Instituto Superior de

Psicología Social (A-1327)

TECNICATURA SUPERIOR EN
ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO

MATERIA: Psicología de los ciclos vitales de

niñez y adolescencia.
BIENVENIDA AL ALUMNO Y AL LECTOR
QUE RECORRE ESTAS PÁGINAS

“En asuntos humanos, lo más complejo sólo puede desarrollarse a partir de lo más
simple.” (Donald Winnicott)

Estimado lector:

Le damos la bienvenida al estudio de la vida. Si hoy estamos aquí, es

porque somos capaces de leer estas páginas, de comprender libros y de
compartir nuestras reflexiones. Pero no podemos negar que, si llegamos a este
punto, es porque nos hemos desarrollado lo suficiente como seres humanos.

Antes de ser lo que somos hoy, fuimos algo más simple. Dedicamos una
parte de nuestra vida únicamente a comer, respirar y dormir. Con un “puñado” de
reflejos exploramos un mundo que no podíamos nombrar, y sólo más tarde
pudimos dejar nuestras propias huellas en un papel, independizarnos, elegir
nuestro camino y encontrarnos acá.

En las páginas que siguen, se encontrará, mejor dicho, se reencontrará con

aquellas etapas que transita todo ser humano desde que nace hasta que llega a
la adultez. Etapas, crisis y duelos que serán trabajados de la mano de grandes
autores como Freud, Erikson, Winnicott y algunos docentes de las cátedras de
psicología de la UBA.

Nuestro deseo es despertar su interés y curiosidad por el conocimiento del

ser humano, tanto en los aspectos físicos como en los psíquicos; además de
invitarlos a reflexionar sobre todo aquello que rodea y empuja el desarrollo de
todas las personas: lo social y lo cultural.

ESPSyC

1
 ÍNDICE

Bienvenida al alumno y al lector que recorre estas páginas .............................................................. 1

Índice .................................................................................................................................................. 2
Referencias ......................................................................................................................................... 5
Orientaciones para el estudio ............................................................................................................ 6
Programa de la materia ...................................................................................................................... 7
Unidad 1: Conceptualizaciones Básicas.............................................................................................. 9
Introducción ................................................................................................................................... 9
1.1 Conceptualizaciones de: Crecimiento, Maduración, Desarrollo y Evolución ......................... 10
1.2 Ciclo Vital ................................................................................................................................ 13
1.3 Gestación y Nacimiento ......................................................................................................... 15
1.3.1 Gestación ......................................................................................................................... 15
1.3.2 Nacimiento ...................................................................................................................... 18
Práctica Formativa: TRABAJO DE CAMPO ........................................................................................ 30
AUTOEVALUACIóN............................................................................................................................ 33
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 34
Bibliografía Obligatoria:............................................................................................................ 34
Bibliografía complementaria: ................................................................................................... 35
Unidad 2: Los primeros tres años de vida ........................................................................................ 36
Introducción ................................................................................................................................. 36
2.1 Spitz: El primer año de vida. ................................................................................................... 37
2.2 Winnicott: El destete y la función materna............................................................................ 42
2.3 Piaget: La construcción de la inteligencia .............................................................................. 47
2.3.1 Conceptos básicos de la teoría genética ......................................................................... 47
2.3.2 Nivel Sensorio-Motor ...................................................................................................... 52
2.3.3 Nivel pre-operatorio (2 a 7 años): ................................................................................... 57
2.4 Freud: La organización libidinal ............................................................................................. 60
2.4.1 Pulsión sexual y formas de organización de la libido ...................................................... 63
2.4.2 Fase Oral .......................................................................................................................... 65
2.4.3 Fase anal .......................................................................................................................... 65
2.5 Erikson: Las ocho edades........................................................................................................ 66
2.5.1 Crisis evolutivas o vitales ................................................................................................. 68

2
 2.5.2 Crisis accidentales o traumáticas .................................................................................... 68
2.5.3 Conflictos vitales.............................................................................................................. 70
AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................................................... 74
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................... 75
Bibliografía Obligatoria............................................................................................................. 75
Bibliografía Complementaria: .................................................................................................. 75
Unidad 3: El niño pre-escolar y escolar ............................................................................................ 77
Introducción ................................................................................................................................. 77
3.1 Piaget: La construcción de la inteligencia (Parte 2) ............................................................... 78
3.1.1 Período del pensamiento intuitivo (4 a 7 años) .............................................................. 78
3.1.2 Nivel de las operaciones concretas (7 a 9 años) ............................................................. 80
3.2 Freud: La organización libidinal (Parte 2) ............................................................................... 83
3.2.1 La fase fálica .................................................................................................................... 84
3.2.2 Latencia ........................................................................................................................... 86
3.2.3 Fase Genital ..................................................................................................................... 86
3.2.4 Fijación ............................................................................................................................ 87
3.2.5 Regresión ......................................................................................................................... 87
3.3 Rol de la familia ...................................................................................................................... 89
2.4 Rol de la escuela ..................................................................................................................... 91
2.4.1 Zona de desarrollo próximo ............................................................................................ 92
3.4.2 Andamiaje........................................................................................................................ 94
3.5 Rol de los pares y la sociedad. ................................................................................................ 95
Práctica Formativa: TRABAJO DE CAMPO ........................................................................................ 98
AUTOEVALUACIÓN ......................................................................................................................... 100
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 101
Bibliografía Obligatoria:.......................................................................................................... 101
Bibliografía Complementaria: ................................................................................................ 101
UNIDAD 4: PUBERTAD Y ADOLESCENCIA ....................................................................................... 102
Introducción ............................................................................................................................... 102
4.1 Pubertad: cambios corporales y sus repercusiones. ............................................................ 103
4.1.1 Pubertad en la mujer ..................................................................................................... 103
4.1.2 Pubertad en el hombre ................................................................................................. 105
4.1.3 Lo traumático de la pubertad ........................................................................................ 107
4.2 Adolescencia: conceptos básicos. ........................................................................................ 108
4.2.1 Salud o Patología ........................................................................................................... 109

3
 4.2.2 Desorden puberal-adolescente ..................................................................................... 115
4.2.3 Los dos tiempos o fases de la sexuación ....................................................................... 117
4.2.4 La sucesión generacional y su reordenamiento ............................................................ 118
Práctica Formativa: TRABAJO DE CAMPO ...................................................................................... 119
4.3 Duelos del adolescente ........................................................................................................ 121
4.4 El pensamiento del adolescente .......................................................................................... 123
4.5 El lenguaje y la cultura adolescente ..................................................................................... 126
4.6 El adolescente y la sexualidad .............................................................................................. 127
4.7 El grupo de pares, los padres, la sociedad. .......................................................................... 131
4.7.1 El adolescente y las conductas destructivas. ................................................................ 132
AUTOEVALUACION ......................................................................................................................... 136
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................. 137
Bibliografía obligatoria ........................................................................................................... 137
Bibliografía complementaria .................................................................................................. 138
Bibliografía general de la materia .................................................................................................. 139
Bibliografía Obligatoria........................................................................................................... 139
Bibliografía complementaria .................................................................................................. 141
Glosario .......................................................................................................................................... 143
Respuestas a las guías de autoevaluación ..................................................................................... 147
Unidad 1 ..................................................................................................................................... 147
Unidad 2 ..................................................................................................................................... 148
Unidad 3 ..................................................................................................................................... 149
Unidad 4 ..................................................................................................................................... 150

4
 REFERENCIAS

…………………………………..………...Glosario

…………………………………...……..Bibliografía

……………………………………………….Antes

…………………………………………...Después

…………………………………...Autoevaluación

……………………………..Actividad Obligatoria

……………………………………Muy importante

………………………………………….Definición

………………………………….........…Recordar

…………………………………………Descargar

…………………………………………....….Audio

…………………………………………….....Video

………………………………………...Destacado

5
 ORIENTACIONES PARA EL
ESTUDIO
El presente módulo pretende ser el soporte básico del
desarrollo de las temáticas de la Asignatura. En el encontrará explicitados
todos los temas detallados en la Síntesis de Contenidos, a fin de que a
medida que usted lo desarrolle pueda lograr una real comprensión de los
mismos.

La realización de las actividades sugeridas le permitirá

corroborar sus saberes e identificar sus dificultades, si las hubiere, en tal
caso podrá conectarse (vía e mail, comunicación telefónica o por
correspondencia) con el profesor – tutor para que aclare sus dudas.

La actividad final es de presentación obligatoria y le permitirá

integrar todos los conceptos a los que ha abordado a lo largo del módulo.

Le recordamos que el trabajo ordenado y la realización de

todas las actividades facilitaran la realización de su propio proceso de
aprendizaje.

Relea esta “Guía Didáctica” las veces que estime necesario.

Organice su tiempo de estudio; haga su propio cronograma.

Lea el cuadernillo autoinstructivo en la forma secuenciada en que

se presenta

Consulte la bibliografía

Incorpore el vocabulario específico; recurra al glosario.

Recurra al tutor ante cualquier duda y/o dificultad

6
PROGRAMA DE LA MATERIA
Finalidad:
Proponer un acercamiento al conocimiento del ciclo vital humano en sus etapas
de niñez y adolescencia. Identificar las crisis vitales que identifican estas etapas.

Objetivos:
- Identificar las etapas evolutivas propias del ser humano, desde el
nacimiento hasta la adolescencia.
- Establecer relaciones entre las etapas cronológicas, del desarrollo
psicosexual y psicosocial.
- Reconocer la importancia de la Psicología de los Ciclos Vitales para su
futuro rol profesional.
- Integrar los conocimientos teóricos a la práctica.

Contenidos mínimos:
Conceptualización de: crecimiento, maduración, desarrollo, evolución, ciclo vital.
Conceptos básicos sobre Gestación y Nacimiento. Primeros tres años de vida:
conceptualización desde diferentes autores. El niño pre-escolar y escolar. Rol de
la familia, la escuela, los pares y la sociedad en el desarrollo del niño. Pubertad:
cambios corporales y sus repercusiones. Adolescencia: conceptos básicos. Los
duelos de la adolescencia. El pensamiento del adolescente. El lenguaje y la
cultura adolescente. El adolescente y la sexualidad. El grupo de pares, los padres,
la sociedad. El adolescente y las conductas destructivas.

Trabajo de Campo:
1-Realización de una (1) entrevista a una madre o padre de un niño o niña que
esté atravesando algunas de las etapas trabajadas en la materia, con el fin de
analizar la información recabada bajo la luz de los conceptos estudiados en el
espacio curricular. Elaboración de un informe sobre el caso, destacando posibles
sugerencias de trabajo

7
2-Realización de una (1) entrevista a un/una adolescente, con el fin de analizar la
información recabada bajo la luz de los conceptos estudiados en el espacio
curricular. Presentación de un informe sobre el caso, destacando posibles
sugerencias de trabajo.
3- Realización de una (1) observación en una situación de juego (plaza, parque,
club) donde puedan analizar los comportamientos de un grupo de adolescentes
en su ambiente natural. Presentación de un (1) informe, relacionando lo
observado con los conceptos de la asignatura.
Modo de implementación:
El alumno será acompañado por el docente a partir de una tutoría en la que
tendrá la guía para el armado del trabajo solicitado.
Realizará un (1) informe sobre cada una de las actividades, relacionando lo
observado con los conceptos del Espacio Curricular. Incluirá posibles estrategias
de trabajo para implementar con los sujetos entrevistados.

8
 UNIDAD 1:
CONCEPTUALIZACIONES
BÁSICAS

Introducción

Vamos a dividir esta primera unidad en dos grandes partes:

En primer lugar, trabajaremos algunos de los conceptos básicos que atravesarán

toda la asignatura. Si decimos que estos conceptos son “básicos” es, justamente,
porque los entendemos como el fundamento de todo lo que vamos a estudiar; sin
comprenderlos no podríamos avanzar en el estudio del ser humano.

Una persona crece, madura, se desarrolla y evoluciona a lo largo de todo el ciclo

vital. Madurar y crecer. Desarrollo y evolución ¿Son sinónimos? El principal
objetivo de esta primera parte es que puedan definir con claridad conceptual y
diferenciar entre si a estos cinco conceptos que muchas veces son utilizados
como sinónimos: Crecimiento, maduración, desarrollo, evolución y ciclo vital.
Tomaremos como referencia el texto de Bozalla y Naiman, y el artículo de
Fregtman.

Por otro lado, la segunda parte de esta unidad estará destinada a los primeros
momentos de la vida: la gestación y el nacimiento. Les presentamos estos
temas con el objetivo de que puedan comprender la importancia fundamental de
estos primeros momentos de la vida en los que el niño todavía no está constituido
como un ser autónomo, sino que depende del auxilio materno. Nuestra referencia
serán los textos de Griffa y Moreno, junto con otros artículos de Docentes de la
UBA.

Pronto se darán cuenta de que, durante de toda la unidad, nos apoyaremos sobre
dos ejes: El aspecto biológico y el aspecto psicológico; los cuales no podemos
considerar separados del aspecto social.

9
 1.1 Conceptualizaciones de: Crecimiento,
Maduración, Desarrollo y Evolución

Los conceptos de Crecimiento, Maduración y Desarrollo, en el día a día suelen

confundirse y utilizarse como sinónimos. Teniendo en cuenta que debemos
emprender un estudio académico, nos vemos en la obligación de diferenciarlos:

El Crecimiento es el aumento de un organismo vivo en aspectos

cuantitativos: Peso y volumen. Por ejemplo: un bebé crece cuando aumenta su
tamaño y su peso.

La Maduración se define como los cambios en la organización anatómica y

fisiológica que afectan a las capacidades de acción y reacción. Lo que madura
son los circuitos neuronales. Por ejemplo, cuando el bebé puede tomar objetos es
porque su cuerpo ha madurado lo suficiente como para tener control sobre sus
manos y efectuar movimientos coordinados guiados por la intención.

Por último, vamos a decir que el Desarrollo es la totalidad de fenómenos

implicados en los cambios. Siempre teniendo en cuenta la relación del sujeto con
el medio social como fuente y origen de los estímulos.

“Con el término desarrollo suele abarcarse la totalidad de los fenómenos implicados en los
cambios. Incluye los aspectos cualitativos y cuantitativos (crecimiento y maduración)
siempre en relación a un intercambio con el medio social como fuente de los estímulos
necesarios para completar ambos.” (Bozzalla y Naiman, 2013)

Otro dato importante, es que el desarrollo es un proceso complejo. En él hay un

interjuego de factores biológicos, emocionales y sociales. De esto se infiere que si
bien hay cuestiones hereditarias o congénitas, es decir, cosas que están
determinadas por nuestra propia biología, también existe un aspecto
indeterminado, contingente, que en lo humano refiere siempre al encuentro con
otro y es lo que hace que cada sujeto sea singular e irrepetible. En síntesis: Hay
algo que traemos con nosotros, pero también hay algo que construimos a partir de
la experiencia; eso nos hace únicos en el mundo.

10
Resumamos en un cuadro:

Crecimiento + Maduración = DESARROLLO Estímulos provenientes

(Aspecto cuantitativo) (Aspecto cualitativo) del medio social

Vamos a centrarnos en el DESARROLLO del ser humano. Hay tres ámbitos en

los que puede desarrollarse:

 Ámbito biofísico: El desarrollo, físico, motor, sensorial, y contextual que

afecta al crecimiento y maduración del sujeto.

 Ámbito cognitivo: El desarrollo del pensamiento y de las capacidades

intelectuales.

