar a estos estudiantes en sus domicilios, respondiendo a una
demanda que agujereó el aislamiento a partir de la decisión de los colegas de asumir
el desafío y la complejidad de la demanda, como una apuesta por estos niños, niñas y
adolescentes que necesitaban de otro abordaje.
Por lo tanto, podemos hablar, de que, hasta el momento, hemos desarrollado

dos tipos de abordajes en nuestra escuela, a saber: los abordajes grupales al principio
y los abordajes individuales -tanto por videollamadas como con acompañamiento
docente en sus domicilios- con posterioridad. Destacando que, tanto la organización
como el armado de estos dispositivos surgieron de la demanda de nuestros
estudiantes y la complejidad de cada situación, dando cuenta de la necesidad que el
lazo tiene del cuerpo. Institucionalmente, hemos sostenido el dispositivo de
supervisión para pensar nuestra práctica con otros. Contamos con dos colegas que
21
supervisan el proyecto educativo, colaborando en la invención de dispositivos para

José Valietti
poder acompañar la complejidad de algunas trayectorias. Rescato, en ese sentido, lo

novedoso que ha sido para la institución poder abrirse a la multi referencialidad para
seguir haciendo circular el deseo de enseñar y el de aprender. En este marco, la
institución no detuvo su ritmo ni cortó su posibilidad de lazo en ningún momento, a
pesar de ser interpelados por la coyuntura, primando, por el contrario, nuestra función
como cuidadores del sostenimiento del lazo, tanto con los estudiantes y sus familias,
como con los docentes, con los cuales se organizó un espacio de estudio semanal.
En esa misma línea, también fuimos sorprendidos por las respuestas de familias
y estudiantes, que ante demandas pedagógicas que en la presencialidad hubiesen sido
resistidas, en la virtualidad fueron recibidas con un tono más cordial. En este sentido,
estudiantes que en el aula respondían de forma defensiva frente a demandas que
consideraban persecutorias, en este contexto tuvieron otro despliegue, poniendo en
evidencia tantas variantes como casos iban apareciendo en cada trayectoria. En este
proceso de acompañamiento -que va siendo- contamos también con la participación
de los transportistas, quienes tuvieron el rol de llevar y traer las propuestas
pedagógicas -fueron quienes llevaron el órgano, los timbales y los materiales para
armar el atelier de la profesora de plástica en la casa de algún estudiante- mediante su
oficio de traslado. Sin romantizar la escena, hemos podido poner en circulación los
insumos y recursos -poniendo todos el cuerpo- del dispositivo para que la escuela siga
siendo la escuela, resaltando que contamos con los recursos. Sin embargo, a esta
altura ya estamos recibiendo mensajes de que los estudiantes extrañan, por lo que,
frente a esta demanda, ya estamos pensando posibles respuestas y diseñando el
retorno. Todo un desafío para nosotros.
Queda decir que, a pesar de las complejidades que este aislamiento social ha
provocado, también ha significado la movilización de la institución y las familias para
armar campañas solidarias para el sostenimiento de lo común, y así poder seguir. Se
fortaleció el trabajo en red con las escuelas modalidad común y con las docentes de
apoyo a la inclusión educativa (DAIE), a quienes se acompañó desde la supervisión con
el propósito de sostener las propuestas de inclusión de estudiantes en la escuela de
modalidad común, armando un equipo de trabajo, que se organizó y profundizó gracias
22
a la disponibilidad de todos, que en estas circunstancias nos encontraba a todos en

José Valietti
casa. Con esto no estoy minimizando la escena, sino, más bien, resaltando que,
necesariamente, todos tuvimos que poner los dispositivos y los recursos, pero, sobre
todo, el cuerpo, para que la escuela pueda seguir siendo la escuela.
Referencias
-Tonucci, F (2020) “No perdamos este tiempo precioso dando deberes” En: El
País, Barcelona, España. Recuperado de:
https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-
perdamos-este-tiempo-precioso-dando-deberes.htm
-Pérez, R (2014) “De semióticas y pornóticas para una tapicería común”
Divanes Nómades En: Revista de la École Lacanienne de Psychanalyse
Ferreyra Editor, Bartolomé Piceda 940, Córdoba. Recuperado de:
https://ecole-lacanienne.net/es/publication/divanes-nomades-n1-de-
semioticas-y-de-pornoticas-para-una-tapiceria-comun-3/
-Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (2020) Pensar la educación en tiempos de
pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera / I ed . Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria. Libro digital,
PDF - (Políticas educativas; 6). Recuperado de:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/unipe/20200820015548/Pensar
-la-educacion.pdf
-Resolución N° 363/2020 CFE. Procesos de evaluación-Continuidad Pedagógica.
Recuperado de: http://dges-cba.edu.ar/wp/wp-
content/uploads/2020/05/RES-CFE-363-20-ANEXO-I-VF-3.pdf
23
El Centro Integral Provincial Infanto-Juvenil
Clarisa Carraro
Me propongo, en este espacio, transmitirles algunas reflexiones e ideas, pero -

sobre todo- la trayectoria que con mis compañeras y compañeros del Centro infanto-
juvenil y del Fórum Infancias, desarrollamos en este tiempo. El Centro Infanto-Juvenil
es una institución pública, que pertenece a Salud Mental del Hospital San Roque Viejo,
donde atendemos a niños/ niñas y púberes con sus familias, desde los 0 a los 14 años,
a partir de acciones de promoción, prevención y asistencia a las demandas
psicosociales.
Hasta el 16 de marzo, el equipo estaba conformado por dieciocho personas,

contando con un equipo de guardia, que una vez por semana atendía recepciones,
admisiones y a veces, de forma espontánea, diferentes crisis y urgencias. Se
desarrollaban tratamientos individuales, grupos terapéuticos, talleres de arte, de
cuentos, además de trabajos con grupos de papás y mamás -o con quien estuviese a
cargo de los niños/as y púberes- y un trabajo en red con varias instituciones de Salud,
Educación y Justicia. Por otro lado, cabe destacar que se trata de una institución
formadora, ya que en ella realizan sus prácticas estudiantes de la FES Instituto Dr.
Domingo Cabred de la Universidad Provincial de Córdoba (UPC), de la Carrera de
Psicología de la Universidad Católica (UCC)y de la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC), más los residentes de Salud Mental que están haciendo la residencia en el
hospital.
Todo lo enunciado era antes de la Pandemia. Contábamos con revistas de

casos, organización, cronogramas y horarios, necesarios dado el número de
profesionales que trabajamos en el espacio y los pocos consultorios con los que se
Clarisa Carraro
cuenta. La Pandemia, con su escenario de cambio sin precedentes, implicó nuevas

condiciones de vida y nos colocó casi en un abismo al provocar la caída abrupta de los
organizadores diarios de nuestras vidas y la de los pacientes, y en el plano general, la
de todos. En nuestro caso, el aislamiento impuesto, rompió vínculos al alejarnos de
algunas familias, las que, además, en su gran mayoría, perdieron el sostén económico
de parte de la comunidad a raíz del cuidado de la inmunidad. Todo cambió, se
interrumpió lo acordado y lo planificado -que nos había llevado muchísimo tiempo de
reuniones de equipo- y ya nada funcionó.
Quiero destacar el hecho de que muchos de los que integramos el equipo,

habíamos realizado nuestra residencia en Salud Familiar, la que tuvo injerencia durante
casi un año en las inundaciones de Sierras Chicas (2015)5, contando, de alguna manera,
con ciertas herramientas de trabajo en territorio, las que nos permitieron pensar la
coyuntura de cambio radical e inédito que nos estaba significando la Pandemia Covid-
19 a todos. En ese sentido, nos autoorganizamos a partir de algunas referencias, entre
ellas las capacitaciones que se coordinaron desde Nación. Aun así, nos vimos
obligados a inventar, a diseñar un nuevo dispositivo, otro esquema y otra forma de
estar entre nosotras, porque como parte de Salud, somos esenciales y, por ende,
teníamos que estar presentes en el hospital.
Podemos decir, en ese sentido, que modificamos la forma de estar en el

hospital. Nos organizamos en mini equipos de dos profesionales, una secretaria y dos
residentes, que en un principio solo íbamos una vez a la semana, en concordancia con
las medidas sanitarias y de cuidado en ese estar hospitalario, que, como primera
medida acordada, se decidió que la institución permanecería abierta, presente,
disponible. En consecuencia, la segunda, fue la de comunicar esta decisión a las
familias y a la población en general en tanto servicios esenciales, lo que nos supuso
una discusión/reflexión sobre cuáles eran esos servicios esenciales ante el
aislamiento, el distanciamiento -que teníamos que cumplir- y, sobre todo, frente a lo
inesperado y sorpresivo de la coyuntura y las incertidumbres que nos generaba.
25
5 Nota del Editor: el 15 de febrero de 2015 la región de las Sierras Chicas de la provincia de Córdoba fue
azotada por un aluvión que se cobró ocho vidas y significó enormes pérdidas económicas para los
vecinos de la zona.
Clarisa Carraro
Pensar la esencialidad supuso asumirnos en la rutina atacada -tal como lo fue la

vida cotidiana y todo aquello que teníamos por seguro-, donde las certezas de todos
los días ya no estaban. Frente a la sala de espera vacía, nos preguntamos cómo iba a
ser nuestro estar en el encuentro entre nosotros (el mate ya no podía circular) y
entendimos que había que hacer cambios profundos, puesto que los espacios del
hospital ya no podían ser espacios de intercambio entre nosotros, ni siquiera las
veredas. Se debió hacer cambios en los consultorios: ¿qué hacer con los juguetes y
los lápices? Nos sentimos desconfigurados. Sin embargo, los tiempos para pensar
eran escasos, debido a la rapidez con la que sucedían las cosas, entonces, todo lo
hicimos en el mientras tanto de cada vez. A pesar de ello, considero que la
reorganización y el trabajo en equipo fue muy productivo, sobre todo en relación con
las personas que no podían asistir al hospital.
En cuanto a la atención, se decidió, por un lado, que se daría atención remota

de forma virtual; y, por el otro, se mantendría la atención presencial para situaciones
de crisis y emergencias. En este sentido se pensaron referencias y criterios tanto para
la atención virtual como para la presencial, lo que supuso la definición de qué se
consideraba situación de crisis, y qué era, en este contexto, una emergencia. Estas
circunstancias implicaban, también, pensar en los permisos necesarios para que las
personas pudiesen circular para asistir al hospital, consiguiendo, en ese sentido, que
Salud Mental nos autorice a confeccionar y mandar por e-mail dichos permisos. Esta
fue la manera que construimos para poder sostener los espacios terapéuticos.
Al mismo tiempo, se crearon dispositivos de contención, información y

orientación de suma importancia para los pacientes y sus familias, ya que, era
evidente, que necesitaban información clara y precisa en cuestiones de beneficios
(cobro de la asignación por hijo, dónde buscar alimentos, etc.), conscientes de que
estas familias estaban pasando por situaciones de desigualdad e inequidad.
Inequidades que sufrimos nosotros -no contamos con wifi para la asistencia remota ni
disponemos de autos para hacer visitas domiciliarias en la institución- pero que, para
ellos, constituyen una agudización de las propias (falta de recursos económicos y
culturales para acompañar a sus hijos).
26
Clarisa Carraro
Entendimos, en este marco extraordinario, que los recursos materiales y

económicos, así como el capital cultural y simbólico con el que cuentan las familias
para acompañar a sus hijos/ hijas no eran todos iguales, ni nos/los atravesaba la
cuarentena de la misma manera, por lo que se optó por seguir sosteniendo nuestro
propio lazo a través de un grupo de WhatsApp donde circulaba (circula) lo íntimo y se
ponía (pone) en palabras lo que nos pasaba: sentires, angustias, humores, fotos de
cómo íbamos haciendo, incluso de cómo nos aprovisionamos de alcohol en gel y
barbijos -que en los primeros días fue todo una lucha- y los protocolos que íbamos
diseñando para la atención presencial. Frente a la amenaza y el riesgo que suponía el
encuentro entre nosotros y con los pacientes, sentimos que -desde ese dispositivo-
podíamos apuntalarnos entre todos y todas, sostener el lazo que operó como un
continente virtual y, a veces, presencial -con los mini equipos de cuatro- donde se
ponía en común la formación que cada uno iba haciendo por fuera del hospital. Esto
antes no se podía hacer, y en ese sentido es una ganancia a la pandemia, propiciando
la creación de lugares de pertenencia posible para bordear, acotar y tramitar la angustia
del no lugar, del espacio de lo inhóspito.
Esto significó el ejercicio de identificar las formas más amigables para cada
persona y/o grupo. Con algunos solo pudimos mantener el vínculo por audios o
mensajes de texto, porque les resultaba imposible el encuentro por la pantalla porque
se les volvía insoportable la voz o la imagen. Rescato, en este punto, una experiencia
en particular con el grupo de aprendizaje que coordino junto a la colega Ana Laura
Flores, con quien decidimos empezar a reunirnos de manera virtual, tanto de forma
individual como grupal. Al principio hablábamos solo nosotras, pero con el paso del
tiempo, comenzaron a participar permitiéndonos entrar en su cotidiano, mostrándonos
sus plantas y mascotas. Ese entrar en su cotidiano nos generó otras preguntas, sobre
todo aquellas vinculadas a la intimidad de la clínica, en particular en aquellas
situaciones complejas vinculadas a abusos. Pensamos: ¿Cómo se trabaja el secreto
profesional en una casa donde hay cinco o seis niños y no hay un lugar íntimo para
trabajar en la sesión? Reconociendo que esta coyuntura y sus prácticas requieren de
explicación, de revisión, como cualquier otro dispositivo, que siendo una posibilidad
más en este contexto, nos acera a lugares y/o espacios a los que antes no podíamos
27
llegar.
Clarisa Carraro
Es, precisamente en este contexto, que se fueron rediseñando los dispositivos

e inventando otros y continuamos preguntándonos cómo vamos a seguir.
Seguramente, algunos dispositivos echan luz a las sombras, no obstante, los
beneficios que podamos obtener de ellos dependen de cómo los usemos, y en ese
sentido, es pertinente reconocer que si bien, para algunos/as niños/as o familias, este
tiempo de pandemia les fue funcional y se sintieron cómodos, para otros fue
traumático. Lo mismo sucedió con nosotros los profesionales, algunos sintieron que
les fue impuesto el trabajo con dispositivos tecnológicos, mientras otros no. En mi
caso, por ejemplo, pude hacer un curso en Buenos Aires que antes hubiese sido
imposible, mientras que en otros casos me cansa demasiado, al obligarme a estar
pendiente todo el tiempo afectando mi intimidad.
Con relación al grupo aprendizaje, con la colega Ana Laura Flores, habíamos
pensado metabolizar algunas cuestiones que le estaban pasando a los niños, como
estrategia de sostén, de ligar y anudar algunas cuestiones. En un primer momento,
por ejemplo, a uno de los estudiantes le costaba hablar con nosotras, entonces
decidimos usar un títere al que le puso nombre, de esa manera el que estaba era el
títere gato con él. Después del títere gato fue el títere perro, finalmente nos mandamos
audios porque a él le resulta más fácil. Aparecieron, al mismo tiempo, otras cuestiones,
como la redacción de cuentos, sintiéndose más aliviados de la presencia de voz e
imagen, lo que nos sucedió también a nosotros. Con el paso del tiempo hicimos
diferentes juegos. A mí, particularmente, me cuesta la cuestión de no usar juguetes,
crayones, sintiendo, a veces, un profundo cansancio al tener que forzar alguna parte
del cuerpo, como la voz o la mirada. Esto nos atravesó como terapeutas. Después todo
fue fluyendo en los juegos, en las risas y establecimos un horario: los martes a las 11
de la mañana ellos nos esperan. Un rato antes les mandamos un mensaje que dice
“acá los estamos esperando para empezar el grupo de intercambio”. También
contribuyó que nosotras nos conocíamos.
Se trata de un grupo grande de entre 8 y 10 estudiantes a la vez, en paralelo

con las mamás, papás o quien esté a cargo del niño/niña. De hecho, primero fueron
llamados de una hora y diez, en los que se trabajó con la mamá o el papá todo lo
28
referido a la angustia, recién después pudimos empezar a trabajar con los chicos,
Clarisa Carraro
planteándonos la forma de entrar a su mundo, no solo llevándoles tareas -que nos

parecía algo del rango de lo imperativo- sino, por el contrario, tener en cuenta lo que
ellos traían al encuentro: una canción aprendida, la planta de tomate, el barrilete que
pudieron construir en familia. Se trató, en ese sentido, de tomar su mundo cotidiano y
entrar nosotros en él. Entrar a su mundo.
Para finalizar, quiero plantear una cuestión de carácter político sobre la salud
mental, la que fue dejada de lado durante la pandemia. Se aplaudió a los médicos y a
las enfermeras, lo que es entendible desde el discurso hegemónico de la medicina. En
este contexto, la psicopedagogía en los hospitales es un recurso esencial, las
psicopedagogas formamos parte del equipo de salud, sin embargo, somos
categorizadas en el grupo dos, junto a enfermeras y kinesiólogas, a pesar de que
cumplimos durante toda la pandemia las mismas funciones que el resto del equipo de
salud, es decir, médicos y psicólogos.
Venimos luchando junto al Colegio desde hace tiempo, ya que hay una
diferenciación salarial importante, por lo que en el marco de la Ley 7625 reclamamos
desde el principio “igual tarea, igual remuneración” puesto que cumplimos con las
mismas funciones que el resto de los integrantes del equipo. Se hizo una presentación
en el Ministerio de trabajo, que hoy está pausada por todo esto, pero es importante
remarcar la necesidad de mayor presencia de los psicopedagogos y psicopedagogas
en las cuestiones gremiales y políticas, así como en la lucha por el reconocimiento a
los trabajadores de la salud mental.
Referencias
-Gómez, I., Moreno, M., Nousari, M. (2020) Algunos modos posibles de intervención
tramas institucionales en tiempos de complejidad. Centro Integral Infanto
Juvenil.
-Gomel, S y Singer, D (11 de mayo de 2020) Ciclo Científico Pensando lo Vincular:

“Políticas del discurso en educación, clínica vincular y otros territorios” [AAPPG]
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=p_AfV8vGbJU
29
Clarisa Carraro
-Kordon, D y Laino, V. Ciclo (18 de mayo de 2020) Ciclo Científico Pensando lo vincular:
“Efectos de la Pandemia del COVID-19: lo colectivo y la confianza social en la
emergencia” [AAPPG] Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=ZDVcIfqD5Yk
-Gross, E., Itzcovich, B., Martínez, D., Moscona, S., Palonsky, S. y Pasman, P. (5 de
junio de 2020) Ciclo Científico Pensando lo Vincular: “Tramas vinculares entre
pacientes, analistas e instituciones: oportunidades y obstáculos en tiempos del
Covid-19” [AAPPG] Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=-
VP85yc4WCM
-Stolkiner, A. (2020) “El campo de la salud mental y sus prácticas en la situación de

pandemia. Especial pandemia”. En: Revisa soberaniasanitariacom.ar
Recuperado de: http://revistasoberaniasanitaria.com.ar/el-campo-de-la-salud-
mental-y-sus-practicas-en-la-situacion-de-pandemia/
30
La clínica en cuarentena
Mónica Cambursano
Convocada para participar en este espacio, me pareció muy interesante poder

compartir “en tiempos de aislamiento” lo que estamos intentando sostener desde
cada uno de nuestros ámbitos de intervención con respecto a niños, niñas y jóvenes.
Particularmente, mi práctica se desarrolla en el ámbito de la clínica con niños y jóvenes,
donde la intervención propuesta incluye a todos los protagonistas de la escena del
aprendizaje: niños y jóvenes, padres, docentes. En esta línea, diferentes cuestiones,
de fuerte relevancia, atraviesan hoy esta escena. Cuestiones que impactan de modo
significativo en la subjetividad de cada uno de sus protagonistas. Diría que la primera
fue la que yo he dado en llamar “invasión de la pandemia”; a su vez y en relación con
ésta, la propuesta de un “cuidado mediado por el aislamiento social”, lo que, además,
implicó el “ingreso en el encierro” de la mano de la tan mentada cuarentena.
Vale, entonces, pensar este escenario sobre la irrupción de un “virus”, sobre

cuyo comportamiento se van manejando distintas versiones, y sólo se ha podido
conocer, hasta ahora, de su amenaza y de los serios daños que puede producir. Su
llegada, en ese sentido, constituyó una verdadera “invasión” de la mano de una serie
de informaciones, que por momentos sólo produjeron efectos inesperados: confusión,
malestar, angustia frente a lo desconocido, miedo a la muerte, temor frente a la
pérdida de nuestros seres queridos. Acontecimiento extraño y siniestro, de carácter
traumático, la pandemia se propagó a nivel mundial, e inscripto en el orden social,
conmocionó los cimientos de la subjetividad, enfrentando a cada uno con diversos
conflictos, conforme al grado de vulnerabilidad de cada sujeto. No obstante, es claro
Mónica Cambursano
cómo el sentimiento de incertidumbre que ha despertado resquebrajó el equilibrio

psíquico, emocional y social de todos los seres humanos.
Ciertamente, esto compromete a la familia y la escuela toda, donde, ya que el

adulto que tiene por función acompañar, asistir y contener, se ve igualmente
“atacado” y “sacudido” por situaciones de angustia significativa, que lo
“desestabiliza” en su función de sostén. Por su parte, nuestros niños y jóvenes,
vulnerables a cuánto peligro aparezca en su entorno, sienten el peso de una
preocupación más: el mundo del adulto, el que de algún modo siempre lograba
protegerlo, y que ahora no es capaz de encontrar una estrategia para enfrentar y vencer
a este “enemigo invisible”. La fragilidad subjetiva de las niñeces y juventudes dio
muestras de esta conmoción. Sujetos inquietos, dispersos, confundidos,
desorientados, es como hoy los presentan sus padres.
Lo significativo, es lo que -como paradoja- se presenta provisoriamente como

alternativa de “cuidado”: el “aislamiento social”, marcando en ello una suerte de
“confinamiento, de encierro”. Tomando en cuenta que toda producción de
subjetividad se juega al interior de una determinada trama histórico social y afectiva,
que es la que anuda, da sentido, hace “borde” … ¿Cómo impacta el aislamiento?
Porque bajo el lema de “cuidarnos para cuidar al otro” precisamente “alejándonos del
otro”, se propone una “cura” que ataca las fibras mismas de lo humano,
profundamente arraigadas y sostenidas por el encuentro con otros. Se muestra, pues,
como una paradoja que sólo parece producir una suerte de “encierro”, de privación de
la libertad, de fronteras para la promoción de la propia subjetividad.
En este contexto ¿cuáles son las interpelaciones con las que la práctica clínica
se vio confrontada? Para responder a este interrogante, me parece fundamental,
sostener a lo largo de nuestras reflexiones, la pregunta acerca de los derechos de
niños y jóvenes. ¿Nos estamos ocupando de resguardar sus derechos? ¿cómo
estamos trabajando, desde cada una de nuestras prácticas, su protección? Desde el
momento mismo de su nacimiento -y a lo largo de todo su desarrollo- la presencia del
otro es constitutiva, es constructiva, entendiendo en ello que lo que anuda, lo que hace
inscripción social, es lo que permite justamente la constitución de la subjetividad,
32
posibilitando la fundación y la construcción del pensamiento. Y desde esta reflexión, la

Mónica Cambursano
pregunta se impone ¿Cómo se construyen lazos en tiempos de aislamiento? ¿Cómo

se sostienen?
Tomando las palabras de Beatriz Janin (2020) “el aislamiento no tiene que ser
social, sino solamente físico”, puesto que la situación es peligrosa tanto para el niño
como para sus padres, por lo que favorecer el contacto con otros, parece ser la vía.
Desde la práctica clínica, el concepto que tomaría para abordarlo es “vínculo”, porque
entiendo la intervención psicopedagógica en ese encuentro con el aprendizaje
mediado por otros, que se trama en torno a una vincularidad. Tejido desde las
relaciones tempranas, desde la oferta de la parentalidad, es la que posibilita en el inicio
este encuentro con los objetos que va a dar paso a un camino donde el aprendizaje va
a tener lugar.
Este encuentro con el aprendizaje, anclado originariamente en los lazos con el
otro, es lo que da paso luego a la autorización de la función del docente, quien
conforme a esta “delegación”, va a pasar a tener un lugar privilegiado en la vida
de todo niño, tomando desde allí la posta de enseñante. Y en este sentido, es quién -
en este vínculo que se construye ahora con “otro” por fuera del territorio conocido y
familiar- va a permitir su ingreso al campo social, de la mano del aprendizaje escolar.
Ingreso que, en el encuentro con “otros”, niños y adultos, son los que en su
“alteridad”, en su “extranjeridad”, van a promover un enriquecimiento significativo del
pensamiento.
¿Qué es lo que puede suceder cuando esta “salida” al campo social, no se
juega sino con obstáculos? “Atrapado” en los primeros vínculos, este encuentro
aparece como peligroso y por lo tanto temido y evitado. Siendo en este “encuentro
fallido” con los objetos, el que va a ser actualizado, justamente, en el vínculo que se
va construyendo en el espacio clínico. Es allí donde puede tener lugar una demanda,
convocante de la intervención del psicopedagogo, para que la circulación del aprender
se restablezca. Demanda que puede ser vehiculizada por cualquiera de los
protagonistas de la escena. ¿Qué supuestos son sacudidos por la “cuarentena”? ¿Qué
dispositivos se han propuesto para vehiculizar el aprendizaje?
Claramente la cuarentena, puso una pausa en los encuentros presenciales. Y
de repente, la aparición de los recursos virtuales es sobrevalorada en la búsqueda de
33
una alternativa. A partir de entonces “todo” empieza a suceder exclusivamente en una

Mónica Cambursano
pantalla. Allí nos encontramos con amigos, celebramos cumpleaños, trabajamos,

aprendemos en clases virtuales, nos comunicamos. Pero… ¿Qué impacto supone esta
realidad en el aprendizaje? La virtualidad, en el contexto del aislamiento social,
conmueve la escena del aprendizaje, resignificando lugares y funciones, alterando
espacios y tiempos, modificando ciertamente la rutina laboral, escolar y familiar.
La trasmisión del conocimiento, al mismo tiempo que la expectativa acerca de
lo que se aprende, se juega de otra manera: la voz y la mirada, se hacen presentes en
la “imagen de una pantalla” compartida por muchos, dirigidas a todos. La singularidad
de ese encuentro, que la clase escolar posibilitaba, ha sido sustituida, en muchos
casos por la propuesta de una clase “virtual”, donde quien no puede participar, queda
muchas veces fuera de la escena, sin que pueda ser advertido.
Mirando la escena, ésta fue atravesada por cambios significativos: la escuela
debió asumir la responsabilidad de organizar, rápidamente, el mejor modo de seguir
cumpliendo con su función de enseñar, respetando la currícula, pero desde la
implementación de nuevos dispositivos; así, los docentes se vieron reclamados en el
esfuerzo de encontrar la manera de transmitir a cada alumno lo que quería enseñar,
con la dificultad de no poder saber ciertamente lo que cada uno lograba aprender, de
conocer su paso, de advertir sus avances, sus obstáculos; por su parte, los padres,
enfrentados a las demandas de sus propios compromisos laborales “home office”,
fueron demandados para asistir al sujeto de una manera sistemática en su aprendizaje
escolar y en su tarea cotidiana, siendo difícil por momentos distinguir cuánto de padre
y cuánto de docente lo implicaba en esta función; finalmente, el niño y el joven, frente
a la “soledad” de la pantalla, a la que puede estar muy acostumbrado, pero en esta
ocasión lo puso frente a un nuevo desafío: aprender de otra forma, en la ausencia del
otro, del otro que sabe, del otro que direcciona, de su voz, de su mirada; en la ausencia
del par, del otro que por diferente pone en marcha el conflicto ayudando a pensar.
La angustia y el desborde fueron y siguen siendo signos de este impacto.

Padres desbordados en el encuentro con la difícil tarea de enfrentar la dramática
situación, sostener su desempeño laboral, al tiempo que contener a sus hijos, tratando
además de asistirlos en su formación y en su educación escolar. Docentes ocupados
de modo permanente en la programación de la enseñanza, preocupados por el proceso
34
de sus alumnos, restringidos en su posibilidad de acompañarlos en su aprendizaje

Mónica Cambursano
como lo necesitan. Niños y jóvenes, añorando la vuelta a la escuela, recuperando en

esa nostalgia el valor y la importancia de su función en su educación. ¡Vaya paradoja!
¿Y cómo fueron preparados, cada uno de los protagonistas de la escena, para

enfrentar estos profundos cambios? ¿Qué tiempos tuvieron para tramitarlo? ¿Qué
espacios encontraron para expresarlo? La invasión de la pandemia no permitió que
estos tiempos se tramitaran, irrumpió. Promoviendo angustias y pesares,
confrontándonos con una conflictividad de importante significatividad. El aislamiento
puso “en cuarentena a la clínica” interpelando el espacio, que reclama ser pensado de
otra manera ¿Cómo plantear esta instancia, de modo de sostener el vínculo con el
niño, con el joven, de modo de garantizar el respeto por sus derechos?
Claramente la práctica clínica, demanda hoy la atenta escucha a otros

padeceres, a nuevas angustias, a otros interrogantes, que demandan la instalación de
otros espacios con otros dispositivos. Allí, en ese lugar, los celulares y computadoras
toman la posta, mediados por diferentes “aplicaciones” que nos permiten vehiculizar
lo que de todas maneras sigue siendo el sostén de nuestra práctica: el vínculo. La
“clínica en cuarentena” supone aceptar que esta práctica está siendo “atravesada por
el aislamiento” en lo real, pero que reclama, justamente, la construcción de un espacio
entendido como una “presencia comunicacional”. Esta presencia, aunque se valga de
medios virtuales, da cuenta de un espacio para cada uno, donde el otro escucha,
atiende su angustia, se ocupa y se preocupa por lo que le pasa, mostrando con ello su
expectativa de bienestar y su deseo de que aprenda.
Beatriz Janin (2020) expresa que “se trata de habilitar un espacio emocional
diferente, otro territorio, donde hay otro que puede escuchar sus angustias de otra
manera”. Qué mejor que darle la palabra a nuestros niños y jóvenes; a los padres y
docentes, donde sus expresiones dan cuenta de que el aislamiento sólo puede
privarnos del contacto real con el otro, más nunca de su presencia simbólica, esa que
hace “huella” en nuestro camino hecha voz, mirada, caricia, deseo.
Esto es lo que debemos sostener, más allá del dispositivo, para hacer saber al
otro de un espacio habilitado para escuchar, para contener, para atender, para esperar;
35
para hacer saber de nuestro deseo, de nuestras expectativas, de nuestro sostén en el

Mónica Cambursano
camino de aprendizajes que atraviesa. Y justamente, este encuentro, el de dialogar y

pensar con otros especialistas, acerca de nuestros ámbitos de intervención, debiera
ser la clave para poder acompañarnos y sostenernos en la difícil tarea de proteger el
derecho a la salud de nuestros niños y jóvenes, al igual que sus familias.
Referencias
-Bleichmar, Silvia (1997) “Acerca del malestar sobrante” En: Revista Topia N° 21
Recuperado de: https://www.topia.com.ar/articulos/acerca-del-malestar-
sobrante
-Dueñas, Gabriela (Comp.) (2011) La patologización de la infancia ¿Niños o síndromes?
Editorial Noveduc, Buenos Aires.
-Filidoro, Norma (2002) Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de
la intervención clínica Editorial Biblos, Buenos Aires. Green, André
(2010) El pensamiento clínico Editorial Amorrortu, Buenos Aires.
-Janin, Beatriz (2011) El sufrimiento psíquico en los niños Editorial Noveduc, Buenos
Aires.
(2020) “El lugar del psicoanalista con niñas y niños en épocas de
pandemia” En: For-Da Revista de psicoanálisis con niños N° 14 Recuperado de:
https://www.fort-da.org/fort-
da14/janin.htm#:~:text=Si%20la%20pandemia%20demostr%C3%B3%20el,l
os%20lazos%20con%20los%20otros.
-Frigerio, G, Korinfield, Rodríguez, D (2017) Trabajar en instituciones: los oficios del

lazo Editorial Noveduc, Buenos Aires.
-Luque Disandro, C. y Cambursano, M. (2019) Psicopedagogía clínica: experiencias en

escena Editorial Brujas, Córdoba.
-Schlemenson, S. (1998): El aprendizaje: Un encuentro de sentidos Editorial Kapelusz,

Buenos Aires.
36
El Trabajo con adolescentes y jóvenesdesde un Centro de Día
Ocupacional
Adrián Martínez
Agradezco al Colegio Profesional de Psicopedagogos de Córdoba por promover

estas instancias de encuentro, especialmente a la Comisión de Niñeces y
Adolescencias, por el trabajo que vienen realizando ya desde antes y, también por el
que ha de venir. Pero, sobre todo, agradecer por constituirse en un espacio que
sostiene preguntas sobre lo que nos conmueve, lo que nos moviliza, lo que nos hace
andar y, especialmente -en esta oportunidad- sobre lo que nos permite sostener y
proponer escenarios de encuentro.
Realizo mi trabajo junto a otras cincuenta personas, aproximadamente, en un

Centro de Día de la Fundación la Estación, creado en el año 2006. Transitamos
presencialmente por allí hasta mediados de marzo de este año. Hoy, esos mismos,
nos vamos encontrando o tratando de encontrar de diversos modos y en otros
escenarios, porque no se trata de un solo escenario en el que nos encontramos, sino
varios: hay un escenario social mundial que está atravesado por la pandemia y por el
Covid; hay un escenario social, nacional, provincial y local que tienen que ver con el
aislamiento y/o distanciamiento social preventivo y obligatorio, que se define como un
escenario dinámico en función de criterios epidemiológicos. En este escenario inciden
factores sociales culturales, económicos y políticos.
Entre esos múltiples escenarios pensamos el escenario de la práctica

profesional psicopedagógica. Para pensar nuestro escenario, anoté algunos
componentes de esos escenarios que nombré, y algunos de los cambios que se han
ido dando en el espacio físico, porque ya no trabajamos dentro de la institución, ahora
El Trabajo con adolescentes y jóvenes desde un Centro de Día
Adrián Martínez
el espacio físico lo constituyen la casa de los profesionales y la casa de los jóvenes y

de los adolescentes, que en su mayoría son viviendas familiares. Pensaba, también,
en otro componente de ese escenario donde la práctica se desarrolla, el que está dado
por un marco económico financiero, que posibilita el desarrollo de las prestaciones y
servicios dirigidos a personas con discapacidad. En ese sentido, contamos a nivel
nacional con un marco básico que define -entre otras cuestiones- los aranceles. A
partir del 20 de marzo se inició un intento repentino de recorte, con una amenaza de
un recorte de un 50% en las prestaciones y servicios, poniendo en jaque la continuidad
de estas prestaciones.
Esto obligó, a quienes trabajamos en instituciones, a movilizarnos de diferentes

maneras, para visibilizar esa situación y que se diera marcha atrás con esa decisión.
Otro de los componentes de este escenario donde se desarrolla la práctica, está
constituido -históricamente- por el orden burocrático y administrativo, que, a partir del
20 de marzo, de manera creciente y aumentativa, se viene complejizando. En un
principio fue una situación caótica, contradictoria, confusa, amenazante y luego de
movimientos de lucha del sector, se pudo ir estableciendo algunas pautas. De todas
maneras, esa situación, ese componente del escenario, se va revisando mes a mes.
Por último, pensaba que la modalidad de la práctica también se modificó, una

suspensión de la modalidad presencial y un pasaje a la teleasistencia en sus diversos
modos, a través de llamadas telefónicas, mensajes de texto, vídeos, audios, correos
electrónicos, a través de diversos canales y plataformas virtuales, redes sociales,
Skype, aulas virtuales, canales de YouTube, WhatsApp, y etcétera. Infinita es la lista.
Sin embargo, en este contexto, los materiales de trabajo y las actividades cotidianas
no estaban a disposición. Se decidió, entonces, enviarlos a domicilio según los
intereses de cada uno.
Por otro lado, trabajamos en instituciones que brindan el almuerzo y, a partir de

esa fecha, tanto estudiantes como profesionales, nos quedamos sin ese servicio.
Inmediatamente, se inició el envío de módulos alimentarios para personas con
discapacidad. En definitiva, el encuadre de la práctica profesional o institucional pasó
a ser aún más protocolizada; pero, no sólo la práctica profesional, también se ha
38
protocolizado la vida cotidiana y la posibilidad o no de encontrarnos. Entonces,

Adrián Martínez
podemos decir que no hay un escenario, sino que son escenarios múltiples y diversos,
así se trate de una institución, de una familia o de un profesional. Escenarios que son
inciertos, cambiantes, dinámicos, repentinos, urgentes, obligatorios, disruptivos,
protocolizados o por protocolizar. Esto recién comienza.
Inmerso en esos escenarios, pensaba en cómo escribir sobre lazos y derechos

-seguramente podremos escribir mucho más cuando podamos tomar alguna distancia
de este tiempo- pero eso, seguramente, será en otros escenarios. Se me ocurrió
entonces para compartir, transcribir algunos fragmentos de distintas escenas que se
fueron sucediendo hasta ahora en el trabajo institucional, intentando de esa manera
reflejar algo de lo que ahí sucede.
Semanas previas al decreto de aislamiento social, preventivo y obligatorio

(ASPO), ya se rumoreaba en la institución que “en la calle dicen que se va a cerrar
todo”. La mamá de alguien avisa que su hijo no concurrirá a la institución estos días
hasta que no esté clara la situación con este virus. Otro papá avisa que no enviará a su
hijo porque escuchó en la tele el riesgo que corren las personas diabéticas. Desde la
Agencia Nacional de Discapacidad (AND) avisan -a las instituciones- que las actividades
se suspenden. Había que avisar a los pibes y a sus familias, pero “¿hoy domingo
vamos a avisar?... sí, porque mañana ya no podemos abrir las puertas… También dicen
que debemos realizar teleasistencia ¿qué es eso?”
Algunos días después… Teorías sobre la pandemia y el poder. Conversación

telefónica “creo que todo es una mentira de mi mamá, ella no quiere que yo salga de
la casa, pero tenemos que cuidarnos porque si no nos moriremos todos y bueno no
se puede salir” “¿vos estás en la fundación? ¿Cuándo volvemos?” Mensaje de audio:
“quiero preguntarte algo, tú cuándo vas a dejar que volvamos o si no dime la verdad
que los profesores no quieren trabajar” respondo que hay un decreto del presidente.
Inmediatamente me envía otro audio donde dice “como puede ser que tú que eres el
presidente de la fundación y como puede ser que haya otro presidente que te manda,
no entiendo, entonces tú no tienes el poder”
Sobre materiales y actividades un joven dice: “mándenme tareas de

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matemática, pero no de lengua”, otro plantea: “no me manden tareas porque me

Adrián Martínez
aburre”, una joven, por su parte, demanda el envío de mayor cantidad de tareas; una
mamá pregunta para qué enviamos los materiales; otra mamá, a su vez, plantea que
su hija espera ansiosa las tareas y los materiales; un papá expresa que su hijo ni miró,
ni tocó los materiales que hemos enviado… Entonces, alguien del equipo propone
“qué tal si le enviamos un bongo ya que toca ese instrumento en la banda de música”
-por cierto, muy buena la banda, la encuentran en YouTube, se llama Se me cayó la
Tuerca6- otro, en cambio, prefiere que no le enviemos las maracas sino la pandereta…
alguien pregunta si podemos mandar la batería completa a la casa de un joven.
Sobre preferencias: alguien dice “más vale quisiera colores o témperas”; otro
refiere a que cuando llegó a la Fundación, leía todos los días el diario que llegaba a la
institución, entonces pregunta “¿podrían juntarlos y mandármelos?”. Un joven pide:
“bueno, necesitaría que me manden fotocopias de modelos de autos así los pinto y ya
que estamos mándame también la impresora porque la mía no anda”. Otro joven envía
un audio “no me manden materiales porque en mi casa son todos unos chorros, dejen
los materiales en la Fundación y cuando volvamos los uso”.
Sobre las posibilidades de movernos y de andar: una mamá se queja “la verdad
es que no hace los ejercicios de gimnasia que le mandan, al final los termino haciendo
yo y no sé cómo hacer para que haga los ejercicios porque él dice que está de
vacaciones”; un joven nos manda un vídeo realizando los ejercicios y solicita si
“pueden mandarme pesas chiquitas y una colchoneta para hacer los ejercicios de
gimnasia”; otro joven dice “salvo al kiosco de acá de la esquina, de mi casa no puedo
salir como antes a caminar así que doy vueltas en el patio”; otra joven relata que sale
en bicicleta todos los días, “no más de cinco cuadras con mi mamá”, la mamá de la
joven refiere que para salir en bicicleta cinco cuadras, en una bolsita del supermercado
llevan el permiso para circular, el certificado de discapacidad, el DNI de cada uno, la
libreta de familia, etcétera; el papá de otro joven comenta que su hijo sale por el barrio,
“todos lo conocen, él tiene amigos por todo el barrio pero ha entendido bien que no
se puede salir del barrio, tenerlo encerrado en casa sería imposible”.
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6 Conf. https://www.youtube.com/channel/UCiW6384aSxo8uDG2P-TsttA
Adrián Martínez
Sobre el envío de alimentos: “un joven pide que en la caja de alimentos no me

manden lentejas, ni garbanzos, ni porotos, nada de eso que yo no como, mejor
póngame más fideos”. La nutricionista nos recuerda que en la caja de tal no olvidemos
que deben ir productos sin azúcar y en la de otra persona alimentos para celiaquía. Un
joven dice “eso que dice la nutricionista yo no lo pienso hacer”; una mamá agradece
los consejos que envió la nutricionista ya que le ayuda mucho a pensar la comida en
casa; alguien del equipo relata que la familia de un joven pedirá la caja de alimentos,
esa familia explica que no es por cuestiones económicas sino porque ninguno puede
salir a comprar ya que todos están en riesgo, según lo que escuchan por la tele: él por
su discapacidad, la mamá por tener 83 años y la tía que vive con ellos 85, entonces
nos pregunta “quién se arriesga a salir?”.
Sobre la presencia: una mamá refiere “el otro día se escapó de casa, no veo las
horas que el profe vuelva a casa porque mi hijo se tranquilizó mucho cuando vino”;
alguien del equipo refiere que cada vez que asistimos a la casa de algún joven debemos
avisar al seguro; el seguro nos pide la dirección de cada uno de los trabajadores porque
de ahora en más va a ser considerado el domicilio laboral. Y, como si fuese poco, nos
mandan un protocolo por si volvemos a lo presencial, donde no podremos
reconocernos, a pesar de todo esto, ahí andan esos dos cada tanto bicicleteando un
poco en el barrio.
Dice un transportista que, cuando va a entregar los alimentos a tal, se le ilumina

la cara y que quiere subirse al transporte. Dice el mismo transportista “cada vez que
voy a la casa me abraza y yo sé que no se puede, pero lo abrazó también”; una mamá
refiere “me enteré de que algunas instituciones están trabajando, me ofrezco como
mamá para armar el protocolo para presentar al COE, seguro que no van a poder ir
todos los chicos, pero mi hija necesita verle cara a cara, como mamá puedo firmar que
me hago responsable de mandarla”. Alguien del equipo relata “hace casi un mes que
estamos trabajando para que los papás puedan instalar y aprender a usar Skype”.
Tiempo después la banda Se me Cayó la Tuerca, ensaya a través de Skype. La hermana
de alguien manifiesta que tal se ríe mucho cuando ve los vídeos que enviamos, y esa
misma hermana nos agradece por haber mandado los vídeos donde nos ve a los profes
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ya que así nos conoce.