 Ámbito socio-afectivo: La capacidad de sentir, expresar emociones y

relacionarse con los demás.

Leyes del desarrollo desde el aspecto biofísico

Todo desarrollo biofísico tiene sus leyes o principios; los vamos a enumerar y
describir a continuación:

 Direcciones de la maduración:

1. Céfalo-caudal: Este principio indica que el extremo de la cabeza se

desarrolla primero, y luego, todo el resto del cuerpo. Tanto en el
desarrollo pre-natal, como en el post-natal.

11
 2. Próximo-distal: Implica maduración funcional, se produce desde el eje
central del cuerpo hacia la periferia, es decir, del torso a las
extremidades.

 Diferenciación:
El desarrollo va de lo simple a lo complejo y de lo general a lo específico.
¿Qué quiere decir? Quiere decir que primero se desarrollan las cuestiones
más simples y generales, por ejemplo, la maduración neuronal que permite
a desarrollar la prensión, y luego se especifica hasta lograr el movimiento
de “pinza fina” que da como resultado la escritura.

 Subordinación funcional:
Los elementos diferenciados pasan a formar parte de una nueva
organización. Se verifica la subordinación de funciones parciales a una
función total emergente. Por ejemplo, para que un niño adquiera la
posibilidad de copiar del pizarrón, necesita lograr la coordinación
visomotora, que le permita ver el pizarrón, retener la información en la
memoria y ejecutar el movimiento de pinza fina para tomar el lápiz.

 Discontinuidad en el ritmo de crecimiento:

El cuerpo crece mientras diferentes regiones y subsistemas se desarrollan
con ritmos distintos. Es muy intenso durante la primera infancia, luego

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 aminora durante los años intermedios, y vuelve a experimentar una
aceleración en la pubertad.

 Crecimiento asincrónico:
El cuerpo crece y se desarrolla en momentos distintos. En la etapa pre-
escolar las piernas crecen mucho más en relación al resto del cuerpo.

Concepto de evolución

Otro concepto de suma importancia, que debemos tener en cuenta es el de

“Evolución”. La evolución implica una alteración de las condiciones existentes
hacia un estadio superior en el cual se hace presente una mayor complejidad de
las mismas. En palabras más simples: se trata de modificaciones que se realizan
para que el individuo cambie y pase de algo simple a algo más complejo.

Esto no significa que un adolescente sea “superior” a un niño; ya que cada etapa
tiene sus objetivos y sus logros. Decir que el adolescente, por ejemplo, es una
evolución de un niño, simplemente significa que por el desarrollo que pudo
adquirir durante muchos años, posee elementos más complejos que le permiten
realizar otras operaciones y acciones. Veremos que a lo largo de la vida se irá
avanzando, siempre, en este sentido.

1.2 Ciclo Vital

Para empezar por dónde se debe, vamos a reflexionar sobre el nombre de la

materia que nos convoca.

“PSICOLOGÍA DE LOS CICLOS VITALES DE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA”

“PSICOLOGIA” es la ciencia que estudia los procesos mentales, las

sensaciones, las percepciones y el comportamiento del ser humano; siempre
teniendo en cuenta que todos estos fenómenos no se dan aislados, sino que son
influidos permanentemente por el ambiente que los rodea y su interacción con los
objetos del mundo.

13
 “…DE LOS CICLOS VITALES”. ¿Qué es un ciclo vital? Vamos a definirlo
como una etapa o momento en el desarrollo del ser humano. Cada una de estas
etapas tiene sus propias características y sus propios conflictos, que pueden
potenciarse, dificultarse o facilitarse según los estímulos que el sujeto reciba del
entorno en el que vive. Se trata de espacios en el tiempo vital, es decir, un tiempo
que está entre la gestación y la muerte, y que se define por hechos particulares
que indican su inicio o su fin.

¡IMPORTANTE! Si bien a lo largo de nuestro trabajo hablaremos de edades,

como lo hicieron muchos psicólogos y epistemólogos que estudiaron estos temas,
debemos tener en claro que no se trata de cronologías estrictas, sino
aproximadas. Por ejemplo, cuando hablemos del periodo de “Latencia”, en
psicoanálisis, no se tratará de el período que comienza a los 6 años. Sino de una
etapa, que estadísticamente se da aproximadamente a los seis años - puede ser
un poco antes o un poco después- en la cual el niño experimenta determinados
cambios psíquicos referentes a la sexualidad.

Como dice Fregtman, los cambios que surgen durante el desarrollo, siempre
dependen del medio en el cual se encuentra el sujeto:

“La psicología del ciclo vital procura explicar la estructuración del psiquismo y la peculiar
organización y funcionamiento de sus diferentes aspectos en los distintos momentos del
desarrollo del sujeto y en relación a las situaciones, los estímulos, obstáculos a los cuales el
medio expone al sujeto.” (Fregtman, 2014)

En conclusión, podemos decir que la psicología de los ciclos vitales estudia

los cambios psicológicos que se producen en relación a la edad del
individuo. Se trata de un estudio “normativo”, es decir, de un estudio de la
“norma” de lo aplicable a todos los hombres o, en su defecto, a la gran mayoría; lo
que en lenguaje coloquial llamamos “normal”.

No todos los autores dividen el ciclo vital de la misma manera. Por ejemplo:
Erikson plantea 8 edades, cada una con una crisis diferente propia del momento
vital que atraviesa la persona; mientras que Piaget considera que hay 4 niveles. A
estos dos autores, entre otros, los estudiaremos más adelante.

14
Finalmente, nuestro ciclo de estudio se vuelve más específico: “…DE NIÑEZ Y
ADOLESCENCIA”. Esto indica que trabajaremos dos ciclos: Niñez – desde la
gestación hasta la pubertad- y Adolescencia. Quedan pendientes, para una
próxima asignatura, los ciclos Adultez y Vejez.

¿Por qué estudiar “Niñez”?

Nadie se animaría a negar la importancia de las vivencias de la infancia en
cualquier adolescente o adulto. Es una etapa fundamental para la constitución del
psiquismo, y, por lo tanto, como futuros profesionales, es de suma importancia
que la conozcan. Cada ciclo vital tiene sus propias crisis evolutivas, y la
estructuración del psiquismo y de la personalidad dependen mucho del modo de
resolución de los mismos. Más adelante retomaremos el concepto de crisis.

1.3 Gestación y Nacimiento

1.3.1 Gestación
Retomemos uno de aquellos conceptos básicos que trabajamos en la primera
parte. ¿Cuándo dijimos que comenzaba el ciclo vital?

Los neurólogos suponían que el feto no era capaz de sufrir o sentir placer, y
mucho menos pensar o aprender. Si lo pensamos históricamente, se creía que los
bebés poseían una inteligencia muy limitada y una capacidad para percibir que no
estaba desarrollada lo suficiente.

La ciencia fue avanzando y hoy en día se reconoce que el feto, a las pocas
semanas de gestación, ya posee los sentidos del oído y del tacto lo
suficientemente desarrollados como para tener comunicación con el mundo. El
niño se encuentra afectado por los estímulos que llegan desde el interior del
cuerpo materno, tanto como por aquellos que surgen del exterior.

Esto nos lleva a una importante conclusión: El ser humano pre-natal posee vida
emocional. Este es un dato fundamental para ustedes, como futuros
profesionales, que entrarán en contacto con mujeres embarazadas y podrán

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reflexionar sobre la mutua influencia que representan madre-hijo desde el
momento de la gestación.

Entonces, ¿Es desde la concepción que vamos a encarar el estudio del ciclo
vital? No todos los autores coinciden en este punto. Si bien siempre debemos
pensar el caso por caso, todos sabemos (con un poco de ayuda del psicoanálisis)
que el niño viene al lugar de un deseo. En el mejor de los casos puede que venga
al lugar de un hijo deseado, buscado y esperado. Pero que se trate de un
embarazo no planificado, no lo deja por fuera de la estructura del deseo.

Lógicamente, podrán darse cuenta de la diferencia que existe entre un embarazo

deseado y uno no deseado; incluso entre un embarazo no deseado, pero bien
recibido, y otro deseado, pero mal recibido. En definitiva, todo aquello que se
relacione con un deseo y que suceda en un momento anterior al momento de la
concepción, será tan importante para la formación de la subjetividad del niño,
como aquellas vivencias que experimente con posterioridad.

Volvamos al momento de la gestación. Siempre que hablemos de vida pre-natal,

diremos que tiene una duración promedio de 40 semanas y comprende tres
fases:

 Etapa germinal: Momento de rápida división celular en la que se forman

blastocitos (células embrionarias) y se implantan en la pared del útero. A
las 36 horas de la fertilización, el cigoto entra en un periodo de división y
duplicación celular llamado mitosis.

 Etapa embrionaria: Entre la segunda y la octava semana de gestación se

nota el rápido crecimiento y desarrollo de los principales aparatos y
sistemas orgánicos: respiratorio, digestivo y nervioso. Es una etapa en la
que se vuelve muy susceptible a influencias nocivas del ambiente.

 Etapa fetal: Esta última etapa es la más larga, y va desde la octava

semana hasta el nacimiento. Se desarrolla el incremento de la
diferenciación de las partes del organismo y crecimiento notable de

16
 tamaño, aparecen primeras células óseas y crece hasta unas 20 veces su
longitud anterior y los aparatos y órganos incrementan su complejidad.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 1
El video que proponemos para la primera actividad, muestra el proceso de
gestación completo.

https://www.youtube.com/watch?v=XielxRAIg30

Deberán dibujar una línea del tiempo tomando como referencia el reloj del video
indicando los momentos que consideren más llamativos.

Por ejemplo:

Minuto 0:23: Fecundación del óvulo.

Minuto 0:58: Desarrollo de extremidades.

Pueden realizar una línea en forma de dibujo, o una lista. Una vez finalizado,
deberán subir su trabajo al foro con el título: “AO1”.

Funciones Parentales
La cuestión afectiva, como ya dejamos bien claro, es de suma importancia en esta
etapa. Vamos a enumerar algunas funciones importantes de la
maternidad/paternidad durante la gestación; de ellas se espera que traigan
resultados satisfactorios en el desarrollo del sujeto:

 Alimentar un cuerpo físico sano:

La calidad de la alimentación de la madre es tan decisiva para la salud del
niño, como la presencia de sustancias tóxicas y contaminantes en el útero
(que puede ser desde medicamentos a drogas a plaguicidas). Es de suma
importancia llevar una dieta nutritiva y que no sea baja en calorías, porque
esto podría afectar el desarrollo del futuro bebé. Es de suma peligrosidad la

17
 existencia de trastornos alimenticios en la madre (como la bulimia y la
anorexia)

 Crear cimientos emocionales:

Como afirmábamos unas líneas más arriba, el ser humano, desde la
concepción, siente emociones y las expresa. Si se siente rodeado de ira y
miedo, se preparará para un mundo exterior dominado por esas
emociones. En cambio, la creación de un vínculo afectivo positivo con la
madre es una condición para que el hijo llegue a establecerlo con las
demás personas, con la sociedad y con la naturaleza.

 Establecer una conexión con el niño:

Antes de nacer, el bebé capta el tono emocional de las conversaciones y la
música. Luego del nacimiento, hay evidencias de que el niño reconoce las
voces de los padres y los ritmos musicales que le resultan familiares. El
niño se va a apoyar en estos pilares prenatales para establecer los
primeros vínculos emocionales con otras personas.

1.3.2 Nacimiento
Llamaremos “Recién nacido” al niño que tiene hasta 4 semanas de vida. Podemos
decir que el recién nacido es un ser activo, que cuenta con un grupo de conductas
sensoriales y motrices que le permiten responder a estímulos.

Reflexionemos: ¿Cómo son esos primeros momentos del bebé?

Si tenemos en cuenta el desarrollo madurativo, diremos que nace con una postura
conocida como “Ovillo fetal”, debido a la dominancia flexora global: Hay
preeminencia en los músculos flexores sobre los extensores y por ese motivo se
los ve como si estuvieran “acurrucados”. Los mecanismos de maduración irán
disolviendo esta tendencia.

Por otra parte, al nacer, el bebé cambia del medio intrauterino al extrauterino,
donde deberá activar y mantener un sistema complejo de funciones
fisiológicas. Comenzará a buscar la homeostasis (es decir, un equilibrio) a partir

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de un ritmo de tensión-alivio que depende tanto de la armonización interna
(control de sus propios estados y sistemas fisiológicos) como de la asistencia
contextual (actitud empática y tierna del entorno).

Ya veremos lo que dice el psicoanálisis sobre esto: El bebé humano, desde que
nace y se encuentra en un nuevo medio, además de regular sus aspectos
fisiológicos, recibirá estímulos internos- como el hambre o la sed- y para poder
aliviarse de ellos necesitará del adulto auxiliador; Veremos que esto no será sin
consecuencias para el aparato psíquico.

Funciones corporales
Vamos a focalizarnos en el aspecto madurativo y a definir estas primeras
funciones corporales de los recién nacidos:

 Respiración:
Es superficial, irregular, ruidosa. Estornudos frecuentes y ruidos
respiratorios debidos a los esfuerzos de regulación. Debe coordinarse con
la deglución.

 Alimentación:
El pecho materno durante los dos primeros días luego del parto, en vez de
leche, segrega un líquido lechoso (calostro) que posee un alto contenido de
proteínas y anticuerpos que cubren con las necesidades nutritivas. El bebé
cuenta con las enzimas necesarias para la digestión sumadas al reflejo de
succión y la posibilidad de tragar, permitiendo ingerir el alimento. Presenta
una alternancia entre esfuerzos de succión y pausas, en las cuales, y esto
es muy importante, se producen intercambios de señales (miradas,
sonidos) entre madre-hijo.

 Eliminación:
Evacua el contenido intestinal entre 4 y 7 veces por día, después de la 8va
semana se reduce a 2 veces por día aproximadamente. Orina de 10 a 20
veces por día.

19
 Regulación de temperatura:
Durante las primeras semanas es inestable. Tiene menos tejido graso que
el adulto, y pierde calor mucho más rápido.

 Circulación:
Se cierra gradualmente una abertura entre los ventrículos. Tiene pulso muy
rápido y la presión sanguínea es baja.

 Sueño:
Con “sueño” nos referirnos al estado de conciencia del recién nacido. Se
trata de ciclos diarios que alternan sueño-vigilia, y parecen estar influidos
por la sensación de hambre. Hay seis estados diferentes:

1) Sueño regular o profundo: Permanece con los ojos cerrados, respiración

profunda y regular, no se mueve salvo sacudidas ocasionales. Es
inaccesible a estímulos externos.

2) Sueño irregular o activo: El bebé permanece con los ojos cerrados,

ejecuta pequeños y variados movimientos con sus extremidades, hace
muecas, respira rápido y menos regularmente. Son más vulnerables al
mundo exterior.

3) Somnolencia: Abre y cierra los ojos intermitentemente y está

relativamente quieto. Respiración regular. La estimulación lo lleva a un
estado más alerta y receptivo.

4) Vigilia con actividad alerta (despierto): Tiene los ojos abiertos, esta
alerta, pero quieto y relajado. Los estímulos provocaran respuestas
predecibles.

5) Vigilia Activa (alerta/inquieto): Ojos abiertos, movimientos generalizados

difusos. Respiración irregular. Estado de transición al llanto. Está accesible
a los estímulos externos y frente a un estímulo atractivo puede calmarse.

20
 6) Llanto: Ojos parcial o totalmente cerrados, realiza movimientos
expansivos con sus brazos y piernas.

Funciones sensitivas
¿Cómo se contacta el recién nacido con su entorno?

Tal como hacemos los adultos: a través de las funciones sensitivas. En el recién
nacido se producen de la siguiente manera:

 Visión: Pueden ver objetos ubicados frente a sus ojos y pueden detectar
movimientos y cambios de luz. Los objetos muy próximos y muy lejanos
pierden claridad, debido a la escasa acomodación ocular. Están en
condiciones de fijar la mirada brevemente en el rostro humano desde su
nacimiento, realizando un aprendizaje muy temprano sobre las personas
que los cuidan. Los estímulos que más los atraen son los ojos brillantes o
la boca.

 Audición: Tienen mayor tendencia a inhibir la conducta motriz y a

experimentar una disminución de la frecuencia cardiaca ante sonidos de
voz humana. Con predilección por la voz femenina. Luego de nacer,
pueden sincronizar sus movimientos al ritmo de la voz de la madre, a la vez
que la madre adapta su forma de hablarle a los movimientos del hijo.

 Tacto, Gusto, Olfato: Alejan la cabeza de olores fuertes. Rechazan sabores

fuertes, mientras son atraídos por los olores dulces. El tacto es el primer
vehículo de intercambio madre-hijo. Existen determinados estímulos
táctiles como la estimulación alrededor de la boca y la presión en la palma
de la mano que desencadenan reflejos (los veremos más adelante).

Funciones motrices
De la vida intrauterina, sabemos que, entre la quinta y octava semana de
gestación, los primeros movimientos son espontáneos: no son reflejos ni

21
tampoco obtenidos por estimulación. Más tarde aparecen movimientos neurales,
de tipo reflejos. Los movimientos neurales y reflejos son más rápidos y precisos.

Luego del nacimiento, aparece la “fase cortical1 inicial” y es cuando comienza la

mielinización de la vía piramidal2. El bebé humano no nace con el proceso de
mielinización completo, sino que es en este momento donde comienza a avanzar.
Hacia los 3-4 meses este proceso logra inhibir algunos de los reflejos.

Le sigue la “Fase del lactante” que se caracteriza por una lenta maduración
piramidal. En este momento se adquiere la prensión voluntaria y la marcha.

Luego, la “Fase del niño” que va desde los dos años hasta la edad escolar.
Camina con soltura, salta sube escaleras, baila. El tono se modifica y los
movimientos de la mano se precisan. Los actos que realiza son complejos,
aunque todavía torpes.

En la última fase aparece el movimiento voluntario que adquiere dirección, metría,

fuerza y delicadeza gracias a la madurez de los sistemas piramidal,
extrapiramidal3 y cerebeloso.

Actividad Refleja

¿Qué son los reflejos?

Son reacciones automáticas e involuntarias, desencadenadas por estímulos

determinados, que tienden a favorecer la adecuación del sujeto al ambiente.
Algunos son propios de los primeros meses de vida (los llamaremos reflejos
arcaicos) y otros son para toda la vida: por ejemplo: el bostezo, la tos, el hipo. A
medida que avanza la maduración, como vimos en el apartado anterior, comienza
el paso a la actividad psicomotriz voluntaria.

Clasificación de los reflejos:

1
En neurología, grupo de fibras nerviosas a través de las cuales se propaga un impulso nervioso.
2
Vía que controla los movimientos voluntarios.
3
Sistema complejo y amplio de fibras descendientes provenientes de los centros motores corticales y
subcorticales que funcionan como mecanismo accesoria de la vía común.

22
Vamos a clasificar los reflejos en dos grandes grupos: Reflejos de
Supervivencia y Reflejos de inmadurez.

Los reflejos de supervivencia son reflejos que están referidos a la alimentación y

por lo tanto son orales. Se trata de una respuesta múltiple que posibilita el acto
alimenticio y la interacción entre el niño y su madre. Decrecen a partir del sexto
mes de vida. Éstos son:

 Reflejo de búsqueda: Movimiento de orientación de la cabeza y los labios

del recién nacido hacia el lado desde donde se ejerce el estímulo. Inhibe
temporalmente el Reflejo Tónico Cervical- que ya veremos- en función de
la alimentación.

 Reflejo de succión: Actividad compleja en la que interviene las

mandíbulas, mejillas y lengua además de los labios y permite la succión del
pecho materno.

 Reflejo de deglución: Tiene dos componentes, logra que los labios sellen
alrededor del pezón, y un jugueteo con la lengua que presiona al pezón
haciendo que la leche fluya hacia la parte posterior de la boca.

Por otro lado, los reflejos de inmadurez están relacionados con la falta de
maduración del organismo del recién nacido. Irán desapareciendo con el tiempo.
Estos reflejos son:

 Reflejo de prensión palmar: Al tocar la palma de la mano se cierra con

fuerza incluyendo el pulgar. Está cerrada mientras dure el estímulo. Se
disipa al final del segundo mes de vida.

 Reflejo del moro: Reacción corporal que se puede desencadenar

utilizando diferentes estímulos que provocan un sobresalto que lo lleva a
extender bruscamente la cabeza y los miembros tanto superiores como
inferiores. También existe en las extremidades inferiores (Moro inferior). Es
visible en prematuros desde el sexto mes. Empieza a atenuarse a partir del
segundo mes y desaparece a comienzos del sexto, y el moro inferior

23
 persiste una semana más luego de la desaparición del superior (debido a la
característica del desarrollo céfalo-caudal, que vimos más arriba).

 Reflejo tónico cervical: Es la tendencia de mantener la cabeza rotada

hacia un lado, que habrán podido observar con frecuencia en recién
nacidos. Le permite al niño observar los objetos y las personas del
ambiente, y hasta su propia mano. La persistencia rígida tanto como su
ausencia sugieren patología.

 Reflejo de marcha automática: Si se presiona la planta de uno de los pies

contra una superficie horizontal plana, estando el recién nacido en posición
vertical, toda la extremidad se flexiona y la otra se extiende. Se observan
“pequeños pasos” y el tronco del bebé inclinado hacia delante. La ausencia
total de este reflejo indica trastorno neurológico.

 Reflejo de ojos de muñeca japonesa: Si se rota la cabeza del recién

nacido se ve que los globos oculares no acompañan al movimiento y
parecen desplazarse en sentido contrario. Las pupilas quedan
descentradas con respecto a las aberturas del párpado, al desplazarse
hacia los extremos del ojo. Luego es reemplazado por el reflejo de fijación
ocular.

 Reflejo de incurvación del tronco: Si se estimula la zona costo lumbar, la

columna se inclina hacia ese lado como si tendiera a abarcar en su cavidad
al estímulo mientras la pelvis se eleva y las extremidades del mismo lado
se extienden y las del lado contrario se flexionan. Desaparece pronto, al
segundo mes de vida.

 Reflejo de enderezamiento estático: Aumento de flexión que

inmediatamente pasará a una extensión momentánea. Luego extenderá las
piernas y disminuirá la flexión del tronco. Se da cuando se lo coloca en
posición vertical sobre una superficie plana.

24
 Los reflejos son muy importantes para el recién nacido. Veremos, cuando
trabajemos Piaget, que son la base de las primeras acciones motrices.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 2
El siguiente fragmento corresponde a una entrevista realizada a la madre de un
niño de 1 mes y medio de vida:

"Cuando está despierto jugamos un montón. ¡Le toco la manito y me agarra

el dedo con fuerza! (...) Le pongo su muñeco cerca, el que le regalamos
cuando nació, y lo mira a los ojos como si lo reconociera. (...) Yo le hablo
todo el tiempo. Cuando llora porque tiene sueño le hablo o le canto para que
se tranquilice y se pueda dormir."

Partiendo de los conceptos trabajados y de los textos de la unidad, escriba un

pequeño relato- de no más de una carilla- explicando cuales son los factores
madurativos que influyen en las respuestas de este niño. Agregue una pequeña
reflexión personal sobre el vínculo madre-hijo que se está construyendo. ¿Qué
opinan del rol de esta mamá?¿Funcionará como estímulo para el desarrollo del
niño?

Una vez finalizado, deberán subir al foro el trabajo terminado con el título: “AO2”.

Desarrollo de la prensión

La prensión es el acto de "prender", es decir, "agarrar". Como vimos

anteriormente, el niño parte de un pequeño reflejo que reemplazará para obtener
la prensión voluntaria.

Hacia el final del tercer mes desaparecen el Reflejo Tónico Cervical y el Reflejo
de Prensión Palmar. De esta manera, el niño deja de ser asimétrico y cesa el
automatismo que mantenía sus manos tensas cerradas.

25
En el curso del 4to mes, el interés por sus manos aumenta. La percepción de los
movimientos de flexión y extensión de los dedos y las impresiones que recibe de
sus manos a través de sus múltiples receptores táctiles, orales, visuales,
propioceptivos (es decir, de su propio cuerpo), le permiten ir modelando la mano
como herramienta eficaz para explorar el resto del cuerpo y el espacio que lo
rodea. A partir de este momento comienzan los primeros intentos de pensión
voluntaria con movimientos globales y desordenados siguiendo una progresión
desde el hombro hasta los dedos índice y pulgar.

Desarrollo de la marcha
A partir del 6to mes se obtienen las primeras respuestas posturales. Más adelante
comienza el apoyo sobre las plantas de los pies y sobreviene el enderezamiento a
través del cual se adquiere la verdadera actitud erecta. La importancia de esto
radica en que la marcha definitiva tiene motivaciones afectivas.

El siguiente gráfico ubica en el tiempo la evolución del bebé en relación al

desarrollo motriz. Recuerden: las edades solo son una aproximación estadística, y
no debería considerarse patológico a ningún pequeño desfasaje.

Interacción madre-bebé
La capacidad de un bebé de comunicarse se ve favorecida o dificultada según la
actitud materna. De ella depende que pueda o no constituirse en una envoltura
que contenga al bebé y posibilite los ritmos necesarios de atención y retraimiento.

26
La madre debe descubrir y respetar la necesidad del bebe para no sobrecargar su
sistema psico-fisiológico inmaduro.

Si bien estamos viendo esto desde un enfoque madurativo, más adelante

retomaremos su importancia con Winnicot y el psicoanálisis.

Algunas de las tareas maternas más importantes son:

 Control homeostático: Para ampliar sus posibilidades de interacción

con el entorno, los bebes deben ser capaces tanto de excluir como de
recibir estímulos y también controlar sus propios estados y sistemas
fisiológicos, lo que se va logrando paulatinamente, en base tanto a la
maduración del sistema nervioso central como a las experiencias
vinculares. En estos momentos los adultos tienen como tarea aprender a
contener al bebe, a buscar formas de reducir la estimulación para no
abrumar y a ajustar sus propias respuestas conductuales a los ritmos
particulares de su hijo.

 Prolongamiento de la atención: Proceso que tiene lugar entre la octava

semana y el final del segundo mes donde la sonrisa y la vocalización social
aparecen. Se van constituyendo ritmos y estilos de diálogo entre el
progenitor y el bebe. Se requiere que la madre este accesible cognitiva y
emocionalmente, y que aprenda a detectar los momentos en los que el
bebé es capaz de prestar más atención y aquellos en los que no es
posible.

 Puesta a prueba de los límites: La sincronización alcanzada puede dar

lugar a la aparición de juegos en serie (vocalizaciones, sonrisas, caricias)
que provocan alegría y satisfacción a ambos. Se ajustan a distintos ritmos
intensidades y manifestaciones conductuales de cada uno, y van
experimentando una sensación de dominio de su propia capacidad de
control y de expresión.

27
  Surgimiento de la autonomía: El bebé, a partir de quinto mes, tiene
mayor conciencia del mundo que lo rodea. Comienza a percibir con mayor
intensidad el lugar, los objetos y los adultos que están con él. Comienza a
realizar juegos en los que les da y les quita su atención poniendo a prueba
el vínculo y controlando la atención de ellos hacia él. Esto le permite al niño
comenzar a separarse e independizarse. En esta etapa la madre se siente
incapaz de predecir la conducta de su bebe, lo cual sería completamente
saludable.

El trauma del nacimiento

Para concluir con la primera unidad vamos a intentar imaginarnos cómo
experimenta su propio nacimiento un recién nacido:

“El nacimiento representa para el nuevo ser un momento crítico en que abruptamente se
separa de la placenta, su órgano nutricio y respiratorio. A partir de ese momento comienza a
oxigenar su sangre con sus propios pulmones y a nutrirse por medio de su propio tubo
digestivo” (Griffa, 2005)

En el texto “Claves para una psicología del desarrollo” los autores toman el
concepto de trauma de nacimiento de Otto Rank. Este concepto se mantiene
bastante polémico hasta el día de hoy, sin embargo, preferimos presentarlo para
que puedan pensar en todo aquello con lo que se deberá afrontar, en su vida
anímica, un niño.

Vamos a definir al trauma del nacimiento como el pasaje abrupto de una situación
de vida intrauterina, vivida como placentera, a un nuevo medio ambiental. El acto
de nacer se vive como una experiencia de sufrimiento a la que Otto Rank llama
“experiencia primaria de angustia”.

El recién nacido, a diferencia de la especie animal, se encuentra totalmente

desamparado: no nace con la suficiente maduración biológica del sistema
nervioso.

Decir que se encuentra “desamparado” puede llevar a confusiones. Con este

término, lo que buscamos señalar es que el recién nacido llega a un mundo nuevo
sin los suficientes recursos como para autoabastecerse. Por este motivo, es

28
preferible decir “indefensión” antes que desamparo; el niño, necesariamente, va
a requerir de los cuidados del adulto hasta que complete su maduración neuronal
y adquiera las cualidades psíquicas necesarias para valerse por sí mismo.

29
 PRÁCTICA FORMATIVA:
TRABAJO DE CAMPO
Alumnos,

En la página 7 del presente cuadernillo, encontrarán el trabajo de campo

obligatorio para la promoción de la asignatura. Les recomendamos ir avanzando
en la resolución de la primera consigna:

Realizar una (1) entrevista a una madre o padre de un niño o niña que esté
atravesando algunas de las etapas trabajadas en la materia, con el fin de
analizar la información recabada bajo la luz de los conceptos estudiados en
el espacio curricular. Elaborar un informe sobre el caso, destacando posibles
sugerencias de trabajo.

Deberán elegir un niño, de entre 1 mes y 10 años de edad, y solicitar una

entrevista con sus padres. El niño elegido no debe ser un familiar, ya que
necesitamos mantener la mayor objetividad posible.

Esta primera parte consiste en la realización de una entrevista semi-dirigida y la

elaboración de un informe.

Antes de comenzar la entrevista, se presentaran ante los padres del niño como
estudiantes y les explicarán que van a realizar una entrevista para la presente
materia. Le dejarán en claro que no se trata de una entrevista diagnóstica, y que
el objetivo de la misma es que ustedes continúen avanzando en el aprendizaje de
las diferentes etapas de la vida. Por lo tanto, no recibirán interpretaciones
diagnosticas ni tampoco una devolución. También deberán decirle que la
entrevista se mantendrá anónima para garantizar su privacidad.

¿Qué es una entrevista? Una entrevista es un encuentro con otro, pero siempre
con objetivos definidos. En el caso del trabajo de campo, el objetivo es obtener
datos sobre el desarrollo del niño (tanto en los aspectos madurativos como en los
afectivos) para poder realizar un trabajo de análisis y un posterior informe.