Adrián Martínez
Sobre la comunicación en estos tiempos: alguien del equipo dice “estoy

teniendo problemas con lo de llamar por teléfono”; otro agrega “yo llamo día de por
medio”; alguien alude que el papá de tal siempre atiende el teléfono y dice que luego
llamará para que hablemos con su hijo, pero nunca vuelve a llamar; una mamá nos
cuestiona “¿estos documentos que ustedes mandan son del gobierno? no sé cuál es
la posición de ustedes pero yo con el gobierno no quiero saber nada”, tiempo después
dice “pero bueno entiendo que están obligados a mandar estas cosas”, lo que se envía
son los permisos, toda la documentación oficial.
Se ha dado una situación común a todas las instituciones educativas, de salud

y discapacidad, entre las directivas que se bajan desde el gobierno para comenzar con
la teleasistencia, con la intención de reducir el impacto de la pandemia, continuando
con la cantidad de contenidos como si no sucediera nada y, la imposibilidad de ver al
otro. Hay alguien que dice “no me envíes ningún material”, hay alguien que dice
“estoy de vacaciones, mándame el diario que yo leía todos los días necesito seguir
haciendo eso”. Las respuestas van a ser diferentes, pero porque las necesidades de
cada uno también son diferentes.
En ese sentido, siempre está la tentación, el riesgo de caer en lo normativo que

aplasta, que arrasa toda subjetividad posible. Sin embargo, nosotros no vamos con la
teleasistencia acá, como si no pasara nada, ni seguimos con lo mismo. Y en ese
sentido creo que este es el punto para pensar el momento después, que tiene que ver
con esto de no perder de vista esta necesidad que se generó de elaborar con otros,
porque no sé qué hacer con esto solo y, sí o sí, necesito pedir ayuda a otro, abrirnos a
que la hospitalidad empiece a funcionar. Un espacio allí para recibir eso extraño, propio
del otro y ponerlo a jugar.
Pasando revista: algunos proponen el armado de una revista digital o en papel.

Alguien empieza a editar, muchos colaboran con las producciones, los transportistas
las trasladan y comienza un ida y vuelta, comienzan los encuentros para revistar. Para
concluir, en algo de todo esto andamos hoy, tratando de estar dispuestos a la
diversidad y por tanto a la singularidad, a seguir la trama, andando y desandando todas
las veces que sea necesario. Podríamos decir que en estos tiempos de mayor
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virtualidad se trata de páginas en construcción.

Adrián Martínez
Referencias
-Ferrante, C. (2015). Políticas de los cuerpos, discapacidad y capitalismo en América
Latina. Universidad de los Lagos. Chile. ISSN 0719-4706. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/292145216_Politicas_de_los_cuerpo
s_discapacidad_y_capitalismo_en_America_Latina_La_vigencia_de_la_tragedia
_medica_personal
-Ley 24.901 (1997) Sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación

integral a favor de las personas con discapacidad. Recuperado de:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/45000-
49999/47677/norma.htm
-Ley 26.378 (2008) Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
y su protocolo facultativo Recuperado de:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000-
144999/141317/norma.htm#:~:text=El%20prop%C3%B3sito%20de%20la%
20presente,respeto%20de%20su%20dignidad%20inherente.
-Ley Nacional 27044 (2014) Jerarquía constitucional convención sobre los derechos de
las personas con discapacidad Recuperado de:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=239860
-Mareño Sempertegui, M. (2010). La discapacitación social del “diferente”.

Intersticios. Revista Sociológica del Pensamiento Crítico. Recuperado de:
https://www.intersticios.es/article/view/4564/3700
-Maud Mannoni (1996) “Que ha sido de nuestros niños locos. Las palabras tienen
peso. Están vivas”. Ed. Nueva visión.
-Palacios, A y Bariffi, F. (2007). La discapacidad como una cuestión de derechos

humanos. Una aproximación a la Convención Internacional sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad. Madrid: Grupo editorial Cinca, S.A.
Recuperado de: https://www.sindromedown.net/wp-
content/uploads/2014/09/19L_ladiscapacidad.pdf
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El Hospital Infantil Municipal
Sol Mussolon
Agradezco doblemente la invitación al Colegio y, principalmente, a la Comisión,

desde mi rol de psicopedagoga en el campo de la salud y, además, porque dentro de
la salud pública es un rol muy poco conocido. Estoy hace más de diez años en el
Hospital Municipal Infantil. Los y las Psicopedagogas formamos parte del Servicio de
Salud Mental, lo que significa que trabajamos de manera interdisciplinaria con
Psiquiatras, Psicomotricistas y Psicólogos. En este momento, somos un equipo de
nueve personas, a su vez, recibimos residentes de distintas carreras y de otras
especialidades.
El escenario dentro del hospital, atravesado por la pandemia, es muy dinámico.

Podría decirse que ha sido el día a día para cada uno de nosotros. Muy difícil. El
Servicio, dentro del hospital, tiene tres ejes de trabajo: la asistencia, la docencia, y la
investigación. Dentro de Asistencia -que tiene gran actividad- atendemos en
consultorios externos, por donde ingresan los pacientes que vienen derivados de otras
instituciones de salud o de instituciones educativas, así como por interconsultas del
hospital, también dentro de la asistencia tenemos el internado. El hospital cuenta con
internado, allí trabajamos con niños con patologías crónicas, con los que deben estar
internados por mucho tiempo y con los ambulatorios.
Otro de los ejes de trabajo es la Docencia, que es una función de gran

importancia, ya la institución es un Hospital-Escuela. Allí se forman médicos residentes
que hacen su especialización en pediatría y en psiquiatría infanto-juvenil. La experiencia
de residencia implica que roten por las distintas especialidades que componen el
hospital, en este sentido, la carga en cuanto a docencia es considerable. También
Sol Mussolon
realizamos junto a otros servicios investigaciones. La idea es contarles cómo nos

vimos atravesados en la institución por este contexto de pandemia. Al haber sido
restringida la circulación de personas en el hospital al menor número posible, tanto
para pacientes como para profesionales, cambió, indefectiblemente, nuestra dinámica
para asistir al hospital. Nos dividimos por equipos que concurrimos en distintos días,
con menos carga horaria. Se suspendieron los consultorios externos porque la idea era
que el niño sano no ingresara al hospital. En nuestro hospital no se atienden los
pacientes con Covid, pero se hace el ingreso de los pacientes como casos con
sospecha y se lo deriva al Hospital de Niños, quien recepta estos pacientes.
En un primer momento pasamos por varias etapas: la primera fue de mucha

incertidumbre, desinformación, respondimos a la demanda de los médicos que en ese
momento se vieron realmente desbordados frente a una pandemia que no se conocía,
y nos solicitaron ayuda a todo el equipo, como a todo el personal del hospital. Nosotros,
al tener suspendido los consultorios externos, colaboramos con ellos en lo que se
llama el triage7, que es la recepción de los pacientes que ingresan al hospital, con la
idea de que el paciente sospechado de Covid no ingrese directamente al hospital y se
derive directamente al lugar que corresponda. Para eso se configuró una logística
especial con la instalación de una carpa afuera del hospital, para evitar el ingreso de
los pacientes y las familias, evitando así la circulación de pacientes. En ese primer
momento nos encontrábamos desinformados y desorganizados.
Luego empezamos a pensar en el rol específico del Psicopedagogo. Si bien no

estábamos haciendo consultorio externo, había muchos niños que habían comenzado
sus procesos diagnósticos ingresando al hospital, entonces comenzamos con las
teleconsultas, tema muy difícil en el hospital porque no contamos con los dispositivos
para poder llevarlo a cabo, esto lo hacemos actualmente cada uno desde nuestros
dispositivos. Tratamos, como primera instancia, de acompañar a las familias -no
7 Nota del editor: “El triage/clasificación es un proceso que permite una gestión del riesgo clínico para
poder establecer adecuadamente y con seguridad el flujo de pacientes cuando la demanda y las
necesidades clínicas superan a los recursos. El Triage debe ser la llave de entrada a una asistencia
eficiente y eficaz, y en consecuencia, una herramienta rápida y fácil de aplicar, que posee, además, un
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fuerte valor predictivo de gravedad, de evolución y de utilización de recursos.” Ministerio de Salud

Argentina, 2020. Conf. https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/triage-covid-19.pdf
Sol Mussolon
realizando ningún diagnóstico psicopedagógico ni neurocognitivo y suspendiendo los

tratamientos- concentrándonos, principalmente, en todo lo referido a cómo estaban
viviendo el contexto de pandemia con los niños, especialmente en las familias con
pacientes crónicos, porque muchos están internados en el hospital.
Al mismo tiempo, seguimos trabajando con los equipos interdisciplinarios

tomando todas las medidas, si bien con los pacientes crónicos las medidas de
bioseguridad, bio-higiene se realizan más allá de la pandemia, por supuesto que se
reforzaron en este contexto. La teleasistencia, también se sostiene, a pesar de que no
es fácil en el hospital, debido a la heterogeneidad de pacientes y sus contextos, sobre
todo en relación con la conectividad. Otra de las actividades que se ha visto afectada
es la de la docencia y la realización de las prácticas, las cuales están pensadas en
contexto. Se ha decidido que se harán de manera virtual, lo que constituye, también,
un enorme desafío para el hospital porque la idea de las prácticas es que los
estudiantes puedan trabajar en terreno tanto en la observación de pacientes como en
la intervención de algunos ámbitos hospitalarios.
Desde el Servicio de Salud Mental, se sigue sosteniendo el proyecto de

contención psicológica para el equipo de salud, que resulta indispensable tanto para
médicos, como enfermeros y administrativos, los que presentaron síntomas de
ansiedad, miedo, dificultades en la comunicación dentro de los equipos que
intervienen con los pacientes. El objetivo del proyecto es la contención y, si bien tiene
carácter terapéutico, no supone que los profesionales hagan algún tipo de terapia, sino
más bien que ellos puedan mejorar sus canales de comunicación para la atención con
el paciente. Esto es algo que lo estamos trabajando actualmente con el Comité de
Infectología del hospital, que está muy interesado en el proyecto, porque la ansiedad
y las dificultades para poder comunicarse dentro de los equipos médicos, ha interferido
más de una vez en el abordaje del paciente.
En este servicio somos dos Psicopedagogas y, desde hace tiempo, venimos

hablando sobre nuestra práctica y las adaptaciones que hemos tenido que realizar en
el marco dinámico del hospital en pandemia, preguntándonos frecuentemente sobre
¿qué va a pasar con los diagnósticos interrumpidos?, conscientes de que la
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teleasistencia solo se propone el acompañamiento del aspecto emocional, generando

Sol Mussolon
espacios para que circule la palabra, los sentimientos de las familias en esta coyuntura,
sin abordar procesos cognitivos psicopedagógicos. También nos preguntamos sobre
la salud de los pacientes crónicos que abandonaron sus tratamientos por temor al
Covid y sobre nuestras alumnas en contexto de práctica, para las que debemos
implementar nuevas estrategias que les permita llevarse alguna experiencia del
hospital. Sin embargo, todo esto sigue. Lo que no ha seguido, y presenta una alta
demanda, es la atención en consultorios externos, tampoco se ha podido continuar
con las intervenciones en pacientes internados en salas comunes, quedando reducida
nuestra atención sólo a emergencias. Las reuniones de equipos interdisciplinarios se
realizan por Zoom.
Ciertamente, hay más preguntas que certezas en el hospital y, en ese sentido,

ha sido fundamental el acompañamiento y apoyo colectivo de la Red Nacional de
Psicopedagogía Garrahan Provincias 8 que nuclea instituciones de salud y educación,
en un primer momento, como contención y apoyo frente a la incertidumbre que generó
la pandemia. Con esta red veníamos desarrollando actividades clínicas donde se
presentaba un paciente e interactuábamos todos los equipos de los distintos
hospitales del país. Sin embargo, esta actividad se vio interrumpida. No obstante, se
realizaron reuniones donde pudimos repensar la práctica y ver cuál era el rol específico
del Psicopedagogo en este contexto de pandemia dentro de cada hospital. Esto lo
seguimos haciendo y seguimos construyendo.
En esta línea, debemos reconocer que dentro del hospital nos tocó un escenario
sumamente difícil, donde nos cuestionamos el rol específico de nuestra disciplina.
Tengan en cuenta, que al comienzo nos encontrábamos cumpliendo funciones en el
triage, en la recepción del paciente con sospecha, condición que iba cambiando de
minuto a minuto, por lo que empezamos a cuestionar nuestro rol. Fue en este punto
que la Red nos ayudó a pensar y nos incentivó a escribir las ideas que iban surgiendo,
lo que nos permitió organizarnos a partir del conocimiento que íbamos adquiriendo
sobre el Covid. Esto condujo a un trabajo interdisciplinario, que involucró a todo el
equipo de salud del hospital, desde los médicos hasta los enfermeros, administrativos
47
8 Para ampliar información: https://www.redpsicopedagogia.org/

Sol Mussolon
y el personal de mantenimiento, conscientes de que esta situación nos atravesaba a

todos. Hoy podemos decir que estamos en una situación de mayor organización, que
tiene que ver con que hay más información, que hemos compartido experiencias con
otras instituciones, lo que nos permitió conocer cómo trabajan en otras instituciones -
el Hospital de Niños, por ejemplo- que, aunque se trate de centros que están en el
contexto problemático, nos ayudaron a repensar nuestro rol.
Ya nos estamos planteando cómo seguir en pos-pandemia, teniendo en cuenta

que el hospital requiere de transformaciones importantes de carácter estructural para
funcionar acorde a los protocolos. Constituye, en ese sentido, un desafío importante,
ya que supone reestructurar desde la sala de espera hasta los consultorios que hoy
por hoy son muy pequeños y si quisiéramos atender no podríamos hacerlo ya que no
cumplen con los protocolos. En este sentido, estamos trabajando conjuntamente con
el Comité de Infectología del hospital -que en tiempos prepandémicos no hubiésemos
tenido acceso a esta posibilidad, ya que las problemáticas eran otras-. Hoy trabajamos
de manera cercana e interdisciplinaria, e incluso solicitando la colaboración de Salud
Mental, porque se sienten desbordados.
Referencias
-Bin, L (2011) Psicopedagogía en Salud Lugar Editorial, Buenos Aires. Recuperado de:
https://docer.com.ar/doc/xs555vx 48
La escuela en situación de pandemia. Abordajes de acompañamiento
a los docentes, los estudiantes y sus familias.
Marcia Mejía
Vengo a compartir algunas reflexiones respecto a la experiencia que hemos

desarrollado en la escuela donde me desempeño como miembro del Equipo de
Orientación. Es una experiencia a la que he titulado “Escuela en situación de
pandemia”, porque me interesa poder visualizar y registrar el contexto y su impacto
en las formas escolares a partir de la pérdida de la materialidad, presencialidad,
temporalidad y territorialidad de la escuela.
Para comenzar, me gustaría plantear algunos puntos de anclaje o algunas

condiciones desde donde pensar esta experiencia. Una, tiene que ver con considerar
la suspensión de clases como una política de cuidado de la vida por parte del Estado
y, a la vez de un enorme esfuerzo comunitario, en ese sentido. Otro aspecto que quiero
destacar es que la educación a distancia o la educación virtual, fue una salida de
emergencia para la que no estábamos preparados. No estábamos preparados para
pasar de la presencialidad a la virtualidad. Otra de las cuestiones fundamentales es la
brutal desigualdad estructural que impacta en el modo en que cada sujeto, cada familia,
afronta -en función de sus condiciones de vida- esta pandemia.
Además, para nosotros la escuela es un servicio esencial. A veces, se confunde

esencialidad con presencialidad. La escuela es esencial porque tiene la potencia de
habilitar lazos y porque permite romper algo del aplanamiento entre el espacio
doméstico familiar y el espacio exogámico. Por último, hay que señalar que las
La escuela en situación de pandemia. Abordajes de acompañamiento a los docentes, los estudiantes y sus familias.
Marcia Mejía
estrategias de afrontamiento que cada sujeto, cada familia, cada infancia pone en
juego, tienen que ver con esfuerzos adaptativos que tenemos que cuidar y no leer en
clave patológica, dentro del marco de una pandemia global, como la que estamos
viviendo.
Dichas estas cuestiones, paso a contarles la experiencia que estamos

transitando. Cuando se decretó el aislamiento social preventivo obligatorio (ASPO), el
primer impulso de nuestra escuela -y de la mayoría de las escuelas- fue preparar tareas,
enviarlas, recibirlas, corregirlas. Previo relevamiento -por parte de la escuela- si cada
uno de los chicos tenía acceso al aula virtual que se había habilitado desde la
institución; mientras los docentes recibían una pequeña capacitación para usarla. En
palabras de Skliar (2020), podríamos decir, que la educación exhibió su costado más
burocrático y controlador. Pero a poco de andar empezaron los problemas: que los
estudiantes no mandaban las tareas, que muchos estudiantes mandaban tareas solo
de una materia, que las materias especiales directamente no recibían nada, que
algunos niños habían perdido las ganas de hacer, que había otros que mandaban las
tareas pero hechas por algún adulto de la casa, que había niños que no tenían un adulto
que pudiera acompañarlos para hacer las tareas, que había niños que estaban muy
tristes con esta situación, que había niños que no tenían espacio físico donde poder
sentarse a hacer la tarea, mientras otros no tenían más que el celular de la mamá o del
papá y que llegaban tarde.
Frente a todas las caras de la desigualdad, desde el Equipo de Orientación le

propusimos al Equipo Directivo realizar encuentros con el Equipo de Docente para
pensar sobre qué era lo esencial en este momento, en función de lo que estábamos
recibiendo. Organizamos, entonces, encuentros virtuales con los equipos de docentes
por grados paralelos -con los docentes de primer grado, otra reunión con las de
segundo y así sucesivamente- para poder desplazar la pregunta desde el “qué hacer”
y empezar a pensar sobre lo esencial, sobre lo insoslayable en este tiempo, y fueron
apareciendo algunas ideas.
La primera idea que quedó clara es la de tener escuela, porque si no tenemos

noticias de un niño, si un estudiante no manda nada, si no sabemos nada de él, ese
50
niño no solo perdió la actividad, perdió la escuela. Entonces pensamos que teníamos
Marcia Mejía
que hacer escuela, hacer la escuela. Philippe Meirieu (2020) dice, que hacer la escuela
es hacer el aula. Bien ¿qué aula podríamos hacer? Empezamos a concebir la idea de
realizar encuentros virtuales entre los chicos y chicas y las docentes. Estos encuentros
adquirieron diferentes modalidades, algunos eran por Zoom, otros por videollamadas
de WhatsApp. Sucedían en los horarios más insólitos, que sólo las docentes podían
organizar, para que todos pudieran formar parte de ese espacio. Se empezó a hacer el
aula, así como un espacio de encuentro donde el trípode ya no era: estudiante –
docente- conocimiento, sino que era este niño, esta niña, los otros y el docente, lo que
comenzaba a circular por ese espacio de encuentro era, otra vez, la vivencia de
grupalidad. Un nuevo territorio común, dice Beatriz Janin (2011), un nuevo espacio que
no tiene las paredes del aula, pero tiene los contenidos del aula y la sensación del
nosotros.
Quizás, en algún sentido, como un espacio transicional, tomando prestado el

concepto de Winnicott (1994)9. Transicional porque constituía una escena de pasaje,
donde se transitaba de manera simbolígena, del espacio doméstico a algo de lo escolar
-que no era ni la casa ni la escuela, propiamente dicha- un espacio que no era ni
adentro, ni afuera y que estaba atravesado por el encuentro lúdico.
Nos juntábamos a jugar, a jugar como si estuviéramos juntos y de esa manera

se podían hacer bordes simbólicos, en lugar de paredes, de ese espacio nuevo que
estábamos generando. Era un espacio donde saber, no saber, ganar, perder no era
traumático porque se hacía jugando. Era un espacio, además, donde los chicos
empezaban a contar cómo se sentían y el docente, recuperaba esa condición del otro
que ayudaba a digerir, a metabolizar esas vivencias, convirtiéndolas en experiencias
habitadas, en experiencias que podían ser recordadas y, entonces, los chicos
empezaban, también, a evocar rituales.
9 Nota del Editor: Winnicott (1994) plantea que existe un espacio intermedio que no es ni el espacio
exterior objetivo (por ejemplo la madre real) ni el espacio interno subjetivo (por ejemplo la representación
interna de la madre), constituyendo un tercer espacio que se sitúa en la intersección del objetivo y el
subjetivo, una zona intermedia de experiencia, “no discutida respecto de su pertenencia a una realidad
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interna o exterior (compartida), constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a lo
largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y la religión, a la vida
imaginativa y a la labor científica creadora” (p. 32)
Marcia Mejía
Actuaban rituales de la anterior escuela, poniéndose la remera de la escuela, se

peinaban, pedían permiso para ir al baño, requerían los rituales que usábamos en el
aula para festejar los cumpleaños. Pero después, quizás porque los rituales habilitan
los pasajes, fueron apareciendo rituales nuevos, rituales de apertura a ese nuevo
espacio; saludos con enigmas, cierres con condicionamientos para el próximo
encuentro: “el que no venga con algo en la cabeza tiene prenda”. Se fueron armando
esas aulas que para nosotros hoy constituyen la escuela. Nuestra escuela trabaja con
una población de clase media y media-baja, así que fue posible hacerlo de esta manera;
en otras escuelas, quizás no es posible hacerlo de esta manera, pero sí hay que
ponerse a pensar qué significa tener una escuela.
Conozco de algunas experiencias en sectores más vulnerados, donde por

ejemplo la maestra hace una clase en vivo -como le llama ella- y entonces en ese
momento mientras está el vivo, va mandando consignas, preguntas, enigmas,
adivinanzas y los chicos responden, mandan audios, mandan fotos. Hay ahí una
sincronía, hay una interacción. Siempre es posible algún encuentro en un tiempo
común – esto del tiempo es muy importante- porque para que haya historia tiene que
haber marcas en el tiempo, y ese tiempo común es el que va a marcar que estuvimos
juntos a pesar de la pandemia.
Otra de las cosas que nos pareció esencial fue conservar la función tercera de
la escuela productora de subjetividades, función tercera en tanto función de corte, en
ese momento del encuentro en ese espacio, estamos en la escuela “estoy con mi
Seño y con mis compañeros” y puedo, en ese sentido, hacer un corte con mi casa. Y,
por otro lado, en esto de la subjetividad, la escuela habilita el poder tener multiplicidad
de maneras de mirar, de nombrar, de decir, de valorar cosas en los chicos, posibilita
fortalecer identidades, enriquecer identidades cuando estas están fortalecidas por
mensajes familiares y, en otros casos, como una segunda oportunidad de compensar
identidades y estimular posibles salidas en futuros destinos a los chicos.
Y, por último, el tema más peliagudo que tuvimos fue el de redefinir qué era
objeto de aprendizaje ¿Podemos seguir con este detenimiento del planeta pensando
en que nos vamos a atrasar con los contenidos del currículum? Primero tuvimos que
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hacer un esfuerzo para desacelerar los tiempos y reconocer que solo hay aprendizaje
Marcia Mejía
cuando hay un encuentro, sobre todo en la infancia, por lo tanto, en la primaria tiene
que haber encuentro, debe crearse un andamiaje con un otro que asista para poder
aprender. Eso que voy a transmitir tiene que estar investido por ese otro, si no, … pasa
como algo más. En esa perspectiva, entonces, era necesario aprender a desacelerar
los tiempos, a plantear que esto o aquello se verá cuando estemos otra vez en el aula,
sacándole la premura al enseñar y aprovechar para resignificar lo aprendido en la
trayectoria escolar. Es tiempo de fortalecer todo lo que aprendimos hasta ahora, vamos
a jugar con eso, nos vamos a hacer fuerte en todo lo que sabemos, jerarquizando las
actividades donde la oralidad y la capacidad investigativa de los chicos se pongan en
juego. Cuando hablo de capacidad investigativa, me refiero a promover actividades de
observación de aspectos de la vida cotidiana en su entorno, a su registro, a establecer
comparaciones con los compañeros para advertir la riqueza de lo diverso… Profundizar,
habilitar, estimular la comunicación en el encuentro, eso fue lo esencial para nosotros.
En ese marco, nos planteamos cómo generar mecanismos, dispositivos que

pueden condensar estas acciones, se puedan institucionalizar y así alcanzar los
objetivos que venimos discutiendo. Entre esos mecanismos que empezamos a utilizar,
se puede mencionar el encuentro con el equipo de docentes, empezando por tramitar
la angustia que significó para los docentes sostener en el tiempo la escolaridad de los
chicos. Se trató de cuidar al cuidador o sostener a quien sostiene, a partir de un
espacio donde se compartían las vivencias y las preocupaciones y, donde también se
pensaba conjuntamente estrategias para “hacer el aula”, seleccionando las
actividades que les íbamos a proponer, así como el seguimiento de la escolaridad de
cada uno, para que no se caiga ninguno. El otro dispositivo fue el encuentro entre
docentes y estudiantes para hacer el aula, en el que me interesa destacar la función
del docente como anfitrión, en tanto tiene la capacidad de alojar. Se creó, también, un
dispositivo para la intervención con niños en situación de vulnerabilidad, definiendo a
la vulnerabilidad, en este contexto, como el riesgo a perder la escuela. Entonces
abordamos en conjunto cada situación: la docente en comunicación con el/la
estudiante y el Equipo de Orientación en comunicación con la familia.
Fue fundamental, en este sentido, trabajar sobre los mensajes y la

53
comunicación a las familias, proporcionando información respecto de qué cosas son

Marcia Mejía
esperables, qué cosas pueden pasar. Mensajes potenciadores para que la familia no
opere desde el ideal, desde el “debe hacerse tal cosa”, porque si los requerimientos
a las familias están ligados al ideal, sabemos que puede tornarse persecutorio o muy
frustrante. Finalmente, el último punto, que está en transición todavía, es el pensar
junto a los docentes de ramos especiales cómo integrar propuestas para que el aula
sea una sola en este contexto ¿Cuál es el desafío pendiente que se nos viene? El
desafío es pensar cómo imaginar nuevas formas de encuentro interpersonal, nuevas
formas de estar con otros desde la lógica del cuidado, más que de la lógica de la regla.
Cómo empezar a imaginar esta situación que vamos a transitar cuando empecemos a
aproximarnos, a poblar las aulas, para que el estar con otros vuelva a ser un disfrute.
Para cerrar quería compartirles dos fragmentos, que ilustran lo que intenté
compartir. Una es de Milan Kundera (1995) de su libro “La Lentitud” porque, mucho
de lo que estamos atravesando, tiene que ver con el cambio de percepción del tiempo
y nos dice Kundera que “(…) es una exigencia de la belleza, pero antes de la memoria,
el imprimir una forma a una duración, porque lo informe es inasible, inmemorizable
porque hay un vínculo secreto entre la lentitud y la memoria, entre la velocidad y el
olvido.” Por su parte, Esteban Levín (2020) expresa que “(…) el tiempo pasa, siempre
es otro… Para nosotros, el tiempo es un afecto que donamos para que los niños
puedan construir su propio tiempo y puedan construir la memoria del devenir…
entonces las infancias son sensibles espejos del tiempo”.
Referencias
-Aulagnier, P (1975) La violencia de la interpretación. Bs As Amorrortu.
-Barbara Vidal, G (2019) Intervenciones subjetivantes en la escuela. Reflexiones
teóricas sobre una experiencia interdisciplinaria.
-Bleichmar.S (1999) Clínica psicoanalítica y Neogénesis. Amorrortu editores
-Bleichmar, S (2010) Psicoanálisis extramuros. Puesta a prueba frente a lo traumático.

Ed. Entreideas
54
-Freud, S (1913) “Conferencia 34. Nuevas conferencias de Introducción al

Psicoanálisis” En: Ob. Completas Vol XXII. Amorrortu editores.
Marcia Mejía
-Freud, S (1915) “Malestar en la Cultura” En: Ob. Completas Vol. XXI. Amorrortu
editores
-Janin, B (2011) El sufrimiento psíquico en los niños. Editorial Noveduc, Buenos Aires.
(2011) “La clínica psicoanalítica con niños en la actualidad: desafíos y
perspectivas” (Conferencia) Mar del Plata. Recuperado de:
https://beatrizjanin.com.ar/conferencias/conferencia-mardelplata-2011-2-
la%20clinica-psicoanalitica-con-ninos-en-la-actualidad-desafios-y-
perspectivas.pdf
-Kundera, M (1995) La lentitud Tusquets Editores, S.A. Barcelona ISBN: 84-7223-855-

5 Recuperado de: http://esystems.mx/BPC/llyfrgell/0373.pdf
-Levin. E (2019) La dimensión desconocida de la infancia. Editorial Noveduc, Buenos

Aires.
(2020) Las infancias y el tiempo. Diagnóstico y clínica en el país de Nunca

Jamás. Colección Conjunciones, Editorial Noveduc, Buenos Aires.
-Meirieu. P (2016) Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves.

Ed. Paidos
-Rodulfo. R (1989) El niño y el significante. Ed Paidos
-Winnicot. D (1963) Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Ed Paidos
(1994) Juego y realidad. Editorial Gedisa, Barcelona. Recuperado de:

http://imago.yolasite.com/resources/WINNICOTT,%20Realidad%20y%20jueg
o.pdf
55
Capítulo 2
Pensar nuestras prácticas en clave de derechos

Introducción
Tal como lo plantea el nombre de nuestra comisión, las coordenadas del trabajo
que venimos desarrollando con niñeces y adolescencias, son los lazos y los derechos.
El enfoque de derechos o “el niño como sujeto de derecho” ya está en nuestras bocas,
pero cabe preguntarse ¿lo está en nuestras acciones cotidianas?, ¿qué significa para
nuestras prácticas considerar a los chicos como “sujetos” y no ya más como objetos
de protección? ¿cómo garantizamos a los chicos el ejercicio de sus derechos en
nuestros espacios laborales? ¿quién suplía la escucha cotidiana de los chicos ahora
que las escuelas estaban cerradas? Estas preguntas fueron las que nos motivaron a
elegir este tema para el segundo ciclo. Temática que, a pesar de tantas ideas ya oídas,
no hemos alcanzado aún profundidad conceptual y, menos hemos podido llevarlas
cabalmente a nuestras prácticas en los distintos ámbitos donde las y los
psicopedagogas/os transitamos.
Una vez decididos surgieron varias posibilidades de abordaje, pero nos

concentramos en dos ejes para cada uno de los encuentros. Se comenzó con el
abordaje de los aspectos conceptuales y legales del paradigma de la protección integral
de derechos, tanto en nuestro país, como en la provincia de Córdoba y en el Municipio
de la Ciudad de Córdoba, tomando como centro al Sistema de Protección de Derechos
de Niñas, Niños y Adolescentes, haciendo foco en los conceptos inherentes al
funcionamiento de dicho sistema: la Interjurisdiccionalidad, la Interdisciplina y la
Intersectorialidad. Estas definiciones orientaron la elección del panel, convocando a
Marisel Segovia para desarrollar el marco conceptual y legal, a Tamara Pez por su
experiencia en un programa específico de protección y promoción de derechos y
trabajo en Red desde la Provincia, y a Susana Miozzo, que se desempeña en los
57
servicios de protección de derechos de la Municipalidad de Córdoba, otorgando así un

carácter interdisciplinario al encuentro, al estar integrado por una abogada, una
psicóloga y una psicopedagoga.
Esta perspectiva interdisciplinaria supuso que las disertantes se juntaran a

pensar los temas y la dinámica, adoptando conjuntamente la metodología de
conversatorio, comenzando con una breve exposición de cada una y luego abriendo el
diálogo entre las tres. El encuentro, en efecto, derivó en un rico intercambio donde se
analizaron prácticas y ejemplos a la luz de las ideas conceptuales que se mencionaban,
desde donde se pudo analizar las dificultades actuales en la implementación de este
nuevo sistema de protección, pero también mencionando propuestas y reconociendo
aspectos ya logrados.
Para el segundo encuentro del ciclo, se pensó en una temática que genera
mucha inquietud, y puede ser considerada nodal dentro del modelo de la protección
integral. Es la referida al derecho de las niñeces y adolescencias “a ser oídos y que
sus opiniones sean tomadas en cuenta, así como el derecho a la participación”. En
este sentido, las preguntas que surgieron en la comisión estuvieron centradas en mirar
nuestras prácticas en atención a la capacidad de escucha de psicopedagogos/as hacia
las niñeces y adolescencias en las escuelas, en los talleres culturales o espacios
deportivos, en los consultorios de los ámbitos terapéuticos y de salud; o cómo
escuchamos a los más pequeños, a los jóvenes, a los niños y niñas con discapacidad…
Nos pareció importante detenernos a pensar qué y cómo escuchamos, si promovemos
o no su participación, o si solo reproducimos el modelo adultocéntrico en el cual
transitamos nuestras propias infancias y adolescencias y en el que fuimos formados.
Planteados estos interrogantes pudimos identificar colectivamente lugares y

personas reconocidas en distintos ámbitos, que estuviesen trabajando este aspecto
de la escucha activa. De esta forma, sumamos a Sonia Papera del Programa de
Educación Sexual Integral (ESI) del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba,
a Bartolomé Rojas Tarditti de la Defensoría de los Derechos del Niño de la Provincia y,
a la abogada asesora del primer proyecto que se presentó en la Legislatura de Córdoba
sobre la Ley del Abogado del Niño, Vanina Lamberti. ¡Y de nuevo la interdisciplina!
psicólogos/as, abogados/as y psicopedagoga.
58
Este segundo ciclo nos permitió conocer aspectos nuevos, profundizar otros y
principalmente interpelarnos sobre nuestras prácticas y nuevas responsabilidades a
partir del cambio de las leyes. Los y las profesionales que trabajamos con las infancias
y juventudes, de manera corresponsable con la familia y el Estado, somos los
responsables de promover sus derechos, que los ejerzan plenamente a todos, desde
los más básicos para su desarrollo integral, como el de salud, educación, recreación,
participación, derecho a la identidad, la seguridad social, entre otros. Y si estamos ante
situaciones de que alguno de ellos está vulnerado o en riesgo, debemos trabajar en
red para restituir rápidamente el derecho que no se está pudiendo ejercer (2005)10.
La vivencia rica y diversa de este ciclo realizado entre julio y agosto de 2020, ha
dado paso a una revisión reflexiva sobre aquel dialogo y constituye el relato plasmado
en este capítulo. Tal como anticipábamos en la presentación, en cada capítulo se
propuso respetar la dinámica particular organizativa y narrativa, para a modo de lazo
entre un formato y otro, construir una narrativa nueva, pero con la esencia de la
experiencia originaria. De esta manera, la organización de este capítulo sigue la
estructura del ciclo, contando con dos apartados: el primero recoge la reflexión
dialogada y conceptual de Marisel Segovia, Tamara Pez y Susana Miozzo, haciendo
hincapié en la implementación del Sistema de Protección de Derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes a partir de un trabajo interdisciplinario y en red; y el otro, como
visibilidad de los espacios construidos y que vienen bregando, desde una práctica
consciente y comprometida, por espacios donde las niñeces y adolescencias sean
escuchados y motivados a la participación.
Nos quedaron preguntas, inquietudes y ganas de continuar el intercambio. Las

mismas que seguramente quedarán en cada lector -deseamos- motivando a crear
espacios-otros donde el intercambio se siga produciendo. Vendrán otros ciclos y otros
temas importantes que quedaron pendientes, entre ellos el abuso sexual en las
infancias y la situación de maltrato infantil, ya que profundizar y visibilizar estos temas
permitirán reducir esta grave situación que viven muchos chicos/as. También queda
pendiente poder compartir experiencias de espacios de participación de niños/as y
jóvenes, donde sean ellos y ellas quienes nos relaten sus propias experiencias y
59
10 Ley 26.061 de protección integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

vivencias de estos procesos. Es el puntapié inicial, y todo crece desde el pie como
canta el maestro Zitarroza11
60
11 Conf. https://www.youtube.com/watch?v=hNQOTNfjx50
Sistema Integral de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes
Sobre el cambio de paradigma: cómo entender la niñez
Antes de la Convención de los Derechos del Niño (1989), existía dentro de las
propias leyes y -por ende- también en las prácticas, una perspectiva del niño, que lo
consideraba objeto de protección y no sujeto de derechos. Esta perspectiva fue
cuestionada y criticada por el movimiento que dio lugar a la Convención y se fue
planteando la construcción de otra mirada. Por ello, antes de abordar cuestiones
conceptuales, nos parece importante empezar por preguntarnos, como adultos, sobre
cuál es la perspectiva que tenemos -al interior de las familias, y como profesionales-
en relación con los niños y las niñas, para recién desde ese conocimiento, acercarnos
a las cuestiones que vamos a compartir y conversar sobre el Sistema de Protección
Integral de Derechos del Niño/a.
Esta pregunta, ciertamente, nos lleva a otra, ya que según cuál sea la mirada
que tengamos de los niños, será también la concepción desde la cual intervenimos y
nos comunicamos con ellos. En este sentido, el enfoque anterior a la Convención
consideraba a los niños como objetos sobre los cuales el adulto debía intervenir para
proteger. Estas intervenciones, además, se realizaban según su propio criterio, sin
tener en cuenta las voces, los pensamientos, de los niños y las niñas. La pertinencia
de la pregunta sobre cuál es la concepción con la que nos relacionamos con los niños
y las niñas, se corresponde con el cambio de paradigma, y para responderla debemos
poder detectar, en nuestras intervenciones, si estamos o no teniendo en cuenta los
derechos de los que son titulares las niñas y los niños.
Antes de la Convención, desde una mirada que podemos denominar “tutelar”,