Decimos que la entrevista debe ser “semi-dirigida”. Esto significa que ustedes
realizaran preguntas abiertas, es decir, preguntas que no se respondan por “si” o

30
por “no” sino que obliguen a que el entrevistado realice un desarrollo del tema.
Por un lado quiere decir que no deberán hacer demasiadas preguntas cerradas y
por el otro, tampoco deberán permitir que la entrevista se transforme en una
entrevista libre, alejándose de los objetivos del trabajo.

Para que el resultado de la entrevista sea lo más satisfactorio posible, les

recomendamos que realicen la entrevista con la siguiente lista de temas
“disparadores” para explorar. Pueden incorporar otros puntos que consideren
pertinentes:

 Datos del niño: Edad; Contexto familiar.

 Gestación y nacimiento: Cómo fue el embarazo; como fue recibido el niño
en la familia; como fue la lactancia; como fue el sueño; Hizo uso del
chupete o similar.
 Primeros tres años de vida: Como se relaciona el niño con la alimentación:
que cosas come y que cosas no; control de esfínteres; como es el vínculo
con los padres y con los hermanos; con qué cosas prefiere jugar; como es
el lenguaje.
 Escolaridad: Como es el vínculo con los compañeros del colegio; como es
su rendimiento escolar; si respeta las normas y es obediente; como es el
juego del niño: juega con otros, juega solo, juega con los padres; relación
con los maestros. Actividades extra-escolares.
 Como podrían describir la personalidad del niño; complementar con alguna
anécdota.
 Como es un día normal en la vida del niño.

En la bibliografía encontraran material complementario sobre entrevista.

Por otro lado: ¿Qué es un informe? Un informe es un texto que describe el

estado actual de una investigación o indagación. El informe debe contener los
siguientes puntos:

 Datos personales del alumno: Nombre, Apellido, DNI, Carrera, Materia y

Año.

31
  Datos del niño: Nombre del niño (Se recomienda utilizar un nombre ficticio
para mantener la privacidad); Edad del niño; Nombre de los padres (Se
recomienda utilizar nombres ficticios).
 Datos del lugar en el que se realizó la entrevista (Casa del niño, casa del
entrevistador, cafetería)
 Texto de no más de dos carillas en el que se desarrollen todos los datos
obtenidos en la entrevista relacionados con los conceptos trabajados en la
materia.
 Pequeña descripción de cómo se sintieron como entrevistadores y que
dificultades encontraron.
 Por último, posicionarse como profesionales e imaginar en qué puntos
podrían intervenir. Elaborar una pequeña sugerencia de trabajo.

Deberán subir al foro la transcripción de la entrevista y el informe

solicitado. Encontrarán una sección creada específicamente para ello.

32
 AUTOEVALUACIÓN
1. Describa el concepto de Desarrollo a partir de las definiciones de maduración
y crecimiento.

2. ¿Qué son los reflejos y como se clasifican?

3. ¿Cuáles son las leyes de la maduración? Ejemplifique.

4. ¿En qué se diferencian crecimiento y evolución?

5. ¿Qué es lo que Rank llama "angustia de nacimiento"?

6. ¿Cuál es la fase del periodo de gestación en la que el feto es más sensible a

los estímulos ambientales?

7. ¿Cómo es la postura del recién nacido? ¿A qué se debe?

33
 BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Obligatoria:
Bozzalla L. & Naiman F. (2013) Acerca del recién nacido: desarrollo y
subjetividad. Buenos Aires: UBA, Facultad de Psicología, Depto. de
Publicaciones.

Calzetta, J.J. (2006). Algunas puntualizaciones sobre los momentos iniciales en la

constitución del aparato psíquico. Buenos Aires: UBA, Facultad de Psicología,
Depto. de Publicaciones.

Cantero Vicente, M., Delgado Domenech, Beatriz & otros. Psicología del
desarrollo humano: Del nacimiento a la vejez. Alicante: Club Universitario, 2011.
Capturado de: http://www.editorial-club-universitarios.es/pdf/5330.pdf

Fregtman, M. (2017). Psicología del ciclo vital. [Digital] Disponible en:

http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/musicoterapia/sitios_catedras/2
96_psicologia_ciclo_vital1/material/archivos/biblio_indispensable/psico_del_ciclo_
vital.pdf [Último acceso 2017].

Griffa, M. & Moreno, J. (2017). Claves para una psicología del Desarrollo. [Digital]
Capitulo 2. Disponible en:
https://psicologiadeldesarrollo1.files.wordpress.com/2012/07/griffa-moreno-claves-
para-una-psicologc3ada-del-desarrollo-cap-ii.pdf [Último acceso 2017].

Paolicchi, G., Cerdá, M. R. & Kameniecki, J. (1995) Reflejos del recién nacido.
Buenos Aires: UBA, Facultad de Psicología, Depto. de Publicaciones.

Ortega, L. (2017). El proceso de nacer. [Digital] Disponible en:

http://www.iadt.com/pediatria/nacer.pdf [Último acceso 2017].

34
Bibliografía complementaria:
Schejtman, Clara: "Nuevos aportes del estudio de interacciones tempranas y de
investigaciones empíricas en infantes a la comprensión psicoanalítica de la
estructuración psíquica". Facultad de Psicología, UBA, Depto. De Publicaciones.

Schejtman, C.: Interacción madre bebé: la incidencia de la variable materna.

Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1998.

Stern, D.N.: El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires, Paidós, 1991,
capítulos 1 y 2.

35
 UNIDAD 2: LOS PRIMEROS TRES
AÑOS DE VIDA

Introducción

En la unidad anterior trabajamos los conceptos básicos de la Psicología Evolutiva.

Una de las premisas sobre el desarrollo, decía que el ser humano no crece ni se
desarrolla con el mismo ritmo durante toda su vida.

Los primeros tres años de vida son prueba de ello por la cantidad de cambios que
acontecen y que se pueden notar a simple vista. Se trata de las primeras formas
de autonomía en el niño, que se las debe tanto al desarrollo madurativo como a
los estímulos ambientales.

Muchos autores se ocuparon, desde diferentes enfoques, de explicar la evolución

de estos primeros años. Trabajaremos esta importante etapa para la evolución de
la inteligencia, de los aspectos emocionales y de la personalidad, a partir de los
trabajos de Piaget, Freud, Spitz y Erikson.

El objetivo de esta unidad es que puedan interiorizarse sobre las principales

teorías psicológicas que trataron el tema de los primeros años de vida; que
identifiquen las diferencias entre crisis evolutivas y crisis existenciales, y que
reconozcan la importancia de las primeras huellas en la vida anímica del ser
humano.

36
 2.1 Spitz: El primer año de vida.

¿Quién fue Spitz?

Fue un médico psicoanalista, nacido en Viena, que dedicó una parte de su vida a
investigar y experimentar con la teoría freudiana. El utilizaba el método
experimental, probablemente el mejor ejercitado en su primera profesión, que le
permitió ocuparse de la observación directa de la infancia.

¿Con que se encontró Spitz en sus investigaciones? Como muchos podrán

suponer, se encontró con la absoluta importancia del vínculo madre-hijo durante
el primer año de vida.

En el texto “El primer año de vida” habla de la “plasticidad del recién nacido”.
Define al recién nacido como un individuo “plástico”, es decir, permeable a los
estímulos del entorno, y se lo atribuye a dos factores:

El primero, es que se trata de un ser impotente. Esta idea se encuentra en

Freud, en el texto “Proyecto de psicología para neurólogos” e implica el siguiente
concepto:

Ante un estímulo interior (hambre) que provoca tensión, el bebé humano no es

capaz de realizar una acción (que llamaremos específica) que lo cancele. Esto
quiere decir que si el bebé tiene hambre no puede prepararse el desayuno, ni
tampoco puede pedir que se lo preparen. Este estímulo se descargará a través de
gritos y llantos, que una madre interpretará –en el mejor de los casos- como un
pedido: “El niño tiene hambre”. El llanto del bebe es un modo de descarga motriz
ante aquel estimulo que lo deja totalmente impotente. Ese llanto, todavía no se
constituyó en un llamado; para que esto suceda una madre tiene que venir a
otorgarle esta función.

El segundo factor que señala el autor lo tomaremos directamente de su texto:

“Algunas modificaciones de lo que le rodea, del medio, que pueden parecer insignificantes
al adulto, llegan a ejercer una influencia profunda en el niño durante su primer año, e incluso
provocar consecuencias inesperadas e incalculables.” (Spitz, 1965)

37
El niño no tiene la capacidad de manifestar el displacer del modo en que lo
hace el adulto. Esto, a veces, lleva a pensar que el bebé no percibe y no es
afectado por algunas situaciones o vivencias. ¡Grave error!

El tercer y último factor que propone Spitz sobre la plasticidad de la personalidad

del niño en su primer año, es la ausencia de una estructura psíquica bien
establecida y diferenciada. Es decir, un “Yo” que todavía se encuentra en
formación y no está diferenciado del “Objeto”. Para que esto pueda llevarse a
cabo, es necesario que se establezca una buena relación de objeto, a partir del
vínculo madre-hijo.

Para Spitz, este primer momento se considera como “Estadio pre-objetal” o

“anobjetal”, ya que no existe una relación de objeto definida.

Diada madre-hijo
¿Qué dice Spitz sobre el rol de una madre?

En principio que es un estímulo, aun cuando no tenga la intención de estimular.

Supone a la relación madre e hijo rodeada de elementos intangibles, es decir, de
cosas que no son fácilmente observables, pero que funcionan como influencias
que dirigen la personalidad del niño.

“Provocar acciones en el niño es la actividad más rudimentaria y observable de la madre en

el establecimiento de las relaciones objetales.” (Spitz, 1965)

Acerca de la comunicación madre-hijo, dice que es muy diferente a la del adulto,

ya que lo que se transmite, en principio, es un aspecto expresivo.

Veamos cuales son los elementos por los cuales puede transmitirse una
comunicación:

 El signo: Una percepción empíricamente asociada a la experiencia de un

objeto o de una situación, y susceptible de sustituir a dicha experiencia.
Ejemplo: Las cenizas, son signo de que hubo fuego.

 La señal: Una percepción asociada artificialmente a un objeto o a una

situación. Por ejemplo, el color rojo nos representa "peligro" porque

38
 culturalmente lo asociamos a ello. No hay relación natural entre el color
rojo y el peligro o la prohibición.

 El símbolo: Un signo encargado de representar un objeto, un acto, una

situación, y de sustituirlo en un momento dado. Por ejemplo: para algunas
culturas una paloma puede ser símbolo de paz.

Para el autor, las comunicaciones emitidas por el niño no son más que signos.
Por ejemplo: Si un bebé "llora" es signo de "hambre". Mientras que las
procedentes del adulto son señales: una caricia el niño puede percibirla como
señal de amor.

En este punto se abre un nuevo interrogante: Donde se supone comunicación,

también debe suponerse la percepción de la misma. ¿Pero cómo hace el lactante
para percibir? ¡Si apenas puede valerse completamente de la percepción cerca
del tercer mes de vida!

Spitz dice que se trata de una percepción primitiva, a la que llama

“cenestésica” y que está vinculada con la percepción a través de sensaciones del

propio cuerpo. Luego, será reemplazada por la percepción “diacrítica”, que

es la que podemos reconocer fácilmente en el adulto y que está relacionada con
la percepción objetiva.

El niño recibe las señales del tono afectivo de la madre y establece una forma de
comunicación que consigue ir dando forma al psiquismo del infante. Este sistema
consiste en mutuos intercambios y procesos afectivos, ya que, como sostiene
cualquier corriente psicoanalítica, toda función psíquica conlleva inevitablemente

una cuota de libido. Sobre la libido hablaremos más adelante cuando veamos
Freud, pero por el momento tengamos la noción de que hablar de libido, implica
hablar de una cantidad de afecto puesto sobre algún objeto.

39
 Los organizadores
Cuando lean el texto de Spitz, se toparán con el concepto de “organizador”. Este
concepto lo toma de la embriología y se trata de una instancia que ordena las
operaciones según un eje evolutivo particular. Es una especie de “linea del
desarrollo” que va indicando por donde avanza el desarrollo embrionario.

Los organizadores psíquicos que propone son tres:

 La sonrisa:
Primer reconocimiento social que hace el niño del cuidador principal.
Durante el tercer mes de vida, encontramos en el niño pequeño la sonrisa
social. El bebé sonríe ante la presencia del rostro humano, sea cual fuere,
y esto implica un punto de viraje importante que Spitz considera como el
“Primer organizador en la relación de objeto”. ¿Qué quiere decir? Que el
niño empieza a instaurar un principio de realidad: un mundo exterior, en el
cual es capaz de reconocer al rostro humano.

El niño abandona su fusión con el cuerpo materno. Ahora son dos: el niño y
la madre (es decir, “un interior” y “un exterior”). El niño establece por
primera vez un vínculo con el otro.

De esta manera, inaugura en una nueva fase. El Yo pasa de un estado de

indiferenciación a la construcción de un Yo corporal.

 La angustia ante el extraño o angustia del octavo mes:

Seguramente han notado que los niños pequeños presentan claras
manifestaciones de afecto, tanto placenteras como displacenteras. El autor
señala que los afectos de desagrado tienen su equivalente a los de placer,
y advierte que, privar a un niño de su afecto de desagrado es tan
perjudicial como privarlo de su afecto de placer, ya que ambos colaboran
en la formación del psiquismo. No debe subestimarse la gran importancia
de la frustración para el desarrollo.

40
 Luego de haber atravesado el organizador de la sonrisa, entre el sexto y el
octavo mes, la percepción diacrítica (de la que hablábamos unas líneas
atrás) ya ha alcanzado un buen desarrollo. Esto le permitirá comenzar a
distinguir entre un amigo y un extraño, y lo más importante, va a
manifestar miedo ante un rostro extraño, probablemente
reaccionando con llantos y gritos.

A este fenómeno, Spitz lo llama “angustia del octavo mes” y lo

considera una manifestación de angustia propiamente dicha. ¿Por qué lo
considera así? En primer lugar, nos dice que no se trata de una
manifestación “señal” de peligro. El niño siente angustia ante una persona
desconocida, y no necesariamente ante alguien que le haya causado un
efecto displacentero en un momento anterior. Es decir, no se trata de un
simple “miedo”. Se trata de una reacción de desagrado ante la ausencia de
la madre, y que hace que, frente a la aparición de un extraño, el niño se
sienta defraudado en su deseo de volver a ver a la madre.

¿Cuál es la importancia de este organizador? La angustia del octavo mes

representa un importante indicador: Se ha formado una verdadera relación
objetal: Se reconoce al objeto. Además de un exterior, se reconoce un
objeto específico y por lo tanto hay un NO-Yo bien diferenciado.

Es importante para ustedes, como profesionales, reconocer a la angustia

del octavo mes como un momento de angustia necesario para el desarrollo
psíquico y la constitución de una verdadera relación de objeto.

 La aparición del “No”:

El tercer organizador aparece un poco más tarde. Implica aquella negación
constante que tienen los niños. Este organizador aparece como un “No”
necesario para que el niño aprenda a decirse “Si” a sí mismo. ¿Qué quiere
decir? Que el niño tiene que poder negarse negarse a ser de otro, para
poder abrir su propio camino. Negarse a ser de otro (probablemente la

41
 madre) y poder animarse a “salirse con la suya” y obtener una ganancia de
poder.
Durante su trabajo como profesionales, encontraran muchas personas que
todavía titubean en este punto, y no pueden negarse a la demanda
permanente de otros (jefe, padres, hijos) sin dejar espacio para sí mismos.

2.2 Winnicott: El destete y la función

materna

Donald Winnicott fue un pediatra y psicoanalista inglés que se dedicó a estudiar

las relaciones tempranas entre el niño y la madre. Lo tomaremos para hablar de
una de las primeras crisis evolutivas con las que se encuentra el ser humano: el
destete.

El destete, como todos sabemos, implica el abandono del pecho materno como
fuente de alimentación pero también de placer. Implica un corte muy importante
en la dependencia del niño hacia la madre, y es vivenciado como una auténtica
pérdida. En este sentido, diremos que el destete es mucho más que “dejar la
teta”. Implica un auténtico proceso de separación.

En un comienzo la madre ofrece al bebé la oportunidad de crearse la ilusión de

que su pecho es parte de él, dando como resultado un sentimiento de
omnipotencia. Quiere decir que la madre deberá poder atender a todas las
necesidades del niño, al punto de generarle esta ilusión de que puede disponer de
su objeto (pecho materno) cuantas veces quiera.

La tarea posterior de la madre consistirá en desilusionar al bebé en forma

gradual, y es muy importante que sea gradual y no abrupto, pero no lo logrará si
al principio no le ofreció suficientes oportunidades de ilusión.

La función materna
En el texto “La familia y el desarrollo del individuo” el autor señala que el bebé
significa diversas cosas para la fantasía inconsciente de la madre pero el rasgo

42
predominante será siempre la disposición y la capacidad de la madre para
despojarse de todos sus intereses personales y concentrarlos en el bebe.

Teniendo en cuenta esto, existirían dos clases de trastorno materno:

 Una madre cuyos intereses personales son demasiados compulsivos como

para abandonarlos, lo cual le impide sumergirse en el embarazo.

 Una madre que tiende a estar permanentemente preocupada por algo y el

niño se convierte entonces en su preocupación patológica.

Se observa muchas veces en la mujer embarazada esta cuestión de "despojarse

de todos sus intereses personales y concentrarlos en el bebé". A esto el autor
llama preocupación materna primaria, y destaca que deja posicionada a la

madre como la única que sabe exactamente cómo se siente el niño. Es parte
del proceso normal que la madre, con el tiempo, recupere el interés por sí misma,
y que lo haga a medida que el niño vaya siendo capaz de tolerarlo. La forma que
la madre, a la que llama "normal", supera este estado de preocupación por el
bebé equivale a una suerte de destete.

Las conclusiones del autor son las siguientes:

El primer tipo trastorno materno al que nos referimos, donde aquella no puede
abandonar sus intereses personales para tomar en primer plano al niño, se dice
que no puede destetarlo porque él nunca la tuvo realmente. No la tuvo a su
disposición, nunca logró ilusionarse.

El otro tipo de madre, por considerar al niño el centro de sus preocupaciones, no

puede destetarlo, o tiende a hacerlo en forma demasiado brusca y sin tener en
cuenta la necesidad que se va desarrollando. No consigue el proceso de
desilusión gradual que requiere el destete.

Self Verdadero y Falso Self

¿Qué consecuencias puede tener esto para el niño?

43
Si la actitud materna no es lo bastante buena, el verdadero “self” del niño no

llega a formarse o queda oculto tras un “falso self”. El niño debe tener, para
su adecuado desarrollo, “una madre suficientemente buena”.

Expliquemos más a fondo esta cuestión:

Con el término "self" o "self verdadero" el autor hace referencia a la construcción

del "si-mismo", al corazón de la personalidad del niño. Sería su forma más
auténtica de ser, que incluye sus deseos, sus ideas personales, creativas y
espontáneas. Por otro lado, cuando habla de "falso self" hace alusión a una
función defensiva que tiene como objetivo ocultar y proteger el verdadero self.
Este falso self se produce en base a identificaciones con los otros y no es una
forma patológica por naturaleza; por lo contrario, es lo que le permite al ser
humano vivir en sociedad y adaptarse a las situaciones que plantea el entorno. Es
como si fuera una pausa sobre aquel impulso auténtico que nos permite poder
contactarnos con los demás sin aplastarlos con nuestros deseos e ideas
personales al mismo tiempo que, casi estratégicamente, creamos las condiciones
en el mundo que nos permitan desarrollarlas.

Para ejemplificarlo, imaginemos un artista plástico que, con el objetivo de vivir de

su arte, desarrolla una técnica basada en la imitación del estilo de algún pintor
reconocido (Da Vinci, por ejemplo). Su impulso creativo puede no coincidir y estar
muy lejos del estilo de Da Vinci, pero, tal vez, cuando adquiera un poco de
reconocimiento social pueda liberar el verdadero self y utilizar su propio estilo.

En los casos patológicos, el falso self reemplaza completamente al verdadero.

Imagínense que el pintor del que hablábamos no pueda abandonar nunca el estilo
de Da Vinci, y por lo tanto, no pueda expresar el suyo propio. Su arte sería pura
imitación, estaría sometido eternamente a los trazos del otro.

En los bebés pequeños, no existe un "Yo", ya que todavía tampoco existe un "NO-
Yo". El self del niño en esta etapa temprana solo existe en potencia y fusionado
con el self de la madre. Si la madre no es lo suficientemente buena en esta
tarea de poder sentir devoción por su hijo, otorgarle la ilusión de omnipotencia e

44
interpretar sus necesidades, es probable que el verdadero self no pueda
desarrollarse y culmine en un falso self patológico.

La madre suficientemente buena

¿Qué es una madre suficientemente buena?

Una madre suficientemente buena es la que cumple con las siguientes funciones:

 Sostenimiento (holding): La forma en que la madre toma en sus brazos al

bebé está relacionada con su capacidad para identificarse con él. El
sostenerlo de la manera apropiada constituye un factor básico del cuidado.
Cualquier falla en el holding provoca una intensa angustia en el niño, la
sensación de desintegrarse y de caer interminablemente, el sentimiento de
que la realidad externa no puede usarse como re-aseguración y Ansiedad.

 Manipulación: Contribuye a que se desarrolle en el niño una asociación

psicosomática que le permite percibir lo real como lo contrario a lo irreal. La
manipulación deficiente perjudica el desarrollo del tono muscular, la
coordinación y también la capacidad del niño para disfrutar de la
experiencia del funcionamiento corporal y la experiencia del “Ser”.

 Mostración de objetos: Promueve en el bebé la capacidad de

relacionarse con objetos. Las fallas en este sentido bloquean el desarrollo
para sentirse real al relacionarse con el mundo concreto de los objetos y
los fenómenos.

El objeto transicional
Un concepto de reconocida importancia en la teoría de Winnicott es el objeto
transicional. Se trata de un objeto cualquiera -puede ser una frazada, un juguete
o cualquier otra cosa- hacia el cual el niño desarrolla un fuerte apego.

El autor sostiene que este juguete es de gran importancia en el niño, por ser la
primera posesión NO-yo, y por otorgarle la seguridad y el consuelo que requiere
al transitar la separación de su madre (destete).

45
Las características de este objeto son:

- Tiene un olor único y especial, por eso se recomienda no lavarlo

- Tiene que ser ese y no otro, le produce sensación de tranquilidad. El

niño siempre quiere ese objeto, y no hay con que reemplazarlo.

- Es un compañero fiel, lo acompaña a la hora de dormir, pero querrá

llevarlo a todas partes.

En el siguiente fragmento del texto "Realidad y Juego", Winnicott nos da un

ejemplo del uso del objeto transicional:

El hermano menor de X, Y, se desarrolló en forma muy rectilínea. Ahora tiene tres hijos
sanos. Fue alimentado a pecho durante cuatro meses y destetado sin dificultades. Y se
succionó el pulgar durante las primeras semanas, y ello, a su vez "hizo que el destete le
resultara más fácil que a su hermano". Poco después del destete, a los cinco o seis meses,
adoptó la punta de la frazada en que terminaba la costura. Se sentía complacido cuando un
poco de lana sobresalía de la punta, y se hacía cosquillas con ella en la nariz. Desde muy
temprano eso se convirtió en su "Naa"; él mismo inventó esa palabra en cuanto pudo usar
sonidos organizados. Desde que tuvo más o menos un año pudo reemplazar la punta de la
manta por un jersey verde de lana suave, con una corbata roja. No era un "consolador"
como en el caso de su hermano mayor, depresivo, sino un "sedante". Y siempre le daba
resultados. Este es un ejemplo típico de lo que llamo objeto transicional.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 3
El siguiente fragmento es parte del texto "Realidad y Juego" de Winnicott. A partir
de la lectura, explique: ¿Qué quiere decir el autor?

"Un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio del placer al de
realidad, o a la identificación primaria y más allá de ella (véase Freud, 1923), si no
existe una madre lo bastante buena."

Redacte un texto de no más de una carilla y suba su trabajo al foro con el título
"AO3".

46
 2.3 Piaget: La construcción de la
inteligencia

Piaget fue un epistemólogo. Con esto intentamos destacar que la intención

que impulsó la obra de Piaget fue epistemológica y no psicológica. ¿Qué significa
esto?

Él, interesado en cómo se construye el pensamiento científico, pretendía

descubrir los mecanismos que permiten pasar de un estado de menor
conocimiento, a otro de mayor conocimiento. Por eso se va a dedicar gran
parte de su vida a estudiar a los niños.

Con su hipótesis consideraba que en ellos se puede encontrar la génesis del

conocimiento. Por este motivo a la psicología de Piaget se la denomina
Psicología Genética.

Es importante que, cuando estudiemos a Piaget, no perdamos de vista su

intención. No olvidemos que estamos estudiando, por un lado, la psicología del
niño, y por otro, el proceso de construcción del conocimiento, la inteligencia y las
percepciones en los seres humanos.

En esta unidad, trabajaremos la primera parte: el niño en sus primeros tres años
de vida. Luego, en la próxima unidad, continuaremos con el desarrollo de este
autor. El texto de referencia será “Psicología del Niño”, de Piaget.

2.3.1 Conceptos básicos de la teoría genética

Antes de exponer la teoría Genética de Piaget, necesitamos ordenar y conocer los
conceptos básicos. Les recomendamos prestar mucha atención, aunque les
resulte difícil; la comprensión cerrará más adelante.

ESQUEMA: Un esquema es aquello que puede repetirse y generalizarse en

una acción; es decir, es aquello que poseen en común las acciones. Por ejemplo:
"empujar" un objeto con un palo, "empujar" es el esquema. Al principio los

47
esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, que harán que, tiempo después, lleguen a convertirse en
operaciones mentales. A medida que avanza el desarrollo del niño surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan.

ESTRUCTURA: La estructura es el conjunto de respuestas que tienen lugar

luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del
exterior. Más simple: El niño se vincula con el mundo a partir de los esquemas.
Obtiene diferentes respuestas del mundo, por ejemplo: si empujo ese juguete con
el palo, se cae. Ese tipo de respuestas se van acomodando y forman una
estructura que le permitirá ir desarrollando operaciones posteriores.

ORGANIZACIÓN: Dice Piaget que un objeto no puede ser jamás percibido

ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del
sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en
sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos

elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de

adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. La
adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación
mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación
mediante la cual se ajusta a esa nueva información, “se acomoda”.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinámico con el medio. La adaptación y organización (de la que hablamos
anteriormente) son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en
el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un nuevo estímulo del entorno.

48
 "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1948).

Se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopta las

sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Es decir, la
incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la

organización actual para poder recibir a aquello que se asimila. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación
no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la “unidad de organización” en el sujeto cognoscente. Esto

quiere decir que es el "ladrillo" de toda la construcción del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es
incorporada.

Sinteticemos de esta manera: El niño se relaciona con su medio ambiente

mientras incorpora las experiencias de su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas anteriormente. Para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

La asimilación y la acomodación son funciones invariantes, esto quiere decir

que estarán presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo.

Para ayudar a la comprensión proponemos tener presente el siguiente cuadro:

49
 Estructura de Accionan sobre
ESQUEMAS
pensamiento

NIÑO EQUILIBRIO AMBIENT

E
Experiencia del
ORGANIZACIÓN medio
ADAPTACIÓN

Asimilación

Acomodació
n

Para Piaget, el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

 El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.
 El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
 El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.

Recordemos los conceptos de maduración y crecimiento que vimos al inicio

de la materia:

La maduración consiste en abrir nuevas posibilidades y construye una condición

necesaria para la aparición de ciertas conductas, pero sin proporcionar las
condiciones suficientes ya que sigue siendo igualmente necesario que las
posibilidades así abiertas se realicen y para ello que la maduración se acompañe
de un ejercicio funcional y de un mínimo de experiencia. Estos dos últimos puntos
indican la importancia del entorno y la estimulación.

Hay dos tipos de experiencia, la física que consiste en actuar sobre los objetos
para abstraer sus propiedades y la lógico-matemática que consiste en actuar
sobre los objetos pero con la finalidad de conocer el resultado de la coordinación

50
de las acciones. Ambas son importantes, ya que la primera constituye una
estructuración activa y la segundase trata de abstraer el conocimiento de la
acción, de modo que la experiencia constituye la fase práctica de lo que será una
deducción operatoria luego. Si todavía no lo entienden, no se apresuren; vamos a
continuar trabajando estos conceptos.

Los estadios de Piaget

A continuación, vamos a comenzar a estudiar los reconocidos “Estadíos de
Piaget”. A grandes rasgos diremos que son etapas vitales que, señala el autor, se
caracterizan por avanzar hasta obtener un logro especifico. Los estadios son 4,
pero que a su vez, se dividen en “sub-estadios” aún más específicos. Les
recomendamos tener presente el siguiente cuadro cada vez que retomemos el
estudio de este autor.

51
Por el momento, trabajaremos el nivel Senso-Motor, y una primera parte del nivel
pre-operacional. Luego, continuaremos con Piaget en la próxima unidad.

2.3.2 Nivel Sensorio-Motor

Esta primera etapa del desarrollo abarca desde el nacimiento hasta los 2 años
de edad.

En principio, el recién nacido, no presenta pensamiento ni afectividad ligada a

representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Es
decir, no posee la capacidad de simbolizar. Un claro ejemplo de esto: el recién
nacido no tiene permanencia del objeto.

¿Qué es la permanencia del objeto? Es la posibilidad de existencia de algo

que no está presente en su campo visual. Si uno le muestra un muñeco al niño y
luego lo saca del campo visual, para el bebé deja de existir. Durante este primer
estadio irá avanzando hasta poder adquirir la permanencia del objeto.

Además, en este primer periodo, el niño irá elaborando subestructuras

cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e
intelectuales que vendrán después, así como también, cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinarán su afectividad.

Una pregunta importante: ¿Hay inteligencia en este período? Piaget afirma

contundentemente que existe inteligencia en este temprano estadio. Es una
inteligencia diferente a la que conocemos en la adultez, porque es anterior al
lenguaje.

El autor la llama INTELIGENCIA PRÁCTICA y su característica es que tiene

como fin una satisfacción práctica: importa el éxito de la acción y no el
conocimiento como tal. Este tipo de inteligencia, aparece en una sucesión
continua de sub-estadios (6), cada uno de los cuales posee un nuevo progreso
parcial hasta alcanzar las conductas que se pueden reconocer como “inteligencia”
propiamente dicha, durante el sub-estadio IV.