quién tenía la última palabra sobre la vida de las niñas/os eran los jueces de menores.
En el marco de la llamada Ley del Patronato del Menor -ley 10.903- cualquier situación
respecto a los niños daba lugar a la intervención de un juez que actuaba según la
“propia ley” y tomaba las decisiones que consideraba correctas. Entre las decisiones
más comunes, estaban aquellas vinculadas a niños que se consideraba que no estaban
adecuadamente atendidos o cuidados por sus familias, por lo tanto, eran separados de
las mismas. En esos casos, los niños eran trasladados a institutos (los llamados
“institutos del menor”), hogares, escuelas, granjas, entre otros, por tiempo
indeterminado, pudiendo permanecer allí hasta su mayoría de edad. Con posterioridad,
se empezó a cuestionar esa forma de intervención, desde la perspectiva que sostiene
que se vulneraba los derechos de niños y niñas más que garantizarlos. Entonces, en
los años 80, fue surgiendo un movimiento social integrado por organizaciones sociales,
juristas, investigadores del tema infancias, docentes, entre otros, que, incidiendo en
los organismos internacionales vinculados a los derechos humanos, dieron lugar a la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, en el año1989, iniciando la
construcción de una perspectiva que considera a los niños y las niñas como sujetos/as
de derecho y no más como objetos de protección.
Cuando hablamos de cambio de enfoque, de paradigma o modelo nos referimos

a un cambio en el modo de percibir, de concebir, es decir, otra forma de observar la
realidad. En ese sentido, la Convención nos propone construir una mirada hacia los
niños entendidos como sujetos de derecho. La intervención ya no será en relación con
la persona del niño, sino con relación a sus derechos. Esto significa que, cuando
intervenimos en una situación que involucra a los niños/as (ya sea como familia, como
docentes, como profesionales), en esa intervención hay que estar atendiendo a cómo
proteger todos sus derechos, los que están garantizados por las leyes y convenciones
internacionales.
Ahora bien, cuando nos referimos a los derechos del niño, nos referimos, por
un lado, a los derechos humanos en general -los que todos tenemos como personas-
y, además, a los derechos particulares que tienen los niños y niñas por ser personas
62
en desarrollo. Cuando hablamos de infancia, debemos pensar también desde qué

conceptualización lo hacemos. En esa mirada o en esa percepción de la niñez, estamos

hablando de la comparación que surge con el viejo paradigma tutelar, donde intervenía
el juez de menores y la concepción de la infancia donde los menores necesitaban la
intervención del Estado de un modo tutelar y que eran considerados como personas
incompletas, incapaces. Inclusive hasta el año 2015, en el Código Civil, se afirmaba
que los menores eran incapaces, absolutos o relativos, según tuvieran menos o más
de 14 años.
A partir del cambio del Código Civil, que ya está adecuado al nuevo paradigma,
que llamamos de la “protección integral de los derechos”, se considera que todos los
niños son capaces en la medida que van evolucionando y adquiriendo lo que llamamos
“autonomía progresiva”. En esta línea, desde el enfoque de los niños como sujetos
de derecho, es obligación del mundo adulto (desde el Estado, la comunidad y la propia
familia) trabajar para garantizar y proteger sus derechos. De la misma manera, cuando
esos derechos se consideran vulnerados, el Estado tiene la obligación de intervenir
para restituirlos. Si bien esta nueva concepción se ha materializado en las leyes,
sabemos que el cambio en el nivel de la práctica y de la cultura, no está consolidado
aún, de allí la necesidad de pensar nuestras prácticas, en las que siguen apareciendo
prácticas tutelares a pesar de que, en la realidad social actual, mencionamos con
recurrencia los derechos del niño.
Para dar cuenta de esta realidad ambigua, comencemos imaginando una

situación de violencia entre jóvenes en una escuela. En realidad, lo primero que
pensamos es a quién lo derivamos, a dónde denunciamos lo que está sucediendo.
Esta reacción responde, claramente, al modelo tutelar: entonces buscamos a “ese
juez” que va a resolver la situación. En el marco del nuevo paradigma se proponen
otras alternativas, que plantean que cada integrante de la escuela puede hacer algo
con respecto a una situación de violencia entre estudiantes, abordando el hecho desde
la escucha, y ¿quién mejor que el coordinador del curso o los docentes, para escuchar
a los chicos? ¡Si es con quienes los alumnos han creado lazos de confianza! También
los profesionales, directivos o docentes pueden generar instancias de tratamiento de
la situación a través de talleres, por ejemplo, donde conversando con los jóvenes
63
involucrados, busquen junto a ellos, formas de reparar el daño causado. En este punto,
Carlos Skliar (2002) hace referencia a que haya adultos con una posición de estar
disponible para el otro, entendiéndolos como adultos que acompañan procesos
educativos y de crecimiento.
De acuerdo con lo que venimos planteando, existe una convivencia de los dos
paradigmas en nuestras prácticas, reconociendo que persisten situaciones en que los
niños y las niñas son considerados sujetos en desarrollo, lo que más de una vez
conduce a un reduccionismo del abordaje, cuando decimos: “bueno, no le voy a
transmitir esto porque no entiende todavía”. En el marco del nuevo paradigma esta
traslación del diálogo hacia otra etapa de la vida no es posible, por lo tanto, tenemos
que reflexionar sobre las formas de abordar los temas con ellos/as, preguntándonos
sobre cómo debe ser la traducción de lo sucedido, pensando, sobre todo, en la persona
que me está escuchando, para no dar por supuesto que, por que es “más chico” o
“más chica”, no va a comprender lo que sucede.
En este sentido, significa estar dispuestos a poner el cuerpo y pensar junto a

esa persona cómo transmitirlo, asumiendo que -generalmente- analizamos desde
nuestras propias representaciones, sin poder reconocer que las mismas son
construcciones sociales que tienen que ver con nuestra historia de vida, nuestro paso
por esas situaciones, las condiciones en las que nos criamos y vivimos, nuestras
creencias, éticas, morales, etc., impidiendo/obstaculizando que podamos ponernos en
el lugar del niño y así poder identificar su realidad, sus propias representaciones, sus
valores culturales, en definitiva, su situación de vida. El nuevo paradigma, entonces,
nos insta a realizar un cambio radical que parta de la desnaturalización de la idea de
que nosotros -adultos- tenemos la verdad de cómo mirar la situación.
Siempre que estemos en relación con un niño o una niña, un adolescente,

tenemos que prestar atención a la cuestión de sus derechos, ya que muchas veces
pasa -inclusive en los espacios clínicos y de salud- que nos olvidamos la parte de los
derechos. Por lo tanto, es nuestra responsabilidad ética hacer hincapié en esta
concepción de sujeto como totalidad para que, desde nuestra práctica no se vulneren
sus derechos. Aclarando, que no se trata solamente de conocer el listado de los
64
derechos, sino de saber cómo se ponen en juego y cómo tenemos que trabajar para
no vulnerarlos. Esto no es algo que compete solamente a los que están en el tema, es
algo que nos tiene que atravesar a todos como sociedad. Tenemos que empezar a
mirar a los niños, niñas y adolescentes como sujetos, no solamente en el aspecto
psicológico y desde la parte clínica o de salud mental, sino en todo lo vinculado con
sus derechos, ya que esto impacta en su subjetividad, lo que nos obliga a dejar de
mirarlos de manera fragmentada.
Sistema de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y

Adolescentes
En línea con lo que venimos planteando, en este apartado nos proponemos

compartir lo que se fue construyendo a partir de la Ley 26.061 para reemplazar la
intervención del juez de menores. Esto tiene que ver con que, frente a una vulneración
de derechos de un niño o una niña, la responsabilidad de revertir esta situación será
de un conjunto de actores estatales y de la sociedad civil, quienes deberán trabajar de
manera articulada para dar una respuesta. Pero… ¿desde qué lugar? Ese lugar es el de
las políticas públicas. Por eso, tanto en la Ley como en la Convención, se habla que la
forma de respuesta a la vulneración de derechos de un niño es a través de políticas
públicas integrales y universales. Ahora bien, la implementación de esas políticas debe
darse en los distintos niveles jurisdiccionales: nacional, provincial y municipal, de allí
que hacemos referencia a un Sistema de Protección Integral que involucra a las tres
jurisdicciones, pero no solo en las esferas gubernamentales, sino que involucra
también a la comunidad y a todo el mundo adulto, es decir, a todos aquellos que se
vinculan con la vida de un niño y una niña.
A nivel nacional, la ley N° 26.061 crea el Consejo Federal de Niñez y

Adolescencia, espacio de concertación que se reúne con frecuencia bimestral, e
incluye a las autoridades de las Áreas de Niñez de todas las Provincias y la Secretaría
de Niñez Nacional. Esta ley vino a reemplazar a la vieja Ley del Patronato del Menor,
con la intención de generar líneas de intervención similares o con objetivos comunes
en todo el país, ya que hasta ese momento cada provincia intervenía por su cuenta a
65
través de la Ley del Patronato del Menor. A nivel provincial, contamos con el Consejo
Provincial de Niñez, Adolescencia y Familia desde 2008, órgano constituido por ley y
presidido por la SENAF; mientras que, a nivel municipal, se cuenta con el Consejo
Municipal de Niñez, creado a partir de una Ordenanza del año 2009.
Este Consejo Municipal está integrado por representantes de un Consejo

Comunitario en cada CPC, (Centro de Participación Comunal) como espacio de
concertación, presidido por la Autoridad Municipal de Niñez, formando parte
organizaciones sociales, concejales, representantes de la universidad, distintas
secretarías municipales y provinciales. Consideramos importante conocer esta
información, porque estos constituyen los espacios de diálogo entre el Estado, la
comunidad y la sociedad civil, permitiendo hacer diagnósticos comunes sobre las
situaciones de los niños y las niñas, sus derechos vulnerados y las políticas que
requieren y, así, efectuar propuestas de políticas públicas, a nivel municipal y a nivel
provincial. Lo interesante sería, además, que la voz de los niños y las niñas llegue a
estos Consejos de la Niñez, pero este es un camino incipiente todavía.
Por otro lado, tenemos el ámbito de ejecución de las políticas públicas. A nivel
nacional, tenemos la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia que
depende del Ministerio de Desarrollo Social de Nación, creado a partir de 2005 con la
ley que mencionamos anteriormente. A su vez, a nivel provincial también se cuenta
con la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF), dependiente del Ministerio
de Justicia en el caso de Córdoba, siendo un órgano de protección, responsable de
garantizar los derechos de los niños a nivel provincial, aquel que tiene que monitorear
que se cumplan las garantías e intervenir cuando los derechos son vulnerados. La
misma está organizada en delegaciones, que se denominan Unidades de Desarrollo
Regional, y cubren la capital e interior provincial. Finalmente, tenemos los órganos
municipales que existen actualmente: la Subdirección de Infancias, Juventudes y
Familias y los llamados Servicio de Protección de Derechos (llamadas Oficinas de
Infancia), uno en cada Centros de Participación Comunitaria (CPC), que es el espacio
territorial a donde hay que acudir frente a una vulneración de derechos de un niño/a o
adolescente.
Una aclaración aparte requiere la figura de los jueces de niñez, a los que hay
66
que diferenciar de lo que se conocía como jueces de menores, que ya no existen. En

ese sentido, antes existían jueces de menores para lo prevencional y correccional, que
fueron reemplazados por los Juzgados de Niñez, Juventud y Violencia Familiar en
Córdoba Capital, ya que en el interior tienen otras características. ¿Cuándo interviene
este juzgado en Córdoba Capital? Solamente cuando la Secretaría de Niñez toma una
medida excepcional, que requiere, en el marco de una situación grave de vulneración
de derechos, que un niño sea retirado de su familia. En el caso de que la SENAF tome
esa medida, lo comunica al Juzgado de Niñez y Juventud y este evalúa si la medida es
correcta en términos legales. Solo en estas circunstancias intervienen los juzgados.
Además, existe, tanto a nivel nacional como provincial la figura de la Defensoría

de Derechos del Niño. En nuestra provincia fue creada por ley en 2007, siendo esta
figura cubierta, mientras que, a nivel nacional, recién se nombró defensor desde el año
2019. Este recorrido histórico por la creación de los distintos órganos de garantía y
ejecución para la defensa de los derechos de niños, niñas y adolescentes, en el marco
del cambio de paradigma, es la muestra de cómo los procesos de implementación
llevan su tiempo, siendo necesario subrayar que no ha sido un proceso espontáneo a
partir de la sanción de la ley, de allí la importancia de la existencia de esta Defensoría
Nacional, ya que es el órgano que puede monitorear la implementación del Sistema de
Protección en todas las provincias.
En esta línea, el Sistema de Protección de los Derechos de los Niños actual, se

lleva adelante a través de niveles. En el primer nivel o la base, se encuentran todas las
políticas públicas para que los chicos ejerzan sus derechos: las escuelas, los centros
de salud, los hospitales, los clubes, etc. Si esas políticas públicas, por alguna situación,
fallan y ponen en riesgo el ejercicio o se vulneran los derechos, y desde los actores de
la comunidad no han podido revertirla, actúan los Servicios de Protección de Derechos
de Niños, que son equipos técnicos interdisciplinarios de los CPC, quienes, desde un
segundo nivel, se encargan fundamentalmente, de tomar medidas de protección para
poder restituir el derecho que ha sido vulnerado.
Entre las medidas de protección se encuentran por ejemplo las becas para
sostener la concurrencia a la escuela, o tratamientos de salud para los niños y para los
67
padres, o se tramite documentación o seguridad social de niñas y niños, o se brinde

una ayuda económica familiar, etc. Pero, si, aun así, estas medidas no alcanzaran a
restituir los derechos, siendo necesario retirar al niño del hogar por una situación grave
de vulneración de derechos, debe intervenir el tercer nivel, que es cuando se toma una
medida excepcional, por parte de la SENAF, único órgano que tiene esta potestad, en
tanto es el órgano de aplicación de la Ley del Sistema de Protección de Derechos del
Niño en la Provincia de Córdoba.
Nos parece importante aclarar, en este punto, que el Sistema de Protección no

está conformado solamente por los organismos estatales, municipales, nacionales y
provinciales, sino que las familias, las organizaciones sociales y la comunidad en
general, son parte. De allí que sea importante la formación sobre esta temática desde
cualquier espacio, porque todos somos parte del Sistema y es necesario que estemos
informados, para que sea en el lugar que nos toque, sepamos cómo actuar para
generar estrategias de acceso y de protección de los derechos de los/as niños/as y
adolescentes.
El espíritu de este nuevo paradigma nos convoca a que participemos todos y

todas, que seamos parte del Sistema de Protección. Se trata de una invitación
permanente a que protejamos activamente los derechos de los niños y las niñas, ya
sea que estemos en un consultorio o en una institución, o al tomar conocimiento de
alguna vulneración de derecho. En esta línea, entonces, no solo nos corresponde
llamar por teléfono y derivar a especialistas, sino que nos corresponsabiliza junto con
quienes están involucrados en la situación para generar estrategias de protección de
derechos. Porque –insistimos- ahora somos todos parte del Sistema de Protección.
Ciertamente, la principal responsable en la protección de los derechos es la familia, no
obstante, desde este nuevo paradigma, la comunidad tiene que acompañar para que
esto suceda, no puede desentenderse.
Cabe preguntarse ¿quiénes conforman la comunidad? La respuesta es simple,

cada uno de nosotros que estamos y habitamos los espacios institucionales, los
vecinos, los referentes barriales, las organizaciones sociales, el psicopedagogo en un
consultorio o en una escuela. Sí, todos los que participamos tenemos que acompañar
68
y abrazar a las familias para que se pueda garantizar y proteger los derechos. Y… el
Estado obviamente, que es el primer garante y quien tiene la obligación de generar

condiciones para que todo esto suceda. Desde los ámbitos psicopedagógicos de
acompañamiento a maestras integradoras, hemos sido testigos de múltiples
situaciones de vulneración de derechos de los niños, identificando muchas veces a la
misma escuela como quien vulnera -más de una vez por falta de formación- y, en otras
oportunidades a las mismas familias, por situaciones sociales complejas. Por eso
insistimos en la importancia de estos espacios de formación y reflexión sobre nuestras
prácticas, que, claramente, tienen que ver con este cambio de mirada. Cambio que
coloca el tema de la garantía de los derechos del niño en el ámbito de lo público,
sacándolo de la esfera de lo privado -del seno de la familia- desde dónde todos los
adultos somos corresponsables de garantizarlos al reconocerlos como derechos
humanos.
De esta manera, teniendo en cuenta que es obligación de toda la comunidad la

protección del acceso a los derechos de los niños, niñas y adolescentes, debemos
comenzar a ver cómo se resuelve a nivel territorial, a nivel escuela y familia para que,
una vez que se hayan agotado todas las instancias, recién ahí se recurra a los órganos
del Estado municipal o provincial, según corresponda, para que se restituya un derecho
vulnerado. Cuando pedimos esa intervención, el actor comunitario continua junto con
ellos, para ver cuál es la mejor medida de protección integral a tomar para restituir el
derecho vulnerado del niño.
Los principios de corresponsabilidad, integralidad,

interjurisdiccionalidad e intersectorialidad
Recuperamos, en este sentido, la idea de corresponsabilidad. Somos todos

corresponsables en proteger esos derechos, lo que se representa en el trabajo en red,
es decir, la corresponsabilidad está vinculada a la generación de una red que proteja
los derechos de los chicos/as. En este caso, hay que poder mirar a los derechos, no al
niño sino a sus derechos, para cuidarlos desde la comunidad y posibilitar, así,
estrategias intersectorialmente. También hay que recordar, que esos derechos son
69
indivisibles y simultáneos, lo que significa que cuando se vulnera uno, seguramente

se están afectando otros derechos. Entonces, es en este punto donde se reconoce
que el abordaje de las situaciones no lo puede hacer uno solo, sino que se tiene que
poder pensar con aquellos con los que debo asociarme y articular para que sea un
abordaje intersectorial y se garantice el principio de integralidad. Las primeras redes
se tejerán con aquellos con los que este niño o niña tiene vínculos, convocando a esos
actores a trabajar de manera conjunta.
Por lo tanto, es importante reconocer que, para pensar nuestras prácticas en

clave de derechos, tenemos que poder identificar cuáles son las acciones que
tenemos que cambiar, entre ellas, es crucial el trabajo intersectorial entre salud y
educación, también con el club de barrio, con la maestra integradora, la maestra
particular, el grupo juvenil o el deportivo, e ir encontrando claves que posibiliten la
conformación de la red comunitaria. A la vez, este sistema es transversal al involucrar
políticas públicas de nación (seguridad social, por ejemplo), políticas provinciales de
educación, de salud mental, de adicciones y, también, políticas municipales (los
centros de salud, de deporte, etc.). De esta manera, las claves se van encontrando,
incluso desde los centros de formación. La interjurisdiccionalidad, la intersectorialidad,
la corresponsabilidad, son habilitaciones de la ley, cuyo grado de responsabilidad no es
igual para todos. Por eso es importante que frente al reconocimiento de que todos
tenemos una responsabilidad se pueda discriminar competencias, dónde la
participación se dé, acorde a esas competencias, recursos, lugares que se ocupan en
los niveles del sistema.
En ese sentido, podemos apelar explicativamente a lo que se menciona como

el triángulo, que representan los tres niveles del sistema. En la base y espacio más
amplio, se encuentra el primer nivel con las políticas públicas que permiten a los niños
y las niñas ejercer sus derechos. Por ejemplo, la escuela, el centro de salud, el club de
barrio, pueden garantizar que no se vulneren los derechos de los niños, niñas y
adolescentes; si estos derechos están en riesgo, estos mismos espacios pueden
trabajar para que no se vulneren, y, finalmente, si se vulneran buscar -si está a su
alcance-, revertir la situación. Si habiendo intervenido, la problemática excede la
situación de la escuela, se pasa al segundo nivel, que se encuentra en el medio del
triángulo, que son los servicios de protección de derechos municipales. Este segundo
70
nivel aplica medidas de protección tendientes a restituir el derecho que los chicos no
están ejerciendo. El propio servicio de protección local (SPD en Córdoba Capital) a

través de diferentes protocolos, le va a pedir a la comunidad que colabore en la
resolución de la situación, porque son los espacios que habitan los chicos y chicas, y
juntos diseñan medidas de protección para poder restituir ese derecho. ¿Por qué
pensar esto de los recursos en el territorio? Porque, generalmente, son parte de la
cotidianeidad del niño y de la niña. Y seguramente lo que se construya allí es más
pertinente que una solución pensada por alguien desde otro lugar, desde una oficina,
con distancia. Puesto que son parte de su realidad, de su vida cotidiana, son aquellos
con quienes los chicos/as tienen vínculos, confianza construida, etc. Por eso es
conveniente pensar que este primer nivel actúe en una primera instancia para dar
respuesta a lo que está sucediendo, o trabajen junto al segundo nivel.
Por último, en la cúspide del triángulo se encuentra el órgano de aplicación de

la Ley del Sistema de Protección de Derechos de la Provincia, la SENAF, que es el
organismo que aplica medidas de protección y medidas excepcionales (estas últimas
con control de legalidad a cargo de la justicia).
Programa de Casas Abiertas de SENAF
Consideramos significativo contar la experiencia del Programa Casas Abiertas,

perteneciente a la SENAF, que se implementa a través de Convenios de articulación
con asociaciones civiles sin fines de lucro que trabajan en los barrios de la ciudad de
Córdoba. Su objetivo, es precisamente, -como órgano de aplicación de la Ley provincial
9.944-, consolidar y promover el Sistema de Protección, justamente en lo vinculado a
formar y fortalecer a los actores que son parte de él. Desde el Programa Casas Abiertas
se entiende que las organizaciones sociales involucradas en la temática de los
derechos de las niñas/os y adolescentes son actores claves del sistema. Ya que se les
reconoce su trabajo territorial, sus vínculos de confianza y trayectoria, por lo que,
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considerando la responsabilidad de la SENAF en el fortalecimiento del sistema de

protección, amerita el trabajo con ellas. Para esto, el Programa celebra convenios con
las mismas y les brinda asistencia técnica y financiera para fortalecerlas en su rol de
protección y promoción de derechos a nivel territorial.
La mayoría de estas organizaciones -que están en los territorios- tienen vínculo

con la comunidad. Se las convoca, justamente, como parte del reconocimiento por su
prolongada presencia y existencia en la comunidad, de su vínculo con las familias, con
los niños y con las niñas, y así poder trabajar conjuntamente. También desde las
definiciones de la política pública de infancia, para su ejecución, el Estado tiene que
vincularse con estas organizaciones, ya que la cogestión permita aumentar su alcance.
Entonces, se trata de hacer alianza con las organizaciones sociales, invitándolas a que
se sumen al Sistema de Protección no solamente desde la promoción (que muchas
veces las organizaciones ya venían trabajando), sino también desde la protección.
Entonces, el objetivo es que las organizaciones sociales (que son parte del
Programa Casas Abiertas) puedan detectar situaciones de vulneración de derechos en
los territorios y puedan emprender acciones de trabajo en conjunto e
intersectorialmente con otros actores, con nuestras instituciones. Generar estrategias
de acompañamiento a las familias, tratando de que ellas mismas sean proactivas en la
protección de sus derechos y puedan construir estrategias de cuidado en la comunidad
y en el territorio, para que los niños y las niñas permanezcan en ese centro de vida y
sus derechos no se vean vulnerados. El Programa Casas Abiertas busca eso: trabajar
con las organizaciones para que se cumpla con ese objetivo, el que se sostiene,
precisamente, en el espíritu de la ley y de este paradigma, que es el derecho básico
del niño, la niña y los/las adolescentes a vivir con su propia familia y en su propia
comunidad, su centro de vida. Lo que explica la importancia de trabajar con los actores
más cercanos a ese/a niño/a y su familia, es construir una respuesta más adecuada
desde el contexto del niño/a, muy distinto a que si la decisión la toma un juez o un
funcionario que está en un escritorio provincial o municipal.
La necesidad de realizar abordajes integrales

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Entendemos que un abordaje integral es, principalmente, aquel que logra aunar
todas las miradas que están diseminadas y esparcidas por la realidad de los chicos/as,
partiendo de la constatación que, la mayoría de las veces, las organizaciones actuamos
fragmentadamente, incluso dentro de una misma institución. Por ejemplo, se escucha
a la maestra, al gabinete, a la directora, sin poder juntar la opinión de todos para
construir un saber que, seguramente, va a ser más rico que el anterior. Por otro lado,
también tenemos miradas fragmentadas en los distintos ámbitos que transitan los
niños/as. Pero, sobre todo, lo que más nos cuesta, es construir una integralidad que
sume la palabra del niño y de la familia, y los ponga a ellos en el centro de la escena.
En este sentido, nos sigue costando poder escuchar lo que los chicos/as tienen para
decir sobre su propia situación. Entonces, esto que planteamos con el abordaje integral
es lo intersectorial o interjurisdiccional, pero colocando al niño y a la familia en el centro,
con un rol activo en la construcción de la estrategia.
La realidad ha ido cambiando y requiere una transformación en relación con lo

que se venía haciendo desde hace mucho tiempo, donde cada disciplina abordaba un
problema, desde su especificidad, puesto que la sociedad se ha complejizado,
existiendo en la actualidad, situaciones nuevas, como, por ejemplo, los procesos de
violencia, que las disciplinas aisladas no pueden responder. Entonces, surge la
necesidad de la interdisciplina. En ese mismo sentido, recuperamos el concepto de
sujetos inesperados de Alfredo Carballeda (2002), quien plantea que son aquellos
sujetos que no entran en las definiciones de marcos teóricos disciplinares porque
representan otra complejidad, son sujetos que padecen problemas culturales,
societarios, desigualdad social, vulneración de derechos, historias de vida de
sufrimiento, que demandan una mirada multidimensional, desafiando a los equipos
interdisciplinarios a desarrollar intervenciones con el propósito de reparar los derechos
vulnerados; o al menos a reducir sus daños.
Hace un tiempo, llegaron al Servicio de Protección de Derechos, dos

adolescentes cuyas historias de vida presentaban una gran complejidad. Una de ellas
se prostituía desde muy jovencita, para acceder al consumo de sustancias. El otro
adolescente, vivía situaciones de violencia con su madre y su abuela, ambas con
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problemáticas severas de salud mental. Estas situaciones constituyen grandes

desafíos a los equipos técnicos, ya que como recién mencionamos, estamos frente a
sujetos inesperados, que nos interpelan y nos movilizan a diseñar junto con ellos
posibles intervenciones. En ese sentido, también son necesarias políticas que atiendan
estas complejidades, cuyo objetivo sea el fortalecimiento de la construcción de
subjetividades distantes de lo negativo, que los alejen de la pulsión de muerte y
generen algún tipo de lazo social donde los mismos/as chicos/as se incluyan. Se puede
pensar para intervenir en estos casos, en el arte, en el deporte y en esas otras
herramientas que tiene la psicopedagogía, la comunidad, el barrio, entre otras
propuestas.
Tales circunstancias nos hacen replantear nuestras prácticas. Las instituciones

y los profesionales siempre estamos acostumbrados a marcar los tiempos, los modos
y que el otro se acomode a eso. Estos sujetos inesperados nos vienen a decir que eso
no es así. Que es necesario que los profesionales nos acomodemos a sus modos,
incluso a sus familias. Dice la escuela: “La cité… la llamé tres veces. No vino a la cita”.
Lo que sucede es que la realidad subjetiva de esa familia y de ese joven es otra. Por
lo tanto, para poder trabajar de otra manera, como la ley nos pide, nos vamos a tener
que acomodar nosotros a los tiempos y a los modos de esos adolescentes y de esas
familias. Pero si nosotros no estamos abiertos a cambiar nuestros modos de funcionar,
vamos a seguir sin encontrarnos con ese otro, y ese otro va a quedar afuera del
Sistema de Protección de Derechos.
En esta línea, la ley nos obliga a escuchar a los chicos y facilitar los
espacios de participación. Sin embargo, sostenemos que la escucha en la actualidad,
sigue siendo desde una mirada adultocéntrica, que está naturalizada y pone en
evidencia la relación de poder -grande y distante- entre el adulto y el niño en la escuela
y en la sociedad. Tenemos que resignar ese poder y habilitar los espacios reales de
participación, sino seguiremos reproduciendo el orden de las cosas y no lograremos
transformar el vínculo. Tenemos que animarnos a que el chico nos diga qué es lo que
necesita, aunque desestructure todas nuestras prácticas, puesto que no solamente se
trata de una mirada adultocentrista sino también de clase social. Entonces hay que
construir ese encuentro con el otro y con la otra, donde seguramente tendremos que
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romper todos los esquemas, para poder abrirnos a esa flexibilidad que nos posibilite el
encuentro con esa otra persona y, a partir de allí, construir conjuntamente.
Esta participación está vinculada al concepto de autonomía progresiva que la ley

incorpora con el fin de poder escuchar a los chicos de acuerdo con su grado de
madurez. Esta, sin dudas, constituye una de las temáticas en la que nos tenemos que
formar. Porque, nosotros/as psicopedagogos/as sabemos que los niños pequeños
también hablan: hablan a través de sus dibujos, a través de sus juegos, entre otras
formas. Tenemos que salir del esquema de “es chiquito” y todavía no habla. Claro que
hablan, ¡y de múltiples formas! Tenemos que prepararnos para esas múltiples formas
y escuchar a los chicos en todos los momentos de la intervención.
En este sentido, uno de los espíritus del Sistema de Protección y Promoción,

es la igualdad de condiciones para participar, entendiendo que tenemos que construir
con otros, para que la construcción sea conjunta. Por lo tanto, supone una modificación
de nuestras subjetividades, siendo en ese aspecto una cuestión cultural a modificar,
puesto que los profesionales no estamos acostumbrados a que el otro ocupe una
posición activa y nos pueda contradecir proponiendo otras cuestiones que no
habíamos considerado. En esta línea, puede ser positivo intentar ponernos en el lugar
del niño/a pensando, simplemente, que nos pasaría a nosotros -como adultos- si otro
decidiera por nosotros… cómo nos sentiríamos. Porque es nuestro derecho. ¿no
tienen los/as niños/as ese mismo derecho? Modificar nuestra práctica en este sentido
es ir hacia la dignidad de los/as niños/as como personas. Ser sujeto de derecho es
tener garantizados los derechos humanos. En este punto, la dignidad y la integridad se
relacionan con la participación de los/as niños/as en todo lo que afecta a su vida.
¿Cómo afectó la pandemia…?
En el rol de psicopedagogos, durante este tiempo de Pandemia, nos han llegado

numerosas consultas a partir de lo que los distintos actores institucionales han visto,
en estos tiempos excepcionales, durante los encuentros virtuales, por ejemplo. En
estos casos la pregunta recurrente es ¿qué pasa si nosotros, en estos diálogos con los
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chicos virtualmente, vemos riesgos o derechos vulnerados de los niños, o maltratos

hacia los chicos? Y la respuesta siempre fue clara: la vulneración de derechos de los
niños no es una cuestión privada, es una cuestión que nos afecta a todos. En tanto, si
nosotros (como profesionales, docentes, psicólogos y psicopedagogos) consideramos
que hay alguna situación que puede vulnerar los derechos de un niño, tenemos la
obligación de generar el espacio de escucha adecuado y apropiado para con ese niño
o niña, y abordar el tema con ellos.
Debemos procurar este aprendizaje más allá de la pandemia, porque tenemos la

obligación de intervenir, hablar con el niño, ver cuál es la situación y, en ese sentido,
estar informados sobre el sistema de protección, tanto a nivel municipal como
provincial para hacer la consulta y el pedido de orientación y asesoramiento al
organismo adecuado. Conocer que existen protocolos y circuitos de intervención, pero
para que funcionen, es importante que los profesionales acudan a ellos. De lo
contrario, es difícil que la información llegue a los organismos, por lo menos hasta que
tengamos una comunidad donde los niños sean realmente protagonistas de su
situación y puedan acudir por sí mismos a los organismos de protección de derechos
de niños, niñas y adolescentes.
La situación de la pandemia nos ha desestabilizado a todos y nos ha demandado

a las instituciones a repensar nuestras prácticas con los recursos disponibles, ya que
se complejizaron aún más las condiciones. En este contexto, son los compañeros y las
compañeras que están en los territorios, poniendo el cuerpo, quienes, con su
protagonismo, se convierten en el pilar, el recurso al cual recurrimos, puesto que son
quienes acompañan como pueden, aquellas situaciones, y se hacen cargo de la
ausencia de muchas otras instituciones. En este sentido, las comunidades deben
seguir presentes y hacerse cargo del cuidado colectivo, ya que eso haría que fuesen
otros los procesos para esos chicos. Es importante continuar en este camino, porque
en esta situación en que algunas instituciones se retiran, los niños, las niñas y los
adolescentes tienen que estar acompañados por su comunidad. Los actores
territoriales tienen que estar mirando lo qué sucede y deben hacer frente a las
situaciones de vulneración de derechos.
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Tenemos conocimiento, que los centros vecinales, los comedores, las salas
cunas, se han acercado, en este contexto, a los SPD con problemáticas específicas de
situaciones familiares complejas, porque son estos espacios los que están
acompañando a los chicos y las chicas. También algunas organizaciones sociales,
como las mismas iglesias, se han acercado a la Municipalidad, dando cuenta de
algunas situaciones de las familias. Esto quiere decir que quien está más cerca de la
familia se hace vocero de esa situación. Es necesario que los espacios estatales entre
sí, también nos visualicemos más, para poder construir juntos y trabajar en red.
En este sentido, también recibimos consultas acerca de qué hacer cuando los
que vulneran derechos son las instituciones públicas. La ley insta a los organismos del
Estado que, por su modalidad de funcionamiento, vulneran los derechos de los
niños/as y adolescentes, a que adecúen sus procedimientos y sus normativas. En
estos últimos quince años, algunos cambios se han dado. Hace algunos años –para
dar solo un ejemplo- los chicos de 13 años no podían ser atendidos en un centro de
salud si no iban con sus padres. Hoy esa situación ya se modificó, ya que el nuevo
Código Civil y Comercial de la Nación, lo prevé.
Así como las nuevas normas mencionan la necesidad de adecuar

procedimientos existentes, al mismo tiempo, las leyes también hablan de la necesidad
de creación de nuevas políticas que garanticen los derechos de los chicos y chicas. En
este aspecto todavía faltan programas de fortalecimiento familiar, programas para
cuidar a los niños con y desde el buen trato y para erradicar el castigo físico, programas
para trabajar la prevención de las violencias, y de prevención del consumo de
sustancias de chicas y chicos. Nos falta aún la aplicación de la Educación Sexual
Integral (ESI), entre otras. No obstante, este sistema de protección está creciendo, por
lo que hace falta que todos lo conozcan y pasen a ser parte activa del mismo, desde
el lugar que cada uno le toque ocupar desde su ámbito profesional, personal o
institucional.
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Referencias
-Beloff, M (1999) “Modelo de la Protección integral de los derechos del niño y de la

situación irregular: Un Modelo para armar y otro para desarmar” En: Artículos
para el Debate, en Justicia y Derechos del Niño N 1- Editorial: Oficina de UNICEF
Chile- Ministerio de Justicia de la Nación de Chile. Año 1999. Recuperado de:
https://docplayer.es/80316395-Un-modelo-para-armar-y-otro-para-desarmar-
proteccion-integral-de-derechos-vs-derechos-en-situacion-irregular-mary-
beloff.html
-Carballeda, Alfredo (2.002): “La intervención en lo social. Exclusión e integración en

los nuevos escenarios sociales”, Buenos Aires, Ed Paidos. Recuperado de:
https://www.margen.org/intervsoc/La%20Intervenci%C3%B3n%20en%20lo
%20social,%20Alfredo%20Carballeda%20%5BPag%201%20-
%2019%5D.pdf
-Danielli, ME (2012) (2012) “Recorridos y Perspectivas desde el Estado y la sociedad

civil” En: Messi, M y Danielli, ME (Comp.) Sistema de Protección Integral de
Derechos de Niñas Niños y Adolescentes. Universidad Nacional de Córdoba-
CASACIDN Recuperado de:
https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/Libro_sistemasdeproteccion.pdf
-Firpo, I y Salazar, L (2011) “Estado, Política y Niñez”. “Políticas para la niñez y políticas
de niñez- El caso argentino, en los siglos XIX y XX” En: Cuadernillo N° 1 Del
Ministerio de Desarrollo Social de la presidencia de la Nación Editado por
Secretaría de Niñez Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social
de la Nación y Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre
Ríos. Recuperado de: https://www.desarrollosocial.gob.ar/wp-
content/uploads/2015/05/Estado-Pol--tica-y-Ni--ez1.pdf
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La escucha de niñas, niños y adolescentes en tiempos de pandemia.
La ESI: el reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como
sujetos de derecho
Sonia Papera
La Ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) se sancionó en el año 2006

y, a partir de esa sanción se creó el Programa Nacional de ESI en el año 2009. Dicho
Programa fue el punto de partida para el inicio del Programa Provincial de ESI, este
programa adquiere relevancia, ya que no todas las jurisdicciones tienen un programa
con técnicos específicos para trabajar la ESI en el Sistema Educativo, mientras nuestra
provincia cuenta con él desde 2009, siendo casi seis mil escuelas las que han
participado en los distintos formatos de capacitación que se brindan.
Una de las cuestiones más novedosas de la ley de ESI es el reconocimiento de

niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho (Art. 1), modificando el
paradigma tutelar implementado hasta el momento. Esa consideración universaliza a
los sujetos al establecer el derecho de acceso a la ESI por su condición de niños, niñas
o adolescentes que forman parte del Sistema Educativo. Asimismo, reglamentó
respecto a los espacios y agentes que deben garantizar ese derecho. La ley es efectiva
en todas las jurisdicciones del país y está garantizada por los/as funcionarios/as y
trabajadores/as del Sistema Educativo -tanto de gestión estatal como privada- en todos
los niveles de la Educación Básica Obligatoria.
El primer artículo finaliza precisando que la Educación Sexual Integral es aquella

que involucra aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, éticos y legales.
En ese sentido, la integralidad de la ESI está dada por estos aspectos implicados en la
legislación, por la obligatoriedad del Estado para brindar formación de manera
La escucha de niñas, niños y adolescentes en tiempos de pandemia. La ESI:
el reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho.
Sonia Papera
pertinente desde el conocimiento científico, por la igualdad de oportunidades para

varones y para mujeres y, en particular, por la promoción de la salud y de los derechos
sexuales y reproductivos.
La Ley Nacional de ESI retomó los postulados de algunas convenciones

anteriores como fueron, por ejemplo: la CEDAW y la Convención para los Derechos de
la Infancia de 1989. La Convención reforzó la noción de niños, niñas y adolescentes
como sujetos de derechos con voz propia, la cual debe ser escuchada por el mundo
adulto y garantizada por el estado. Las garantías refieren a una corresponsabilidad
compartida entre la familia y el Estado (a través de todas sus instituciones y ámbitos:
la educación, la salud incluyendo la psicopedagogía clínica, la psicología clínica, los
ámbitos hospitalarios, etc.). En este punto, es importante recordar que cualquier sujeto
del mundo adulto tiene que garantizar los derechos de las infancias y adolescencias,
marcando un posicionamiento que no haga oídos sordos ante una situación de
vulneración de derechos.
La ESI también propone una ampliación de derechos sentando precedente para

otras leyes posteriores como la Ley de Identidad de Género y La Ley de Matrimonio
Igualitario. De la misma manera, las modificaciones del Código Civil y Comercial de
2014 y 2015, se inscriben en el nuevo paradigma de los Derechos de la Infancia y de
la Adolescencia. A partir de esos cambios, comienzan a referirse a la autonomía
progresiva de niños, niñas y adolescentes; también se modifican algunas edades
mínimas otorgándoles mayor autonomía. Por ejemplo, la Ley de Salud Sexual y
Reproductiva establece que a partir de los 13 años cualquier adolescente puede
concurrir a un centro de salud para la provisión de métodos anticonceptivos sin el
acompañamiento de un tutor.
Considerar este nuevo paradigma de derechos desde el lugar profesional (como

docentes o psicopedagogas en el ámbito clínico o institucional) habilita cierto tipo de
intervenciones relacionadas con el vínculo que se puede generar con los niños, niñas
y adolescentes como guías y garantes de sus derechos. Por ejemplo, la ley de ESI
otorga a los/as niños/as de cuatro y cinco años, su derecho a recibir educación sexual
con enfoque integral desde el nivel inicial, en la salita de 4 y en la salita de 5. Ante ello,
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Sonia Papera
surge el interrogante de cómo implementar tal derecho y qué temáticas se abordarán

en ese contexto.
Para articular una respuesta, es necesario tener en cuenta los cinco ejes que
marca la ley: géneros, derechos, cuidado del cuerpo y la salud, afectividad y diversidad.
Por otra parte, también nos preguntamos sobre “las puertas de entrada” de la ESI y
en qué lugar de la escuela se implementa. En este sentido, el aula es el espacio
indicado, a partir de los contenidos asociados a cada asignatura y especificados en la
planificación, para desarrollar la ESI. Sin embargo, a veces ocurren determinados
episodios que alteran el funcionamiento de la cotidianeidad escolar (por ejemplo, una
situación de abuso, el embarazo adolescente, situaciones de violencia entre las y los
estudiantes) y dificultan encontrar esas “puertas de entrada”. La intervención
profesional ante dichos episodios debe retomar los cinco ejes de la ESI para trabajar
esas situaciones en las escuelas y abordar el tema con las familias.
Es muy importante establecer acuerdos con las familias para evitar

malentendidos. Por ejemplo, si en el nivel inicial niños y niñas están trabajando con la
docente las diferencias entre varones y mujeres, se utilizan ciertos términos, pero si
la escuela no conversa primero con las familias pueden surgir inconvenientes. En
cambio, si la maestra pudo conversar con las familias y contarles de qué manera se va
a trabajar el tema, cuando niños y niñas llevan preguntas de la escuela a la familia, la
respuesta que recibirá estará en la misma sintonía. Para pensar en el armado de estos
espacios de diálogo, resulta útil rescatar los aportes de Beatriz Greco (2007) sobre la
pedagogía de la confianza en relación con la habilitación de espacios de diálogo y
escucha desde la escuela. Según la autora, la pedagogía de la confianza se basa en
entender que los y las estudiantes también tienen un saber válido. En aquellas
escuelas donde se realizan acciones en torno a la apertura y al diálogo, los/as
estudiantes se apropian de esos espacios desarrollando proyectos e incluso marcando
el ritmo a la institución.
A partir de los espacios habilitados por la ESI han aumentado las denuncias de
los casos de abuso sexual infantil, es decir, hay niños y niñas que han podido repensar
y replantearse que aquella situación que sufrieron estaba vinculada a una conducta
81
Sonia Papera
abusiva del mundo adulto, habilitando a la escuela a intervenir. La guía de intervención

que está vigente en todo el Sistema Educativo es un protocolo que elaboramos junto
con el Ministerio de Justicia, con los Servicios de Protección de Derechos de niños,
niñas y adolescentes, el Ministerio de Educación, y SENAF. Esta guía establece los
pasos que la escuela tiene que seguir al identificar una situación de abuso, orientando
en qué programas pedir asesoramiento y colaboración y cómo articular con el área de
justicia y de salud. Así, la ESI se convierte en una herramienta protectora de derechos
cuando empodera a los sujetos, especialmente a las adolescentes de Nivel
Secundario.
En esta línea, existen varios ejemplos, como la “Jornada de Educar en Igualdad”

que se ha realizado desde el año 2016. Durante esta jornada, se trabaja la prevención
de la violencia de género, fomentando el trabajo conjunto entre escuelas y familias.
Otro ejemplo lo constituyen las Jornadas de Integración de Saberes en las escuelas
secundarias que se implementaron a partir del Nuevo Régimen Académico. De manera
similar, las Ferias Zonales, donde se trabajan proyectos de ESI con algunos de los ejes.
En todos estos casos son las y los estudiantes quienes van definiendo, de manera
conjunta con docentes, cuáles son los temas que se van a tratar, cómo deben
expresarse, de qué manera se va a materializar (en un baile, en un proyecto, en un
gráfico, en un programa de radio, etc.) y todas las instancias son parte del ejercicio de
la ciudadanía y de la construcción de derecho.
En todos los Institutos de Formación Docentes (IFD) y en la Universidad