52
¿Cuál es el fin de la inteligencia práctica? ¿Para qué sirve? La inteligencia
práctica permite, nada más ni nada menos, que la construcción de lo real, es
decir, del mundo que rodea al niño.

Para el recién nacido, el universo inicial está enteramente centrado en el cuerpo

propio, en lo que llamamos un egocentrismo total. A lo largo de los primeros 18
meses- año y medio-, se produce una descentración en la que el niño comienza a
situarse como un objeto entre otros, entre “objetos permanentes”, estructurado de
manera espacio-temporal.

Pero ¿Cómo? ¿Cómo organiza lo real? Piaget dice que lo hace construyendo
grandes categorías de acción que son los siguientes esquemas:

 El objeto permanente (O.P): Como decíamos anteriormente, el universo

inicial es un mundo sin objetos. Consiste en cuadros móviles e
inconsistentes que aparecen y se reabsorben, hasta la construcción de
este esquema que permite la permanencia de un objeto al salir de la
percepción visual del mismo.

 El espacio y el tiempo (E-T): Al principio se da un conjunto de espacios

heterogéneos, centrados en el cuerpo propio: espacio bucal, táctil, visual,
auditivo, posicional. Y ciertas impresiones temporales, pero sin
coordinaciones objetivas. Luego los espacios se coordinan
progresivamente, pero siguen siendo parciales durante mucho tiempo.

 La causalidad (C): El sistema de los O. P y de los E. T es indisociable de

una estructuración causal (es decir, de causa y efecto). Porque lo propio de
un objeto cualquiera es ser la la causa, el lugar o el resultado de acciones
diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad. Luego
llegara a la causalidad objetiva, fuera de él.

53
Resumiendo, la construcción de lo real implica:

Categorías de acción que construyen de lo real

Permanencia del objeto Espacio- Tiempo Causalidad

- La existencia de las cosas - La representación del - Definición de aquello que

del mundo aunque no sean
percibas por los sentidos.
espacio y el tiempo tienen "es responsable" de las
que avanzar en la acciones. Debe lograrse
construcción de lo NO- que los objetos pueden ser
EGOCENTRICO, es decir, lo la causa de diferentes
que no está basado en el acciones y no que la
propio cuerpo. causalidad recaiga en si
mismo.

Sub-estadios de la inteligencia Senso-Motriz

Cada uno de los grandes estadios piagetianos, a su vez, se divide en otros
periodos mas pequeños y de gran importancia:

Estadio I (0 a 1 mes): Ejercicios reflejos

El primer estadio comienza con las actividades del organismo que nosotros ya
conocemos y hemos estudiado: los reflejos. Luego irá avanzando en una
diferenciación de ellas.

Tal como vimos al inicio del capítulo, primero se trata de un ejercicio funcional al
servicio de una función vital (por ejemplo, la alimentación), y luego se extiende a
nuevos campos. Un ejemplo: Existe primero el reflejo de succión, al mamar, que
luego se prolonga en una asimilación generalizadora como es chupar en el vacío
y más tarde en una asimilación re-cognoscitiva: distinguir el pezón de los otros
objetos.

Entonces tenemos:

EJERCICIO REFLEJO > Al servicio de una función vital

ASIMILACIÓN GENERALIZADORA > Extensión de ese esquema reflejo hacia

diferentes objetos

54
 ASIMILACIÓN RE-COGNOSCITIVA > Posibilidad de reconocer los objetos a
partir de ese esquema.

Estadio II (1 a 4 meses): Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones

circulares Primarias

La característica de este sub-estadio es que se constituyen los primeros hábitos.

Un “hábito” se basa en un esquema senso-motor de conjunto, en el cual no

existe para el sujeto diferenciación entre medios y fines4. Por este motivo no se
trata, aún, de inteligencia. Las formas elementales del hábito proceden de una
asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores (los reflejos).

Aparecen las llamadas “Reacciones circulares primarias” Qué son un

hábito en estado naciente, sin finalidad diferenciada de los medios empleados.
Es la reproducción activa de un resultado obtenido una primera vez por azar y es
una acción que recae en el propio cuerpo. Un claro ejemplo de una reacción
circular primaria es el esquema de succión del pulgar. Primero existe el reflejo de
succión. Azarosamente el niño utiliza este esquema reflejo sobre un nuevo objeto
que recae en su propio cuerpo, y ahora succionará el pulgar como un habito
adquirido.

Estadio III (4 a 8 meses): Procedimientos destinados a prolongar espectáculos

interesantes y Reacciones Circulares Secundarias.

Progresivamente los esquemas que se van construyendo se coordinan, como

por ejemplo, el esquema de visión con el esquema de pensión.

Aparecen las Reacciones circulares Secundarias: Esta vez, la acción recae

sobre los objetos exteriores, y no sobre el propio cuerpo. Son conductas en un
solo sentido, que se repiten en bloque, sin objetivo fijado de antemano y con

4
El fin en juego solo se alcanza por una sucesión de movimientos que conducen a el, sin que se pueda al
comienzo de la conducta distinguir un fin perseguido y luego los medios escogidos entre varios esquemas
posibles.

55
utilización de los azares que nacen en el curso del camino para experimentar
nuevos medios, y observar los resultados de esas variaciones. Por ejemplo, el
niño que antes chupaba el pulgar, ahora se encuentra con un objeto y lo incorpora
al esquema: El niño chupa un juguete de plástico.

Estadio IV (8 a 12 meses): ¡Aparición de la inteligencia (práctica)!

En este momento, se le impone al sujeto una finalidad previa independiente

de los medios a emplear. Digámoslo de esta manera: Aparece una

intención previa a la acción. Cuando aparece la intención, ya hablamos de
inteligencia. Recordemos siempre que se trata de una inteligencia práctica, es
decir, no reflexiva.

Durante este periodo avanza en la construcción del objeto permanente, aunque

de modo fallido: Si se oculta un objeto bajo la sábana, lo buscará. Pero si luego se
lo oculta en otro lugar, volverá a buscarlo en aquel lugar donde lo encontró por
primera vez.

Estadio V (12 a 18 meses): Reacción circular Terciaria y descubrimiento de

medios nuevos por experimentación.

En esta etapa hay una búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los
esquemas conocidos y aparece la Reacción Circular Terciaria, es decir, la
reproducción del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa,
destinadas a extraer las nuevas posibilidades. (Por ejemplo, el bebé, en vez de
chupar el objeto, lo golpea).

Estadio VI (18 a 24 meses): Invención de nuevos medios mediante

combinación mental.

Punto de partida: El niño es capaz de encontrar medios nuevos, no por tanteos

exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan

56
en una comprensión repentina o insight5. Esto quiere decir que, en lugar de que
los medios nuevos sean descubiertos por la experimentación activa, puede haber
invención mediante coordinación interior y rápida de procedimientos no conocidos
aun por el sujeto.

Hay un posible “esbozo de representación” ya que llega a ser capaz de realizar

una imitación diferida6 y a una forma elemental de juego simbólico.7

Este último sub-estadio es la transición entre, el estadio Sensorio-Motor y el

estadio siguiente: Las operaciones concretas.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 4
Dada la siguiente situación, explíquela utilizando como referencia la teoría de
Piaget. Será mucho mejor si puede incluir alguna referencia a los conceptos
utilizados en la primera unidad:

“Un bebé de cinco meses de edad realiza algunos movimientos sorprendentes:

toma los objetos a su alcance (juguetes o trapos) y se los lleva a la boca..”

Redacte un pequeño texto de no más de una carilla, y súbalo al foro con el

nombre “AO4”.

2.3.3 Nivel pre-operatorio (2 a 7 años):

Este nivel comienza con la aparición del lenguaje en el niño. Lo primero que
vamos a encontrar en este nivel es lo que Piaget llama “Función Semiótica”.

Función semiótica: Lo definiremos como la función fundamental que

5
En inglés: “conocimiento, discernimiento, perspicacia, observación, penetración”
6
Copia que surge por primera vez luego de la desaparición perceptiva del modelo.
7
Evoca por medio del propio cuerpo una acción extraña al actual contexto.

57
permite representar algo por medio de un significante diferenciado. Cuando hay
función semiótica, observamos un conjunto de conductas que implican la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento. Hay cinco
conductas que ayudan a identificarla:

 La imitación diferida: Es la imitación con ausencia del modelo. Podemos

representar algo que está ausente porque podemos simbolizarlo.

 El juego simbólico: Es el juego de ficción. Es indispensable que el niño

pueda disponer de un medio propio de expresión, es decir de un sistema
de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos, como lo son
los símbolos del juego simbólico. La asimilación de lo real al yo que se
produce en el juego es asegurada por un lenguaje simbólico construido por
el yo y modificable según las necesidades. El simbolismo del juego
también se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales, defensa
contra la angustia, etc.

 El dibujo: Imagen gráfica. Es el intermediario entre el juego y la imagen

mental.

 Memoria: Hay dos tipos de memoria:

- De reconocimiento: Actúa en presencia del objeto y consiste en
reconocerlo
- De evocación: consiste en evocar al objeto en su ausencia por medio de
un recuerdo imagen. Esta memoria no aparece antes de la imagen mental,
el lenguaje, etc. La Imagen mental no está presente desde el nacimiento
sino a partir de esta etapa, como resultado de la imitación interiorizada. Los
juicios y operaciones son ajenos a la imagen, por lo que puede haber
pensamiento sin imagen mental. Hay dos categorías de imágenes
mentales:
- Reproductoras: Evocan espectáculos ya conocidos y percibidos
anteriormente. Pueden referirse a configuraciones estáticas, a
movimientos y a trasformaciones, ya que estas tres realidades se ofrecen
constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto.

58
 - Anticipadoras: Que imaginan movimientos o transformaciones así como
sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización.

 Lenguaje: Permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. La

representación se apoya en el significante diferenciado constituido por los
signos de la lengua en vías de aprendizaje.

Comienza tras una fase de balbuceo espontáneo y una fase de

diferenciación de fonemas por imitación, con las palabras-frase. Luego
pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones y después
una adquisición progresiva de estructuras gramaticales

Hay una correlación entre el lenguaje empleado y el modo de

razonamiento de un niño. El niño de nivel preoperatorio comprende bien las
expresiones de nivel superior cuando se trata de órdenes o consignas,
pero no las utiliza espontáneamente.

En resumidas cuentas, ¿Qué esperamos de la función semiótica? Esperamos que

se encargue de desligar el pensamiento de la acción y de crear la
representación.
El lenguaje inicial expresa básicamente ordenes, está ligado a la acción “Quiero
eso, dame eso”. Luego el lenguaje en formación cesará de acompañar
simplemente al acto, para reconstituir la acción pasada y procurar un principio de
representación de ésta. De este modo la palabra empieza a funcionar como
signo, es decir, comienza a evocar. En este momento el esquema verbal
empieza a desprenderse del esquema sensorio-motor para adquirir la función de
re-presentación.

Este nivel, como vimos en el cuadro, se subdividía en dos periodos. A

continuación, trabajaremos el primero: la inteligencia pre-conceptual.

59
Período de la inteligencia pre-conceptual (2 a 4 años)

Tal como su nombre lo indica, este nivel se encuentra bajo el dominio de los pre-
conceptos, es decir, de los primeros “conceptos” (aparentes) que utiliza el niño:

Los Preconceptos son las primeras nociones que no alcanzan ni la

generalidad pura, ni la individualidad verdadera, oscilan entre los dos extremos.
Son intermediarios entre el símbolo y el concepto. Al niño le resulta lo mismo
decir "el" caracol, o "los" caracoles.

El tipo de razonamiento que caracteriza este período es el razonamiento

transductivo. Se trata de un razonamiento primitivo y de inferencias no reguladas
que no preceden ni de lo singular a lo general, ni de lo general al o singular, sino
de lo singular a lo singular. Es un razonamiento sin posibilidad de reversión, ni
de clases jerárquicas, ni de relaciones.

Digámoslo así: Se lo considera un pensamiento no lógico. Por ejemplo si un

niño observa que su madre limpia la casa porque vienen visitas, cada vez que vea
a su madre limpiar esperará la llegada de invitados. Más adelante el pensamiento
transductivo seguirá operando, pero con mayor control por parte del sujeto, que
orientará su pensamiento a cómo y qué comparar.

Dejaremos para más adelante el otro sub-estadio correspondiente a este nivel, ya

que hasta el momento sólo estamos trabajando los primeros tres años de vida.

2.4 Freud: La organización libidinal

Al proponer una teoría de la organización libidinal, Freud incursionó en uno de los

puntos más revolucionarios de su doctrina. No por haber sido el primero en hablar
sobre “sexualidad” sino por aportar una concepción diferente a esta palabra.

Hoy en día es habitual hablar de sexualidad infantil, pero en aquella época era
algo impensado. Se creía que la vida sexual humana consistía únicamente en el
afán de poner en contacto los genitales propios con los de una persona del sexo

60
opuesto y, por lo tanto, era una actividad reservada para personas con órganos
reproductores maduros y desarrollados. No obstante, Freud se encontró con
algunas excepciones:

 Personas para quienes solo individuos del propio sexo y sus genitales
poseen atracción (homosexuales);

 Personas que se comportan como si fueran sexuales, pero que prescinden

por completo de las partes genésicas o de su empleo normal (por el
momento hablaremos de “perversos”);

 Y, por último, muchos niños considerados degenerados, que muestran

interés temprano por sus genitales y por los signos de excitación.

Partiendo de estas observaciones el psicoanálisis ofrece las siguientes

conclusiones:

- La vida sexual no comienza sólo con la pubertad, sino que se inicia

enseguida después del nacimiento con nítidas exteriorizaciones.

- Los conceptos “sexual” y “genital” no son sinónimos. El primero es más

extenso e incluye muchas actividades que nada tienen que ver con los
genitales. Hay sexualidad sin genitalidad.

- La vida sexual incluye la función de la ganancia de placer a partir de zonas

del cuerpo, función que es puesta con posterioridad al servicio de la
reproducción.

Ahora bien, hasta aquí tenemos un nuevo concepto de sexualidad y sabemos que
se diferencia del de genitalidad, pero ¿Cómo explica el psicoanálisis esta nueva
noción? Vamos a introducir dos claves para estudiarlo: Pulsión y Libido.

Pulsión: Se suele decir que es el correlato del instinto en el ser humano. El

instinto es el “saber hacer” que a un animal le permite sobrevivir y perpetuarse. La

61
pulsión tiene una aplicación similar, pero en lo fundamental es diferente. La
vamos a describir como un empuje de energía que posee un objeto y un.

“La pulsión puede ser definida como la representación psíquica del instinto, resultando un
concepto que intenta integrar monisticamente las expresiones somáticas y psíquicas del
hombre” (Allidieri,1996)

Comencemos con ejemplos:

Para reproducirse, el animal salvaje (Ej: León) se sirve del instinto y encuentra un
partenaire de la misma especie (Ej: Leona). Esto nos lleva a pensar en una
relación directa entre el sujeto y el objeto, una correspondencia, una
determinación: El león busca una leona para reproducirse y no a una cebra o a
otro león. La cebra es alimento, otro león será parte de la manada, y la leona es
quién le permitirá perpetuar la especie; el león, de alguna manera, "lo sabe" y no
se confunde. En el hombre este fenómeno no es tan simple.

Para la teoría psicoanalítica, al no poseer aquel "saber hacer" que el instinto

garantiza, el ser humano tiene un vínculo de desencuentro con su objeto. En
primer lugar, porque ese objeto puede ser cualquier cosa: alguien del mismo
sexo, por ejemplo. Por otro lado, porque el fin no es únicamente la reproducción;
el hombre se acerca a su objeto esencialmente por placer. Aquello que guía al ser
humano ante la falta de instinto es lo que llamamos pulsión. El objeto para el ser
humano es un objeto inespecífico, contingente, y por lo tanto no determinado;
será la pulsión la encargada de "soldar" un objeto para ese sujeto.

Retomaremos este concepto un poco más adelante, cuando centremos nuestro

interés en la pulsión sexual.

Libido: En principio vamos a afirmar que la libido es energía; también

llamada: energía sexual o energía de vida. Si bien suele entenderse como energía
o deseo sexual no debemos olvidar de que hablamos de sexualidad más allá de la
genitalidad. Es aquella energía que reviste a los objetos del mundo.

¿De dónde sale esta energía? ¿Dónde está? Digamos que el Yo, como lo
denomina Freud, es un “reservorio de libido”. Es la fuente que contiene toda la

62
energía disponible y desde la cual propaga determinadas cantidades hacia el
mundo exterior.

Toda relación de objeto requiere una investidura libidinal, por eso algunos
psicoanalistas la relacionan con el concepto de afecto: poner la libido sobre algún
objeto del mundo implica poner energía propia, y, por lo tanto, afecto. Freud dice
que se trata de la energía de las pulsiones que tienen relación con "todo aquello
que puede designarse con la palabra amor".

La libido puede investir cualquier cosa: desde un objeto amoroso hasta algo tan
abstracto como cualquier emprendimiento académico. ¿Qué creen que sostiene
su atención sino cierta carga libidinal puesta en esta carrera? En casos como
estos, la libido recibe el nombre de libido objetal. A la libido que recae sobre el Yo
se la llama libido narcisista.

El concepto de "Libido" es muy importante para entender una de las crisis más
comunes que aparecen durante la vida de los sujetos: los duelos. El duelo implica
precisamente poder retirar aquella investidura libidinal del objeto perdido, y
atraerla de nuevo hacia el "Yo" dejando abierta la posibilidad de investir nuevos
objetos.

2.4.1 Pulsión sexual y formas de organización de la

libido
Recapitulando: la pulsión es un empuje de energía dirigido a un objeto y con un
fin. ¿Cuál puede ser el fin de la pulsión llamada "sexual"? Tal como podemos
imaginar: el fin de la pulsión sexual es un fin sexual.

Freud dice que la pulsión "representa un límite entre lo psíquico y lo somático". Y

con esto quiere decir que la pulsión tiene dos componentes, uno psíquico y otro
somático. El componente psíquico de la pulsión sexual es precisamente la
Libido, mientras que el componente somático es la "zona erógena".

Empecemos por el componente libidinal. ¿Cómo se crea? Se trata una energía

que, si bien es naturalmente humana, no depende tanto de un factor genético
como de los intercambios amorosos, de seducción y de estimulación que el recién

63
nacido experimente con sus cuidadores. Esto quiere decir que los primeros actos
de cuidado y satisfacción de las necesidades básicas que recibe el niño en la
primera etapa de la vida, serán los que estimulen la aparición de la libido.

A lo largo del desarrollo del niño, la libido atraviesa diferentes formas de

organización. Esto quiere decir que pasa por distintas fases que llamaremos “pre-
genitales” hasta conseguir una organización más completa que será la
genitalidad. La fase pre-genital alcanza un punto culminante hacia los cinco años
a lo que sigue un periodo de reposo, llamado “periodo de latencia” y todos
aquellos eventos de la sexualidad temprana recaerán bajo la amnesia infantil. Es
importante destacar que, durante las primeras fases, la sexualidad estará
asociada a lo fantasías endogámicas y tendrá contenidos incestuosos que luego
permanecerán reprimidas.

Más tarde, en la pubertad, la vida sexual retomará su camino y con mucha más
fuerza, ya veremos por qué. Esto quiere decir que la sexualidad se da en dos
tiempos: etapa pre-genital y etapa genital.

Entonces:

- Hay sexualidad en la infancia: es pre-genital, endogámica y de contenidos

incestuosos.
- La sexualidad se organiza de diversas formas hasta alcanzar el máximo
grado de complejidad en la organización genital.
- La sexualidad se da en dos tiempos, separados por un periodo de latencia
en el cual las primeras formas de organización se someten a la amnesia
infantil.

Sinteticemos en un cuadro que servirá para ir avanzando en el tema:

LATENCIA

AMNESIA INFANTIL

ETAPA PRE-GENITAL ETAPA GENITAL

Nacimiento Adultez

F. Oral F. Anal F. Fálica PUBERTAD

64
 Retomaremos este cuadro en la última unidad, cuando trabajemos lo
puberal-adolescente. Ahora veamos fase por fase:

2.4.2 Fase Oral

Etapa que va desde el nacimiento hasta aproximadamente el primer año y medio
de vida. Todo se organiza en torno a la boca. ¿Qué implica esto? Que va a
constituirse toda la zona bucal (labios, lengua, mucosa) como una zona de
satisfacción privilegiada. Esto es lo que llamamos zona erógena y que
anteriormente nombramos como el componente somático de la pulsión: aquella
zona del cuerpo que en contacto con el objeto produce placer.

La primera actividad del niño, como todos saben, es el chupeteo y la succión que
nace de la necesidad de alimentarse y gracias a los primeros reflejos. Pero al
poco tiempo, a esta actividad de supervivencia, se le suma una inmensa
gratificación auto-erótica. Entonces el niño no solo usa el pecho materno para
alimentarse, sino también para tranquilizarse. Esta etapa suele encontrarse dentro
de los primeros seis meses de vida, y puede llamarse “Fase oral de succión”.

Más adelante, comienzan a aparecer los dientes y se inaugura una nueva forma
de expresión: la agresividad. Esta fase llamada “Fase oral sádico-oral o
canibalística”, se extiende hasta el año y medio, y se manifiesta en la acción de
morder, manosear y escupir que tienen los niños.

Estas manifestaciones canibalísticas indican un momento clave, ya que se hace

evidente por primera vez la ambivalencia afectiva de amor-odio hacia el pecho
materno expresada en los deseos de posesión y destrucción.

2.4.3 Fase anal

En un segundo momento, la boca pierde aquel lugar privilegiado y cede su
supremacía erógena al orificio anal. Esto no significa que la boca se abandone
como zona erógena, de hecho, podrán ver que en muchos adultos todavía se

65
manifiesta como una zona de gran placer (Por ejemplo, al besar, o en algunos
casos de adicción a las bebidas alcohólicas).

Este momento de la vida, que se extiende aproximadamente hasta los 3 años y

medio, coincide con la instauración de los hábitos de limpieza y control de
esfínteres, haciendo que sus propias heces adquieran un importante valor: él
puede regalárselas a su madre, y también podrá negárselas. Es una forma de
“negociar” con ella.

En un principio, el niño siente un intenso placer por la evacuación de sus

intestinos, es una especie de continuación de aquel sadismo oral que se
manifestó en la fase anterior. Se denomina “Fase anal expulsiva”, a diferencia de
la sub-fase posterior que indica su opuesto: El placer se encuentra en retener las
heces, y se llama “Fase anal retentiva”.

Continuaremos con las fases de la libido en la siguiente unidad.

2.5 Erikson: Las ocho edades.

Erik Erikson es otro psicoanalista con un reconocido por sus contribuciones a la

psicología del desarrollo. Parado desde el psicoanálisis, propone otro eje para
pensar el desarrollo del hombre, que no será a partir de los conceptos de libido y
pulsión, sino del concepto de identidad.

¿Qué es la identidad para Erikson? Se trata de la parte de la personalidad

que tiende a mantenerse más estable, implica un sentimiento de "ser” perdurable.
En principio, el autor nos dice que todo el desarrollo freudiano que vimos en el
apartado anterior, constituye solo una parte de esta identidad.

El concepto de identidad que propone este autor está fuertemente ligado al de

crisis. ¿Qué es una crisis? Este concepto es muy importante para ustedes como
futuros profesionales, ya que trabajaran frecuentemente con personas en
situación de crisis. Podemos definirla de la siguiente manera: es un periodo de
transición que representa dos cosas:

66
Una oportunidad para que la persona se desarrolle, y salga enriquecida con un
sentimiento de seguridad interior incrementado en relación al momento anterior.

Un riesgo para la personalidad, es decir, un quiebre que deja expuesto al

individuo ante la posibilidad de una enfermedad mental.

El resultado de una crisis depende de varios factores. Una crisis puede o no

resultar negativa, en función no sólo de la magnitud y cualidad del estímulo
exógeno y las posibilidades presentes que brinda el medio; sino también en
función de la personalidad previa del individuo que la vive.

La idea de cambio, cualquiera sea, implica una crisis ya que conlleva la de ruptura
del equilibrio psíquico anteriormente logrado. La persona que atraviesa una crisis
siente como “una paralización del proceso de la vida” percibe un quiebre en el
sentimiento de ser, de continuidad del yo.

Las respuestas que antes le resultaban apropiadas y útiles para relacionarse con
el medio, se vuelven ahora ineficaces. La persona se queda sin respuestas para
enfrentar las situaciones que se le presentan. Se siente perpleja y confundida,
pudiendo llegar a percibirse como “no siendo ella misma”, sintiéndose “otra”.

Este fenómeno psicológico se llama despersonalización y es vivido; por lo

general con intensa angustia. Podemos resumirlo así:

Crisis = cambio = pérdida = duelo

Por todo lo antedicho, podemos concluir en que toda crisis supone un cambio y,
por ende, implica una pérdida que desencadenará, a su vez, un proceso de
duelo.

Aún en aquellas crisis que tienden a producir una modificación positiva en la vida
(ejemplos, crisis de crecimiento como el destete; o crisis por estímulos positivos:
ganar la lotería), habrá una pérdida del estado a situación anterior. y por lo tanto
deberá elaborarse un duelo.

Existen dos tipos de crisis: Evolutivas o Accidentales.

67
2.5.1 Crisis evolutivas o vitales
Las crisis evolutivas o vitales son esperables y previsibles. Son vividas por
todos los individuos aproximadamente en la misma época de sus vidas.
Consideramos nueve crisis evolutivas:

1) Nacimiento

2) Destete (aproximadamente al año y medio)

3) Crisis edípica (alrededor de los cinco años).

4) Ingreso escolar (a los seis años)

5) Pubertad (alrededor de los doce años)

6) Exogamia (alrededor de los veinte años).

7) Edad media (alrededor de los cuarenta años).

8) Jubilación (sesenta y cinco años)

9) Decrepitud y muerte.

Estas nueve crisis son una de las tantas formas en que se puede periodizar un
ciclo vital como el que estudiamos. Nosotros, en esta primera parte de la
asignatura, estamos trabajando a través de diferentes autores las primeras cinco
crisis evolutivas, es decir, las crisis normales y esperables en determinado
momento de la vida de la persona.

2.5.2 Crisis accidentales o traumáticas

Son, como su nombre lo indica, accidentales, azarosas y no previsibles.

No les ocurren a todas las personas y, menos aún, en la misma época de la vida.
Estos períodos de alteración psicológica, pueden abarcar desde unos pocos
días hasta semanas o meses.

Algunos ejemplos de crisis accidentales son:

1) La muerte de un ser querido.

68
 2) el casamiento,

3) el nacimiento de un hijo,

4) el divorcio,

5) una mudanza,

6) concluir un ciclo de estudios,

7) el nacimiento de un hermano,

8) un accidente,

9) una enfermedad u operación.

Una crisis accidental empuja a la necesidad de instrumentar nuevas conductas,

probablemente con la ayuda de algún profesional como ustedes.

Volvamos a las crisis vitales. Dijimos que se dan en diferentes etapas de la vida,
causando impacto sobre la identidad de las personas. ¿Cómo explica el Autor
esta cuestión?

Erikson sostiene que hay ocho edades (entre el nacimiento y la muerte) en las
que el individuo deberá afrontar un conflicto básico compuesto por un “versus”, es
decir, por una antinomia a resolver. Si todavía no lo comprenden, no se
desanimen que en seguida aclararemos más el panorama.

“en cada edad, será necesario realizar una tarea psicológica específica para enfrentar y
resolver el conflicto nodal respectivo. Si esta tarea es eficazmente lograda, quedarán
inscriptas en el yo ciertas disposiciones perdurables que pasarán a constituir características
de la personalidad (de la estructura de carácter” (Allidére, 1996)

Vamos a exponer, a continuación, los ocho conflictos a los cuales se enfrenta una
persona a lo largo de su vida, según el planteo de Erikson. Aunque solo los
primeros cinco aporten información específica para nuestra asignatura, los
expondremos a todos, ya que a ustedes les será muy útil para el resto de su
carrera.

69
2.5.3 Conflictos vitales

Confianza Básica vs. Desconfianza.

El primer conflicto vital aparece desde el nacimiento hasta aproximadamente los

18 meses. Se trata de la sensación física de confianza.

“El forme establecimiento de patrones perdurables para la solución del conflicto nuclear de
la confianza básica versus la desconfianza básica en la mera existencia constituye la
primera tarea del yo, y por ende, en primer lugar, una tarea para el cuidado materno”
(Erikson, 1959)

El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos

desarrollando el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras
personas importantes.

Es receptivo a los estímulos ambientales y, por lo tanto, sensible y vulnerable a

las experiencias de frustración. Las experiencias más tempranas que proveen
aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base del
desarrollo de la individualidad.

Podemos decir, entonces, que depende del sentimiento de confianza que tengan
los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

70
Autonomía vs. Vergüenza y Duda

Etapa que abarca desde los 18 meses hasta los 3 años. Está ligada al desarrollo
muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo.

El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando

fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño,
y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad.

Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son

fundamentales en el desarrollo del niño. Este establece su primera emancipación
de forma tal que en posteriores etapas repetirá esta emancipación de muchas
maneras:

“Un sentimiento de autocontrol sin la perdida de la auto-estimación da origen a un

sentimiento perdurable de buena voluntad y orgullo; un sentimiento de pérdida del auto-
control y de un sobre-control foráneo da origina a una propensión perdurable a la duda y la
vergüenza.” (Erikson, 1959)

El desarrollo de esta etapa es lento, progresivo y no siempre consistente y

estable. Por este motivo, el bebé pasa por momentos de vergüenza y duda.

Iniciativa vs. Culpa

Este conflicto aparece desde los 3 hasta los 5 años, aproximadamente. El niño
desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz; aprende a moverse
más libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona,
comprende mejor y hace preguntas constantemente.

Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base

realista de un sentido de ambición y de propósito. Es más activo y está provisto
de un cierto excedente de energía.

Pero al mismo tiempo, el niño comienza a desarrollar una genitalidad

rudimentaria, siempre asociada a contenidos endogámicos e incestuosos y, por
este motivo, tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a
ello.

71
Laboriosidad o industria vs. Inferioridad

Este conflicto aparece desde los 5 hasta los 13 años. Es la etapa en la que el niño
comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer
cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya
no obliga a los demás niños ni provoca su restricción.

Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando,

planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la
sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas.