Provincial (UPC) existe un Seminario de Educación Sexual Integral, con una carga
horaria de dos horas semanales. En ese espacio curricular se brinda el contenido
específico de formación en ESI. A partir de esto, ¿podría decirse que está garantizado
que todos y todas las que nos dedicamos a la docencia tengamos perspectiva de
género en nuestras prácticas? No, porque la perspectiva y el abordaje de género desde
la ESI son ejes complejos, que interpelan a las y los profesionales de la educación,
desde un lugar personal, poniendo en tela de juicio muchas de las creencias, que son
producto del sistema patriarcal hetero–normativo. Cada uno y cada uno de nosotros/as,
nos encontramos atravesados por estos paradigmas y por eso se hace necesario
82
trabajar desde el rol del docente, la necesidad del posicionamiento profesional de las
Sonia Papera
distintas disciplinas (la medicina, la psicopedagogía, la psicología, la abogacía, etc.) que

desarrollan sus actividades con niñeces y adolescencia.
De allí la importancia de reflexionar sobre cuáles son los paradigmas, las

concepciones de niños, niñas y adolescentes de las que partimos al momento de
trabajar; porque si se conoce (se desconoce) la perspectiva de género, cuál es su
marco legal y de qué manera interpela subjetivamente nuestras prácticas, etc., es más
probable que la respuesta sea pertinente a la garantía de derechos. En cambio, si las
y los trabajadores tienden a expresar posturas religiosas y conservadoras, es más difícil
que muestren permeabilidad a este nuevo marco legal e incluso a pensar en las
infancias y las adolescencias desde la perspectiva del género y del derecho. Pero, no
se trata solo de las y los docentes a nivel individual, existen, también, instituciones
que vienen trabajando la ESI mucho antes de que fuese ley, mientras otras hasta hoy
(catorce años después de la sanción), no avanzaron o lo hicieron muy poco con relación
al tema. Por otra parte, también perduran las instituciones que abordan la problemática
desde enfoques biomédicos y/o moralizantes y/o religiosos.
El Ministerio de Salud junto con el Ministerio de Educación firmaron un convenio

por el cual se crearon asesorías en los hospitales y centros de salud. Esos equipos
tienen a cargo escuelas secundarias cercanas a las que van varias veces por semana,
de acuerdo con la disponibilidad de los profesionales de salud y a lo que la escuela
permita, para generar un espacio de escucha, de consulta y de asesoría a estudiantes.
Este programa está vigente en Córdoba desde finales del 2018, mostrándose como
una experiencia muy valiosa en la que las y los adolescentes consultan respecto a su
salud sexual reproductiva, sobre situaciones de violencia, y desde allí se vehiculizan
las intervenciones más pertinentes cuando son necesarias.
Para finalizar, comparto una frase de Eleonor Faur (2013) que afirma que por
más que las leyes existan, somos las personas quienes, en nuestras prácticas
cotidianas, contribuimos a que esas leyes se ejerzan y modificamos nuestros sistemas
de valores para que esa ley se plasme en nuestras realidades. Creo que eso es lo que
tenemos que hacer quienes trabajamos por la educación o por la salud de niños, niñas
83
Sonia Papera
y adolescentes, para que puedan acceder a esos derechos y que les atraviesen en su
cotidianeidad.
Referencias
-Faur, E (2013) “Derecho de niños, niñas y adolescentes, desafío para docentes.
Educación en sexualidad” En: Monitor N° 4 pp. 26-29 Recuperado de:
https://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2013/04/La-educ-en-
sex.-Faur-Eleonor_1-3.pdf
-Grecco, B (2007) La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de

autoridad en tiempos de transformación Editorial Homo Sapiens. Recuperado
de:
http://www.bibliopsi.org/docs/carreras/obligatorias/CFP/educacional/erausquin/
Greco%20-%20La%20autoridad%20pedagogica%20en%20cuestion.pdf
-Ley 26150 de Educación Sexual Integral (2006) Recuperada de:

https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi#:~:text=El%20Programa%20Naci
onal%20de%20Educaci%C3%B3n,todos%20los%20niveles%20y%20modali
dades.
-Ley Nacional 26061, de Protección Integral de niños, niñas y adolescentes.

Recuperada de:
http://www.jus.gob.ar/media/3108870/ley_26061_proteccion_de_ni_os.pdf
-Ley 27234 Prevención y erradicación de la violencia de género. Recuperada de:

https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-27234-257439/texto
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La Escucha de niños, niñas y adolescentes desde la Defensoría de los
Derechos del niño de la Provincia de Córdoba
La Defensoría de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes es un órgano

de Derechos Humanos autónomo creado por ley en el año 2007, siendo la primera
defensoría en el país especializada en los derechos de niñas y adolescentes. Su
objetivo es cumplir y garantizar los derechos de niñas y adolescentes, es decir,
monitorear el cumplimiento de la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos
de niñas y adolescentes. En nuestra defensoría hacemos atención personalizada a
niños y adultos, recibimos consultas, receptamos denuncias, brindamos
asesoramiento y capacitación en la resolución pacífica de conflictos a través del centro
de mediación y desarrollamos un gran número de acciones relacionadas con la
promoción de los derechos de niños y adolescentes.
En el marco de la promoción de los derechos asume la nueva Defensora de la

Provincia, la Dra. Amelia López, reforzando el desarrollo de espacios y propuestas para
adolescentes. En el año 2007 nos convocó a participar de esa construcción, partiendo
de la concepción de que estos espacios no debían ser construidos solo por adultos o
por profesionales, sin la participación de los adolescentes. En tal sentido, se realizaron
tres propuestas:
1. Una propuesta de asistencia para generar un lugar de escucha, de orientación y

de acompañamiento que funciona físicamente en la Defensoría.
2. El desarrollo de una línea preventiva a través de talleres de participación

interactivos con adolescentes, a partir de cuatro ejes orientadores. Un taller de
La Escucha de niñas, niños y adolescentes desde la
Defensoría de los Derechos del niño de la Provincia de Córdoba.
sexualidad integral para jóvenes que lo soliciten (previo a la realización del taller se
realiza una charlamos sobre los intereses que manifiestan en relación con la
temática y sobre qué les gustaría profundizar). Se produjo, también, un taller de
navegación segura y uso de redes sociales y de internet para adolescentes, que
tiende a prevenir ciberdelitos, y a abordar temas como grooming o sexting, de
acuerdo con las necesidades que cada grupo manifieste. En 2020, se creó el taller
sobre mitos y creencias de consumo del alcohol, pues si bien se trabajaba la
temática en un taller de consumo de carácter más amplio, los adolescentes
solicitaron alguna propuesta en relación con el consumo de alcohol desde la
perspectiva de las representaciones sobre el consumo, por lo que el taller apunta
específicamente a ese tema. Por último, contamos con un taller de buenos tratos,
que aborda, desde la perspectiva de los vínculos, las formas de construcción de
vínculos libres de violencia, promoviendo la cultura del buen trato. Debido al
contexto generado por la pandemia de COVID-19, los talleres fueron adaptados a
los espacios virtuales para no perder su continuidad.
3. La tercera línea tiene por objetivo dar soporte a grupos de participación de

adolescentes, como por ejemplo el Club de “TecnoFem”12, un programa que
comparte la secretaria de Equidad con la Fundación de Chicas en Tecnología, para
promover las creaciones de clubes de chicas adolescentes que están cursando el
secundario y que han considerado estudiar alguna carrera relacionada con la
programación. Creemos que es una forma de ampliar derechos el brindar espacios
de capacitación para aquellas que quieren trabajar con tecnología y programación
desde el secundario, y eventualmente acompañar esas trayectorias una vez que
egresan. Existen foros virtuales en los cuales trabajamos estos temas y
acompañamos a los adolescentes en cuarentena, identificando las necesidades
específicas en este contexto particular.
Las tres líneas que se mencionaron se construyeron en función de las
necesidades que los y las jóvenes expresaron, y no desde la perspectiva de los adultos,
por eso, desde la Defensoría estamos trabajando con los chicos que están en el quinto
12Conf. https://www.argencon.org/crdoba-lanza-tecno-fem-para-cerrar-la-brecha-de-gnero-en-
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tecnologa/
y sexto año a través de grupos virtuales. Gran parte de quienes participan de estos
foros tienen un alto grado de participación y, desde nuestro lugar, hacemos un
acompañamiento de acuerdo con cómo se sienten, utilizando distintas estrategias
según los casos. Estas dinámicas grupales también permiten acercar las herramientas
que brindamos a alguien que necesita una asistencia más personalizada, atendiendo la
singularidad de ese caso. Además, se colabora, también, con diferentes instituciones
de formación docente. En este momento, estamos involucrados con la diplomatura
sobre derechos y abogado del niño, que llega a su tercer año de dictado.
Durante 2019 y 2020 tuvieron lugar ciclos de construcciones de espacios

amigables para adolescentes de los que participaron diferentes actores, entre ellos,
trabajadores del sistema de salud. En este proceso registramos que existe una barrera
de acceso para la atención de adolescentes a través de los canales de comunicación
telefónicos, vinculada a los horarios de atención. Por ejemplo, en el caso de Salud
Reproductiva, sus horarios son de 9 a 12 AM, por lo que muchos adolescentes no
pueden llamar. Entonces se reorganizó ese esquema de atención con el programa de
acciones del Área de Promoción del Ministerio de Salud. Fue una experiencia muy
fructífera tener un espacio para compartir y converger quienes trabajamos con
adolescentes de diferentes disciplinas y de diferentes instituciones, tanto privadas
como públicas. La dinámica involucra la posición y la mirada de los profesionales y de
los agentes de salud, pero también de las instituciones. Al mismo tiempo, la
Defensoría habilitó una línea de WhatsApp y funciona muy bien con los adolescentes
porque tiene amplitud horaria.
En este sentido, los canales de comunicación de la Defensoría son varios:

teléfono, Facebook y demás redes sociales, correo electrónico. Por cualquiera de ellos
se pueden realizar las solicitudes de talleres, de espacios de asesoramiento, de
capacitaciones. Actualmente estamos realizando los talleres y los espacios de
capacitación de manera virtual. La mayoría de las propuestas son solicitadas por grupos
de jóvenes y también por instituciones o adultos que trabajan con jóvenes. Por
ejemplo: escuelas, gabinetes, red de adolescentes del interior. Hemos conformado la
Red Permanente de Adolescentes (REDPA) donde diferentes grupos como
87
“TecnoFem” y chicos de interior de la provincia participan en proyectos que ellos

solicitan. Así, las propuestas siempre se piensan y se construyen con relación a las
demandas que llegan al espacio.
Referencias
-Defensoría de los derechos de niños, niñas y adolescentes de la provincia de
Córdoba: https://defensoraderechosnnya.gob.ar/
88
Abogados y abogadas de niños, niñas y adolescentes
Vanina Lamberti
La idea de incorporar a un abogado del niño -o abogados y abogadas de niños,

niñas y adolescentes- en este tipo de encuentro aparece como algo novedoso, pero
en realidad es una figura que está prevista legislativamente desde la Convención,
incluso desde la Convención de los Derechos Humanos de 1969. Abogar por los
derechos de un niño implica ejercer una defensa que sea técnica y estratégica para
defender lo que él desea y/o pretende, es la defensa del interés particular de ese niño
en cualquier procedimiento donde se encuentre involucrado. Se trata de proponer y de
construir junto con el niño, niña, adolescente una estrategia jurídica que le permita
obtener un resultado que sea favorable a sus deseos. Esta estrategia es una
herramienta más del sistema de protección integral que potencia y articula con los
demás integrantes de ese sistema para mejorar la defensa. En este contexto, las
abogadas y los abogados somos un instrumento de la voz de estos niños y para eso
es fundamental poder escuchar qué es lo que desean y qué es lo que pretenden.
La especificidad de la tarea que tiene que hacer un abogado o una abogada de

niños/as, no tiene que ver con el rol en sí de la defensa técnica, sino con el sujeto de
derechos al cual se patrocina. Cuando se trata de un niño, de una niña, de un
adolescente, el principio de protección especial previsto por el artículo 19 de la
Convención Americana de Derechos Humanos es la guía, esa protección especial que
todo niño, niña o adolescente merece por su condición de tal. No es un principio que
impida la participación, sino que es una obligación para el adulto, de lo que se trata en
definitiva es de la obligación de redoblar esfuerzos a la hora de garantizar esa
participación. Implica que, tanto mi lenguaje como abogada y el espacio donde voy a
recibir al niño, niña o adolescente tiene que ser adecuado. También se considera que
Vanina Lamberti
los tiempos van a ser los que el niño o el adolescente necesita para garantizar su
protagonismo en la situación en la cual se va a asistir o acompañar.
De esta forma, este principio se relaciona con el principio de autonomía

progresiva que tiene por objetivo lograr que los niños, niñas y adolescentes puedan
ejercer sus derechos de manera personal progresivamente. Esto ubica a la persona
adulta en un lugar de responsabilidad para acompañarlos, porque el hecho de que un
niño o una niña tengan derecho a tener un abogado no implica que los progenitores,
docentes, pediatras, psicopedagogos, etc., tengan que desligarse de la situación. Se
trata entonces de la corresponsabilidad de la familia, del Estado, de la escuela, en saber
acompañar al niño, niña o adolescente, adecuadamente en el momento oportuno.
En ese sentido, es muy importante poder reconocer el derecho a la diferencia.

No podemos tratar a los niños y las niñas como si fueran iguales a un adulto y pretender
que se encorsete en un proceso que está pensado desde una lógica adultocéntrica,
con tiempos de adultos, y con un lenguaje que a veces es inentendible hasta para un
adulto. La intervención de un abogado o una abogada siempre tiene que ser en
beneficio del niño, la niña o el adolescente, siendo, por ende, necesario reflexionar si
este proceso va a redundar en un beneficio psíquico positivo para ese niño o niña, o si
acaso va a redundar en una vulneración mayor de sus derechos y consecuentemente
de su bienestar.
El artículo 5 de la Ley 10.636 de Abogado de Niños de Córdoba refiere a la

manera en que se va a proveer esta defensa técnica y destaca que será a partir de
criterios y acciones interdisciplinarias de intervención. Estas son las redes que
tenemos que tejer y sostener. La Facultad de Derecho no brinda ningún tipo de
preparación para trabajar con personas menores de edad, no instruye sobre cómo
comunicarse con ellos. La pedagogía y la psicología se muestran como aliados
imprescindibles porque acompañan al niño en su proceso terapéutico. Así, el tiempo y
la escucha son dos elementos fundamentales para trabajar con niños. Es el tiempo de
ellos el que hay que respetar. Advertiremos que con cada niño es diferente, e incluso
con el mismo niño o la misma niña, cada encuentro es distinto y eso es un aprendizaje
que se va dando con la práctica, pero siempre en diálogo con otras disciplinas.
90
Vanina Lamberti
Silvia Duschatzky (2017), autora de “Política de la Escucha de la Escuela”,

propone un método vinculado a la capacidad de escuchar aquello que resuena cuando
hablamos con los niños y no atarlo a la literalidad de lo que dicen. Por ejemplo, cuando
un niño dice que no quiere ver más a su papá, su concepto de “nunca más” no es lo
mismo que para un adulto, son diferentes representaciones. Duschatzky enfatiza en
que la escucha permite atravesar el signo la literalidad de las palabras para encontrar
otros sentidos y habilitar el diálogo. Cuando los abogados trabajan con niños suele
suceder que éstos traen en su discurso cosas que le pertenecen y otras que son
vivencias de los adultos que les rodean. Pero es necesario trabajar a partir de esos
discursos desde un lugar estratégico para comprenderlo y acompañarlo
adecuadamente.
Por ejemplo, el caso de una adolescente que se constituyó como querellante

en una causa penal. Ella afirmaba que quería hacer todo lo necesario para que la causa
avance y se haga justicia. Sin embargo, al momento en que debía presentarse en los
juzgados no podía hablar. A partir de esa experiencia se comenzó a reflexionar sobre
la práctica profesional y la agresividad del sistema judicial para con los niños, niñas y
adolescentes. En este sentido es importante considerar la incondicionalidad del rol de
los abogados y las abogadas en ese acompañamiento. Otro supuesto es el de las
revinculaciones familiares, allí la tarea del/la abogado/a que garantiza la participación
real de un sujeto menor de edad es fundamental. En esos casos cuando hablamos de
revinculación forzada con algún integrante de su familia es aquella que un juez o jueza
ordena. En estos supuestos la participación de los niños es fundamental al momento
de poder dar su opinión sobre la situación. Esto no quiere decir que los derechos de
los niños sean absolutos, sino que tienen el derecho a ser escuchados como las otras
partes. Su participación es determinante para poder experimentar esa revinculación no
como algo forzado y restrictivo sino como un proceso en el cual el niño, la niña o la
adolescente fue parte de esta decisión y puso ciertas condiciones. Si ellos no
participan es lógico que lo sientan como algo que les está siendo impuesto y desde
ahí es muy difícil que ese vínculo se pueda restablecer.
A partir de lo que establece la Ley de Abogado del Niño, actualmente se llevan

91
a cabo diversas capacitaciones y convocatorias para que abogados y abogadas se

Vanina Lamberti
puedan inscribir en un registro provisorio hasta tanto la ley lo reglamente. También

existe una capacitación dictada en el Colegio de Abogados de Córdoba abierta para
todos los profesionales, y la Defensoría junto a la Universidad Nacional de Córdoba
iniciaron una diplomatura sobre los derechos de niños y del Abogado del Niño en
modalidad virtual. Todas las capacitaciones son interdisciplinarias con el objetivo de
lograr un trabajo en equipo entre los distintos profesionales y generar un lenguaje
común de abordaje. Así, hay cada vez menos excusas para que no se le designe un
abogado o una abogada a un niño o una niña. Nosotros, los abogados y abogadas,
necesitamos de la mirada y la opinión técnica de los profesionales de las otras
disciplinas, por lo que se convocó a diferentes actores que trabajan con niños, niñas y
adolescentes para pensar un proyecto conjunto. La idea es llegar a consensos entre
las y los participantes en pos de que la ley sea realmente posible de aplicar.
La cuestión de la denuncia en los casos de abuso sexual se muestra compleja.

A veces es el único camino para proteger ese niño, esa niña o esa adolescente y eso
está muy bien porque es la herramienta de la que disponemos. Pero en otras ocasiones
fomenta el silencio y lo que perdemos, en ese caso, es la confianza, la posibilidad de
que cuente lo sucedido, de que vuelva. La protección implica un trabajo de
acompañamiento, de fortalecimiento y de asesoramiento que es indispensable,
además para que esa denuncia después tenga un resultado efectivo. Por ejemplo, no
es lo mismo un adolescente que denuncia porque acaba de contar lo que le ocurrió y
los adultos que la o lo llevaron a hacerlo, que un/una adolescente que tiene la
oportunidad de asesorarse con una abogada con perspectiva de género, con la que
puede evacuar todas sus dudas respecto al proceso legal. Si bien el trabajo previo
suele ser un poco más largo, el conocimiento de hacia dónde van con la denuncia es
fundamental.
Referencias
-Duschatzky, S (2017) “Política de la Escucha en la Escuela”. E. Paidós, Ciudad

Autónoma de Buenos Aires.
92
Vanina Lamberti
-Greco, María Beatriz (2007). La Autoridad (Pedagógica) en cuestión. Una crítica al

concepto de autoridad en tiempos de transformación. Editorial Homo Sapiens.
Recuperado de:
http://www.bibliopsi.org/docs/carreras/obligatorias/CFP/educacional/erausquin/
Greco%20-%20La%20autoridad%20pedagogica%20en%20cuestion.pdf
-Kuperwajs, I (2005) “Trauma y consentimiento. Los niños del abuso sexual” En:
Psicoanálisis con niños Bs. As.: Grama
-Minyerski, N (2014) “Derecho a la Defensa de niñas, niños y adolescentes víctimas”

En: Derecho de las familias, infancia y adolescencia: una mirada crítica y
contemporánea. 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Infojus.
-Piotti, M (2008) “Políticas sociales y ciudadanización de los niños y adolescentes.

Intervención propositiva del Trabajo Social”. En prensa. Año 2008
-Restrepo, L (2010 [1994]) “El Derecho a la Ternura” Edición digital VirtualBox imagen
y comunicación. Recuperado de:
https://www.uv.mx/veracruz/cosustentaver/files/2015/09/6.-Restrepo-L.-C.-
2010_El-derecho-a-la-ternura.pdf
-Viola, S (2012) “Autonomía progresiva de niños, niñas y adolescentes en el Código

Civil: una deuda pendiente”. En: Cuestión de derechos. Revista electrónica. N.º
3- Segundo semestre 2012. Recuperado de: www.cuestiondederechos.org.ar
-Wenk, E. R. (2020). “El adultocentrismo en las decisiones judiciales cordobesas sobre

asuntos que involucran a la niñez y adolescencia” En: Revista Argumentos.
Estudios Transdisciplinarios Sobre Culturas Jurídicas Y Administración De
Justicia, 2020(10), 115-132. Recuperado a partir de
https://revistaargumentos.justiciacordoba.gob.ar/index.php/primera/article/vie
w/172
-Ley provincial 9.944 de protección integral de NnyA Recuperada de:

http://www.colectivoderechofamilia.com/wp-content/uploads/2015/05/Ley-
9944.-Promoci_n-y-Protecci_n-Integral-de-los-Derechos-de-las-Ni_as-Ni_os-y-
93
Vanina Lamberti
Adolescentes-de-la-Provincia-de-C_rdoba.-R_gimen.-Pol_ticas-p_blicas.-
Autoridad-de-aplicaci_n.pdf
-Ley provincial 10.636 de Abogado de Niño (2019) Recuperada de:

https://boletinoficial.cba.gov.ar/wp-
content/4p96humuzp/2019/07/1_Secc_050719.pdf
-Cumbre Judicial Iberoamericana (2018) Reglas de Brasilia sobre acceso a la justicia de

las personas en condición de vulnerabilidad. Recuperado de:
https://www.justiciacordoba.gob.ar/Estatico/justiciaCordoba/files/TSJ/DDHH/1
00%20Reglas%20de%20Brasilia%20sobre%20Acceso%20a%20la%20Justi
cia.pdf
-Corte Interamericana de derechos (2002) Opinión consultiva OC-17 Recuperado de:

https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/BDL/2002/1687.pdf
94
Capítulo 3
¿Cómo construimos lxs psicopedagogxs modos de

acompañar los procesos de construcción de la
identidad de género?
Introducción
Durante el tercer ciclo, desarrollado entre abril y mayo de 2021, decidimos
abordar la identidad de género en niñeces y adolescencias desde nuestra práctica
psicopedagógica, en tanto demanda epocal. Esta demanda puso en escena nuestra
escasa formación en esta materia, ya no hablamos de un diagnóstico, mucho menos
de un trastorno, ni cerca aún de un tratamiento, pero sí de un proceso subjetivo que
se despliega, que interpela y pone en tensión categorías heterocisnormativas que
están en nuestros esquemas hermenéuticos de lectura y comprensión de un otro. En
este sentido, ha sido un desafío potente que, en medio de una pandemia, nos
corramos de ese lugar y asumiéramos -como profesionales- formarnos en el cuerpo
normativo-legal que da garantías para que une niñe/adolescente lleve a la escuela, al
consultorio o al hospital su pregunta fundante “¿me puedo cambiar el cuerpo?... me
llamo así porque me siento de otra manera…” y poder así alojar estas conmovedoras
vivencias que solo en el lazo transferencial y con amorosidad, podremos acompañar
en su devenir de sujetos que se autoperciben distinto al sexo biológico asignado al
nacer.
En el primer encuentro, las palabras inaugurales de la temática las tuvieron el
Dr. Rene De Santis -con quien, además, diseñamos este ciclo- y la profesora Milena
Moyano, quien se identifica y se nombra mujer transexual. Nos introdujeron en los
siguientes interrogantes: ¿La identidad de género se elige? ¿Se construye?, realizando
un recorrido sociohistórico legal que permitió conocer los antecedentes de la lucha y
militancia de instituciones y, sobre todo personas, que se identifican con otros modos
no binarios de la cultura heterosexual dominante. En primera persona, Milena Moyano
nos invitó a construir una disponibilidad sensible para que ser capaces de escuchar esa
96
pregunta sensible. Siendo contundente al narrar su experiencia de vida al no

reconocerse en su nombre de varón biológico desde la temprana infancia, indicador de
un proceso que subsumió muchos años de dedicación para construir un nuevo
nombre.
Continuando con el ciclo, en la segunda mesa de trabajo estuvo el equipo del
programa provincial de acompañamiento de niñeces, adolescencias, juventudes trans/
no binarias en el marco del programa de los DDHH de las niñeces, adolescencias
juventudes trans/ no binarias y sus familias. Julia Martin, adolescente trans relata los
aportes invaluables del programa y todo lo que posibilitó en su participación y militancia
en la propia escuela. Un baño asignado por fuera de lo colectivo, el no lugar de su
autopercepción como mujer para asistir y hacer uso del mismo baño que sus
compañeras fue una dificultad que atravesó durante la escolaridad. Las clases de
Educación Física que la dejaban anómala, donde no encontraba una oferta educativa y
deportiva que la convocara. A su vez, el Dr. Alejandro Escudero se inmiscuye en la Ley
N° 26.743, puntualizando los alcances que tiene en cuanto al cambio registral en el
documento nacional de identidad y la supremacía del interés superior del niño en sus
decisiones en cuanto al género. Retoma el aspecto cultural imbricado en las prácticas
sociales como escenario clave que necesita transformación para acompañar a las
infancias y adolescentes que tienen estas preguntas vitales en su constitución
deseante. La Lic. Karina Graciani, que forma parte del equipo técnico del programa
como trabajadora social, resalta la necesidad de instalar en la agenda la formación en
la perspectiva de género para dar respuestas a tantes niñes y adolescentes en su
búsqueda de identidad trans travesti no binaria. La fuerza de lo colectivo cobra una
impronta impostergable y la necesidad de adultes que puedan sostener estos
procesos movilizantes.
La Dra. Valeria Pavan y el psicoanalista mexicano Jonathan Silva, durante el
tercer encuentro del ciclo, realizado de manera virtual, abordaron el entramado
complejo de acompañar lo subjetivo, legal y familiar. El caso Luana será la sede
discursiva de la experiencia y militancia de la Dra. Pavan. Por su parte, el psicoanalista
Jonathan Silva nos traslada a la Ciudad de México compartiendo desde su experiencia
sobre los dispositivos clínicos que se despliegan para alojar infancias y adolescencias
trans.
97
En el cuarto panel estuvieron presentes la psicopedagoga Constanza Vega, le
profesor Alex Lorenzo y el Lic. Pablo Saavedra del Programa ESI del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba, quienes dieron cuenta de que la demanda es
cada vez más habitual y recurrente en la sala de 4 o en los primeros años de la
escolaridad primaria de niñes sobre su autopercepción distinta al sexo biológico
informado al nacer. Abordar los ejes de la ESI, la clínica psicopedagógica en el ámbito
de los equipos terapéuticos y el rol docente fueron experiencias significativas que cada
profesional aporto en este cierre del ciclo.
Sobre la base de las narrativas descritas, el tercer capítulo se presenta como
una profundización en los procesos de lazos y derechos, abriendo los escenarios y las
posibilidades de la práctica psicopedagógica e interdisciplinaria, a un universo no
binario en permanente construcción, que requiere de la valentía de correrse de los
lugares esperados, sobre todo aquellos que se sostienen a partir del lenguaje como
estructurante de las realidades. En este caso, la escritura también ha respetado las
presentaciones durante el ciclo, así como lo provocativo de las intervenciones y sus
narraciones.
98
La construcción sociohistórica legal de la identidad de género. ¿La identidad de
género se elige? ¿La identidad de género se educa? Despatologización de la
identidad de género
René De Santis
Quiero comenzar agradeciendo esta invitación, que la hemos venido charlando

desde hace tiempo y la retomamos este año. El título despatologizar la identidad de
género tiene que ver con la historia misma de la identidad de género. Los avances que
se fueron haciendo al respecto comenzaron desde la ciencia y, en este sentido, hay
que reconocer que la ciencia siempre ha sido una gran estigmatizadora de la
diversidad. Una gran patologizadora ¿Por qué? Porque en el manual, el DSM13, en el
que se ponen las enfermedades psicológicas y psiquiátricas, estaba la homosexualidad
y la transexualidad, o sea, la identidad de género patologizada. De repente, sin
embargo, nos encontramos con que patologizar no era inclusivo, que patologizar era
separar, era inferiorizar, era poner en un lugar subyugado a la diversidad, no obstante,
a pesar de esto, nos topamos con la invisibilización: "De esto no se dice", "de esto no
se habla".
El origen de nuestra educación sexual viene de la pedagogía del silencio, viene

de los tabúes de “esto no se dice, de esto no se habla”, pero de pronto la Ley de
13 Nota de la Editora: DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría
(American Psychiatric Association, APA) y contiene descripciones, síntomas y otros criterios para
diagnosticar trastornos mentales. Conf. https://www.psychiatry.org/
La construcción sociohistórica legal de la identidad de género. ¿La identidad de género se elige?
¿La identidad de género se educa? Despatologización de la identidad de género
René De Santis
Educación Sexual Integral nos dice: “de esto sí se habla”. Desde mi perspectiva, la
Educación Sexual Integral (ESI) es un espacio de diálogo a construirse, cuya
construcción -de conocimiento- es colaborativa, de concientización, es decir, un
espacio para generar una aproximación positiva a los vínculos, hacia un otro, hacia una
otra. Es la posibilidad de abordar los conflictos, las diferencias, por eso, podemos
llamarla pedagogía de la diferencia.
Cuando nos preguntamos por la identidad de género nos estamos preguntando,

también, sobre por qué es un tema invisibilizado, un tema que se oculta. Pasa, en ese
sentido, algo similar a lo que pasa con la discapacidad. En realidad, las personas
diferentes son consideradas anormales e inmediatamente patologizadas. En esta
perspectiva, al poner al diferente en un lugar de patologización se le está quitando su
condición de persona, ya que lo que ocurre después, es decir la construcción de su
sexualidad, se da en el plano de su intimidad, es personal y se construye en
intersubjetividad. Por lo tanto, es fundamental respetar esa individualidad, esa
singularidad, porque de no hacerlo, se le está negando su derecho a ser persona.
En esta línea cabe preguntarnos sobre si la identidad de género se elige. Traigo

la experiencia de Luana, la primera niña trans que consiguió en Argentina la adecuación
de su documento a los seis años. Desde que Luana comenzó a hablar dijo que ella no
era varón, que era nena. Su familia, en su desconocimiento, buscó ayuda psicológica,
porque Luana, que era gemela de otro niño con el que había sido designado varón al
nacer, se ponía la ropa de su mamá y lloraba hasta seis horas seguidas cuando
intentaban sacársela. Primero pensaron que era un juego, pero finalmente acudieron a
una psicóloga, cuyo consejo fue “sácale la ropa, porque si bien está jugando, se tiene
que comportar como varón”. Esta respuesta fue dada desde una mirada adulta, de
profesional, desde la ciencia, es decir, un lugar de autoridad que se arrogaba la
potestad de decirle a Luana cómo debía sentirse.
Pareciera, en este sentido, que nuestra condición de adultos nos habilita a

meternos en el cuerpo de otra persona por el solo hecho de ser niño/a, y saber qué
siente. En realidad, un/a niño/a -aún en la etapa en la que está comenzando a hablar-
100
sabe lo que le está sucediendo. Porque una persona en su infancia ¿de dónde va a
René De Santis
inventar, de dónde va a sacar estas cosas, si no le están pasando en su interior? Su

mamá siempre relata algo interesante -y angustiante a la vez- sobre lo que sentía en
esos momentos: “yo sentía que cada vez que le sacaba mi ropa a Luana, le arrancaba
la piel”. Me pregunto: ¿Cómo que le arrancaba la piel? Al ser la piel el límite entre lo
interno y lo externo, donde están todos los receptores sensoriales, el hecho de sacarle
la ropa de mujer, era, entonces, como sacarle parte de su integridad como persona.
Ya que el cuerpo no es solo biológico, se trata, más bien, de una construcción que se
hace desde la experiencia, desde lo que se vive y siente, incluso de cómo se ha
relacionado con los demás y su entorno, por más que en ese momento tuviera un año
y medio de edad.
La identidad de género es, en esta perspectiva, la autopercepción. Es decir,

cómo se autopercibe internamente cada uno y cada una. Ese autopercibirse debe ser
pensado por nosotros y nosotras más allá de lo binario, porque hay personas que no
se autoperciben ni como varón ni como mujer, o que por momentos se sienten varón
y en otros, mujer. Incluso, hay quienes se autoperciben parcialmente varón o
parcialmente mujer, mientras que otres ni siquiera se autoperciben como varón o
mujer, ni con género determinado. Entonces se abre un matiz de colores y de
posibilidades, porque la diversidad muestra tantos colores para la identidad de género,
que va más allá de todo lo que podemos pensar y sentir desde nuestra individualidad.
Por lo tanto, es difícil que una persona elija expresarse, decir lo que siente, sabiendo
que lo primero que ocurre es el desconocimiento -por parte de su entorno- sobre lo
que le está sucediendo.
La identidad de género se educa y lo que tenemos que hacer es formar en todos

esos matices de posibilidades de “ser” o “estar siendo”. En este sentido, con
respecto a la ESI, aún estamos posicionados en un lugar de cuestionamiento sobre su
condición educativa, poniendo en tela de juicio las formas de la educación sexual,
perdiendo de vista que la ESI es un derecho que tiene un marco internacional, un
marco nacional y un marco provincial que lo avala. Ahora bien, entre un derecho, una
ley y una práctica, existen brechas sociales que se traducen en brechas culturales.
101
Esto es lo que a largo plazo se debe modificar. Se trata de una modificación cultural,
para lo cual es necesario deconstruir aspectos de la identidad en general de cualquier
René De Santis
persona, no solamente la identidad sexual -porque aquí estamos hablando sólo de un

aspecto de la identidad: “la identidad de género”.
En esta línea, es fundamental reconocer la complejidad de la identidad sexual,

porque es ella la que nos permite orientarnos en nuestro género, en nuestro sexo, en
nuestros modos de relacionarnos, de vivir, de pensar, de sentirnos. El derecho a la ESI
es inherente al ser humano, por lo tanto, no podemos cuestionar si la educación sexual
es o no es un derecho, urge abordar el tema de qué tipo de educación sexual
brindamos. Como profesor y capacitador de varias instituciones, me encuentro con
que existen personas o autoridades que niegan la información integral de la sexualidad,
y lo hacen, precisamente, desde ese lugar de superioridad, eligiendo qué tipo de
información se da o no, cuando en realidad no podemos negarnos a hablar de
cualquiera de los temas de la Educación Sexual Integral. La ESI tiene cinco ejes
fundamentales: ejercer los derechos, valorar la afectividad, respetar la diversidad,
reconocer la perspectiva de género y el cuidado del cuerpo y la salud14.
La diversidad en general es uno de los aspectos fundamentales, sin embargo,

encontramos que los temas menos trabajados en las instituciones son aquellos
vinculados a la diversidad y la perspectiva de género, por lo que resulta interesante
entrecruzar la perspectiva de género con la diversidad, porque -tal como decíamos al
comienzo- siendo la ciencia el origen de la patologización de la identidad de género,
evidentemente éste debe ser el primer lugar que hay que trabajar con perspectiva de
género que implica, además, la perspectiva de la igualdad de relaciones, de vínculos y
del ejercicio del poder en la ciencia, donde no en todos los lugares de la ciencia se está
cuestionando esta perspectiva.
En la docencia, cuanto más jerárquico es el rol, más cuesta llegar con la

Educación Sexual Integral y la perspectiva de género. Lo mismo pasa con la justicia,
que es de los lugares de poder donde más cuesta trabajar la perspectiva de género.
Esto significa que se sigue observando en las sentencias judiciales a la diversidad
sexual desde un lugar de inferioridad, poniendo en un lugar de privilegio a la cis-
102
14 Conf. http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-124999/121222/norma.htm
René De Santis
heterosexualidad, determinando que todo el que tenga vagina es mujer, todo el que
tenga pene es varón, siendo eso lo normal, en consecuencia, las “personas cis”
somos los normales mientras que todos lo demás (“personas trans”) anormales.
Ahora, ¿por qué cis-heterosexual? Porque, desde el sistema de creencias confunden
identidad de género con el sexo y la orientación sexual. Todo lo que es heterosexual
es lo normal, mientras que todo lo que se sale de lo heterosexual, binariamente
opuesto es anormal, es patológico: intersexualidad, homosexualidad, bisexualidad,
pansexualidad y todas las otras variedades de orientación sexual.
Entonces yo me vuelvo a preguntar ¿esto se elige o se siente? Porque, en

realidad, la sexualidad -el ser sexuado, el ser sexual y el ser erótico- es parte de todas
las personas, independientemente de cualquier otra característica, desarrollándose a
lo largo de toda nuestra vida, no es algo estático, no es algo que se generó y quedó
sellado ahí, como se decía antes de la identidad. La identidad de las personas tanto
como la identidad sexual, se va modificando a lo largo de la vida (ciclos vitales) y de la
evolución psico-sexual de las personas. Entonces, desde qué lugar puedo negarle a un
niño/a de un año y medio o dos años -como Luana- su sentirse nena. ¿Desde qué lugar
de poder yo le voy a decir “no te tienes que sentir nena”?
La perspectiva de género también es androcéntrica y adultocéntrica, porque

pone al varón y al adulto/a en un lugar de saber que desvaloriza el saber de las
niñeces… entonces pregunto: ¿Desde dónde estamos trabajando con las
adolescencias e infancias? ¿Desvalorizando el saber, el conocimiento, que un niño o
niña tenga sobre su propio cuerpo? Preguntas que tenemos que hacernos como
adultos o adultas que hemos construido nuestra sexualidad desde un lugar de
silencios. Estas preguntas en las niñeces y las adolescencias trans aparecen a edades
tempranas, sin embargo, generalmente son exteriorizadas en la adolescencia porque
es cuando pueden hacerlo. Esto depende, ciertamente, de la matriz social, afectiva,
familiar, educativa que contenga la diversidad, entonces la persona puede hablarlo,
puede decirlo a edades más tempranas, más tardías o nunca.
Pero, otra cosa es tener una matriz de aprendizaje coercitiva, discriminatoria,

103
porque ¿de dónde va a aprender una persona a decir que eso es anormal? ¿De dónde
René De Santis
va a aprender a defenderse de las hostilidades? Lo escucha en el entorno cercano, en

la familia, que es el primer núcleo de socialización del que son expulsados. Las edades
donde se comienzan a hacer estas preguntas dependen y son variadas, pero en
general empiezan a las edades de siete u ocho años y los trece años, las edades donde
más se preguntan. Al momento en que exteriorizan y dicen lo que sienten, son
expulsados de la casa -que se supone es el lugar de contención afectivo emocional-
quedándose sin hogar y en la calle. En este contexto, se hace presente el segundo
núcleo de socialización que es la escuela -que es lugar de la educación- por lo tanto,
cuando lo exteriorizan ahí, somos el equipo de docentes quienes debemos recibir y
acompañar, escuchar sin juzgar, porque, lo primero que aprende esta persona es a
autoexcluirse como modo de defensa.
Son excluidos de su casa y, también, del sistema educativo, quedando, de esta

manera, sin el segundo núcleo de socialización. Finalmente, estas personas que se
perciben con un género diferente al que les fue asignado al nacer, también se ven
excluidas de los ámbitos laborales, donde no puede explicar que nació con un genital
por el que le asignaron un sexo como un selló para toda la vida, pero que de pronto
empezó a cuestionar que ese sexo no coincidía con cómo se sentía como persona.
Imagínense, entonces, una persona de siete, ocho años en la calle, sin tener que
comer, sin tener un núcleo afectivo que lo/la contenga, sin tener donde dormir, sin
tener un sostén económico, entonces ¿quiénes terminan acogiendo estas infancias,
estas adolescencias? La misma comunidad LGTBIQ -comunidad de la diversidades
quien ha generado familias sustitutas, familias que acogen, familias que contienen.
En el caso de Luana, se autopercibe mujer, pero se le designó legalmente en el

documento como varón. Sus padres tomaron la palabra de algunos/as profesionales,
pero Luana seguía llorando. Recién cuando abrieron la puerta para que Luana pueda
expresarse, decir y sentir, ella dejó de llorar. Cabe preguntarse, entonces, sobre si hay
una sabiduría emocional a pesar de la corta edad que tenía Luana. Ella eligió su nombre,
nadie se lo impuso, lo eligió con solo tres años. Luego, al comenzar la escuela tuvo
que lidiar con otras circunstancias: la planilla con los datos de los familiares a cargo, las
104
filas -porque en esa época se hacían filas de varones y filas mujeres- ¿En cuál iba
Luana? Los baños… Marlene Wayer (2021) habla de que los baños son territorios de
René De Santis
violencia ¿a qué baño va una persona que se autopercibe mujer, si no la dejan ir al baño
de mujeres? De lo que surge preguntarnos: ¿Qué construcción de mujer estamos
generando si no entendemos la identidad de género? ¿Qué clase de varones, qué clase
de personas?
Ni varón, ni mujer porque también tenemos que pensar en las niñeces y las
adolescencias trans travestis. Porque hay diferencias entre lo trans y lo travesti. Por lo
tanto, tenemos que tomar el proceso de sexuación, que es cómo se construye la
sexualidad. Porque la sexualidad no es meramente biológica, sino que tiene múltiples
dimensiones: la psicológica, la sociocultural, la política, la económica, la ética, la
espiritual, espiritual -no solamente desde el ámbito religioso sino lo espiritual como
filosofía de vida-. En tal sentido, son muchas las disciplinas que nutren y van
moldeando el desarrollo de la sexualidad de una persona. Se trata de una capacidad
que va desarrollándose a lo largo de la vida en forma dinámica, lo que la hace compleja,
por eso debemos complejizar lo que entendemos por sexualidad.
Para referirnos al proceso de sexuación, en primer lugar, tenemos que definir

qué es el sexo. Evidentemente lo primero que aparece es la mirada biológica, el sexo
como genitalidad. Cuando nace una persona se mira si tiene pene o vulva para
asignarle el sexo en el documento. En el caso de las mujeres, hay que aclarar que lo
que se mira es la vulva, que es la parte externa de los genitales, y esto determina que
se le adjudique la condición de mujer. Ahora bien, ¿qué ocurre con aquellas personas
que nacen con un genital ambiguo? Porque, naturalmente se puede dar que una
persona tenga un genital de mujer poco desarrollado y no termine de ser
completamente una vulva con clítoris o un genital de varón que no termina de ser un
pene con un escroto con testículos ¿En qué lugar quedan aquellas personas que tienen
alteraciones cromosómicas? También es natural que se dé, porque podemos tener
personas XXY con síndrome de Klinefelter, que tienen un genital más pequeño de lo
normal, entonces cuando uno lo mira no parece un pene.
Todas esas variedades del sexo, de la anatomía del sexo, corresponden a la

mirada biológica. Ahora ¿Sobre ese genital no hay una construcción social y cultural?
105
¿Qué ocurre cuando nos enteramos de un familiar que quedó embarazade, una
René De Santis
persona gestante? -porque ya no se habla de mujer gestante sino de persona gestante,

puesto que puede gestar cualquier persona que tenga las condiciones para ello- ¿Qué
pasa cuando una persona gestante queda embarazada? La pregunta: ¿Ya sabes el
sexo, ya sabes que va a ser? ¿En qué mes estás? No le preguntamos ¿Cómo te sentís?
¿Lo deseaste? ¿no lo deseaste? Es decir, hay mandatos sobre lo que significa la
construcción del sexo que orientan nuestras expectativas y sobre la presunción de cis
heterosexualidad elaboramos anticipadamente su historia vida. Esto hace que toda
persona por nacer se presuma cis y heterosexual. Cuando no ocurre esto, el trabajo
de reconstrucción no es solamente de la niñez, también es de los adultos y las adultas,
puesto que la transición no la hace solamente una niñez o una adolescencia, la hace
todo el entorno familiar, social y educativo en el que nace, crece y se desarrolla esa
persona. Ese desarrollo no solo tiene que ver con el genital que se observa, ya que
tenemos genitales externos, internos, hormonas, cromosomas… todo esto tiene que
ver con la construcción biológica.
Fuera de lo anatómico, funcional u hormonal, tenemos la autopercepción, que

es la identidad de género. Cómo se autopercibe internamente cada persona -inclusive
como desea vivir su cuerpo- no solamente es autopercepción sino también la madurez
psicosexual de cualquier persona a lo largo de la vida. En esta perspectiva, así como
adecuamos el material educativo, así como acompañamos los procesos de las
infancias en las distintas etapas de la evolución psicosexual, debemos hacerlo con la
construcción de su sexualidad. Una persona puede sentir y decir su identidad de
género aproximadamente a los dos o tres años. Si una matriz no contiene, no da la
posibilidad para que la persona lo pueda decir, lo pueda manifestar o lo pueda expresar,
entonces estamos hablando de matrices sociales, coercitivas y violentas, porque
evidentemente ejerce violencia sobre el cuerpo de esa persona, de ese niño o de esa
niña.
La identidad de género se exterioriza -sale públicamente- es decir, como se

viste, qué le gusta hacer y qué no le gusta hacer, qué modos, qué gestos utiliza para
comunicarse, es el rol o la expresión de género, la que puede o no coincidir con la
106
identidad de género. Es decir, una cosa es el sexo, otra cosa es la identidad de género
y otra cosa es el rol o expresión de género. La realidad evidencia que cada vez hay
René De Santis
mayor diversidad, ya que una persona puede nacer con un genital de varón sentirse
mujer, pero vestirse con ropa asociada para el género masculino en nuestra sociedad
y ¿por qué? Porque les gusta y lo sienten de esa forma, por lo tanto, también tenemos
que abrir la cabeza con respecto al rol o la expresión, a lo que construimos como
varones masculinos y mujeres femeninas.
Esto también lo observamos con respecto a los juguetes, los juegos, los
deportes en la escuela. En una entrevista realizada a un profesor de Educación Física,
este manifestaba: “como los chicos lo tildaban de marica” [mezcla la orientación
sexual con identidad de género] “como las nenas jugaban acá y los varones allá, para
no discriminar la sentaba y que hiciera lo que quisiera” ... En definitiva, la estaba
excluyendo de una forma sutil. Tenemos que pensar que los juegos no tienen género,
que la ropa no tiene género, que los colores no tienen género, para así deconstruir el
rol o la expresión de género -que no es solamente lo masculino y lo femenino- En el
caso de la vestimenta, debemos reconocer que se trata de una cuestión social y
cultural que utilizan las personas para cubrir el cuerpo, nada más… después, cada
uno/a, puede tener la libertad de elegir como quiera vestirse, también dinámica y
fluidamente.
Finalmente, la orientación sexual -que es hacia donde se mueve la energía de

la atracción afectiva, amorosa, sexual y erótica-, y se termina de desarrollar en nuestra
adolescencia con la experimentación de fantasías sexuales y exploraciones afectivo-
sexuales y sexo-genitales. En este sentido, podemos diferenciarla de la identidad de
género que comienza a los dos o tres años, pero que a veces aparece a los dieciocho,
o a los cuarenta, mientras otras veces no aparece nunca. Tanto la identidad de género
como la orientación sexual dependen de la matriz social de aprendizaje que, mientras
continúe siendo discriminatoria, hace que algunas personas se mueran o se suiciden
sin poder vivir lo que realmente sienten. Me pregunto: si las limitaciones de la matriz
social de aprendizaje impiden a una persona elegir con libertad lo que siente y su forma
de vivir la sexualidad, ¿no es esta creencia un problema para la complejidad de la
concepción de salud sexual integral de las personas?
107
René De Santis
Otra institución para problematizar desde la perspectiva de género es “el

lenguaje”. Si el lenguaje escuchado en la matriz social de aprendizaje ha sido
discriminador, coercitivo, violento: “si yo estoy sintiendo esto… y mi papá o mi mamá
están diciendo esto otro diferente a lo que siento, si yo lo digo o expreso ¿sabes el
conflicto que se puede armar en mi casa?”, y así la persona empieza a aislarse y vive
el proceso de transición en soledad, porque la identidad de género es parte del “ancla
emocional” en la construcción dinámica de su identidad. En general, en vez de educar
en las emociones para que la persona pueda expresarse, se coacciona su libertad de
expresión, se adoctrina y encorseta esas emociones que sienten su identidad de
género y de orientación sexual diferente a la heteronormativa, valorizando a ésta última
al considerarla como “lo normal”, lo sano y a su opuesto como “lo anormal”, lo
enfermo.
En esta actualidad -en la que no solamente está visibilizada la homosexualidad

afeminada o de rasgos más femeninos, que fueron las primeras homosexualidades
identificadas en los medios de comunicación- aún encontramos personas que dicen:
“pero no se le nota que es homosexual”. La pregunta es: ¿por qué se le tendría que
notar, si es parte de su intimidad? O, acaso, cada uno/a anda develando qué hace con
su intimidad o saca a la luz que hace en la cama con el otro u otra u otros u otras,
entonces ¿por qué una persona homosexual lo tiene que estar diciendo? ¿por qué una
persona homosexual debe ser afeminada o mover más su cadera al caminar o debe
tener gestos delicados? ¿Por qué a una mujer lesbiana se la asocia solamente con la
mujer grotesca o torpe y dicen “se quieren parecer a los varones”? Esto sucede
porque hay que rever los mandatos de masculinidad y de feminidad que hemos creado
socialmente.
Teniendo una Ley de Educación Sexual y una Ley de Identidad de género, vale
preguntarse por qué sigue existiendo discriminación. Esta discriminación tiene su
primer foco en la familia, el segundo en la educación y el tercero en los ámbitos
laborales. Esta realidad conlleva a que estas personas no accedan a un trabajo, por lo
tanto, tampoco a alimentación y vivienda, lo que los conduce, más de una vez, a la
108
prostitución infantil y, para soportar las hostilidades humanas, se exponen a adicciones

-consumo de alcohol o de drogas- lo que, vinculado con la baja autoestima, genera en
René De Santis
una persona excluida de todos los lugares de socialización, una exacerbación de los
riesgos de la salud y disminución de los cuidados de sus cuerpos.
En consecuencia, a otra exclusión significativa está en los ámbitos de la salud.

Una persona que se autopercibe mujer, al llegar a la adolescencia debe realizarse los
controles ginecológicos. Si es una mujer trans se los tiene que hacer con un urólogo
y, este, lo primero que hace, es llamarla por el nombre de varón, porque no respetan
ni siquiera el nombre autopercibido, a pesar de estar prescrito por la Ley, la que
sostiene como principio básico el respeto por la dignidad de la persona que, en este
caso, pasa por respetar el nombre autopercibido. En el caso de las instituciones
educativas, hasta tanto la persona pueda adecuar su documento, lo que tiene que
hacer es registrar iniciales del nombre, el apellido, el documento, la fecha de
nacimiento y el nombre autopercibido. El nombre con el que se lo debe identificar y
nombrar es el nombre autopercibido, hasta que decida o no hacer el cambio registrado.
Esto es lo que dice la ley. Ahora bien, ¿qué no-educación hemos tenido quienes
trabajamos en instituciones educativas para desconocer lo que dice la ley?
Es necesario que nos hagamos estas preguntas con la intención de cuestionar

y abrir el debate, ya que -como se plantea desde la ESI- no tenemos que dar las
certezas, más bien, debemos generar dudas allí donde hay certezas, porque si no las
creencias no se cambian. Es necesario deconstruir social y culturalmente tabúes,
prejuicios y creencias. Si no generamos dudas ante las certezas nunca vamos a
escuchar las realidades de las identidades trans, travestis. Las creencias -como
construcciones parcialmente simplificadas de la realidad- se nutren de la sexosofía,
que es la filosofía con la que cada uno/a vive su sexualidad. Como profesionales
tenemos que aprender a identificar ¿qué es lo propio? (pudiendo éste colarse en el
currículum oculto y entorpecer procesos de sexuación) porque puedo estar
acompañando procesos de otras personas diciendo "yo no lo haría" pero en realidad
nunca me lo cuestioné. Pero ¿quién soy yo para venir a cuestionar al otro/a que no lo
sienta?
Entonces, esa sexosofía nos sirve para decir esto es propio, personal, no se lo
109
tengo que inculcar a otras personas, puesto que la construcción del proceso de
René De Santis
sexuación es un proceso de todas las personas y, en ese sentido, no se trata de un

proceso de aceptación, porque estaríamos cayendo, de nuevo, en la desigualdad de
la perspectiva de género cis heterosexual, en la que una persona cis heterosexual tiene
que aceptar a una persona trans o tiene que aceptar a un homosexual ¿En qué lugar
estamos poniendo al heterosexual? De nuevo en un lugar de poder, de superioridad
sobre lo trans, sobre lo homosexual, y por sobre todo lo que es diversidad. Es decir,
no se trata de un proceso de aceptación. ¿Si invertimos la regla? ¿Se está
discriminando o no? ¿Por qué un homosexual tiene que aceptar a un heterosexual?
¿un trans tiene que aceptar un cis? si invertimos la regla nos damos cuenta de que
detrás en el lenguaje hay un mensaje de discriminación. La sexualidad no es un
proceso lineal con la inteligencia, no se es más o menos inteligente por ser cis o trans
o se tenga discapacidad intelectual, entonces ¿por qué tenemos tantas identidades
trans travestis o personas con diversidad cognitiva que no pueden terminar la escuela
primaria, secundaria? Ni que hablar de que lleguen a títulos universitarios o de nivel
superior. El segundo sistema que excluye es el educativo.
La sexualidad al tratarse de una construcción a lo largo de la vida, no se puede

medir, porque se va modificando. Pensemos en nuestra propia sexualidad, acaso es lo
mismo lo que elegíamos en nuestra adolescencia de lo que elegimos antes de tener
hijos/as, después de tener un hijo/a o, incluso, si decidimos no tener hijos/as. En la
actualidad, con otra edad, qué tipo de sexualidad poseemos ¿elegimos igual que
antes? No se puede medir porque es un proceso de construcción permanente. La
sexualidad y la salud sexual son derechos ¿Cuántos de nosotros/as conocemos los
derechos sexuales y reproductivos y no reproductivos que tenemos las personas?
Si una persona de la disidencia sexual no está en el ámbito educativo ¿dónde

va a conocer los derechos sexuales? Una persona con discapacidad dónde va a
conocer sus derechos, si no le educamos. Los adultos/as nos ponemos en un lugar de
superioridad, el adultocentrismo sigue siendo preponderante frente a los saberes de
niñeces y adolescencias, e interpretamos las conductas sociosexoafectivas desde
nuestras propias representaciones hacia la sexualidad. Miramos, incluso, desde las
110
configuraciones visuales y culturales que tenemos de los cuerpos ¿Desde dónde

pensamos los cuerpos? ¿qué libertades les damos a la expresión del cuerpo de
René De Santis
niñeces y adolescencias? ¿Lo pensamos desde un lugar de libertad o desde un lugar

de imposición?
Al asumir a la identidad como un proceso integral nos interpela: ¿estamos

respetando el sentir, las emociones y la afectividad de las personas que están
atravesando este proceso? Desde la ley se habla de la afectividad, entonces
¿generamos vínculos de empatía con él, ella, o elle cuando les miramos? o, será que
estamos reproduciendo que lo diverso, lo diferente, son lo anormal y lo patológico.
Esta perspectiva nos cuestiona, ciertamente, la construcción sobre lo que se considera
diverso, puesto que la diversidad debería ser la norma, no lo anormal. La creación de
relaciones de equidad supone, por parte de nosotros adultos -que tenemos otros
saberes y sentires- el respeto por sus sentires, tenemos que respetar hasta cuando
une niñe no quiere que le demos un beso, porque, sino estamos invadiendo su
privacidad, su intimidad. En ese sentido, también debemos reconocer que las
conductas desadaptadas no son síntomas de anormalidad, sino falta de educación,
porque la sexualidad se aprende y se vivencia. Si está desadaptado, debemos educar,
informar, enseñarle dónde lo puede desarrollar, dónde lo puede practicar y dónde lo
puede ejercer, pero no privarlos de las experiencias segregando sus sexualidades.
Lacan (1980) decía que el lenguaje es estructurante, por lo tanto, un lenguaje

que ha invisibilizado evidentemente ha construido la imposibilidad de la convivencia
con la diversidad, ya que, originariamente, existía la diversidad sexual y no estaba
juzgada. Después, con los cambios socio históricos y culturales, y la aparición de las
concepciones cristianas, comienzan a juzgarse determinadas conductas e
invisibilizarlas. Si el lenguaje es excluyente, todo lo que no se nombra no existe, por lo
que pasa a ser una condición estructurante de lo que esto está invisibilizado. Por el
contrario, un lenguaje inclusivo es aquel que nombra, que permite decir lo que estaba
en un lugar oculto. La UPC anunció y sacó la resolución del lenguaje inclusivo que
estuvimos trabajando junto a estudiantes de todas las facultades, ahora falta el espacio
de discusión institucional. Tenemos que contemplar la ESI en el PEI, en los proyectos
curriculares e institucionales universitarios, porque si no cuando ocurre una situación
111
de discriminación, coerción o violencia no tenemos dónde referenciarnos, en qué

apoyarnos. Los espacios jerárquicos son espacios de poder con perspectiva de género
René De Santis
cis heterosexual y, ese poder ejercido desde una pedagogía del silencio continúa
avalando los discursos discriminatorios y sexistas. Por el contrario, desde una
pedagogía del diálogo y de la confianza, favorecemos vínculos equitativos, igualitarios
y creativos que proyecten una educación de las sexualidades plena, respetuosa,
placentera y cuidada.
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Ciencia y Placer. Pinamar. Argentina.
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Clínica. C.A.I.E.S. (Centro de Asistencia, Investigación y Educación en
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Argentina). Córdoba. Argentina.
-Bonavitta, P. y Fioretti, L. (2020). Perspectiva de género. Curso de introducción a los

estudios universitarios – Módulo 1, Capítulo 4, Cultura de paz, derechos
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-Castro Martín, M.M. (2013). Evolución psicosexual. Curso “Educación Sexual Integral
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-Castro Martín, M.M. (2013). La sexualidad a lo largo de la vida. Curso “Educación

Sexual Integral para Niños, Adolescentes y Adultos con Discapacidad Intelectual
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-Greco, M.B. (2008). Introducción a los conceptos de sexualidad y de educación sexual.

112
Adaptación del Módulo 1 para el Curso virtual de Educación Sexual Integral en

la Escuela. Programa Nacional ESI. Ministerio de Educación de la Nación.
René De Santis
-Ley Nacional N° 26150 (2006-2008). Lineamientos curriculares. Programa Nacional de

Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación de la Nación.
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi
-Ley Nacional N° 26150 - Resol. N° 340/18 (2018). Ejes conceptuales de la ESI. Consejo
Federal de Educación. Ministerio de Educación de la Nación.
-Marina, M. ... [et al.]. (2008). Educación Sexual Integral en la escuela. Módulo 4 Curso
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Ministerio de Educación de la Nación.
-Marina, M. ... [et al.]. (2014). Guía Federal de Orientaciones: Para la intervención
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Consejo Federal de Educación. Ministerio de Educación de la Nación.
-Mercer, R. (2021). Salud Sexual Integral y Curso de vida. Módulo 3. Diploma Superior
de ESI. FLACSO Argentina. Buenos Aires.
-Luna, J. (2021). Interculturalidad y educación sexual. Módulo 3. Diploma Superior de

ESI. FLACSO. Argentina.
-Marchetti, S., Palero, P., Ordoñez, M. y Rodríguez, E. (2017). Cartilla Deconstruyendo

el amor romántico. Fragmentos del libro “Toda educación es sexual. Hacia una
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Propuesta Pedagógica para la formación y sensibilización en género y
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-Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Seminario

“Interculturalidad y Educación Intercultural”. La Paz. Bolivia.
113
René De Santis
-Marchetti, S., Palero, P., Ordoñez, M. y Rodríguez, E. (2017). Cartilla Diversidad

sexual: Orgullosamente diferente. Fragmentos del libro “Toda educación es
sexual. Hacia una educación sexuada justa” bajo la coordinación de Graciela
Morgade, La Crujiía Ediciones. Secretaría de Derechos Humanos y Género.
UEPC. Córdoba. Argentina.
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Sexología y Educación Sexual).
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114
René De Santis
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relación con la orientación sexual y la identidad de género.
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género y violencia contra las mujeres.
-Programa Educación Sexual Integral Córdoba. Recuperado de:

http://programaesicordoba.blogspot.com.ar/p/blog-page.html
115
Acerca de la Identidad y el Género. La pregunta fundante en su niñez.
Relato de Vida
Haremos esta gimnasia, tipo Nicolino Loche15, para comunicarnos con el todo.
Antes que nada, agradecer esta invitación porque es realmente placentero encontrar
personas inquietas, no solo por la propia sexualidad, sino por la sexualidad de nuestros
jóvenes, de nuestras niñeces, esto es fundamental, puesto que, si no somos capaces
de sensibilizarnos frente al dolor del otro, no tendremos nunca la posibilidad de
disfrutar nuestra propia alegría, siendo este un punto importante para nuestras vidas,
como personas vinculadas en un mundo social.
Comienzo reconociendo que la filosofía me ha salvado de todo, y me repito la

pregunta que el filósofo Tales de Mileto, se hizo para sí: “¿Qué te enseñó a ti la
filosofía?” La filosofía me enseñó a hablar con todo el mundo sin miedo y, creo que
ese es, quizás, el primer escalón para ir empezando a tratar sobre las sexualidades,
sobre las identidades, sobre lo que está pasando desde hace mucho tiempo, pero que
recién ahora estamos en condiciones de comunicar, de divulgar. Pensaba cómo
empezar este encuentro de voluntades con profesionales a plantear este tema y
recordé mi nombre social ¿Qué pasaba cuando me llamaban Claudio?
Yo sentía -lo pienso hoy- que cuando mi madre me llamaba Claudito, Claudio,
que había una persona al lado mío que se llamaba Claudio al que le decían: “te estamos
llamando ¿cuándo vas a venir?”, y luego iba, pero como el de al lado, no iba como yo.
Entonces, creo que esa era una percepción interesante, y hablo de percepción porque
15 Nota de la Editora: boxeador argentino de gran éxito en las décadas de 1960 y 1970 del Siglo XX.
Acerca de la Identidad y el Género. La pregunta fundante en su niñez. Relato de Vida
es necesario, en este sentido, saber preguntarnos, porque el primer acto de

identificación es la pregunta. Hoy como filósofa, ya habiendo reflexionado inclusive
sobre mi propia identidad y sobre mi propia existencia, he llegado a la conclusión -que
me parece categórica y concreta para los profesionales psicopedagogos, pero también
para todo tipo de profesional que esté vinculado con la niñez, con los adolescentes-,
que uno va dejando como miguitas.
En el año 1975, le pregunté a mi madre si podríamos cambiar de cuerpo, mi

madre que era profesional -lo que era raro para la época, porque en aquellos tiempos
las madres eran amas de casa y mamás- era profesora de inglés, supuse que me iba
a poder responder y me contestó algo que nunca creí que me iba a responder. Imaginé
que me iba a decir algo que tuviera que ver con la pregunta, pero me dijo: “anda a
jugar”. No me dijo si podíamos cambiar de cuerpo, me respondió “anda a jugar, ocupa
tu vida en otras cosas” Quizás la pregunta no contestada generó esto, la posibilidad
de ir investigando internamente lo que estaba pasando en mí. Hoy comprendo -desde
mi paso por la filosofía ya hace muchos años- que hay dos tipos de preguntas: ¿cómo
nosotros identificamos un/a joven, une niñe, que se pregunta por su identidad? Yo
establezco este criterio, por un lado, está la pregunta existencial, la cuestión existencial
nos las hemos hecho todos: ¿Quiénes somos? ¿Quién soy? ¿Qué hago en este
mundo? Una pregunta existencial pura qué es una pregunta casi histórica, porque la
filosofía nace con el hombre, la pregunta existencial es la pregunta ¿qué hago yo en
este mundo, que no comprendo quién lo hizo ni cómo lo hizo? Algunos dicen es Dios,
otros dicen es la naturaleza, otros dicen otras cosas, pero, esa pregunta existencial me
lleva a la pregunta social, porque la pregunta existencial, más o menos cercana, es una
pregunta racional, es una pregunta social, la pregunta existencial es casi una cuestión
social, es una pregunta de pensamiento… más ¿cómo puedo reconocer a une niñe, a
une adolescente que se pregunta por su propia identidad? Entonces, descubrí que es
necesario distinguir la pregunta existencial de la pregunta identitaria.
La pregunta identitaria no es una pregunta racional, es una pregunta sensible,

sensitiva, interior, no es una pregunta externa; cuando yo preguntó ¿Cómo me ves?
117
Es una pregunta social porque el otro sólo ve en mí mi exterioridad, en donde, no nos

desnudamos para presentarnos, ¿“que tal, como le va?” Una no se desviste para
presentarse ¿Qué pasa si yo me presento desnuda frente al otro y le digo “¿Cómo le

va? Soy Agustina” y el otro ve mi pene. Imaginémonos que alguien desnudo se
presenta al otro con una vulva y le dice “qué tal, soy Pedro”, el shock es terrible porque
no es un shock emocional, es un shock social porque estamos derribando un muro en
el cual hemos crecido, hemos aprendido y estamos repitiendo. Esta es la repetición
de los conceptos adquiridos racionalmente. Yo me pregunto habitualmente en esto de
¿Qué pasa cuando alguien dice: “siento que mi cuerpo no es mío y me siento otra
persona”?, porque en realidad quienes nos identificamos con nuestra identidad
diferente a lo que era -porque ya mi cuerpo dejó en gran parte el aspecto de mi
originalidad natural- yo me siento mujer, entonces aparecen las preguntas torpes -
vuelvo a la clasificación de la pregunta- aparece la pregunta torpe del necio que
establece y dice “o sea que si yo me siento pulgón, soy un pulgón” y bueno joven…
quizás sea un pulgón avanzado, lo más probable es que sí, pero a ver… es la
interioridad del otro que está más allá de la autopercepción. En este sentido, creo que
la ley ha quedado cortita ahora, pero en su momento la ley de identidad de género fue
la ley promulgada más avanzada que se pudo tener en función del conocimiento que
se tenía en este país sobre la sexualidad, tenemos casi 50 años de atraso en
sexualidad. Sin embargo, es algo que está, que se parece a una bicicleta con cadena
rota, donde la gente pedalea sin ir a ningún lado. Tengo esa percepción sobre los
conceptos de sexualidad en nuestro país.
Entonces, lo importante es que quede claro para los profesionales la distinción

entre la pregunta existencial de la pregunta identitaria. La pregunta existencial es una
pregunta social y es racional, mientras que la pregunta identitaria es la que yo debo
tratar de encontrar en ese niñe y en ese adolescente. Es esa pregunta interior, esa
pregunta sensible, esa pregunta que sale de la propia interioridad, por eso requiere de
sensibilidad para escucharla. Es decir, no escuchamos la pregunta y pensamos, digo
esto en relación con el caso de Luana, que es un caso puntual y clarísimo, donde una
niña de un año y medio dice que es nena ¿quién le ha enseñado? Bueno, justamente,
como no le ha enseñado nadie esa pregunta identitaria sale a escena y sale a la escena
adulta, sale a la escena de padres preocupados, sale a la escena de instituciones
118
preocupadas, sale en escena de instituciones combativas, inclusive sobre la sexualidad

de les niñes y de los adolescentes.
Soy docente de filosofía en cuatro escuelas, una escuela privada, dos escuelas
públicas y una escuela nocturna, es decir que tengo una variedad social realmente
significativa. En una de las escuelas me sucedió hace unos días una experiencia
increíble, que cuando la experimenté me enojé mucho, pero después volví sobre mi
pregunta identitaria y empecé a pensar sobre estas cosas. Expongo la situación. Hoy
las aulas son grupos de WhatsApp que hacemos con los jóvenes para dar clase. Se
forman los grupos de sexto año en una de estas escuelas y simpáticamente doy la
bienvenida a mis alumnos: “Hola, soy la profe Mile ¿cómo están? Conmigo van a tener
filosofía, qué gusto verlos". Toda mi naturaleza casi celestial, siendo que la filosofía es
muy dura. “Hola profe ¿cómo te va?”, “Hola profe, qué lindo verte”, “Hola profe
¿cuándo tenemos clases para vernos?” y de repente aparece un GIF de la nada -y no
era cualquier Gif- era la imagen de la mitad de una persona de la cintura para abajo,
que se veía era una mujer desnuda, pero en el GIF, que es un pequeño cortometraje,
se ve aparecer una mujer desnuda cuya vulva se transforma hasta ser un pene erecto.
Es decir, se veía una mujer desnuda de la cintura para abajo, pero ni bien usted se
concentraba en la imagen aparecía un pene erecto. Quedé desconcertada, aunque ya
a esta altura no tendría que asustarme de nada, esto no es que me asustó, sino más
bien, me desconcentró y me enojó mucho.
Le dije a la preceptora, borre el grupo, corte todo, (corto mano, corto Fierro) acá
se terminó, no doy más clases y ya me jubilé… ¡Ya está! Esto pensaba en mi nido de
angustia y entonces recordé las palabras de un samurái japonés, Oishi que decía
“cuando una falta no es observada, el mundo pierde el equilibrio”. Ese Gif me hizo
perder el equilibrio ¿qué haríamos, colegas, frente a esta situación? Porque en realidad,
ese GIF si hubiera aparecido a una mujer cisgénero, hubiese sido hasta una travesura,
pero apareció en una mujer transexual, por lo tanto, no es un acto inconsciente. Si
hubiera sido a una profesora cisgénero directamente envían el pene - ¡qué va a andar
con tanta cosa! - no van a andar haciendo un desequilibrio y una transformación a lo
supergirl.
A una mujer transexual, en cambio, un alumno le envía una vagina que se

119
transforma en un pene erecto, es llamativo… y, es más llamativo porque todavía no

se ha podido encontrar una solución. Coincido con Oishi que este desequilibrio debe
volver al balance, pero ¿cuál es el balance? El balance está en reprender esta situación
porque es un grupo escolar, un grupo institucional y un WhatsApp institucionalizado
es grupo de clase, por lo tanto, está “travesura” que no es travesura sino una falta de
respeto debe ser reprendida, ya se verá cuál es, en este sentido, el castigo que su
culpa merece. El primer punto es que, frente a ese GIF institucionalizado, el curso debe
ser reprendido. ¿Por qué? Porque así lo establece el código social de convivencia ¿qué
pasaría si hubieran mandado un GIF de un pene a una profesional cisgénero? Se lo
reprende, pero también -y acá viene la parte más linda de todas- se aprovecha la
oportunidad para tirar toda la batería de conocimientos de la ESI, esto es urgente.
Después de la reprimenda, después del castigo, después de la ejemplificación de lo
que se ha hecho, viene lo mejor, que es esto, ejecutarlos a todos en el sentido estricto
de la Educación Sexual Integral. Porque es como un hachero que tiene un hacha, pero
que no le sirve si no sabe usarla. Con la ESI pasa eso.
En esta línea, es necesario identificar las personas transexuales, tenemos que

distinguir una persona homosexual, una persona lesbiana, una persona travesti, una
persona transgénero, una persona transexual y de allí también toda otra serie de
clasificaciones, porque no es inocente no conocer la diversidad sexual. En estos
tiempos quien establece o realiza un acto de vandalismo conceptual a una persona,
realiza un atentado contra todas las personas, porque lo primero que se es, es ser
persona. El respeto no es por la clase o por la clasificación de la sexualidad o de la
identidad del otro, el respeto es por la persona. Si no hay ese criterio en las escuelas -
que es la primera base del respeto-, no podemos hacer nada. Creo que la identidad es
nuestro documento de identidad, la identificación real. Pensaba, en este sentido, ¿a
ver, qué palabras hay que son sinónimo de identidad? ¿Y saben una cosa? No encontré
ninguna, y esto es genial. Me causa un gran placer esta constatación, porque si la
palabra identidad no tiene sinónimos, quiere decir que tiene un valor en sí misma y
tiene un valor social más que interesante y más que significativo. Si la palabra identidad
no tiene sinónimos, quiere decir que la palabra identidad hace referencia a lo
constitutivo de la persona. NO somos un número a nivel legal, a nivel institucional,
somos una identidad a nivel personal. Creo que esto es importante, que nosotros
120
podamos reconocerlo y sostenerlo en el tiempo, la identidad del otro no es la mera

identidad del otro, es la identidad lo que me representa como persona, viviendo en
este mundo y conviviendo con todas las singularidades y las particularidades de todos
los lugares donde estoy.
Si alguien me preguntara qué es la sexualidad, yo diría con mucha naturalidad

que es un conjunto de identidades, porque una cosa es mi identidad genital, otra es
mi identidad social, otra es mi identidad familiar -en el caso de que las personas
transexuales tuvieran la posibilidad de tener una familia-. En mi caso yo tengo una
familia que me asiste, mi hijo y la madre de mi hijo están y me han asistido en mi
operación de reasignación de sexo, desde el momento de mi operación hasta hoy.
Pero no todas las personas transexuales han tenido la suerte de ser apoyadas por el
grupo familiar -René Di Santis es muy claro al respecto, al referirse a la experiencia de
la exclusión familiar- no porque sea una obligación, sino porque es un condimento
emocional de la familia sostener estos procesos, compartirlos, apoyarlos. En este
sentido, la sexualidad es ese conjunto de identidades sociales, yo no me presento
como Milena Zoledad Moreno, a veces, lo soy desde el momento en que abro los ojos
y salgo a la calle, desde el momento en que estoy con mi familia y lo seré hasta el día
de mi partida, y en el coche fúnebre se leerá: Milena Zoledad Moreno.
Aquí hay algo importante, no debemos generar en la escuela distingos ¿a qué

llamo distingos? Entiendo por “distingos” esas acciones basadas en buenas
intenciones que expresan: “Bueno a Milena la vamos a poner acá porque es una niña
trans, es una adolescente trans entonces no le vamos a dar mucha tarea para hacer,
la vamos a poner aquí adelante, no la vamos a incluir en un grupo de estudio por las
dudas que se le burlen”. A ver, la burla siempre está justificada, la risa, el sarcasmo,
la torpeza, la esterilidad emocional y mental de las personas que justifican la burla
presentándola como un chiste, “pero es un chiste ¿cómo te vas a poner así?” lo hago
porque es, justamente, un mal chiste, primer punto, y segundo, que, si hubiera sido
divertido, nos divertiríamos todos. Pero en realidad tu chiste, tu burla, es tu miedo, tu
temor, tu darte cuenta de que hay algo en vos que reflejas en mí, que te genera un
gran sufrimiento ¿por qué yo con mi presencia -en mi interioridad y exterioridad-
genero eso en el otro? ¿Es a propósito que yo lo haga?
121
No, al contrario. Mi presencia genera en el otro una serie de preguntas

identitarias, que bajo ningún criterio y en ningún momento les ha dado lugar. La
mayoría de las veces nosotras conocemos mujeres transexuales en tareas muy

puntuales ¿no? Son vedettes, son actrices, son peluqueras, o en el peor de todos los
casos son prostitutas, cuando hay una mujer transexual filósofa… es complicado,
“porque aparte de ser bonita, piensa”. El tema central acá es que hay un juego político
de sexualidad, hay una pulseada política de la sexualidad, es más interesante ver a una
pobre chica transexual, travesti, sin lenguaje, sin posibilidades, que esté dispuesta a
nuestra burla, que alguien que nos haga ver nuestras discapacidades sexuales. Igual
que en la discapacidad, tal como lo planteó René Di Santis, no hay una imposibilidad,
al contrario, hay un campo fértil de posibilidades de todo, de hacer, de pensar, de
construir, pero también de educar.
A Diógenes de Sinope un día le preguntaron: “¿oiga por qué la gente no le da

plata, le da monedas a los ciegos, a los tuertos y no a los filósofos?” y Diógenes, que
era filósofo y vivía en un tonel decía: “bueno, porque la gente cree que algún día puede
quedar ciega pero nunca pensar sabiamente”. El otro día -y ya con esto cierro- estuve
conversando con mi gran amigo el filósofo Mario Ángel Rosa y me preguntó “Milenita,
vos que sos una mujer linda y sabia ¿cuántas sexualidades hay?”, a lo que respondí
“qué sé yo, Mario, 100, 200, 1000”. Él, me replica: “no, hay 8 mil millones de
sexualidades”, a lo que interrogo “¿pero ¿cómo sabes que esto es así?” “porque son
8 mil millones los seres que hay en este mundo”, me respondió.
122
¿Desde dónde miramos y escuchamos a las niñeces y adolescencias
trans? Relato de Vida
Julia Martín
Tengo 19 años y soy de Isla Verde, del interior de Córdoba, de un pueblo

chiquito de 4.000 habitantes. Conocí el Programa de Niñeces y Adolescencias Trans,
No binarias y Familias, del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos por casualidad,
a través de una conocida que, a su vez, conocía Karina Graciani y me pasó su contacto
y el de Alejandro Escudero. En ese momento, yo estaba empezando con mi terapia
hormonal. Entonces, comenzamos a reunirnos una vez por semana y me sentía
fascinada, ya que venía de una experiencia fea -que traigo acá como las voces de todas
las personas y adolescencias trans, al menos en este siglo- en la escuela secundaria.
Esa alegría se debía a que podía hablar de temas que nunca había podido tocar:
sexualidad, género en general, expresión o lo fluctuante que termina siendo el género,
estas cosas nunca las hablé en el secundario.
En los siete años de secundaria, destacando que estaba en un colegio católico

al que había decidido ir porque era el único que tenía la especialidad de Naturales en
el pueblo, no tuve la posibilidad de hablar. Por eso, lo primero que quiero expresar es
mi enorme gratitud por este espacio que me abrió puertas a un montón de lugares que
yo quería llegar y que sabía que haciéndolo sola se me iba a complicar el doble. Por
ejemplo: abrirme las puertas al cambio de DNI, empezar mi terapia hormonal…
Siempre lo agradezco porque el seguimiento y el laburo que hay detrás, hacen que me
sienta atendida y cuidada y me parece que es muy importante destacar eso. Al haberlo
conocido por casualidad, también me gustaría que se comparta esta data para las
personas y adolescencias trans, para que conozcan y se lleguen a este programa
porque les va a ser muy bien. Porque yo soy blanca y flaca y eso hay que tenerlo en
cuenta. Hay gente que la pasa muy mal y hagámonos cargo de los privilegios que
¿Desde dónde miramos y escuchamos a las niñeces y adolescencias trans? Relato de Vida
Julia Martín
tenemos, hay gente que termina en la calle por ser trans. Hay gente que ni siquiera
tiene una familia que lo apoye y eso es re importante.
Yo quiero también traer la voz de las problemáticas que se viven en los

secundarios, yo soy promo 19, por lo tanto, ya terminé y estoy como desligada del
secundario rotundamente. Una de las cosas que quiero compartir, quiero ser lo más
clara posible, lo insistente que es el secundario, en general al menos al que yo fui con
mi expresión de género, se me habló muchísimo y por eso digo que soy flaca y blanca
porque a mí se me habló, no sé me amonestó a primera vista. Se me habló para
cortarme las uñas, por tener tantos problemas con ir a educación física y esas
cuestiones.
Yo odio el fútbol y traigo Educación Física porque me parece que es un tema

para hablar un montón, yo odio el fútbol, pero no porque sea mujer, yo odio el fútbol
pero no porque sea trans, no me gusta porque me parece agresivo, humillante y estos
gustos son externos a cualquier persona y género y obligarme a jugar al fútbol fue
bastante recurrente en esta institución, por el simple hecho de tener un nombre de
varón, no sé cuál era su argumento y sufrí un montón y debo decir que no fui la única
en este colegio, al menos éramos tres o cuatro personas que lo estábamos pasando
mal. ¿No les resulta extraño decidir qué deporte deberían hacer los demás según con
qué ojos juzgas a esa persona, más allá de lo que ella diga que le gusta? No se abría
mucho lenguaje al alumnado, ese adultocentrismo de que juegas al fútbol porque sí
porque siempre fue así y no tienes ninguna palabra para decidir y creo que -según
tengo entendido- pude lograr un cambio, espero creo y, me parece que ahora se está
decidiendo un poco en esa institución que se puede elegir el deporte. No estoy segura
de esto, pero fue un montón, a mí me llevó siete años de salud mental, ir llorando a
Educación Física, casi quedándome libre por faltas -que en mi colegio al menos eran
media falta- yo ya me estaba quedando libre.
Otra de las cosas que quiero comentar es uno de los pedidos que se me hizo
por parte de los directivos y también al ser católico, parte de la iglesia, el hecho de
cortarme las uñas, cortarme el pelo, y siempre mis planteos fueron “¿por qué me venís
124
a decir esto?”, mientras que de su parte recibía un “no, el reglamento dice que los
varones deben tener el pelo corto y ¡vos sos un varón!” Yo no soy un varón, yo soy
Julia Martín
una mujer y no estoy incumpliendo el reglamento porque tengo el pelo atado, porque
las mujeres deben tener el pelo atado y no acepto ninguna amonestación al respecto.
No se me escuchó, se me dijo: “pero vos tenés que cambiarte tu nombre, entonces
si sos mujer”. Excusas que siempre quedaron en la nada y estoy segura de que se me
dio a mí un permitido, porque eso también lo quiero aclarar, se me dejó ir con pelo
largo, se me dejó ir con uñas pintadas, pero yo no llego a entender por qué. Me parece
que, por ser trans, pero no siento que se les haya dado a otras personas, no siento
que esto se haya prolongado en el tiempo. Esta chica rara que no jugaba al fútbol,
"bueno la dejamos total ya se va a estudiar a Córdoba" o "es trans la pobrecita démosle
el permitido". Esto me pasa ahora, que yo no sé si se sigue prolongando en el tiempo
para cualquier adolescencia trans que llegue a este secundario, que pueda tener todo
lo que se requiere, todas las necesidades de esa persona estén cubiertas.
Otro problema, que es el más recurrente, al menos en el grupo del programa

con las adolescencias trans, es el tema de los baños. No se me dejó ir al baño de
mujeres en los siete años de secundaria, mi solución a esto fue bueno voy al baño de
varones en horario de clases y, había profesores que no te dejaban ir en el horario de
clases porque te decían: “¿pero no fuiste durante el recreo? Déjame ir por favor… y
había días que llegaba corriendo a mi casa porque no había ido al baño en toda la
mañana. Se plantea esto con mi familia. En un momento en que me cansé y fui al
baño de mujeres me llamaron la atención y hablaron conmigo y llamaron a mi familia -
vuelvo a recalcar que soy blanca y flaca- y nos dijeron: “no tenemos otro lugar, pero la
solución que tenemos para este caso es el baño de profesores”. Así que yo estaba
compartiendo un baño mixto, pero con adultos siendo menor de edad. Yo no sé qué
tan seguro es esto para una menor de edad de 16, 17 años, pero bueno, me sentí muy
mal, me sentí como que había perdido la batalla. Ir al baño era como ¡qué tristeza que
me vieran otras personas! como demasiado excluida y un poco no quería que las otras
personas, los cursos más bajos me vieran a mí permitir eso, porque tenía miedo de
que ellos también lo permitan en su momento y así terminamos en un círculo en donde
el colegio hacía con la gente lo que quería básicamente.
125
Este programa ayudó en todo eso, ayudó un montón y al menos en poder

reflejarlo. Estaba yendo a un baño que no me correspondía, que estaban pidiendo
Julia Martín
cosas con excusas que no existen, o sea, es ilegal decirle a alguien que no es mujer
porque tiene un nombre de varón, es ilegal decirle a alguien que es varón si no lo es,
si no lo sientes o no se percibe esa manera, y es importante que las adolescencias
lleguen a este programa porque bueno, como dije antes, mi familia me sustenta
todavía, pero hay adolescencias a las que no, y al menos a ellas, a esas personas poder
ayudar, al menos desde el lugar en el que estamos, de privilegio.
Yo siento que en estos espacios la gente me escucha porque soy hegemónica,

pero en realidad mis amigos, mi familia termina siendo como un grupo de gente muy
reducida. Yo siempre pertenezco a las minorías, pero sí me siento escuchada, siento
que tengo un protagonismo que es igual a alguien que no sea trans. Siento que no está
la diferencia y después, en cuanto al colegio en el pasado, no había lugar para Julia
lamentablemente, y no sé qué haría Julia ahora en ese momento si tuviera ese lugar,
pero como no hay un lugar para Julia no hay lugar para ningunas otras Julias ni ningún
otro Julio. Y esto me pone triste, que se repita la historia, que el sufrimiento que
trascendí sola durante el tiempo que estuve en ese colegio, lo vuelva a vivir alguna otra
identidad disidente.
Mis viejos tuvieron mucho miedo, tuvieron muchas dudas y yo no podía

ponerme en lugar de eso. Yo estaba como destruida y no podía ponerme a explicar en
ese momento y si, es verdad que este programa, por ejemplo, si hubiera llegado un
poquito antes hubiese sido fundamental, porque por lo que yo vivencie con mis viejos
que cayeron en las manipulaciones de la institución, como por ejemplo “no tenemos
para hacer un baño mixto, pero le damos el baño de profesores” y mis viejos… “ah
bueno dale, genial”. Y en realidad es ilegal y, llega a un punto, en donde la falta de
información te hace sentir como un conejillo que te dice que sí a todo. Es necesario y
es importante ir con la Ley, porque es necesaria la información tanto para padres como
para adolescencias.
Yo siempre lo explico de esta manera… yo me di cuenta de que para esta

sociedad era varón, pero yo siempre me pensé como una mujer. Este es como un
lugar muy filosófico, porque no sé qué es sentirse mujer, pero yo siempre supe que lo
126
era. Pero me encontré en el jardín, “che, anda a jugar con varones”, “che en vez de
jugar al vóley, jugá al fútbol”, como que estas cosas me dieron este lugar que no
Julia Martín
entiendo: “yo quiero estar con mis amigas qué está pasando, por qué me separan, por
qué tengo un guardapolvo azul”. Con estas cosas me empecé a dar cuenta que estaba
pasando algo malo conmigo. Acá hay algo que no está bien, debo ser yo quizás… no
fue una pregunta en sí, pero intentaba saber, entender, por qué a mis amigas sí y a mí
no, por qué tengo el pelo corto, pero había amigas que tenían el pelo corto… Era como
que no entraba bien en mi cabeza esto… así fue como me di cuenta de que era varón
para esta sociedad.
Es necesario escuchar a las adolescencias. El Centro de Estudiantes puede ser

ese espacio. Yo entiendo que haya adultes que tengan todas las intenciones de formar
parte de esa voz, pero sí pueden ser las adolescencias las que manejen ese lugar, es
lo mejor. Yo tengo recuerdos en mi colegio que ha funcionado bastante bien -dentro
de lo que se permitió porque reitero era católico- entonces teníamos como un espacio
limitado en el centro estudiante, era como hacemos hasta un punto, pero supongo que
ayuda mucho tener un lugar de estudiantes en donde se pueda hablar de esto, con los
pares.
127
La ley de identidad de género: posibilidades y obstáculos
Siempre decimos que Argentina es un país de avanzada en la legislación que

tiene, sobre todo en materia de diversidad sexual, de género y corporal, pero que
existe una brecha entre lo que dice la ley y nuestras prácticas. En nuestras prácticas
institucionales -y también en nuestras prácticas individuales- esa brecha muchas veces
responde al desconocimiento, a los prejuicios, a cierto posicionamiento ideológico en
determinadas profesiones. Esa brecha se achica con información, con conocimiento -
no hablo de un conocimiento experto o especializado como un máster o un doctorado-
hablo de estos espacios en donde hay saberes que deben ser visibilizados y
revalorizados, como es el en caso de Julia, por ejemplo, quien nos acompaña. Entre
los saberes que nos transmiten en nuestras casas de estudios, a veces estos capítulos
han sido omitidos, han sido invisibilizados, entonces ese bagaje que uno trae a veces
no es suficiente.
Uno puede tener la mejor información legal, en mi caso siendo abogado, pero
si no incorporamos esa otra mirada, esa otra perspectiva, que insisto está escrita en
algunos casos, pero muchas veces también está escrita por otras personas que no lo
han vivenciado. Por lo tanto, si hay una regla que uno puede sugerir a las familias en
cuanto a cómo acompañar, mirar, escuchar es evidenciarles que la principal
información está en su hije y, que a veces no es fácil escucharla, a veces no es fácil
comprenderla y asumirla, pero que ese proceso empieza cuando una familia se
acerque con esta pregunta, es decir el proceso de acompañar ya empezó y ese
acompañamiento no debe ser ni empujando ni frenando. Siempre decimos parándonos
al lado, ni un paso atrás, ni un paso adelante, sin empujar y sin frenar, es ir mirando y
escuchando hacia dónde debemos ir.
La identidad de género: posibilidades y obstáculos
Por otro lado, me parece que reflexionar en torno a esta matriz social y cultural
que decimos que es binaria en cuanto al sexo y el género, que es patriarcal que es
hetero-cis-normativa y sobre todo que es adultocéntrica, también es fundamental.
Traigo esa matriz social y cultural, porque es necesario revisar de qué manera incide
en nuestra forma de mirar, en nuestra forma de escuchar y sobre todo en nuestras
prácticas, en nuestras acciones. En ese sentido, es importante analizar el complejo
entramado social y las representaciones que se tienen aún sobre la relación entre
género y sexo. Generalmente naturalizamos todo lo que presupone esa matriz -creo
que Julia trajo esto a colación cuando expresaba “soy blanca y flaca”- en la vivencia
de una identidad de género no normativa (una identidad trans o una identidad no binaria
en intersección con lo etario, en este caso niñez y adolescencia), se pueden convertir
o conformar en barreras adicionales para el ejercicio de los mismos derechos humanos
que tenemos todas las personas por el solo hecho de serlo.
En relación con esto me parece importante detenernos y reflexionar sobre esta

matriz que es social y cultural, que, producida en la cultura, es parte de nuestras vidas,
es parte de nuestra piel y de nuestro cuerpo -y no nos damos cuenta-, es a través de
donde miramos, es nuestro lente que a veces ni nos damos cuenta de que los tenemos
puestos, aunque suelen ser el motor que nos hace actuar. Es una matriz binaria, y lo
binario es muy fuerte en lo que se nos ha enseñado como sociedad, donde todo está
clasificado en dos: blanco-negro, sano- enfermo, normal-anormal y así tenemos
infinidad de ejemplos. Social y culturalmente nos han dicho que existen dos sexos que
se deben corresponder con dos géneros. Presuponiendo, también, una relación de
oposición entre esos supuestos sexos con esos géneros, una relación, al mismo
tiempo, de oposición. No de negación del uno sobre el otro, ya que no hace falta,
porque queda claro, en esa relación de oposición, cuál es la parte subalternizada y cual
se coloca en situación de superioridad. Es decir, se presenta como que existen dos
sexos- varón y mujer -a lo que se le corresponden dos géneros- masculino y femenino-
, después podemos ver como esta matriz se va cruzando, por ejemplo, con la mirada
patriarcal que también la atraviesa.
129
Es patriarcal, en el sentido que también supone cierta superioridad. El

patriarcado supone cierta superioridad de los varones sobre las mujeres, pero también
de todo lo que esta sociedad considera inferior: mujeres, disidencias, las niñeces y las
vejeces. Por eso creo que en este punto es importante cuestionar la matriz patriarcal
que está en los procesos de construcción de identidad de las niñeces y adolescencias,
porque es una población susceptible de ser impactada por aquellas expectativas que
la sociedad quiere imponer sobre los roles, de lo que se espera para un varón o lo que
se espera para una mujer, quien se corre de eso seguramente va a vivenciar
experiencias de discriminación, violencia y demás. La heterocis-normatividad -y esto
lo explico rápidamente- tiene que ver con la expectativa que existe en la sociedad
sobre las personas, quienes deben vivenciar de una vez y para siempre aquel género
que le fue asignado al nacer, y aclaro, el género que le fue asignado al nacer, porque
muchas veces se dice sexo -y aprovecho para dejarlo como interrogante- pero es
necesario aclarar y problematizar esta idea del sexo como lo biológico y el género que
se debe corresponder -o es determino por- con aquel. El sexo también es una
construcción social y cultural y por ende política porque en algún momento alguien
decidió que ciertas características de lo corporal de una persona sean tenidas en
cuenta para decir si se es varón o se es mujer. Eso es un hecho político, y la realidad
ha demostrado que no se condice con las vivencias del género, eso no ha determinado,
ni determina, en absoluto el género de una persona. Ha sido parte de la expectativa
social y cultural, por eso es importante empezar a desarmarlo y cuestionarlo.
Por último, en esta matriz es importante hablar del adultocentrismo, sobre todo
al referirnos a niñeces y adolescencias, porque en relación con las identidades trans,
no binarias, travestis y otras identidades no normativas, en esta sociedad existe, tal
vez, la idea estereotipada y prejuiciosa de que las personas trans travesti “nacen” a
los 35 o 40 años. Lamentablemente, las cifras indican que esa es la expectativa de
vida de una persona travesti trans. Esta idea que está en el imaginario social y que
supone que solo existen adulteces trans o que recién a esa edad pueden saber o
vivenciar su identidad de género- produce justamente esto que repetimos: la
invisibilización de las niñeces, la invisibilización de sus experiencias y de todas esas
expresiones que las niñeces quieren o se animan a decir o a exteriorizar, porque están,
obviamente, atravesadas por todas estas barreras que vamos poniendo. Entonces, me
130
parece importante justamente esto -teniendo la profesión o el oficio que sea- que
cuestionemos. Las preguntas disparadoras son: ¿desde dónde miramos hoy, desde
dónde escuchamos y luego desde dónde practicamos? Puesto que se puede ser el
mejor abogado, con los mejores diplomas y demás, pero no se habrá facilitado el
ejercicio del derecho, un derecho humano, como es la identidad de género.
Volviendo a la Ley de Identidad de Género, podemos profundizar en su relación

con los principios y valores que le dan sustento. Retomando algunos aspectos, primero
quiero destacar que, la ley reconoce la identidad de género como un derecho humano
-y eso es fundamental- y tiene que ver con algo que aplica a todos los derechos
humanos, que es su posibilidad o no de ejercicio, lo que determina el acceso a otros
derechos fundamentales. Es decir, cuando a veces negamos el acceso al derecho
humano de la identidad de género, estamos negando, a la vez, el derecho al acceso a
la salud, a la educación y a otros derechos fundamentales, lo que supone, obviamente,
la negación de la dignidad de la persona. Esto es lo que sucede con distintas
experiencias semejantes a la narrada por Julia: el derecho de poder usar un baño, el
derecho de expresar sus géneros como lo siente, lo que es fundamental.
La Ley de Identidad de Género es vanguardista por un aspecto central, que es

el reconocimiento de que este derecho le corresponde a toda persona y, al decir todas
las personas, incluye a todas las generaciones: a las adolescencias, a las adulteces y
también a las niñeces y, en esto se diferencia de otras legislaciones del mundo, en
donde las niñeces todavía no están reconocidas en ese derecho a la identidad y en ese
reconocimiento de la identidad de género. La ley dice algo fundamental, que me
retrotrae a lo que dije al comienzo, “la autoridad está puesta en la persona que vive en
sí una identidad de género, la posibilidad de vivenciar y exteriorizar una identidad de
género y solo esa persona la puede validar”. Con esto, la ley cambia el paradigma
biomédico, en el que una persona, para que se le reconociera, primero su identidad de
género tenía que pasar por muchos filtros, sobre todo el de la medicina. Porque la
medicina ha sido, históricamente, la que determinaba la identidad de género de
acuerdo con sus criterios. Luego, tenía que pasar por el filtro de la justicia: es decir que
existía una legitimación del discurso médico por el discurso judicial.
Nuestra Ley cambia rotundamente ese paradigma. Hoy -y esto en virtud del
131
principio de autodeterminación que la ley consagra solo a la persona,

independientemente de su edad-, puede expresar la identidad de género. Esto es de
suma trascendencia, ya que es fundamental la exteriorización del género, que es un

proceso que lleva su tiempo, porque a veces uno quiere, pero todavía no está
dispuesto ni a socializar ni a compartir. Entonces, también es importante lo que la Ley
dice, es importante que la persona exteriorice cuál es su identidad de género de la
manera que sea y a partir de ahí nacerá en la cabeza del resto de la sociedad la
obligación de respetar y obviamente de no discriminar lo que esa persona ha dicho,
pero a partir de ahí podemos decir que esta persona tiene una identidad de género tal,
que es la que la persona ha dicho, a esto la ley llama libre determinación.
Atado a esto, la ley dice que, una vez reconocida la identidad de género de una
persona, esta tiene derechos, tal como se mencionó aquí, al cambio registral de su
identidad de género, es decir, a que su identidad de género quede reflejada en un
documento, su documento nacional de identidad. Tiene derecho al libre desarrollo
personal, que hace referencia al acceso a la salud en sentido amplio e integral. Es
importante destacar que esto no es solamente el acceso a tratamientos hormonales o
cirugías, es importante decir que el libre desarrollo personal tiene que ver con el acceso
a la salud integral y el acceso a la salud integral no sólo tiene que ver con lo que
implique una decisión de cada persona en relación con la modificación de su
corporalidad, sino que comprende también a los determinantes de la salud. Al ser un
derecho humano como dije antes cuando se le desconoce el derecho a la identidad
también a veces se le niega el derecho a la salud por el solo hecho de expresar o
vivenciar una identidad de género que no se ajusta a la expectativa social y cultural,
por eso importante también aclarar esto. Y, por otro lado, creo que este es el punto,
sobre todo con relación a la niñeces y adolescencias, fundamental que la ley nos trae
que es el del trato digno. La ley hace referencia que deberá respetarse la identidad de
género que la persona ha adoptado y expresa, especialmente cuando se trate de niñas,
niños adolescentes y también nos dice la ley que esto es así aun cuando la persona
utilice un nombre de pila distinto al que figura en su DNI. Esto es vital porque la ley le
da un tratamiento especial a las niñeces y adolescencias y evita así que, si están
vivenciando determinada identidad de género, que inmediatamente se le reconozca y
pueda cambiar su DNI.
132
Retomo la cuestión de los derechos que se desprenden de la identidad de

género: libre desarrollo personal, posibilidad de cambio registral y el trato digno, para
aclarar que la ley los reconoce como de ejercicio independiente, es decir, que “ninguno
de esos derechos es requisito para reconocer el otro”. De acuerdo con esto, a una
persona no le podemos decir “mira vos dijiste que sos trans entonces para que te
reconozca como tal, tienes que hacer cambio registral y también modificar tu
corporalidad, es decir ajustar tu corporalidad al género cultural que nos estás
expresando”. Puesto que se trata de derechos y no de obligaciones, lo que es
importante remarcar, ya que la vivencia de una persona trans, inclusive a veces en las
experiencias de acompañamiento que hemos tenido pueden tener el deseo, la
necesidad de hacer el cambio registral y hay ciertos factores que hoy lo impiden como
puede ser la socialización en la familia, la socialización en el barrio, la socialización en
su ciudad o donde sea. Hay muchos motivos que inciden en que una persona, aunque
lo desee y lo quiera, no pueda lograr el cambio registral, y justamente por eso la Ley
de Género nos habla de trato digno.
La identidad de género debemos reconocerla independientemente que haya

habido cambio registral, especialmente cuando se trata de niñeces y adolescencias o
haya un requerimiento de la persona. Es decir, este punto es importante porque está
vinculado con el interés superior de la niña, niño o adolescente, ya que muchas veces
proclamamos los derechos, pero después en la práctica no sabemos cómo lo
ejercemos, cómo decimos que acá en este hecho puntual estamos protegiendo o
estamos teniendo en cuenta ese interés superior de esa persona o cómo nos damos
cuenta de que en ese caso estamos teniendo en cuenta la capacidad progresiva. Esto
creo que es fundamental con la pregunta que abre este diálogo, desde dónde miramos
y desde dónde escuchamos.
La pregunta es ¿escuchamos a las niñeces? ¿Les miramos? Porque, cómo

puedo saber cuál es su interés superior y si esa persona -no sólo por su edad- tiene
capacidad para ejercer el acto que se está por desarrollar, por ejemplo, consentir un
tratamiento, consentir un cambio registral -por ejemplo, solicitar que en los registros
133
de la escuela o donde sea- para ser llamada como quiere ser llamada, por el nombre
que se corresponde con su identidad. Ahí tenemos que poner esta mirada
sensibilizada, profundizar la sensibilización de nuestros sentidos, oído, visión en torno

a escuchar. Nos cuesta escuchar porque, a veces, es mucho más fuerte lo que vemos
que lo que escuchamos -y esto lo digo con lo que Julia trajo acá-. La expresión de
género nos lleva puesto a veces, estamos pensando que una persona si viene con una
vestimenta culturalmente masculina es varón o si una persona viene con una
vestimenta culturalmente femenina es mujer, es decir presuponemos el género. Si
entro acá con un saco nadie va a ver va a suponer que yo puedo ser una mujer, pero
supongamos lo contrario: decimos/pensamos es un varón, lo que se debe a esa
suposición, es en base a esta información que nos ingresó que nunca la pasamos por
ningún filtro, que nos han dicho que varón es esto y mujer es aquello.
Varones se visten así, mujeres se visten así… y muchas veces nos

equivocamos. Cuando nos equivocamos producimos daño, cuando nos equivocamos
vulneramos, cuando nos equivocamos invisibilizamos, es decir, atribuir a objetos
género es parte también de lo que tenemos que desarrollar. La ropa no tiene género,
los juegos no tienen género, los baños no tienen género. En nuestros hogares los
baños no tienen género, bueno todas estas cuestiones que por ahí en algunos casos
son más fáciles en otros son difíciles, este es un proceso de cambio cultural. El desafío
es que todo aquello que dice la ley, pueda ser traducido en la realidad, lo que implica
asumirlo como un proceso con su tiempo, y ese tiempo implica trabajo.
A esto de la diversidad corporal, ampliando la mirada, también es tenida en

cuenta por la ley al decir que la identidad de género es la vivencia interna individual y
también la vivencia corporal, siendo fundamental dar cuenta de que es esa vivencia no
tiene que ser lograda “entre comillas normativamente”. Con esto quiero decir que
estamos escapando o tratando de desarmar normatividades que son sociales y
culturales, es decir aquello que nos dicen que tenemos que hacer para ser parte de,
para tener derechos, para no quedar excluidos, etc. Incluso, hasta nuestros propios
discursos generan nuevas normatividades, por ejemplo, cuando avalamos ciertas
corporalidades a la que se debería llegar para ser reconocido, tener derecho y ser
culturalmente femenino o masculino. En este sentido, retomo lo que dije en relación
134
con la idea del sexo como hecho biológico, como algo que está dado, y que claramente
es cuestionable con cómo esta perspectiva incide en las vivencias de las niñeces y
adolescencias desde antes de nacer.
La medicina hace una observación de la genitalidad externa y, en virtud de esa

observación, se nos clasifica en dos. Sin embargo, muchas veces lo que la medicina
observa no se corresponde ni con pene ni con vulva, pudiéndose tratar de una persona
con características sexuales que han variado, como hablamos de las personas
intersexuales. La medicina, a veces brinda esa información a las familias, tendiendo a
normalizar en base a una normatividad, es decir, que intervengo quirúrgicamente para
que puedas tener derecho, por ejemplo, al nombre, el derecho a que se consigne en
tu DNI o en tu certificado de nacimiento un género que no es solo el sexo lo que nos
consignan, ya que inmediatamente que dicen varón o mujer, se depositan expectativas
sobre esa persona al elegir el color, por ejemplo, en base a ese mandato social y
cultural de la ropa… por eso invito a cuestionar estas ideas que hemos naturalizado y
que inciden en las experiencias de niñeces que nosotros acompañamos. Imagínense
niñeces que van a la escuela desde los 5, 6 o 7 años y en las láminas donde se enseña
biología se muestra una corporalidad única y hegemónica, es decir nene con pene,
nena con vulva…
Ese niñe que está vivenciando una identidad de género diferente de la que le
asignaron al nacer, se dice a sí mismo que “lo que yo siento, lo que yo percibo y mi
corporalidad no se corresponden con nada de eso” y, generalmente -o
lamentablemente- en muchos casos al no contar con la información y el
acompañamiento, se lastima, porque “aquello que tengo no se corresponde con lo
que me dicen que yo debería tener”. Nosotros no nos damos cuenta, pero ahí hay una
vivencia de una niñez que entiende que su corporalidad no está bien, que debe ser
modificada y no tiene los canales para expresarlo. Para evitar que se lastime, es
importantísimo acercar esta información a los espacios educativos desde el nivel inicial
y el primario para que esto no suceda y porque esto es diversidad corporal y es
fundamental hablar de ello.
En este sentido, contamos con un espacio de primera escucha (EPE), de

135
carácter interdisciplinario, que se suma a los acompañamientos de los procesos

grupales, organizativos y de foro, promoción de derechos, para aquellas situaciones de
vulneraciones de derechos que requieren una intervención inmediata. El nivel de

padecimiento subjetivo que generan estas prácticas, entonces en este espacio se hace
una escucha de le niñe, joven, adolescente y su familia, se ve la situación y se articula
con los distintos ministerios en pos de que se restituya ese derecho y que cese esa
vulneración, o esas dificultades en el acceso a la salud integral, los tratamientos, etc.
Entonces, aparte del trabajo grupal, se requiere de un acompañamiento que también
es individual específico y de articulación institucional en pos de restituir esos derechos
vulnerados.
Julia dijo algo muy importante que estuvo sola con su mamá y papá, ahí vemos
una familia que acompañó, pero una familia que no estuvo informada y acompañada,
que no tuvo el acceso tampoco de información para acompañar a Julia como requería
y de hecho por eso es importante trabajar con las familias. Muchas familias plantean
que transicionan junto a sus hijes, por lo que es importante reflexionar sobre dónde
está la transición ¿en la persona que la está vivenciando o tal vez en la mirada de la
persona o en la escucha de la persona que está acompañando? Por eso es fundamental
generar estas instancias de información para las familias, para que esos
acompañamientos sean respetuosos, libres de prejuicios, libres de violencia, libre de
discriminación, hubieran permitido seguramente a esa familia donde está Julia también
incluida, vivirlo de otra manera. Me parece que es el desafío a ustedes como colegio
profesional y a cada persona como individuo de esta sociedad y como parte del
ejercicio de cualquier profesión.
En este contexto, hasta las familias se vuelven activistas, porque la sociedad,

indirectamente, les obliga a serlo, es decir, les obliga a ir con el manual bajo el brazo y
explicar a todo el mundo, inclusive a quienes deben saber que hay una ley que dice tal
cosa. Por ejemplo, en los ámbitos educativos no podemos desconocer el derecho a la
identidad de género de esas niñeces y adolescencias, no podemos… pero se
desconoce. Esto genera en las personas -aunque no lo quieran- una posición activista,
porque tienen que ir todo el tiempo a pedir, a llevar la ley y eso es lo que hace el
activismo. Reclamar primero de una manera formal después de una manera informal
136
entonces eso termina siendo activismo de hecho. El Estado debe asumir

responsabilidad en esto porque no todas las personas quieren ser activistas de una
causa y no tienen la obligación de serlo, o sea, con eso no quiero decir que no les
interese, pero porque les ponemos la obligación de tener que ponerse en esa posición
para poder acceder a sus derechos.
Creo que aquí existe un desafío y una responsabilidad estatal que es indelegable
de incidir en los ámbitos educativos, entre otros ámbitos, para ir desarmando este
paradigma o matriz binaria, heterocisnormativa, patriarcal, adultocéntrica, ya que de lo
contrario nuestras prácticas no se van a modificar. El cambio cultural que requiere
pasar de la igualdad legal a la igualdad real necesita estas decisiones, de instancias de
capacitación e información, en pos de habilitar espacios de escucha genuina en donde
efectivamente sea tenido en cuenta lo que dice la ley para que no termine siendo un
simbolismo. Ese es el gran desafío.
Referencias
-Lamm, E. “Identidad de género. Sobre la incoherencia legal de exigir el sexo como

categoría jurídica”.
-Duarte Quapper, K. (2006) Género, generaciones y derechos: nuevos enfoques de
trabajo con jóvenes. Una caja de herramientas. Recuperado de:
https://lac.unfpa.org/sites/default/files/pub-
pdf/Genero%2C%20Generaciones%20y%20Derechos.%20Una%20caja%20
de%20herramien.pdf
-Radi, B. (2013). Algunas consideraciones sobre “el binario” y la Ley de Identidad de
Género en Argentina. Exposición oral en evento de divulgación.
-Herrera, M; Caramelo, G.; Picasso, S. (Dir). (2016) Código Civil y Comercial de la
Nación Comentado, tomo I. Título Preliminar y Libro Primero (Parte General).
Artículos 1 a 400. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ed. Ministerio de Justicia
y Derechos Humanos de la Nación. Recuperado de:
http://www.saij.gob.ar/docs-f/codigo-
comentado/CCyC_Comentado_Tomo_I%20(arts.%201%20a%20400).pdf
137
-Escudero Salama, A. (2021) “La identidad de género en las niñeces y adolescencias”

En: Orlandi, O; Faraoni, F; y Kowalenko, A. Derecho de Niñez y adolescencia.
Hacia una Disciplina Autónoma. Ed. Nuevo Enfoque Jurídico.
138
El paradigma de la participación protagónica de las niñeces,
adolescencias y juventudes: una experiencia de trabajo.
Karina Graziani
La idea de esta ponencia es conversar un poco más sobre la práctica, o sea

poder hablar desde la experiencia en el acompañamiento de niñeces, adolescencias,
juventudes trans/ no binarias en el marco del programa de los DDHH de las niñeces,
adolescencias juventudes trans/ no binarias y sus familias. Nosotres nos posicionamos
desde el paradigma de la participación protagónica de las niñeces, adolescencias y
juventudes. Este asume al niñe como sujeto de derecho con capacidad de decidir,
constructor de saberes, reconociendo sus experiencias previas. Deja de lado la
concepción del niñe objeto de tutela, para asumirlo como sujete de derecho activo,
social, políticamente, con capacidad de organizarse. En esta línea, es importante
pensar cómo se pasa de la enunciación de este paradigma a la praxis concreta.
Dentro de este marco, entonces, quiero contarles cómo funciona el programa.

Este consta de encuentros semanales que se pueden subdividir en tres momentos.
Un primer momento de presentaciones de les participantes y de les nueves
integrantes, es decir, de conocimiento grupal; un segundo momento donde se trabaja
en grupos, familias, por un lado, y con las niñeces, jóvenes y adolescentes, por el otro.
Reitero, el programa de participación es de la niñeces y juventudes, pero también de
las familias, porque es sumamente importante el trabajo con estas. Por ejemplo,
hemos acompañado a jóvenes en situación de calle por la expulsión que sufren del
hogar, por ser quienes son, por expresar su identidad de género, una violencia que
llega a esos extremos. Por lo tanto, el trabajo con las familias es fundamental. Es
necesario que, desde el primer momento, se les acerque información sobre la Ley
una experiencia de trabajo
Karina Graziani
26.743 de Identidad de Género y que tengan contacto con otras familias con quienes
compartir sus vivencias y experiencias. Se trabaja con sus miedos y resistencias,
entendiendo que estamos inmersos en construcciones socio culturales que son
binarias, heteropatriarcales, cis normativas y capacitistas. Por lo tanto, no nos
podemos reconocer fuera de este contexto, y algunas familias necesitan del
acompañamiento en sus procesos de deconstrucción.
También es imprescindible el trabajo con las instituciones y la sociedad en

general. No podemos desconocer el padecimiento subjetivo que generan las reiteradas
prácticas de exclusión y discriminación (tal como relató la ponente anterior) y la
vulneración sistemática de sus derechos con base en la identidad de género/expresión
de género/diversidad corporal. Retomando el modo de organización de los encuentros,
la división grupal responde a que les niñes y jóvenes plantearon: “nosotres queremos
tener un espacio separado de las familias porque queremos hablar de cuestiones
íntimas y no queremos que estén mi mamá, mi papá al lado o un referente conocido”.
Por eso, se hace la división entre familias y les jóvenes. Con les jóvenes trabajamos
desde la participación protagónica, procurando democratizar la palabra para que hablen
todes, favoreciendo todas las formas de expresión más allá de la comunicación oral.
Hay chiques que dibujan, otres que escriben poemas, cargados de significaciones. Por
eso lo que se pretende es generar una participación genuina de todes y respetuosa de
todas las formas de comunicarse.
Se propone la construcción conjunta de una agenda de trabajo con base en sus

intereses. Como adultes no podemos trabajar desconociendo sus intereses, sus
demandas, las temáticas que les interesan y que atraviesan sus vidas cotidianas. Al
finalizar cada encuentro se hace una puesta en común en la que se comparte la
experiencia de lo trabajado en cada grupo y la puesta en juego del diálogo
intergeneracional con las familias/ referentes. Se busca generar un espacio de escucha
genuina que permita el dialogo horizontal. Que permita escuchar qué dice le niñe, le
joven, qué nos trae de vivencia, de experiencia, qué demanda. Se trata de la
construcción de un espacio que se corra del adultocentrismo y del “yo interpreto”,
140
procurando una escucha genuina. Esto implica también, por parte de les profesionales,
Karina Graziani
la revisión permanente de nuestras prácticas, porque no somos ajenos a las prácticas

adultocéntricas que a veces se naturalizan.
Como experiencia les quería contar sobre el Primer Foro Provincial de los
Derechos de la Niñeces, Adolescencias y Juventudes Trans, que fue en el 2018.
Trabajamos de modo presencial durante todo el año y a finales, se realizó el Foro como
instancia de capacitación masiva. Les jóvenes venían planteando esto: “Queremos que
la gente nos escuche, las niñeces existimos, queremos que nos escuchen, tenemos
un montón para decir, sufrimos un montón de vulneraciones de derechos y la gente
tiene que saber y hay cuestiones que tienen que cambiar”. Entonces se empezó a
pensar en esta posibilidad de un foro como instancia de capacitación masiva.
Participaron del foro empleades públicos, colegios profesionales, universidades,
activistas de derechos, entre otres. En su organización, comenzamos preguntando a
les niñes y jóvenes cómo se imaginaban transitar esta experiencia del foro, cómo
pensaban/querían ocupar el espacio, qué querían hacer. Por ejemplo, algunes dijeron
“nosotres queremos bailar”; otres dijeron “nosotres queremos hacer una obra de
teatro que refleje la discriminación y que sea contra la discriminación que sufrimos”.
Por otro lado, las familias organizaban su propio panel con formato de conversatorio.
Les jóvenes plantearon “nosotres queremos tener un panel propio y estar ahí en el
escenario y que el público nos haga preguntas y nosotres les vamos a responder”. Se
trató de una organización entre elles, de protagonismo, de apropiación del espacio.
Como equipo, acompañamos los procesos, promoviendo las relaciones horizontales y
la participación de todes. Acompañar implica también habilitar el protagonismo de les
niñes y jóvenes y problematizar las relaciones de poder.
Finalmente llegó la instancia del foro. Hubo una verdadera organización con
división de roles consensuada en grupo. Algunes actuaron, otres estuvieron en el panel
de preguntas, otres iban por todo el foro con el buzón recogiendo las preguntas del
público, otres eran asistentes en el camarín, etc. Es decir, se llevó a cabo una
organización y división de tareas diagramada y consensuada en grupo. La experiencia
del foro fue, sin dudas, una experiencia de apropiación de un espacio, la construcción
141
de un espacio de pertenencia, donde elles podían expresarse libremente y estaban

siendo escuchades. En este sentido, fue una experiencia de participación protagónica
Karina Graziani
que reflejó la dinámica de cómo veníamos trabajando durante los encuentros. Después
continuamos en la virtualidad con otras dinámicas, pero siempre tratando de
posicionarnos desde estos lugares, desde este primado de la perspectiva de derechos
y de la promoción del protagonismo de las niñeces y juventudes. Fue de gran
importancia, que ese protagonismo de cada une fuera observado por sus familias,
puesto que, mientras hay familias que tienen apertura y voluntad de acompañar y
escuchar, otras necesitan problematizar las desigualdades cuya base es lo etario,
porque esta matriz sociocultural adultocéntrica es muy fuerte e impregna los modos
vinculares.
Siguiendo con lo planteado hasta aquí, quiero hacer referencia a otra cuestión
que considero fundamental, la accesibilidad a las políticas públicas. Estas, además de
participativas, deben ser accesibles para todes, reconociendo que no todes estamos
en las mismas condiciones para poder participar. Retomo el concepto de
interseccionalidad, acuñado por Kimberlé Crenshaw (1991), feminista afroamericana.
quien sostiene que las personas estamos atravesadas por distintos factores como son:
la edad, la raza, el género, la clase social, la religión, que confluyen, que se entrelazan
y que generan estructuras de opresión y desigualdades sociales. Se trata de
estructuras complejas, entrelazadas, que en esas intersecciones generan fuentes de
discriminaciones y desigualdades sociales, no habiendo una única fuente de
discriminación.
En tal sentido, cuando pensamos en la accesibilidad a los espacios, nos

encontramos con niñeces y adolescencias en situaciones de gran vulnerabilidad
socioeconómica, dilucidando que algunes no cuentan con la posibilidad de una persona
adulta, en su entorno familiar inmediato, que acompañe a la participación en el
programa. Esto, supone un trabajo previo de conformación de redes para identificar
otres referentes afectivos, alguna persona adulta que se constituya en significativa
para ese niñe, ya sea en la escuela, en el centro de salud, en el barrio, que pudiese
acompañar al niñe o adolescente en el programa, para que esa participación pueda ser
sostenida en el tiempo. Trabajar la accesibilidad al espacio implica pensar estrategias
142
de abordaje singular de cada situación, para garantizar que les niñes puedan asistir y
que esa participación no sea simbólica sino sostenida en todos los encuentros.
Karina Graziani
Es fundamental trabajar la diversidad corporal. Existen corporalidades que no

encajan en el binario de lo que se construye como hombre/pene, mujer/vulva. La
intersexualidad pone esto de manifiesto. La naturaleza es diversa, lo que supone que
comencemos a tener una visión de la diversidad corporal y de las construcciones
corporales más amplia, y por ende más libre. Porque las personas pueden elegir
modificar el cuerpo (están previstos en la ley 26.743 los tratamientos de modificación
corporal), pero también se puede elegir no modificarlo y de igual manera se debe
respetar la identidad de género más allá de la expresión de género o de la construcción
corporal. Las corporalidades diversas son excluidas, se invisibilizan y discriminan en
una sociedad cis hetero normativa, binaria, y también capacitista.
Javier Romanach (2005), del movimiento de vida independiente, al referirse a

diversidad funcional, lo deja claro: toda la organización social de la ciudad se pensó en
torno a una corporalidad bípeda que camina, excluyendo toda la diversidad funcional
de la participación comunitaria porque no hay accesibilidad para otra corporalidad que
la hegemónica y normativa. Se trata de un tema que, considero se debe comenzar a
abordar, posicionándonos desde la diversidad corporal. Por ejemplo, cuando
estábamos trabajando con les jóvenes las demandas de la salud en general, en relación
con el acceso a tratamientos de modificación corporal, a los turnos a salud mental,
etcétera, nos dijeron “a nosotres lo que nos pasa es que cuando vamos a servicios
como hospitales, servicio de atención que son para niñeces, es que vemos las láminas
y no nos sentimos representades, vemos corporalidades que no tienen que ver con
nosotres”. Esto da cuenta de que les niñes y adolescentes nombran y demandan la
visibilización de todas las corporalidades. Como profesionales, debemos aportar en los
equipos de trabajo interdisciplinarios desde cada especificidad profesional pero
siempre teniendo en común el primado de los DDHH, con enfoque de géneros y
diversidad. En el trabajo con niñeces/ juventudes se torna fundamental la escucha
activa para realizar acompañamientos respetuosos y acordes a los deseos y demandas
de les mismes.
143
Karina Graziani
Referencias
-Pioti María Lidia (2019) “Protagonismo infantil y Trabajo Social”. Editorial Lengua viva.
Mendoza, Argentina.
-Romañach, J y Lobato M (2005) “Diversidad funcional, nuevo término para la lucha

por la dignidad en la diversidad del ser humano” Foro de Vida Independiente.
Recuperado de:http://forovidaindependiente.org/wp-
content/uploads/diversidad_funcional.pdf
-Williams Crenshaw, K (1991) “Cartografiando los márgenes. Interseccionalidad,

políticas identitarias, y violencia contra las mujeres de color” En: Stanford Law
Review, 43 (6), pp. 1.241-1.299. Traducido por: Raquel (Lucas) Platero y Javier
Sáez. Recuperado de:
https://www.uncuyo.edu.ar/transparencia/upload/crenshaw-kimberle-
cartografiando-los-margenes-1.pdf
144
Acompañando en lo subjetivo, legal y familiar
Políticas de Salud Inclusiva del Ministerio de las Mujeres, Géneros y
Diversidad de Argentina
Valeria Pavan
El tema que nos reúne hoy me convoca desde mi experiencia como activista a
partir del 2003 en la Comunidad Homosexual Argentina (CHA)16. Para quienes no la
conocen, es una organización de la sociedad civil que se fundó el 16 de abril de 1984
en Buenos Aires. Como militante de la CHA estoy encargada de la coordinación del
área de salud desde hace muchos años. Dentro de esa área nuestro proyecto más
ambicioso fue el Programa de Acompañamiento Integral para Identidades Travestis
Trans y No Binarias, que impulsamos desde 2007. Este programa nos abrió muchas
puertas: una de las más importantes fue la de las infancias y las adolescencias travestis
trans en el 2011.
La consulta de Gabriela Mansilla y Guillermo sobre Luana, a quien llamaban en

ese momento por su nombre de niño, nos obligó a armar un dispositivo que fuese
apropiado para acompañar a las infancias. Luana nació con genitales masculinos. A los
cuatro años, eligió un nombre femenino y pidió que se la llamara por ese nombre. Tras
la sanción de la Ley 26.743 de Identidad de Género en mayo de 2012, su madre solicitó
al Registro Civil un nuevo documento, pero se lo negaron aduciendo que era
demasiado pequeño para tomar una decisión sobre su identidad. En septiembre de
2013, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires autorizó que pudiese cambiar de
sexo en su documento nacional de identidad sin necesidad de pasar por un proceso
judicial.
16 Conf. Bellucci, Mabel (2020) “La comunidad homosexual argentina” En: Polémicas Feministas Nº 4,
Año 2020 pp. 1-09, ISSN 2591-3611 Recuperado de:
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/polemicasfeminista/article/download/32133/32979/106791
Políticas de Salud Inclusiva del Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad de Argentina
Valeria Pavan
Con este ejemplo quiero remarcar la demanda de la niña. Cuando se acompaña

a familias con niños y adolescentes, lo que se intenta hacer es escuchar sus
necesidades y no proponerles nada de lo que a los adultos les parecería más
conveniente. Este trabajo requiere respetar a las infancias y a los adolescentes a partir
de la escucha, ya que se trata de una persona que tiene la posibilidad de desarrollarse
en función de su identidad autopercibida, pero que lo debe hacer en un contexto
signado por el binarismo varón-mujer. De manera similar al acompañamiento de
personas mayores, el trabajo con las infancias no solo debe ser multidisciplinario, sino
que requiere de una presencia más allá del espacio del consultorio (en la escuela, los
clubes, en las colonias de vacaciones, en la comunidad, etc.).
Si bien las sanciones de la Ley de Identidad de Género, de la Ley de Matrimonio

Igualitario y de la Ley de Reproducción Humana Asistida marcaron un momento de
bisagra hacia la construcción de una propuesta democrática que considere todas las
posibilidades de ser, no es suficiente la redacción de leyes para que esos derechos
sean garantizados en la sociedad. Esta situación nos posiciona desde una mirada
crítica, ya que las personas travestis trans y no binarias existieron siempre, solo que
fueron patologizadas y marginalizadas perpetuando la discriminación social. Si
queremos que este proceso democrático e inclusivo sea real, tenemos que reflexionar
sobre estos temas. Por ejemplo, la Ley de Identidad de Género nos convoca no solo a
festejar su existencia, sino también a pensar sobre la responsabilidad ciudadana que
conlleva, en el derecho que tienen les otres para expresar quiénes son con toda
libertad. Más aún, las y los profesionales tienen la doble obligación de reflexionar sobre
estas experiencias como parte del cuidado de la salud física y mental de las personas
que se encuentran atravesadas por experiencias trans y no binarias.
Frecuentemente nos encontramos con que las infancias presentan problemas

cognitivos derivados de la poca comprensión y el poco respeto de su entorno; por
ejemplo, manifestando dificultades para aprender. Recibimos muches niñes con un
abanico de síntomas desarrollados por no poder expresar quiénes son, o por haberlo
expresado y haber recibido como respuesta violencias de distinto tipo. Ante esto, hay
147
que tener en cuenta que, actualmente, el promedio de la esperanza de vida en la

Argentina de una persona travesti, trans y no binaria es entre 35 y 40 años. Esta cifra
Valeria Pavan
alarmante guarda una relación directa con los distintos tipos de violencias a las que
estas personas son sometidas por parte de la sociedad. Otra variable muy importante
para considerar la esperanza de vida es la expulsión temprana del núcleo familiar. En
esta cadena de expulsión social, la familia es el primer eslabón; luego, la escuela,
seguido por el sistema de salud. Por eso, el espacio de acompañamiento que
proponemos rompe con el modelo terapéutico tradicional y los límites del consultorio.
Hoy trabajamos más con les adultes responsables del niñe o adolescente porque, en
cuanto podemos consensuar con la familia, el espacio de acompañamiento realmente
muestra su potencialidad y revierte en muchos casos esa sintomatología que se
presenta como un mecanismo de defensa. Ante estas situaciones, observamos que
no todas las escuelas han reflexionado sobre el tema de las identidades diversas, a
pesar de que hace ya nueve años que se sancionó la Ley Nacional de Identidad de
Género. El acoso escolar existe y un alto porcentaje está relacionado con la orientación,
expresión o identidad de género. Es necesario pensar sobre los mecanismos y los
dispositivos heteronormativos que se desarrollan, que se nos imponen desde la
infancia y que generan una falsa sensación de libertad, enmarcada en determinados
parámetros sociales.
Hoy estamos acompañando a aproximadamente 60 familias, no solo en CABA

y la provincia de Buenos Aires sino también en otras provincias del país. Lo hacemos
desde la CHA junto con otras organizaciones, tales como Infancias Libres17 y
MUNAY18, entre otras. En los espacios de acompañamiento, apostamos por la
aceptación corporal respetando los límites psíquicos de la persona. En este sentido,
las cuestiones de los tratamientos corporales se encaran desde la escucha atenta. Este
criterio se muestra como fundamental ante otro problema muy serio: el alto índice de
suicidio de la población travesti trans. Llegando al 40%, hay una cuota muy numerosa
de adolescentes que se registra en esa tasa. Lo último que quiero decir se relaciona
17 La Asociación civil Infancias Libres trabaja por la visibilización y los derechos de niñas, niños y
adolescentes trans. Su fundadora es Gabriela Mansilla, mamá de Luana, la primera niña transgénero
que recibió el documento de identidad con su género autopercibido. Conf.:
https://www.facebook.com/infanciaslibres
148
18 Agrupación de familiares de niñas, niños, niñes y adolescentes trans y no binaries cuyo objetivo es
lograr el reconocimiento de las identidades trans y no binaries en la niñez y adolescencia, y el respeto
de sus derechos para garantizar un desarrollo pleno. Ver:
https://www.facebook.com/munay.familiastransnb.5/about_details
Valeria Pavan
con el uso del término “diversidad”, como una caja en la que entran todas las
identidades sexo-genéricas como si fuesen lo mismo. Mientras no haya una sociedad
lo suficientemente democrática, es necesario repetir hasta el cansancio que existen
lesbianas, gays, travestis, trans, no binaries, bisexuales, intersex y otras expresiones
que también reclamarán ser reconocidas y ocupar su lugar en el mundo. Cuando me
refiero a una escucha despojada, uno no puede esperar deconstruir al ciento por ciento
los prejuicios, porque esto también sería otra fantasía. Pero ya solo poder
desestabilizar las expectativas construidas sobre las identidades, hace al mundo
mucho más habitable para todes.
Hay que escuchar la necesidad y el deseo de esa persona de construir su

identidad con determinados datos que va tomando de los modelos hegemónicos. La
transición comienza un día, pero no sabemos cuándo termina porque las necesidades
de las personas van abriendo diferentes puertas. Hay personas que necesitan construir
su identidad femenina o su identidad masculina, pero eso no implica su genitalidad. Ni
todos los varones trans ni todas las femineidades trans necesitan de un tratamiento
hormonal. Es un proceso muy personal en el que cada uno sabe lo que necesita y lo
que quiere
Cuando la sintomatología afecta el aprendizaje es cuando articulamos. Me

parece que es importante enfocar la mirada hacia le niñe. Creo que esta tarea
específica de poder respetar la identidad de ese niñe ya es muchísimo. Cuando une
niñe logra ser llamade como necesita ser llamade, con el pronombre con el cual se
identifica, se saca una mochila del cincuenta por ciento del peso. Una persona que
siente que no puede decir quién es (porque a veces no es reconocida de esa forma
por su interlocutor o para evitar malentendidos) no lo dice, se traiciona a sí misma y no
puede desarrollarse. De eso devienen los problemas de aprendizaje, los trastornos de
la alimentación, algunas adicciones, etc.
En mi caso, fue fundamental poner en tensión los saberes instituidos. A veces

hay que cuestionarlos porque las realidades nos presentan otros escenarios. Si hoy
podemos estar hablando del tema que nos convoca a este encuentro es resultado del
149
Valeria Pavan
trabajo de les activistes históriques como Lohana Berkins19. Me parece que el trabajo
más importante, más allá de las capacitaciones y las lecturas, es preguntarse qué le
pasa a cada une cuando le atraviesa esta experiencia. Es un largo trabajo lograr la
despatologización de las categorías travestis trans, que ya no deberían figurar en
ningún manual de trastornos psiquiátricos. Más allá de todo esto, poder pensar por
fuera de lo binario es difícil porque hay que desarmar una herramienta que no nos
contempla e intentar armar una que sí lo haga. Creo que uno se las arregla solo
discutiendo con les colegues, pero básicamente es un trabajo personal.
Me parece que, como profesional, es clave pensar cuáles pudieron haber sido
las razones o los motivos que generaron ciertas prácticas; y, de a poco, tratar de
corrernos de ese lugar. Por suerte, podemos evolucionar en nuestros pensamientos y
en nuestras reflexiones, pero no todos tenemos las mismas herramientas para hacerlo.
Cada uno necesitará su tiempo, pero lo importante es planteárselo.
Referencia:
-Pavan, V (2019) (Compiladora) Niñez trans: experiencia de reconocimiento y derecho

a la identidad. Universidad Nacional de General Sarmiento Editorial ISBN 978-
987-630-409-2.
150
19 Militante y activista argentina por los derechos de las personas trans. Fue una de las impulsoras de
la Ley de Identidad de Género. Ver: Filo.news. (5 de febrero de 2019). ¿ Quién fue Lohana Berkins?
https://www.filo.news/genero/Quien-fue-Lohana-Berkins-20190205-0050.html
Infancias actuales: Verdades presentes
Jonathan Silva
Los jóvenes no saben que la experiencia es una derrota y que hay que
perderlo todo para saber un poco.
Albert Camus (2013)
Los tiempos en los que existía el otro se han ido. El otro como misterio,
el otro como seducción, el otro como eros, el otro como deseo, el otro
como infierno, el otro como dolor va desapareciendo. Hoy, la negatividad
del otro deja paso a la positividad de lo igual. La proliferación de lo igual es
lo que constituye las alteraciones patológicas de las que está aquejado el
cuerpo social.
Byung-Chul Han (2017)
Hagamos un ejercicio: cierren los ojos y piensen en su niñez, escojan una

escena, la primera que les venga a la mente… ¿Quién quiere contarnos? Me sorprendí
al escuchar las historias repetirse: parques repletos de globos, perros y helados,
vacaciones familiares, alguna carretera y quizá un parque de diversiones. Casi todos
los discursos de quienes realizamos este ejercicio de memoria y nostalgia, de uno u
otro modo, coincidieron en escenas que, al insistir, iban perdiendo lo genuino. Aunque
la finalidad de este ejercicio era distinta, a mí me permitió pensar en la imagen que
hemos construido de la infancia, producto de la mercadotecnia liberal. Ahí estábamos,
un grupo de adultos dando cuenta de que llega un momento en que la infancia se
convierte en un recuerdo idealizado, que trata de convencernos de que el pasado
siempre fue mejor. Asumimos una idea, una imagen, de que todos los niños son
felices, que la mejor época siempre será la niñez.
Jonathan Silva
El imperativo neoliberal utiliza en su favor la idea de que en la niñez no hay fallas:

que la inocencia de un niño o niña no puede estar contaminada por el dolor, que la
niñez es sólo una etapa para ser felices y vivir despreocupados, y no tiene nada más
que decirnos. Todas las personas tenemos, como exigencia, que ser niños y niñas
felices y así recordarnos. Sin embargo, cada vez es más difícil sostener esta impostura;
el momento que separa la infancia de la vida adulta se vuelve más frágil. No sé si cada
vez haya menos infancias felices, pero lo que sí vemos es que, cada día, la infancia
genera y busca nuevas posibilidades de desmarcarse para ser escuchada. Nos
encontramos frente a una época que otorga primacía a la protección de las infancias y
sus derechos. Los best sellers de psicología -en la sección de educación y parenting-
por ejemplo, se centran en cómo no educar hijas e hijos “tiranos”, respetando sus
libertades y derechos, educación que, algunos dicen, confunde libertad con libertinaje;
otros, por su parte, la denuncian como sobreprotección disfrazada de libertad. Sin
embargo, a final de cuentas, el debate coloca frente a nosotros preguntas sobre las
infancias y el modo de acompañarlas, el modo de escucharlas.
Tememos que querer proteger a la infancia, dice Kathryn Bond (2016), y es que,
quienes nos dedicamos a pensar y escuchar sus voces —las de la infancia—, nos
estamos topando con respuestas que aparecen como nuevas contingencias desde el
ámbito social, sexual, educativo y cultural, mismas que nos exigen replantear las
formas de aproximarnos y entender las respuestas actuales a esa infancia. Vivimos
tiempos en los que estamos limitando y callando la infancia, homogeneizando las
experiencias de vida y fomentando el molde de niños y niñas perfectas que no pueden
fallar, porque su falla nos confronta con el hecho de que, como adultos, no sabemos
alojarlas. Irónicamente, le tememos a la infancia, a pesar de haberla atravesado.
Recientemente, Marta Rebón (2018) publicaba una reflexión en la sección de
Psicología de El País Semanal en torno a lo que ella llama los “lobos feroces de cada
época”, enfatizando que, en la nuestra, ese lobo feroz se llama sobreprotección. Y es
que, con el disfraz de lo políticamente correcto y el tipo de cuidado que se exige hoy
para la infancia, la información que compartimos con los niños y las niñas es
información seleccionada, restringida, información que no les permite crear, inventar
152
o conocer fuera de las opciones escogidas para ellos y ellas. Pretendemos cuidar tanto
Jonathan Silva
a las infancias que terminamos ofreciéndoles un mundo irreal y ajeno que, lejos de
protegerlos, les vuelve más vulnerables.
Rebón (2018), a este respecto, cita a C.S. Lewis, quien dice que, hacer creer a
los niños que viven en un mundo carente de violencia, muerte o cobardía, sólo da alas
al escapismo, en el sentido negativo de la palabra. Al matizar o edulcorar la información,
los cuentos, las caricaturas y los estímulos que presentamos a los y las infantes, lo
que estamos haciendo es restringir sus posibilidades de explorar, resolver, lidiar con
emociones; es decir, de subjetivarse. Hace poco, en el consultorio, escuchaba el enojo
de un adolescente que decía: “Ya no puedo creerles a mis papás. Me dijeron que, si
era ‘bueno’, las niñas iban a querer conmigo y no es cierto […] Me dijeron también
que, si me lo proponía, lo podía lograr, y no es cierto…”
Y es que -hablando en transferencia- el adolescente recordó cómo, desde que

aprendió a leer, sus papás pegaron un letrero frente a su cama para que todos los días,
al despertar, pudiera leer la frase: Si te lo propones, llegarás a donde quieras: eres un
campeón. Este joven tiene una discapacidad motora que le impide realizar
movimientos de coordinación gruesa, así que, no sólo estaba enojado porque las frases
no fueran ciertas, sino porque estas promesas —que se vuelven exigencias—, son
ilusiones que promueven la idea de que se puede lograr todo. Esto no hace sino
enarbolar una suerte de rechazo de la falla, negando la castración, anulando la angustia
que le hubiera permitido preguntarse por él mismo, ilusiones que, lejos de posibilitar
un saber-hacer con su discapacidad, la disfrazan y camuflan en una multitud que no
requiere, ni le permite preguntarse desde su propia subjetividad.
Vivimos en una época en la que las expectativas sirven de prótesis que

prometen alcanzar los sueños y completar a los sujetos en falta. Los medicamentos,
muchas veces, funcionan así. Con frecuencia son los docentes o los propios padres
quienes buscan que la medicina solucione aquello que en realidad necesitaría tiempo
y adultos en disponibilidad (Stavchansky y Untoiglich, 2017) Y es que hablar de adultos
en disponibilidad voltea la mirada de las infancias y sus patologías hacia cualquier
adulto que, desde un vínculo, pueda escuchar y acompañar. En cuanto al psicoanálisis,
153
y sobre todo en cuanto a la función del analista hoy en día, se abren preguntas
importantes para evidenciar esto, lo cual exige tomar distancia de la maquinaria que se
Jonathan Silva
denuncia y que busca homologar diagnósticos, produciendo sujetos en serie,

paradigmas que buscan anular al otro y la otredad, frente a los cuáles el psicoanálisis
no puede ser indiferente.
“La expulsión de lo distinto”- dice el filósofo surcoreano Byung-Chul Han

(2017)- pone en marcha un proceso de autodestrucción. Por esto, vemos a diario
esfuerzos de personas queriendo parecerse entre sí, queriendo perderse en lo igual,
exigiéndose cumplir y rendir cuentas frente a un sistema que responde sólo a la
productividad. Adultos, instituciones y programas fabricando estándares para
determinar cómo es que la infancia actual tendría que desenvolverse para dar
respuesta a un sistema y permitir que fluya; infantes “moliéndose a palos” para tratar
de cumplir con las expectativas de rendimiento que les son dictadas; infancias que se
sofocan frente a los adultos; infancias que buscan responder a la actualidad, generando
espacios y buscando ser escuchadas: infancias actuales.
Sin duda, en nuestro imaginario, lo actual tiene que ver con lo tecnológico, con
lo vanguardista. De acuerdo con la Real Academia Española, este concepto, cuando es
utilizado como un adjetivo, se refiere a algo que está dicho en el tiempo en el que se
está: es decir, en el presente20. De esta forma, hablar de “infancias actuales” es hablar
de “infancias presentes”, infancias y voces que están siendo, en gerundio.
Curiosamente, le tememos a eso que fuimos, pero que ya no somos. Las “infancias
actuales”, pues, no son nuestras propias infancias, aunque nos recuerdan ese lugar
que ocupamos frente al Otro. Desde la visión pedagógica y política, lo infantil tiene que
ver con desarrollo y madurez; para el psicoanálisis, lo infantil es una posición, una
posición, específicamente, ante el Otro. El sistema capitalista, en el primer sentido, no
puede dejar fuera a los cuerpos infantiles puesto que, a futuro, servirán para la
producción, introduciéndolos en la historia como un dato más del sistema, como “uno
más igual al otro”; no hay lugar para el lazo o la diferencia. Lo extranjero siempre
resultará una amenaza.
Como bien dice Hannah Arendt (1999 [1963]), los totalitarismos logran su
cometido al acabar con la individualidad. Los discursos de poder que cosifican,
154
20 Conf. http://dle.rae.es/?id=0cuhZiL
Jonathan Silva
clasifican y diagnostican, dejan al psicoanálisis en el lugar de lo subversivo, aquel que

apuesta por la diferencia. Recientemente, en una entrevista para El País, Byung-Chul
Han decía que lo único que puede fracturar el sistema neoliberal es esa diferencia. Si
no hay lugar para el lazo, si no hay reconocimiento del otro, la comunicación degenera
en un intercambio de información: las relaciones se reemplazan por las conexiones, y
así sólo se enlaza con lo igual; la comunicación digital es solo vista, hemos perdido
todos los sentidos; estamos en una fase debilitada de la comunicación, como nunca:
la comunicación global y de los “likes” sólo consiente a los que son más iguales a uno;
¡lo igual no duele! […] Lo digital no pesa, no huele, no opone resistencia, pasas un
dedo y ya está... Es la abolición de la realidad (Geli, 2018)
Hace unos días, me contactó una mamá que buscaba un espacio terapéutico
para su hijo; me buscó, en primer lugar, por WhatsApp. Al pedirle que me llamara a
una hora acordada, me dijo al teléfono: “No puedo explicarte bien qué le pasa a mi
hijo, pero pásame tu email porque te quiero enviar toda la información que tengo de él
para que sepas quién es”. La madre se refería a una serie de evaluaciones,
diagnósticos y pruebas que, gracias a la tecnología, había escaneado para archivar en
una carpeta en su computadora, a la que, vale decirlo, llamó como su hijo, y que le
hacía sentir que tenía toda la información sobre él. Tecnologías que nos venden la idea
de acortar las distancias entre nosotros.
Otra mamá me decía: “Es que me siento muy tranquila porque, cuando quiero,
me meto a mi celular y, con una aplicación, puedo ver las cámaras de la escuela de mi
hija en tiempo real”. Estas anécdotas ejemplifican cómo, al eliminar la lejanía, no se
genera cercanía sino, por el contrario, hace que surja una falta total de distancia.
“Digital en francés se dice númerique. Lo numérico hace que todo resulte numerable
y comparable. Así es como perpetúa lo igual” dice Chul Han (2017) al inicio de su libro
La expulsión de lo distinto. ¿Qué hacemos, entonces, con una actualidad que nos ha
robado el tiempo y la distancia? ¿Cómo alojar, en la clínica psicoanalítica, esas infancias
actuales, esas infancias que están “siendo”?
Bordear el dolor no es fácil, situar el dolor infantil menos. Es un dolor que, en

155
ocasiones, se da por esto que se impone como exigencia: no fracasar para poder
producir, pero es ahí donde el psicoanálisis tiene cosas para pensar y decir. Comenzar
Jonathan Silva
un análisis con niños, niñas o niñes, usualmente implica iniciar a través del juego, nos
exige jugar, pero ¿jugar qué o jugarse qué? El juego, tal y como Freud lo observó, es
una posibilidad de ordenamiento, orden en cuanto a posición. Jugar es alternar,
estructurar el pensamiento y pensar así la diferencia. Y, ¿a qué va uno a análisis sí no
es para diferenciarse? Un sujeto en análisis apostará por la diferencia, por diferenciarse
del otro y del Otro. Para pensar la diferencia, pues, no queda más que contarse
historias, escuchar las propias preguntas para, así, y desde ahí, poder crear historias
que, en cada capítulo, logren hacer diferencia, logren posicionar(nos) en diferencia.
El análisis con niños, niñas y niñes permite acompañar ese tránsito por la
infancia. Infancias que, al narrarse ficciones, colocan coordenadas donde pueden
pararse ante su propia historia, la contada y la familiar. Estas historias que construye
cada niño, cada niña o niñe, son intentos de pensar la diferencia a partir de la
sexualidad, aquello que se cuenta cada sujeto. Eso que Freud (1992 [1908]) llamó la
“novela familiar” no es sino aquello que se pone en juego en todo análisis desde el
principio, esa novela que narra y describe el bordado y los nudos de cada sujeto, lo que
cada uno va hilvanando con lo que tiene y con lo que no tiene: lo inconcluso de su
propia infancia.
La “novela familiar” de un sujeto es un texto que sólo puede leerse en relación,

es decir, en “transferencia”. No es casualidad que el sujeto comience a leer su novela
y se le aparezcan sueños y formaciones del inconsciente que sirven de referencia para
entender su propio texto. En este sentido, Freud (1992 [1908]) dice que “la fantasía no
es en verdad sino la expresión del lamento por la desaparición de esa dichosa edad”.
De lo que escribe cada uno, es de lo que le es familiar: su propia historia. La lectura de
esta historia, en análisis, permite dar cuenta de lo “no-familiar”, de eso que aparece
para dar estructura al texto de cada sujeto. El juego de contarse historias, de crear
mitos, es lo que brinda la posibilidad de convivir con la alternancia. El juego, que
introduce el binomio de presencia-ausencia, es el juego que dará cuenta de la
diferencia, es el juego que permitirá a cada sujeto escribirse y escribir su mito. Todo
juego juega a la diferencia, todo juego pone en juego la castración y, podemos decir:
156
lo ominoso de la castración. Eso “no-familiar” que va apareciendo en análisis se debe

Jonathan Silva
a su cercanía respecto del complejo de castración; de ahí que, lo que no se puede

aceptar como un hecho familiar, sea la castración.
Veamos la siguiente escena: Una niña de casi 6 años, en un colegio de Colorado

Springs, en Estados Unidos, se para frente a los baños sin saber a cuál entrar, porque,
a pesar de saberse y vivirse como niña, Coy Mathis fue asignado como hombre al
nacer. En 2012, su escuela le prohibió utilizar los baños de niñas que había estado
utilizando en concordancia con su identidad de género. Paul B. Preciado (2011), filósofo
español, argumenta que la separación de los baños se ha convertido en un instrumento
de vigilancia del género. Esta vigilancia hace las veces de un inspector que determina
la adecuación de cada cuerpo a los estándares y clasificaciones polarizadas de lo sano-
patológico. Pensar y tratar de sostener una verdad sobre la diferencia sexual bajo un
código binario no es posible hoy en día, incluso desde el propio pensamiento médico.
Coy Mathis y su familia, a este respecto, sostuvieron una demanda legal, misma que
ganaron en 2013, argumentando la discriminación que sufría su hija. A partir de esta
victoria, que establece antecedentes legales importantes en todo el mundo, Coy asiste
a su escuela, viviéndolo como una niña trans sin tener espacios restringidos.
¿A qué responde la posibilidad de transitar la infancia desde la diversidad

sexual? Preciado plantea que, las diferentes formas de vivir desde la diversidad sexual
aparecen como una respuesta a un proceso de normalización hegemónico que
consiste en desexualizar el cuerpo, restringiendo la producción de placer y priorizando
la producción capital o de reproducción sexual. No se trata de una generación
hipersexualizada —como a veces es nombrada—, sino del negocio de vender el sexo,
sacrificando el placer a temprana edad para aumentar las ganancias. Niños y niñas
implicados por el dinero, los roles de género, la sexualidad, la represión sexual y el
tabú de la inocencia; niños y niñas denunciando y respondiendo a un sistema que
pretende capturarles, una denuncia a la que el psicoanálisis tampoco puede ser
indiferente.
157
Jonathan Silva
Recientemente, It Gets Better México21 implementó un programa de atención

llamado la Hora Segura. Durante su etapa piloto, atendieron a más de 160 personas
que escribieron, mediante un chat dispuesto, sobre alguna problemática asociada con
su orientación sexual. El 45% de las personas que solicitaron apoyo a través de esta
plataforma digital, fueron menores de edad. Sexólogos e investigadores en todo el
mundo, coinciden en que el número de adolescentes en secundaria que decide “salir
del clóset” con amigos, familiares o algún adulto cercano, ha tenido un aumento
significativo en los últimos años, y es que, ser gay o bisexual, hoy en día, ha dejado de
estar asociado forzosamente a una infancia o experiencia de vida traumática. Los
niveles de tolerancia y respeto comienzan a incidir de manera positiva en la percepción
social sobre la diversidad sexual, lo que hoy permite a niños, niñas y niñes vivirse desde
la diversidad.
No hay una certeza en torno al sexo: es una ficción. Nadie puede saber si es
hombre o mujer. Estas son formulaciones que se vuelven saberes sobre uno mismo.
“No hay relación sexual”,[14] diría Lacan. En otras palabras, la teoría no puede
preceder a la experiencia analítica. Pensar en términos de verdadero y falso,
invariablemente, nos conduce a un pensamiento binario con posibilidades limitadas y
concretas. Introducir el orden del deseo nos permite ampliar las dimensiones y
posibilidades. Entonces, no podemos pensar las infancias como certezas; sólo el
equívoco puede sacarnos de ellas. Hoy, más que nunca, es necesario destrozar la
verdad para poder crear. La producción sólo puede ocurrir a partir de un corte, de
recortar la nada, de modelar el vacío y generar distancia. Sólo a través del lenguaje es
que podemos resquebrajar esa relación sólida que aparece en la verdad. Este proceso
de deconstrucción —que encuentra ciertas resonancias con lo que Judith Butler llama
deshacer el género—[15] es un proceso parecido al que se atraviesa en un análisis,
aún en un análisis con infancias.
Desidentificarnos críticamente de las políticas —de las ficciones políticas— para

imaginar y crear nuevas ficciones que no produzcan exclusión sistemática ni opresión.
Buscamos gramáticas y lenguajes como herramientas para la revelación subjetiva.
158
21 It Gets Better México pertenece al movimiento internacional It Gets Better Project, cuya misión es
la de mostrar a la juventud LGBT los niveles de felicidad, potencial y positividad que sus vidas podrían
alcanzar. Cfr. https://itgetsbetter.org/mexico/acerca/
Jonathan Silva
Analista y paciente no hacen otra cosa que apostar por la palabra, por el lenguaje, pero
ninguno de los dos participantes conoce los efectos que tendrá este intercambio de
palabras. Toda producción discursiva requiere del deslizamiento entre significantes.
Dar cuenta de un análisis o de las verdades, solamente es posible après-coup. La forma
de no tener certezas o teorizar, la forma de no encapsular y dejar que se produzca algo,
implica tener presente el lugar del no-saber para poder alojar la diferencia.
Lo que se produce con la sexualidad infantil, entonces, es una invención, una

verdad que denuncia que la identidad sexual como norma anatómica o como
paradigma psicológico no existe. En otras palabras, denuncia cómo es que el cuerpo
se inscribe por eso que el “Otro” apunta, por eso que la sociedad dicta para las
infancias hoy en día. Los cuerpos infantiles fungen como tecnologías de inscripción
que convierten esos discursos sociales —esos textos— en máquinas de producción
de verdades que se oponen a “la verdad” de cada sujeto. Revelarse ante las verdades
del sistema de producción abre una posibilidad para que las infancias disidentes
encuentren cierta libertad, esto, a partir de prácticas de resistencia a la normalización
que, hoy por hoy, están siendo escuchadas, lo que permite un habitar en la diversidad
sexual. Estos espacios —como la clínica psicoanalítica o la teoría queer— se
convierten, ellos mismos, en escuchas y miradas disidentes capaces de alojar, por lo
menos, una de esas verdades de las infancias actuales.
Pensar el psicoanálisis como una experiencia, como un acontecimiento a partir

de los encuentros, pone de manifiesto que no hay un saber inicial, que no existe una
verdad originaria; este saber —esta verdad— se construye únicamente para ser
destituido por otro que, probablemente, lo contradiga o lo rete. Esto abre una
posibilidad para alojar al otro en su otredad. Si algo permite la asociación libre es topar
con verdades, verdades que irán cayendo para no quedar capturadas. El análisis
permite la emergencia de “verdades presentes”, verdades presentes en esas
“infancias actuales” que están siendo. El estatuto de verdad, en este entendido,
pasará a ser ese lugar metonímico que produzca efectos en cada desplazamiento, en
cada caída. La clínica se basa en la asociación libre, generando consecuencias. Y es
159
que, entre tanto parloteo, se puede decir una verdad, mas no la verdad; una experiencia
infantil, mas no la infancia; una experiencia trans, más no lo trans. Se trata de escribir,
Jonathan Silva
con el cuerpo, un discurso crítico sobre sí mismo, un discurso que resuene en lo

distinto, que rompa con lo igual y evidencie el deseo subjetivo. Ése, y no otro, es el
lugar del psicoanálisis frente a los imperativos neoliberales: alojar desde la escucha a
las infancias y sus verdades actuales.
A mí lo que me resuena es tener un posicionamiento. A veces me han

preguntado si mi hija es trans; mi respuesta es que no lo sé y creo que ella tampoco
lo sabe en este momento. Solo sé que su infancia está siendo diferente. Si nosotros
tenemos la disponibilidad de alojar una infancia diferente eso va a generar la posibilidad
para cuestionar los saberes establecidos, en lugar de darles prioridad. Muchas veces
queremos aferrarnos a esos saberes para sentir un piso más firme, pero lo que hacen
en realidad es obturar la posibilidad de alojar las diferencias. De la misma manera, mi
propuesta apuntaría a cuestionar si somos adultos con disponibilidad de alojar esa
diferencia o no.
Referencias
-Arendt, H (1999 [1963]) Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal,
Lumen, Barcelona.
-Bond Stockton, K (2016) “The queer child now and its paradoxical global effects”,
GLQ: A Journal of Gay and Lesbian Studies, 22 (4), Duke University Press, pp.
505-539. Disponible en: http://bit.ly/2APzOA
-Butler, J (2006) Deshacer el género, Paidós, Barcelona. Recuperado de:

https://www.caladona.org/grups/uploads/2014/02/butler-judith-deshacer-el-
genero-2004-ed-paidos-2006.pdf
-Camus, A Obras, I, Alianza Editorial, Madrid, 2013, pp. 28.
-Chul Han, B (2017) La expulsión de lo distinto Editorial Herder, Barcelona.

160
-Freud, S (1992) La novela familiar de los neuróticos (1909 [1908]), Obras Completas,
Tomo IX, Amorrortu, Buenos Aires.
Jonathan Silva
-Geli, C (2018) “Ahora uno se explota a sí mismo y cree que está realizándose”.
Entrevista con En: El País, España, 7 de febrero de 2018. Disponible en:
http://bit.ly/2It1wrw
-Liora Stavchansky & Gisela Untoiglich, Infancias: Entre espectros y trastornos,

Paradiso, México, 2017, p. 54.
-Preciado, B (2011) Manifiesto contrasexual, Anagrama, Barcelona. Recuperado de:

https://www.anagrama-ed.es/view/12296/a_424.pdf
-Rebón, M. (2018) “El lobo sí devoró a Caperucita” En: El País, España, 25 de

septiembre de 2018. Disponible en: http://bit.ly/2nmHgjV
161
Los alcances del Programa ESI en el Eje sobre Perspectiva de Géne ro
Pablo Saavedra
Voy a contar lo que se hace en el Programa de Educación Sexual Integral del

Ministerio de Educación, concretamente cuál es la intervención que se hace, y qué
aspectos se podrían tener en cuenta en las escuelas. El equipo técnico está
compuesto especialmente por profesionales de la Psicopedagogía. La palabra
intervención da idea de algo raro, algo que pasó, y, en ese sentido, no voy a negar que
casi siempre las intervenciones que se han realizado en las escuelas en relación con
la identidad de género han sido por situaciones disruptivas.
Las situaciones disruptivas son una de las puertas de entrada de la ESI.

Nosotros como programa cada vez que trabajamos en una institución, lo hacemos
teniendo como base el paradigma de la ESI, que ya tiene quince años. Quince años
atrás cuando se discutió la Ley de Educación Sexual Integral, la perspectiva de género
era minúscula y la orientación sexual y la identidad de género no eran temas de los
cuales se hablaba. Primero, porque en el 2006 no existía ni Matrimonio Igualitario ni la
Ley de identidad de Género, que se promulgaron entre 2010 y 2012. Se trataba de un
tema que, tanto a nivel Nacional como a nivel Provincial, era preferible no tocar, todavía
era mejor si no se hablaba. Tiempo después, con la aparición de estas leyes se les
debió incluir. Se realizaron una serie de cuadernillos donde, que. si bien incluía la
temática de la diversidad sexual, no pasaba lo mismo con la identidad de género.
¿Qué nos pasó los últimos cinco años -o por lo menos en la ciudad de Córdoba
y en varias instituciones del interior-? Surgieron demandas de muchas personas en los
Niveles Inicial y Primario especialmente, donde se presentaban docentes
manifestando que había niños, niñas autopercibiéndose diferente al género que se le
Los alcances del Programa ESI en el Eje sobre Perspectiva de Género
Pablo Saavedra
había asignado al nacer. Estos docentes se encontraban complicados y desorientados,

porque no sabían cómo intervenir y, hasta el día de hoy, acuden al equipo técnico
profesional de la psicopedagogía, porque no saben cómo intervenir y piden ayuda. Esta
realidad nos puso en evidencia la falta de formación que todavía hay en nuestras
carreras, sobre todo en la carrera de Psicopedagogía. Porque al menos, en las carreras
de Formación Docente tienen Educación Sexual Integral en el cuarto año, pero en la
carrera de Psicopedagogía -de las distintas instituciones universitarias- todavía no tiene
ningún espacio, salvo en la UPC.
Entonces, el paradigma de la ESI es la principal y primera puerta de entrada a

las escuelas cada vez que pasan estas situaciones. La experiencia nos lleva a plantear
que no es tanto una cuestión de agarrar libros al principio, sino, más bien, de poder
hacer una reflexión sobre nosotros y nosotras mismos/as. En palabras simples sería
ver qué nos pasa con este tema, qué nos provoca resistencia, qué nos provoca
rechazo, qué no me gusta. puesto que algunos docentes y algunas docentes se
pueden sentir movilizados/as, y esa movilización, sería por donde se tendría que
empezar, preguntando: ¿qué hacemos con esta revolución? ¿Por qué generamos una
demanda para que nos ayuden? Si al fin de cuentas, no es tan complicado, pues
venimos desde hace tiempo hablando de que la escuela tiene que atender a la
diversidad, que todos somos diferentes, que hay que estar con cada uno, con sus
particularidades, que hay que aceptar la diversidad de religiones, la diversidad de
familias, diversidad de opiniones etc., etc., Sin embargo, la sexualidad pareciera que
no entra dentro de la diversidad. Algunos manifiestan que hay una ideología que quiere
homosexualizar a los niños en las escuelas… que los varones se puedan pintar los
labios, al extremo de expresar que se quiere pervertir a los niños chiquitos “metiéndole
esas cosas en la cabeza”.
Es importante remarcar que, como profesional de la Psicopedagogía, debemos

posicionarnos y esto no significa que tengamos que cambiar nuestra forma de pensar,
nuestras creencias, nuestro posicionamiento teórico -si somos Lacanianos, si leímos
a Marina Muller, a Sara Pain o a cualquier autor o autora con determinado
163
posicionamiento- pero, sí debemos tener en cuenta que al trabajar en una escuela, en

una clínica, en un club deportivo, en una empresa o en lo que sea, las legislaciones
Pablo Saavedra
nacionales, provinciales y la perspectiva de derecho siempre están por encima de

nuestros posicionamientos personales. Puedo ser psicoanalítico ortodoxo, puedo ser
lacaniano, puede ser sistémico, puedo tener una posición religiosa e ideológica a la
que adhiero cotidianamente, sin embargo, siempre debe prevalecer la perspectiva de
derecho. Muchas veces, como profesionales, cometemos lo que se denomina
iatrogenia, actuamos como nos parece. Todavía pervive en algunos profesionales la
idea patologizante, la idea pecaminosa, como plantean algunos sectores -no todos-
religiosos, todavía algunos sugieren terapias de conversión, pensando que con un
tratamiento se puede modificar…
Estos profesionales deben saber que en nuestro país está prohibido, que la Ley
de Salud Mental tiene un artículo que prohíbe patologizar en base a la orientación
sexual y la identidad de género. Deben saber que, desde no hace mucho, estamos
hablando de adolescencias y niñeces trans, lo que no significa que no existiera desde
antes, pero antes tenía otro tratamiento: la expulsión, eran excluidos; se trataba de
personas excluidas del sistema, que tenía, incluso, otra connotación social, política y
jurídica. En líneas generales no había derechos y tampoco había avances de ningún
tipo, por lo menos hasta las décadas de los 80 y 90, recién en el año 88 se promulga
la Ley Antidiscriminatoria. Ley, que aún ahora se está discutiendo para reformarla,
porque no incluye específicamente la orientación sexual y la identidad de género. Fue
de avanzada en su época, pero requiere una actualización y, como profesionales,
debemos pensar qué conocimientos aprendidos en la carrera pueden y deben ser
revisados. Podemos actualizarnos, no quedarnos solamente con un concepto de
niñeces, con un concepto de adolescencia de un cierto autor o autora. El año pasado
yo dicté un curso en el Colegio sobre diversidad sexual y muchos me preguntaban
sobre autores, autoras -que hay varios y varias, no tanto sobre niñes trans-, pero lo
importante es reconocer que todas estas cuestiones de los aspectos teóricos surgen
de la misma diversidad sexual y, son muy recientes.
La otra puerta de entrada que también trabajamos está vinculada a la

organización institucional y la inclusión de la diversidad. Por ejemplo, en el registro de
164
asistencia ¿es necesario todavía dividir entre varones y mujeres? En los baños ¿es
necesario todavía sostener el diseño tradicional? En los juegos de nivel inicial ¿Es
Pablo Saavedra
necesario plantear el espacio de varones y el espacio de nenas? Y, en este sentido,

¿podemos los profesionales de psicopedagogía pensar en otras identidades que no
sean las binarias? ¿Podemos pensar en hombres y mujeres como personas no
binarias? ¿podemos pensar en otro tipo de pedagogía -como plantea Trujillo (2017), o
¿una pedagogía del cuidado? -como plantea Valeria Valls- ¿podemos pensar en una
pedagogía vinculada a lo que hablaba Paulo Freire (2004)? ¿podemos pensar una
verdadera institución que reconozca la diversidad está en todos los ámbitos y, en la
que-quizás- llegue un momento que no sea una temática para tratar? ¿en la que
podemos asesorar a docentes en diversidad sexual? ¿En la que los contenidos
curriculares sean atravesados por la diversidad sexual y la perspectiva de género? ¿En
la que los profesionales de la psicopedagogía dejemos de hacer silencio pedagógico
ante situaciones de discriminación en la escuela? Que dejemos de silenciar e
invisibilizar, y podemos naturalizar prácticas para poder rever conceptos.
Debemos poder entrar, al menos, al camino de las posibles deconstrucciones

de nuestros esquemas, que sin darnos cuenta nos hacen discriminar, nos hacen no
aceptar al que es diferente y, especialmente, en el campo de la psicopedagogía, donde
hay un gran número de profesionales que trabaja con la inclusión, que vive de la
inclusión, que le pagan un sueldo por la inclusión, porque son maestros de apoyo, que
trabajan para integrar personas con discapacidad y, parece raro decirlo, pero a la
diversidad sexual muchas veces se la pone en otro lugar que no tiene que ver con la
inclusión. A nadie se le ocurriría discutir el tema de la discapacidad en nuestro país o
en la provincia, relacionado con la discriminación, con el sufrimiento, con la tristeza,
pero, sin embargo, con respecto a la diversidad sexual aparece un cuestionamiento en
el concepto de discriminación, porque aparecen otras cosas en las que cada uno tiene
su opinión “que lo hagan en un espacio cerrado. Si nacieron mujer, si nacieron con
vagina, y vulva tienen que actuar acorde a lo que Dios les dio, lo que la naturaleza les
dio…” Hay un cuestionamiento porque está atravesado por lo sexual, lo ideal está
atravesado por tabúes, por mitos y por una historia que incluye censura histórica, tanto
de las religiones como de la política, por diferentes leyes.
165
Nuestro país tiene una legislación de avanzada en este aspecto, lo que hace
que acá no se maten personas por su orientación sexual como si lo hacen en siete
Pablo Saavedra
países del mundo, que tienen pena de muerte como la horca, o se mata a pedradas a
madres en treinta países, que tienen que pagar con dinero, con cárcel o con trabajo
forzoso por pertenecer a la diversidad sexual. En tanto, en la escuela estamos en un
camino que recién comenzamos a transitar y existe resistencia, la que nos preocupa,
particularmente, porque proviene tanto de personas sin formación como de personas
formadas, que, incluso, trabajan en contra de todo esto: profesionales de la educación
y, también militantes de partidos políticos. Lo importante es ver desde dónde nos
posicionamos, preguntarnos si incluimos o excluimos con nuestras prácticas, si para
algunas cosas trabajamos por los derechos y para otras cosas no. Posicionarnos en el
rol profesional no quiere decir que tengamos que cambiar de idea, pero es falso el
concepto de que cada uno tiene el derecho de opinar lo que quiera, porque no
podemos opinar si la idea está cargada de discriminación, de hostigamiento, de burla,
porque estamos en un país democrático y debemos ejercer la ciudadanía.
Con respecto a las niñeces trans, hace apenas tres años que podemos hablar
del tema en las escuelas, lo que se debe a una resolución del año 2018 a nivel nacional,
donde incluye la Orientación Sexual e Identidad de Género. Antes era un tema donde
teníamos que tomar recaudos porque seguía vigente la postura de que la identidad se
construye a lo largo de la vida y que recién en la adultez o en la adolescencia uno puede
decir quién es. En la actualidad, aún se sigue sosteniendo esta idea de que un niño o
una niña de siete, ocho, cinco ó seis años no puede decir lo que siente de él o lo puede
decir, pero es pasajero… “ya se le va a pasar…”
En esta línea, quisiera aclarar que no trabajo con discapacidad, pero me he

formado con Silvina Peirano22, que es referente a nivel nacional sobre Diversidad
Funcional, y que, con relación a los cinco ejes de la ESI, ella incluye la diversidad
funcional con la diversidad sexual. El área de la discapacidad es una en las que,
verdaderamente, nos falta trabajar. Yo no tengo esta experiencia, sé de algunas
escuelas especiales en Villa María que trabajan ante situaciones disruptivas desde
finales de la década de 1990. En mi caso particular puedo hacer referencia a dos casos:
una persona no vidente que se autopercibía como persona trans y otra persona con
166
22 Conf. https://peiranosilvina.wixsite.com/misitio
Pablo Saavedra
parálisis cerebral. Ante esta falta de abordajes, los insto a investigar, sobre todo en
relación con el tema del asistente sexual. Esto es importante, porque algunas personas
con algún tipo de discapacidad que se auto perciben como bisexuales, lesbianas…
sienten que sufre una doble discriminación: una por la discapacidad y otra por
orientación sexual o identidad de género. En otros países hasta una triple
discriminación: también por el color de piel, por la clase social, van como acumulando
tipos de discriminación.
Considero fundamental que se incluya la temática en los diferentes proyectos

de formación, sobre todo en las universidades, para que las carreras adopten otra
concepción de niñeces, de adolescencia y, no digo que muestren un solo tipo de
concepción, sino los diferentes tipos, incluso aquellas que se están estudiando sobre
un tipo de sujeto que falta, que hoy está invisibilizado y que necesita ser visibilizado.
Referencias:
-Freire, P (2004) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica

educativa. Editorial Paz y Tierra SA. ISBN 85-219-0243-3 Recuperado de:
http://cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/UNIDAD%2
07%20-%20Freire%20Paulo%20-
%20Pedagog%C3%ADa%20de%20la%20autonom%C3%ADa.pdf
-Trujillo Florez, L (2017) Teorías pedagógicas contemporáneas Bogotá D.C., Fundación

Universitaria del Área Andina. Recuperado de:
https://core.ac.uk/download/pdf/326425474.pdf
167
Formación en primera infancia, perspectiva de género y
transfeminista
Vengo también a plantear desde la práctica profesional, soy Psicopedagoga me

encuentro trabajando justamente en los Niveles Inicial y Primario de la provincia de
Córdoba, más precisamente, en un colegio privado. La necesidad de actualización es
permanente, en mi caso, como integrante del Equipo de Orientación, se hizo evidente
al tener que acompañar a un niño trans y su familia. Reconocí la necesidad de
deconstruirme, no solo como profesional, sino como sujeto para poder empezar a
pensar en el equipo y junto al equipo directivo y a los docentes, para poder acompañar
a este niñe. Digo acompañar desde el sentido de respeto, vinculado a que en este
colegio tenemos la oportunidad de acompañar a las niñeces y adolescencias, a las que
sabemos, sentimos y visualizamos que se sienten libres.
En este sentido es que tuve la necesidad de capacitarme como profesional en

perspectiva de género. En estos espacios de formación conocí a Alex Di Lorenzo,
quien me acompaño y me permitió empezar a formarme y -desde esa formación-
acompañar a la familia, no desde la problematización sino desde el acompañamiento
e ir aprendiendo conjuntamente. Desde esta experiencia, reconozco que es de suma
importancia que los profesionales podamos reconocernos, reconocer y repensar
nuestras prácticas para no caer en la iatrogenia y esa posición del saber absoluto
basada en la idea de que lo sabemos todo. He tenido acceso a lecturas y
capacitaciones específicas en ESI, pero quiero hacer referencia, especialmente, a la
perspectiva de género, comenzando a abordar a las diversidades de niñeces y
adolescencias. El año pasado presenté un trabajo final en el posgrado dictado por la
UPC sobre perspectivas transfeministas, proponiendo la creación de un espacio
Formación en primera infancia, perspectiva de género y transfeminista
denominado Tremen inclusivo, cuyo objetivo sea alojar a infancias y adolescencias, y

de acompañamiento y capacitación docente, porque si bien la ESI llega a las escuelas,
la profundización de las temáticas corre por parte de cada uno, por la posibilidad de
poder deconstruir la mirada, al poder reconocer qué nos pasa a nosotros frente a la
situación que tenemos que acompañar. Por ello, con el equipo, venimos trabajando
desde el año pasado, capacitaciones virtuales con varios profesionales a nivel
provincial, sorprendiéndonos con la alta demanda sobre género, diversidad y
disidencia. En este sentido, comparto palabras de Gabriela Mansilla (madre de Luana),
quien desde su militancia plantea que no quiere más infancias y adolescencias
robadas, calladas, ignoradas. Quiero niñeces libres. No más dolor ni marcas y heridas,
basta de años perdidos, de cuerpos doloridos y secos de amor.
Ciertamente, los equipos de salud, podemos pensar y problematizar, enarbolar

la bandera de la atención a la inclusión, a la diversidad ¿Nos paramos solamente en
atender a la discapacidad o brindamos espacios también para escuchar, alojar a las
identidades trans travestis y sus derechos desde nuestros espacios? Pensar si,
realmente, nos ocupamos de que la escuela, la sociedad incluyan o solo brindamos
formación a los actores cercanos a aquellas personas que se encuentran ejercitando
su identidad autopercibida. Preguntarnos y conocer el recorrido histórico y la lucha
transfeminista, despojados de mitos y verdades, porque es nuestra responsabilidad
profesional -visto desde la psicopedagogía- empezar a visibilizar y acompañar a
infancias y adolescencias, sin tener que estar determinando si es desde la
discapacidad o desde una persona trans travesti. Preguntarnos sobre los efectos de la
ESI en la sociedad, sobre su utilidad o no, para el acompañamiento de la infancia y
adolescencia trans. ¿El respeto por les otres, se debe enseñar?
Como pueden ver, son muchos los interrogantes que se me han venido
planteando a lo largo de la práctica profesional, a lo largo del acompañamiento de este
proceso que me toca muy de cerca de acompañar en la institución de la cual formo
parte, pero también lo pienso en función de todos los profesionales psicopedagogos,
reconociendo que no hemos tenido capacitación y formación en ESI. Nos hemos
169
tenido que formar por fuera y, a veces, y generalmente esas formaciones y cursos son
propuestas para psicólogos, que pueden o no incluir al psicopedagogo. Por eso, es
Formación en primera infancia, perspectiva de género y transfeminista
importante dar cuenta del proceso de acompañamiento de infancias y adolescencias

en nuestra institución y el espacio que llevamos construyendo y que se puede seguir
trabajando, a través de talleres en las intervenciones que se van haciendo en las
escuelas. A partir de la Ley de Identidad de Género hubo un cambio que fue siendo
acompañado desde las escuelas, pero que no solo necesita de formación sino del
posicionamiento de todos los actores asumiendo que no se sabe todo, que no
podemos abordar todo, y que necesariamente debemos trabajar en red.
Entonces en algunas ocasiones y situaciones que suceden en la escuela a

diario, tenemos que convocar a la Escuela Especial, en otras ocasiones recurrir al
programa de ESI, también a otros profesionales y capacitadores, pero, sobre todo,
asumir uno mismo, desde lo profesional y de lo ético, el acompañamiento desde el
cuidado de las palabras. En este sentido, el Colegio de Psicopedagogos está
promoviendo y visibilizando formaciones desde donde poder acompañar a la
diversidad, pero no solo alojando la discapacidad, sino también a cuestiones que
abordan la perspectiva de género, temática que no es tan fácil que se le dé la apertura
en otros espacios. Una cosa es plantear el hecho de una propuesta de una institución
educativa, por ejemplo, lo del baño, si baño para varones, si baño para mujeres, si baño
mixtos y otra es trabajar, acompañar en comunidad el abordaje de estos interrogantes,
y toma de decisiones, donde podamos alojar a todes, es por ello que vuelvo a repetir
la necesidad del trabajo en red, con profesionales externos, con el colectivo LGBTIQ+.
Referencias
-Mansilla, G (2014) Yo nena, yo princesa. Luana la niña que eligió su propio nombre.
Editorial Universidad Nacional de General Sarmiento.
(2018) Mariposas libres. El derecho a vivir una infancia trans. Editorial

Universidad Nacional de General Sarmiento.
170
¿Cómo alojar y acompañar a las niñeces y adolescencias desde una
perspectiva de género transdisciplinar en las instituciones
educativas?
Alex Lorenzo
Comienzo agradeciendo al Colegio de Psicopedagogos por la posibilidad de este

debate de introspección dentro de la carrera, dentro de la disciplina, habiendo tenido
la voluntad y la generosidad de abrir las puertas a una propuesta transdisciplinar. Esta
es una palabra que me gusta usar, porque transdisciplinar en vez de lo interdisciplinar,
da sentido de cómo esta perspectiva atraviesa todo. En mi caso particular, hablo desde
el campo de la Educación Física, una disciplina, donde lxs profesores se encuentra
claramente estereotipados, debiéndose, aún, el debate sobre una mirada más
profunda, debiéndose aún las preguntas necesarias para abordar este proceso.
En esa línea presenté el trabajo de mi última materia de la carrera, y lo hice

desde la bibliografía de Carlos Skliar (2002), en su libro Si el otro no estuviera ahí. La
materia se llamaba Atención a la diversidad, pero no abarcaba diversidad sexual, ni
expresiones de género, tampoco sobre las identidades de género; sino que sólo hacía
referencia a la discapacidad, siendo nuestras prácticas solo en piletas o el atletismo
con distintas discapacidades funcionales. Entonces, motivado por la fuerza de ese libro
comencé a preguntarme sobre ¿qué nos pasa a nosotros con lxs otrxs?, con esas
niñeces… en vez de la pregunta habitual: ¿qué les pasa a esas niñeces? o ¿qué le pasa
a ese varón que le gusta pintarse las uñas? ¿Qué le pasa a esa niña que juega a la
pelota como una machona?, prefiero preguntar: ¿qué nos pasa a nosotrxs con esas
expresiones? ¿Qué nos pasa a nosotrxs con esas diversidades?
transdisciplinar en las instituciones educativas?
Alex Lorenzo
Este planteamiento nos permite reconstruir y repensar desde dónde hablamos

cuando nos referimos a niñeces o infancias en general, sin utilizar el prefijo trans.
Porque, aún después de quince años de la ESI y nueve de la Ley 26.743 de Identidad
de Género, seguimos encontrándonos en paños menores con respecto al tema, y nos
queda mucho camino por recorrer. En este sentido, venimos desarrollando en las
escuelas en las que trabajo, talleres para familias, de los que estoy a cargo, y, además,
después de algunos años de insistir, también de formación docente. En estos talleres
fundamentamos, a partir de diferentes presentaciones y estrategias, los cinco ejes de
la ESI y las diferencias entre identidad de género, sexualidad, genitalidad, propiciando
el trabajo grupal. Frente a esta propuesta, tuvimos el reclamo de un grupo de padres
y madres que nos acusó de “hacer apología de la homosexualidad”, al haber abordado
la problemática de las infancias trans, de dar cuenta que se trata de una problemática
que concierne a la comunidad en general y a nuestra comunidad educativa, en
particular, porque contiene a varones trans, niñas trans, que requieren de nosotrxs la
formación necesaria para contenerlxs, sobre todo en el marco de la disciplina
Educación Física, donde es común escuchar: “No le pegues a la pelota como
maricón”, “juga como un hombre”, etc.
En este contexto, desde mi expresión de género e identidad no binaria, decidí

repensar la Educación Física e intervenir mi propia práctica. La primera intervención
tuvo un contenido levemente provocador: empecé a ir con buzo rosa y media uña
pintada, y fui agregando uñas en cada clase hasta completar las dos manos. La
respuesta de les niñes fue espontánea: “...profe qué buen color que trae”, ¡qué bueno
el pelo! ¡Qué lindo color de uña que ha traído!, ¿dónde compró el esmalte? Sin
embargo, la mirada de algunxs colegas y compañeros de profesión no fueron como las
observaciones de les niñes. Esto da cuenta de que la pregunta y el debate debe pasar
por nosotrxs, no por les niñes: ¿Qué nos pasa a nosotrxs con nuestros cuerpos? ¿Qué
nos pasa a nosotrxs que después de quince años de la ESI las láminas no traen los
cuerpos trans? Y podría agregar ¿Qué pasa que en las aulas y en los patios de las
escuelas no hay prácticamente docentes trans o No Binaries?
172
Incluso, cabe preguntarnos, como manifesté al principio, sobre el prefijo trans,

acerca de su ausencia en las láminas de los cuerpos, incluso en las publicaciones
Alex Lorenzo
oficiales de la ESI. Qué responder cuándo preguntan: ¿dónde estoy en la lámina?

¿Dónde está mi cuerpo en la lámina? ¿Dónde está mi auto percepción femenina con
una determinada genitalidad? ¿Dónde está mi percepción masculina o de varón con
una determinada genitalidad? Esto pone en evidencia que por más leyes de avanzada
que podamos tener, es indispensable y urgente que nos demos el debate para que en
las láminas también aparezcan los cuerpos trans, porque si no hay una invisibilidad que
se entiende como la vulneración del derecho a la autopercepción, lo que en definitiva
es una violencia.
Marlene Wáyar (2021) se refiere a los baños como territorios de violencias, en

los que esxs niñxs tienen que ir al baño de los profesores porque no tienen lugar ni en
los baños de niñas ni de niños. Son cuerpos sin espacio, no tienen baños ni aparecen
en las láminas, entonces son niñes sin cuerpo en la realidad. Realidad en la que
tenemos ley, pero no se cumple y parece que falta demasiado para que se
cumpla. Siguiendo la línea de lo que vengo planteado, traigo a este relato la palabra
deconstrucción, que parece estar de moda: la masculinidad se deconstruye, las
identidades se deconstruyen, evidenciando que todxs, en mayor o menor medida,
estamos en un proceso de deconstrucción. Suena muy bien, hay que decir, hasta
suena -entre comillas- pedagógico. Sin embargo, cabe preguntarnos cuándo y desde
dónde empieza la construcción, la nueva construcción. Mientras nos deconstruimos
nos vamos construyendo, pero ¿cómo es esa reconstrucción? Puesto que, a pesar de
todas estas preguntas que me hago junto a lxs demás docentes, sigo separando a los
varones -los mando a jugar a la pelota- y las niñas -a las que mando a jugar al vóley-.
En nuestra escuela, al tener tres patios, tuvimos la posibilidad de dividir los patios en
vez de seguir dividiendo les chiques: en el patio uno se juega a esto, en el patio dos
se juega a esto otro, mientras en el patio tres encuentran elementos (aros, pelotas,
conos, colchonetas). Por lo tanto, en cada jornada de educación física con una duración
de 45 a 50 minutos, tenían la posibilidad de participar donde quisieran sin distinción de
varones y mujeres. En este contexto no cabía el comentario de puto o maricón y, si
llegara a pasar, se lo asume como una oportunidad para trabajar la ESI.
173
Finalmente, cuando en los talleres de familia, los padres, las madres y las
abuelas nos preguntan sobre cómo trabajamos la Educación Física con les niñes de
Alex Lorenzo
primer grado o de segundo grado, les respondemos que lo hacemos desde los cinco
ejes de la ESI, es decir, proponiendo el cuidado del cuerpo, el respeto al compañero y
la compañera, y juegos mixtos, por ejemplo, el torneo de fútbol de les estudiantes de
6to grado, en el que los que no querían jugar podían ejercer otros roles, como el de
relator, fotógrafo, periodista, locutor de radio, quienes conocían los cinco ejes de la
ESI, desde donde pueden observabar a lxs jugadores asumiendo a los ejes como
criterios de observación. Lxs observadores pudieron decir cuando se cometió falta y
no pidió disculpas, cuándo se insultó, cuándo no pasaban la pelota a las compañeras,
entre otras intervenciones, las que se rescataron para ser trabajadas en el aula. Hubo
participación y diversión.
A partir de estas dos propuestas -la de la división de patios y de los torneos-

empezaron a cambiar algunas cuestiones, sin embargo, es necesario que la ESI se
incorpore a nuestra formación docente y de grado, porque debemos comenzar a
programar y crear estrategias de manera transdisciplinar, para generar un cambio
significativo. Es necesario que nos formemos para poder diferenciar entre persona no
binaria, travesti, transgénero, transexual, que la identidad de género no está vinculado
a la genitalidad, ni si quiera a la orientación sexual ni a la expresión de género.
En nuestros talleres con las familias estamos tratando de promover una

formación que les permita identificar esas categorías, para que las infancias trans no
tengan que pasar por mi experiencia, vergüenza incluida, que a los siete años me
quería poner los zapatos de mi compañera abajo de la mesa, que a los ocho años mi
mamá me pescó con las medias puesta arriba del pantalón y me dijo: “no, eso no se
hace porque es de nenas” ... Entonces, durante cuarenta y cinco años vivís con la
sensación de estar enfermo de algo, porque, tal vez, una hormona no está funcionando
bien. Cuarenta y cinco años creyendo que te está faltando algo. Cuarenta y cinco años
en los que no podés expresarte libremente, ni siquiera podés cursar un determinado
profesorado porque la vas a pasar muy mal. Entonces, es nuestra responsabilidad,
evitar que esas niñeces la pasen mal, evitar que esas niñeces que se autoperciben en
una forma distinta al género asignado deban esperar cuarenta y cinco años para
174
manifestar lo que sienten.

Alex Lorenzo
Finalmente, quiero terminar recuperando las ideas del profesor Eduardo Mattio
(2012), quien habla de tres categorías -claras y maravillosas- para explicar qué es el
género asignado al nacer, qué es el género autopercibido y que el género expresado.
Esas tres categorías son dinámicas y dan cuenta de cómo voy encajando en los
momentos de mi vida, de mi niñez, mi adolescencia o de mi adultez: hoy me pinto las
uñas, mañana no sé; hoy me pongo determinada ropa, uso determinado color, tal vez
mañana no; porque esas expresiones y esas identidades se van construyendo desde
el nacimiento y dura toda la vida. Esta construcción está vinculada con la palabra que
provoca, en algunos, terror: sexualidad. Por eso, la educación sexual genera tanta
resistencia. Sin embargo, el concepto de sexualidad -no de genitalidad- tiene que ver
con una perspectiva amplia que abarca todo lo que percibimos y cómo lo percibimos.
Por ello tiene que ver con la identidad. La mayoría de las familias comprenden y
comenzamos otro tipo de acompañamiento; otros, los menos, son los que nos
acusan de apología de la homosexualidad.
Realizamos un trabajo de acompañamiento sin importunar, sin imponer,

dejamos que fluya porque si no pasarás de los 7 años a los 45 preguntándote qué te
pasa y eso no es justo y muy doloroso. La literatura está, lxs autores que abordan de
distintos lados toda esta temática, están, falta que nosotrxs comencemos a
preguntarnos qué nos pasa con esos cuerpos, que nos pasan con lxs otrxs, como
plantea Carlos Skliar (2002) ... “¿y si el otro no estuviera ahí?”. Traigo a colación una
situación que ilustra esta idea. En el día de conmemoración de los Derechos Humanos,
mientras la maestra de 6to grado hablaba de los derechos, principalmente del derecho
a la identidad y de la identidad de género, una niña pidió la palabra y contó que unos
días antes su hermano de dieciséis años había revelado a la familia que era gay. Frente
a este relato otra niña manifestó que eso no era normal, porque Dios había hecho solo
al hombre y la mujer. Se desencadenó un conflicto, en el que la maestra recurrió a mí
para resolverlo. Hablé con las niñas por separado. Primero con una y luego con la otra.
También con sus familias. Se acordó que son libres de pensar y profesar la religión que
sea, pero que, sobre cualquier idea, se encuentra la ley y la no vulneración de los
derechos de las personas, reconociendo que la niña religiosa había tratado mal a su
175
compañera.
Alex Lorenzo
En este marco, cabe resaltar la importancia y necesidad de la formación en ESI.

He podido participar dos años como adscripto en el Profesorado de Educación Especial
de la UPC, única carrera que posee el seminario de ESI en cuarto año. Es un espacio
que habilita la palabra, se han acercado estudiantes a contar situaciones de abuso y de
violencia de género. Una estudiante se paró y relató su caso frente a sesenta
compañeras y compañeros, dando cuenta de cómo estas problemáticas salen a la luz
en estos espacios. También se percibe el desconocimiento de lxs futurxs docentes
sobre determinados temas: “yo no sabía cuáles eran los métodos anticonceptivos”,
“yo no sabía que la travesti y la trans eran diferentes”, “yo no sabía que había
determinadas enfermedades de transmisión sexual”. Claramente es necesario que la
ESI sea parte de la formación integral o mejor aún transdisciplinar de les docentes,
porque si no, con el tiempo nos encontraremos con docentes que no poseen
herramientas para resolver las problemáticas de la identidad de género o de la
sexualidad en general.
Referencias
-Mattio, E (2012) “¿De qué hablamos cuando hablamos de género? Una introducción
conceptual” En: Morán Faudes y otros (2012) Sexualidades, desigualdades y
derechos. Reflexiones en torno a los derechos sexuales y reproductivos.
Córdoba, Ciencia, Derecho y Sociedad Editorial. Recuperado de:
https://www.comisionporlamemoria.org/wp-
content/uploads/sites/21/2018/03/Mattio-De-qu%C3%A9-hablamos-cuando-
hablamos-de-g%C3%A9nero.pdf
-Skliar, C (2002) “Alteridades y pedagogías. O… ¿y si el otro no estuviera ahí? En:

Educação & Sociedade, Año XXIII, N° 79, agosto. Recuperado de:
https://www.scielo.br/j/es/a/nSSvPncvv73gysQxbf97Sgj/?format=pdf&lang=es
-Wayar, M (2019) “Perspectiva travesti desde el Encuentro de Mujeres ¿Encuentro o
Desencuentro? En: Soy, Página 12 Recuperado de:
https://www.pagina12.com.ar/225395-encuentro-o-desencuentro
176
Sobre los autores
Lic. Analía Giannone

Licenciada en Psicopedagogía, Psicopedagoga y Profesora en Psicopedagogía
Ha trabajado en Educación, Salud Mental y Educación Especial. Miembro de la
Comisión de Niñeces y Adolescencias, entre lazos y derechos del CPPC. Miembro
del Fórum Infancias Córdoba. Se ha desempeñado como docente en las carreras de
Psicopedagogía y de Educación Especial en la Universidad Provincial de Córdoba y
directora en el Centro Educativo Terapéutico-Escuela Especial El Puente. Coautora
del libro “La Psicopedagogía a la distancia. Desde 1930 a 1970 en Córdoba”
M. Susana Miozzo
Psicopedagoga, Especialista en Políticas Públicas de Infancias, Adolescencias
y Familias. Profesora colaboradora en Facultad de Ciencias Sociales. UNC.
Coordinadora del Programa Discapacidad de la Obra Social DASPU. Jefa
Departamento en la Subdirección de Infancias, Juventudes y Familias de la
Municipalidad de Córdoba. Miembro de la Comisión de Niñeces y Adolescencias,
entre lazos y derechos del CPPC. y al final poner: Se ha desempeñado como docente
de la Carrera de Psicopedagogia del Instituto Domingo Cabred
Lic. José Enrique Valietti

Lic. En gestión de la educación especial, Psicopedagogo, Acompañante
terapéutico, docente de la carrera de Psicopedagogía del INCASUP, director de la
Escuela Especial ARENA, Miembro de la Comisión de Niñeces y adolescencias del
CPPC de Córdoba, director académico de tesis de la Lic. En Psicopedagogía de la
Universidad Provincial de Córdoba, Supervisor de trayectorias escolares e
institucionales, Miembro del Foro Lacaniano del NOA, Docente de seminarios de
Acompañamiento Terapéutico de la Fundación Ser Acompañante.
Lic. Clarisa Carraro

Licenciada en psicopedagogía, miembro del equipo interdisciplinario del
Centro infanto-juvenil del Hospital San Roque viejo, forma parte en el Colegio de
Psicopedagogos de la Comisión de arte y comunidad y es miembro del Fórum
Infancias Córdoba
Lic. Mónica Cambursano

Licenciada y Profesora en Psicopedagogía, se ha desempeñado como docente
en cátedras clínicas en el Instituto Católico Superior y en el Instituto doctor Domingo
Cabred. Realiza asistencia clínica en el aprendizaje de niños y jóvenes, coordina
talleres con padres y con docentes, coordina espacios de formación clínica y es
autora de varios artículos y coautora del libro Psicopedagogía clínica, experiencias en
escena.
Lic. Sol Mussolon

Licenciada en Psicopedagogía, Coordinadora del Área de Psicopedagogía del
Servicio de Salud Mental del Hospital Municipal Infantil, Docente de la Universidad
Católica de Córdoba de la Carrera de Psicopedagogía en la Facultad de Educación y
Miembro de la Red Nacional de Psicopedagogía Garrahan Provincias
Lic. Adrián Martínez

Licenciado en Psicopedagogía, Psicopedagogo y Profesor de Psicopedagogía,
Maestrando en Ciencias Sociales y Humanidades con orientación en Sociología
Política, Presidente de la Fundación Converger que nuclea a instituciones que
trabajan con personas con discapacidad de la Provincia de Córdoba, Presidente de la
Fundación la Estación Centro de Día Ocupacional para personas con discapacidad,
miembro del Foro Permanente para la Promoción y Defensa de los Derechos de las
178
Personas con Discapacidad y miembro del Fórum Infancias de Córdoba.

Psp. Marcia Mejía
Psicopedagoga y Profesora en Psicopedagogía que se ha desempeñado en el
Área de la salud y de la Educación como docente. Miembro del equipo de
Orientación Educacional en una escuela común de nivel inicial y primario. Miembro
del equipo de extensión comunitaria desde el Hospital Josefina Priur en el abordaje
de la APS de la violencia familiar y el maltrato infantil. Becaria en el Programa de
Promoción del Egreso y Reintegración socio familiar de jóvenes mujeres madres en
situación de institucionalización, Subsecretaria de Promoción Comunitaria y Familia.
Miembro en el Equipo de Acompañamiento a Testigos Víctimas del Terrorismo de
Estado en el marco del juicio oral y público de la UP1. Actualmente se desempeña en
el Equipo de Orientación Educacional de una escuela primaria común, en asistencia
clínica con niños y adolescentes y en el acompañamiento a niños en proceso de
inclusión escolar.
Marisel Segovia
Es abogada, actualmente se desempeña como presidenta de SEHAS (Servicio
Habitacional y de Acción Social) y como profesora en Facultad de Derecho de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Miembro del Forum Infancias Córdoba.
Tamara Pez
Es licenciada en Psicología, Especialista en Políticas Públicas de Infancias,
Adolescencias y Familias.
Sonia Papera
Lic. En Psicología. Psicopedagoga. Coordinadora Programa ESI del Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba.
Vanina Lamberti
Abogada. Abogada de Niñas, Niños y Adolescentes. Directora de la Sala de
Derechos de NNyA del Colegio de Abogados de Córdoba.
179
Bartolomé Tarditti
Lic. En Psicología. Coordinador del Área Adolescente de la Defensoría de las
Niñas, Niños y Adolescentes de la Provincia de Córdoba.
René De Santis
Es médico, docente, sexólogo y terapeuta sexual. Miembro de la Federación
Sexológica Argentina. También es docente en la Universidad Provincial de Córdoba y
en la Universidad Católica de Córdoba.

Mujer transexual, filósofa. Ejerce como profesora de filosofía en el Nivel
Secundario.

Abogado. Subdirector de Gestión y Coordinación de Políticas de Acceso e
Igualdad en Salud. Ministerio de Salud del Gobierno de la Provincia de Córdoba. Ex
subdirector de Derechos Humanos de las Minorías y Lucha contra la Discriminación.
Programa de Niñeces y Adolescencias Trans, No binarias y Familias. Ministerio de
Justicia y Derechos Humanos. Docente universitario en la UNC, UES21 y UPC.
Director de la Comisión de Responsabilidad Social de la Abogacía. Colegio de
Abogados Córdoba.
Julia Martin
Participante del Programa de Niñeces y Adolescencias Trans, No binarias y
Familias. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos.
Karina Graciani
Lic. en Trabajo Social (UNC). Maestranda en Antropología (UNC). Integrante
del Programa de DDHH de las niñeces, juventudes trans/ no binarias y sus familias
del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos-Córdoba.
Becaria SEU proyecto “Corporalidades diversas, deseadas y deseantes: una
180
mirada anticapitalista para el ejercicio de derechos”.

Valeria Paván
Lic. en Psicología. Coordinadora de políticas de salud inclusiva. Ministerio de
mujeres, género y diversidad.
Jonathan Silva Miranda
Doctorante en Psicoanálisis lacaniano. Estudio Psicología en la Universidad
Iberoamericana de la Ciudad de México. Fue director de Colegio The Monarch
Therapy School México (2013-2020). Docente titular del departamento de Psicología
de la Universidad Iberoamericana de los cursos de Inclusión y las Prácticas
profesionales. Formación profesional de la Procuraduría General de Justicia del
Distrito Federal estuvo a cargo de implementar y desarrollar programas de
sensibilización para ministerios públicos para la atención especializada con
perspectivas de género de la comunidad LGTB.
Constanza Vega
Lic. En Psicopedagogía, Profesora, directora y coordinadora de Tremen.
Formación en primera infancia, perspectivas de género y transfeministas.
Alex Di Lorenzo
Lic. en Educación Física, diplomado en estudios de género, docente y
capacitador en cursos de géneros, diversidad y disidencias. Miembro de la
Agrupación DiverDisidente Punilla. Capacitador de UEPC – Punilla. Coordinador de
Tremen – Consultorio Inclusivo.
Pablo Saavedra
Lic. en psicopedagogía. Integrante del Programa provincial ESI. Ministerio de
Educación de Córdoba. Argentina.
181

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Niñeces y adolescencias

Analía Giannone, M. Susana Miozzo, José Valietti

José Valietti- Clarisa Carraro- Mónica Cambursano- Adrián Martínez- Sol

Archivo Digital: descarga y online

1. Psicopedagogía. 2. Ley de Protección Integral de Los Derechos de las Niñas,

A partir de entonces, desarrollamos una serie de actividades con el fin de tejer

Así mismo, hemos construido colectivamente diferentes espacios de formación

y otros profesionales, para pensar y cuestionar nuestras intervenciones, preguntarnos,

A finales de Marzo 2020 se impuso el Aislamiento Social Preventivo y

Así surge la inquietud de generar espacios para posicionarnos colectivamente

La riqueza de lo compartido y la dimensión del escenario construido con estos

desarrollan su actividad profesional en diferentes ámbitos laborares, para que tomaran

Se ha tratado de un proceso de tejido de lazos entre los textos, con la intención

Se trató de un tiempo de profundas negociaciones en torno a mantener la

En esta perspectiva, esta publicación puede entenderse como una actualización

Los diferentes escenarios psicopedagógicos en

Estábamos transitando los primeros meses de la pandemia del 2020,

De esas re-construcciones nos contaron cada psicopedagogo, cada

meses de junio, julio y agosto de 2020.

A continuación, siguiendo el orden en que se realizaron las presentaciones

En este pasapalabras entre colegas, quiero compartir la experiencia de un

En este contexto, nuestra escuela, en tanto dispositivo, continuó respetando

Trazando una línea de tiempo, podemos decir que al principio tuvimos

Finalmente, el cuerpo tuvo que aparecer, ya que la virtualidad -pasado un

Por lo tanto, podemos hablar, de que, hasta el momento, hemos desarrollado

supervisan el proyecto educativo, colaborando en la invención de dispositivos para

poder acompañar la complejidad de algunas trayectorias. Rescato, en ese sentido, lo

a la disponibilidad de todos, que en estas circunstancias nos encontraba a todos en

Me propongo, en este espacio, transmitirles algunas reflexiones e ideas, pero -

Hasta el 16 de marzo, el equipo estaba conformado por dieciocho personas,

Todo lo enunciado era antes de la Pandemia. Contábamos con revistas de

cuenta. La Pandemia, con su escenario de cambio sin precedentes, implicó nuevas

Quiero destacar el hecho de que muchos de los que integramos el equipo,

Podemos decir, en ese sentido, que modificamos la forma de estar en el

Pensar la esencialidad supuso asumirnos en la rutina atacada -tal como lo fue la

En cuanto a la atención, se decidió, por un lado, que se daría atención remota

Al mismo tiempo, se crearon dispositivos de contención, información y

Entendimos, en este marco extraordinario, que los recursos materiales y

Es, precisamente en este contexto, que se fueron rediseñando los dispositivos

Se trata de un grupo grande de entre 8 y 10 estudiantes a la vez, en paralelo

planteándonos la forma de entrar a su mundo, no solo llevándoles tareas -que nos

-Gomel, S y Singer, D (11 de mayo de 2020) Ciclo Científico Pensando lo Vincular:

-Stolkiner, A. (2020) “El campo de la salud mental y sus prácticas en la situación de

Convocada para participar en este espacio, me pareció muy interesante poder

Vale, entonces, pensar este escenario sobre la irrupción de un “virus”, sobre

cómo el sentimiento de incertidumbre que ha despertado resquebrajó el equilibrio

Ciertamente, esto compromete a la familia y la escuela toda, donde, ya que el

Lo significativo, es lo que -como paradoja- se presenta provisoriamente como

posibilitando la fundación y la construcción del pensamiento. Y desde esta reflexión, la

pregunta se impone ¿Cómo se construyen lazos en tiempos de aislamiento? ¿Cómo

una alternativa. A partir de entonces “todo” empieza a suceder exclusivamente en una

pantalla. Allí nos encontramos con amigos, celebramos cumpleaños, trabajamos,

La angustia y el desborde fueron y siguen siendo signos de este impacto.

de sus alumnos, restringidos en su posibilidad de acompañarlos en su aprendizaje

como lo necesitan. Niños y jóvenes, añorando la vuelta a la escuela, recuperando en

¿Y cómo fueron preparados, cada uno de los protagonistas de la escena, para

Claramente la práctica clínica, demanda hoy la atenta escucha a otros

para hacer saber de nuestro deseo, de nuestras expectativas, de nuestro sostén en el

camino de aprendizajes que atraviesa. Y justamente, este encuentro, el de dialogar y

-Frigerio, G, Korinfield, Rodríguez, D (2017) Trabajar en instituciones: los oficios del

-Luque Disandro, C. y Cambursano, M. (2019) Psicopedagogía clínica: experiencias en

-Schlemenson, S. (1998): El aprendizaje: Un encuentro de sentidos Editorial Kapelusz,