“El peligro del niño en esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación e inferioridad. Si
desespera de sus herramientas y habilidades o de su status entre sus compañeros, puede
renunciar a la identificación con ellos y con un sector del mundo de las herramientas”
(Erikson, 1959)

Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad

Se da en la adolescencia propiamente dicha. Desde los 13 hasta los 21

años aproximadamente. En esta etapa de la vida, como trabajaremos en la última
unidad, el joven experimenta una crisis de identidad que reavivará los conflictos
en cada una de las etapas anteriores;

Los dos riesgos de esta edad son: Poder encontrar una identidad, o conseguir a
duras penas una identidad difusa. Volveremos sobre esta cuestión en la unidad
de pubertad y adolescencia.

Intimidad frente a aislamiento

Desde los 21 hasta los 40 años. La intimidad supone la posibilidad de estar cerca
de otros ya que posee un sentimiento de saber sobre e si mismo sin miedo a
“desaparecer”.

Generatividad frente a estancamiento

Desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente. La tarea fundamental aquí es

lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento la
productividad. Tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación

72
y todas las demás futuras: teniendo y criando los hijos, la enseñanza, la escritura,
la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de
productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser
necesitado”.

El estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”; personas tratan de ser tan

productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo
para sí mismos, para relajarse y descansar.

Integridad frente a desesperación

Desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte. La tarea primordial aquí es

lograr una integridad con un mínimo de desesperanza.

Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad

existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde
como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la
muerte. Los amigos mueren; los familiares también; como respuesta a esta
desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 5
Dada la siguiente situación, explíquela utilizando como referencia las teorías de
Erikson y Freud. Será mucho mejor si puede incluir alguna referencia a los
conceptos utilizados en la primera unidad:

“Un niño de 3 años llama emocionado a su madre desde el baño, para mostrarle que fue
capaz de controlar sus esfínteres, tal como ella se lo pidió”

Redacte un pequeño texto de no más de una carilla, y súbalo al foro con el

nombre “AO5”.

73
 AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué es la asimilación para Piaget?

2. ¿Que quiere decir que la sexualidad humana se da en dos tiempos?

3. ¿En cuántas partes puede subdividirse la organización pre-genital de la

libido?

4. ¿A qué se refiere Piaget con el "pensamiento transductivo"? ¿A qué periodo

pertenece? Ejemplifique.

5. ¿Qué es la angustia del octavo mes según Spitz?

6. Defina que es la pulsión y explique la importancia de la pulsión sexual.

7. Diferencie crisis vitales de crisis accidentales. Cuál es la relación de este

concepto con el "duelo".

8. Para Piaget, ¿Cuándo aparece la inteligencia? Describa las características de

esta primera forma inteligente.

74
 BIBLIOGRAFIA

Bibliografía Obligatoria
Allidiére, N. (1997). Fundamentos de psicología. 1st ed. p.Tercera y cuarta parte.

Castro, E; Moreno, J &Conde M. Evoucion del pensamiento en el niño. Del

pensamiento preoperatiorio a las operaciones concretas practicas. Barcelona:
Universidad, 2006

Erikson, E. (1959) Infancia y sociedad. Capitulo 7. Ediciones Hormé. Buenos Aires

Griffa, M. & Moreno, J. (2017). Claves para una psicología del Desarrollo. [Digital]
Capitulo 2. Disponible en:
https://psicologiadeldesarrollo1.files.wordpress.com/2012/07/griffa-moreno-claves-
para-una-psicologc3ada-del-desarrollo-cap-ii.pdf [Último acceso 2017].

Freud, S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual. 2º ensayo: “La sexualidad

infantil”. En Freud, S. Obras Completas. (Vol. VII). Buenos Aires: Amorrortu.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Introducción, Capitulo 1 y 3.

Madrid: Morata.

Piaget, J. (1974): Seis estudios de psicología, Buenos Aires, Corregidor. El

desarrollo mental del niño. Punto 1: El recién nacido y el lactante

Freud, S. (1976 [1924]) El sepultamiento del Complejo de Edipo. En: Obras

completas. Tomo XIX. Amorrotu editores. Buenos Aires.

Winnicott, D.(1980): La familia y el desarrollo del individuo. Capítulo 2. Buenos

Aires.

Bibliografía Complementaria:
Freud, S. (1905). Proyecto de psicología para neurólogos. En Freud, S. Obras
Completas. (Vol. XI). Buenos Aires: Amorrortu.

75
Freud, S.: Carácter y erotismo anal (1908). Obras Completas. En Freud, S. Obras
Completas. (Vol. IX). Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, S.: El esclarecimiento sexual del niño (1907). Obras Completas. En Freud,
S. Obras Completas. (Vol. IX). Buenos Aires: Amorrortu.

Winnicott, D.(1971): Realidad y juego. Capítulo 1. Buenos Aires.

76
 UNIDAD 3: EL NIÑO PRE-
ESCOLAR Y ESCOLAR

Introducción

Hasta aquí hemos trabajado la primera parte de la niñez, que se extiende desde
el nacimiento hasta el tercer año de vida. La etapa que veremos a continuación,
está relacionada a la escolaridad: el niño pre-escolar y escolar.

¿Qué implica la escolaridad para un niño? Sin dudas, es un punto de viraje. Se

trata de un momento de expansión de la sociabilidad, en la que comenzará a
vincularse con otros niños y adultos, que no pertenecen al ámbito de lo familiar y
conocido.

Esto posee una gran implicación emocional ya que requiere relacionarse con un
nuevo grupo de pares y con nuevas figuras de autoridad. Desde el plano
intelectual, podemos decir que se encontrará expuesto a mayor cantidad de
estímulos y por lo tanto irá adquiriendo muchos más recursos para su desarrollo.

Nuevamente tomaremos esta etapa del ciclo vital, a partir de algunos de los
autores trabajados anteriormente como Piaget y Freud. Agregaremos los aportes
de la teoría constructivista Vigotskiana.

Les proponemos, como objetivos de la presente unidad, que puedan seguir

adquiriendo conceptos fundamentales de las grandes teorías que trabajaron sobre
el desarrollo del ser humano, y que puedan reconocer esta etapa de la vida como
el momento crucial en que se produce el viraje hacia lo social: La génesis del
deber y la prohibición de la endogamia.

77
 3.1 Piaget: La construcción de la
inteligencia (Parte 2)

Repasemos hasta donde habíamos llegado con Piaget.

Decíamos que Piaget dividía el ciclo vital en 4 grandes estadios. Cada uno de
ellos implicaba un logro particular y por eso era de gran importancia.

En la unidad anterior trabajamos el primer gran periodo: “El estadio sensorio-

motriz”, durante el cual el niño se aproxima a una primera forma de inteligencia.
Una inteligencia que llamábamos práctica. ¿Recuerdan por qué? Porque se
sustentaba simplemente en la acción.

Luego, comenzamos a estudiar el segundo nivel llamado “Nivel de las

operaciones concretas” del cual trabajamos algunos conceptos generales de la
primera etapa: “El Pensamiento concreto”. Dijimos que en este momento
aparecían la función semiótica, los preconceptos y el razonamiento transductivo.
Ahora vamos a estudiar la segunda parte del nivel de las operaciones concretas:
El pensamiento intuitivo.

3.1.1 Período del pensamiento intuitivo (4 a 7 años)

Este periodo se sitúa entre el pensamiento pre-conceptual y se articula con el
tercer gran nivel: el nivel de las operaciones concretas. Los preconceptos y el
pensamiento que llamamos “transducción” irán desapareciendo paulatinamente,
siendo reemplazados por regulaciones intuitivas.

¿Qué es esto de la aparición de “intuiciones”? Así como los adultos muchas veces
solemos tener “intuiciones” que no podemos justificar, por ejemplo “Me parece
que ese muchacho anda en algo raro”, a los niños que se encuentran en este
nivel le sucede lo mismo. Pueden afirmar muchas cosas, pero no pueden razonar
ni justificar su afirmación.

78
 Primero se evidencian intuiciones simples: rígidas e irreversibles. Podemos
definirlas como un esquema sensorio motor traspuesto al acto del pensamiento.
Además, tienen la característica de ser egocéntricas porque se fija en la acción
del momento.

En cambio, más tarde aparecen las intuiciones articuladas, es decir, las

formas superiores del pensamiento intuitivo. En ellas hay una asimilación que
todavía no es lo suficientemente descentralizada, y la acomodación no está ligada
a la imagen de un objeto individual, sino que es fuente de imágenes, pero aun no
reversible. Tiene un equilibrio más estable y más móvil. Puede prever
transformaciones pero no alcanza la reversibilidad, toma en cuenta dos
variables pero no simultáneamente.

Inteligencia Pre-operatoria

A la inteligencia sensorio-motora, que nombramos como inteligencia práctica, le

faltan cuatro elementos para constituirse en pensamiento lógico. La inteligencia
pre-operatoria todavía no cuenta con ellos, sino que está transitando el camino
hasta poder obtenerlos:

 Primero, conseguir una representación en conjunto que domine los

estados de las acciones así organizadas y que las refleje en un cuadro total
y simultáneo, y no simples percepciones y movimientos sucesivos sin
representación.

 Segundo, una tendencia a la verdad, a la comprobación y explicación

fundadas en la clasificación jerárquica y la seriación de las relaciones
sustituiría a la simple persecución de la meta práctica.

 Tercero, que su dominio no esté limitado únicamente por el empleo de los

instrumentos perceptivos y motores, sino la utilización de un sistema de
signos que se le agregarían a las acciones, los símbolos y los esquemas
que se relacionan. Permitiendo así la construcción de los conceptos

79
 generales necesarios para las clasificaciones y seriaciones.

 Por último, ser social, en oposición a individual. Situar aquel pensamiento

individual en una realidad objetiva y común.

Como el esquema de acción, el concepto supone un juego complejo de

asimilaciones y acomodaciones.

Reversibilidad

¿Qué es la reversibilidad? La reversibilidad es la posibilidad de encontrar

un estado anterior de los datos no contradictorio con el estado actual (asimilación)
y un estado tan real como este estado actual (acomodación).

Por ejemplo, imaginen que tenemos dos bolas de plastilina exactamente iguales.
Tomamos una, y la amasamos hasta convertirla en un rollo. Nosotros sabemos
que no se agregó ni quitó nada; que las dos tienen la misma cantidad, y si
volvemos a convertir el rollo en una bolita, ambas quedarían iguales. Pero si le
consultamos cuál tiene más a un niño de pensamiento pre-operatorio, nos va a
contestar “El rollo tiene más, porque es más largo”. Es decir, no tiene un
pensamiento reversible, en el cual pueda suponer que, si volvemos a la forma
anterior, no se quitó ni se agregó nada y por lo tanto tienen la misma cantidad.

En esta etapa el pensamiento no alcanza la reversibilidad ni el equilibrio

permanente, sino que, al contrario, presenta equilibrios parciales e inestables.
Esto se logrará en el próximo estadio.

3.1.2 Nivel de las operaciones concretas (7 a 9 años)

Para que una acción se constituya en operación aparecen algunas necesidades:

La primera es la de poder representar lo adquirido en la acción. La segunda, un

estado de descentración.

No vamos a avanzar sin antes definir lo que es una operación:

80
Operación

Las operaciones son acciones interiorizadas que se han vuelto reversibles

y se coordinan con otras formando estructuras operatorias de conjunto. Con el
pensamiento operatorio, la asimilación se vuelve reversible porque la
acomodación se ha generalizado y deja de traducirse en imágenes.

Si en este estadio decimos que se trata de operaciones concretas, es porque

todavía están ligadas a la acción y no pueden constituir un discurso lógico
independientemente de ella.

Estas operaciones se coordinan en estructuras de conjunto, llamadas

“agrupamientos” y que tienen como propiedad constituir encadenamientos
progresivos, que implican composiciones de operaciones directas, inversas
tautológicas y parcialmente asociativas.

Las operaciones se dan por una especie de equilibrio, siempre rápido y a menudo
repentino que afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y que se
trata de explicar en sí mismo. El equilibrio se alcanza cuando dos acciones
sucesivas se pueden coordinar en una sola, cuando el esquema de acción del
pensamiento intuitivo se vuelve reversible, un mismo punto puede alcanzarse por
dos caminos diferentes, el retorno al punto de partida permite encontrar a este
idéntico a si mismo, y cuando la misma acción al repetirse no agrega nada a si
misma, o es una nueva acción con efecto acumulativo.

La construcción simultánea de los agrupamientos del englobamiento de las clases

y de la seriación cualitativa acarrea la aparición del sistema de los números. El
sujeto puede considerar los elementos individuales en su diversidad cualitativa, y
puede reunirlos según sus cualidades equivalentes, formando clases. Si los
ordena según sus diferencias, constituye relaciones asimétricas.

Características del pensamiento operatorio concreto:

A continuación, vamos a enumerar las características esenciales del pensamiento
operatorio concreto:

81
 La seriación: Consiste en ordenar los elementos según la relación
comparativa que guardan entre sí. Por ejemplo: ordenan muñecos de
menor a mayor.

 La clasificación: Luego de las colecciones, llega a la clase. Agrupan y

clasifican los elementos según sus semejanzas. Todos los circulos por un
lado, todos los cuadrados por otro.

 El número: Aparece constituyendo una síntesis de la seriación y de la

inclusión.

 El espacio: Las estructuras operatorias afectan a objetos discontinuos,

discretos, y se fundan en las diferencias entre los elementos y sus
semejanzas o equivalencias. Pero también existen otras estructuras que se
refieren a objetos continuos y se fundan en las aproximaciones y las
separaciones.

 Tiempo y velocidad: En el nivel pre-operatorio, el niño no considera más

que los puntos de llegada, y luego estructura los rebasamientos
anticipados, tras de lo cual llega a poner en relación las duraciones y los
espacios recorridos. La noción de tiempo, se basa sobre tres clases de
operaciones, una seriación de los acontecimientos constituya del orden de
sucesión temporal, un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos
puntuales, fuente de la duración y una métrica temporal isomorfa de la
métrica espacial.

 Causalidad: Racional por asimilación a las operaciones en tanto

coordinaciones generales de las acciones. El obstáculo de estas formas
operatorias de causalidad, es que lo real resiste a la deducción y entraña
una parte aleatoria. El niño no capta la noción de azar o de mezcla
irreversible sin la posesión de las operaciones reversibles que le sirvan
como referencia. La finalidad prepondera sobre lo fortuito.

82
Las interacciones sociales y afectivas:
Existe un proceso de socialización que es progresivo. En el nivel de las
operaciones concretas se constituyen nuevas relaciones interindividuales de
naturaleza cooperativa, mientras que es probable que los intercambios sociales
propios del nivel preoperatorio sean de carácter “pre-cooperativo” (social y
centrado en el sujeto a la vez). Una vez en este nivel el niño llega a hablar, no
para sí, como en el periodo anterior en base al lenguaje egocéntrico, sino con las
la perspectiva de un otro.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 6
Identifique si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifique su
respuesta y reformule los enunciados falsos.

- "Una intuición simple es un esquema sensorio motor transpuesto al pensamiento".

- "La conservación de los “conceptos” es asegurada por el equilibrio móvil y reversible".

- "El pensamiento intuitivo es un pensamiento que ha alcanzado la reversibilidad y el

equilibrio permanente".

- "La “clasificación” es una de las características del pensamiento pre-operatorio".

Una vez terminado, suba su trabajo al foro con el nombre “AO6”

3.2 Freud: La organización libidinal (Parte 2)

Vamos a retomar el estudio de Freud justo en dónde lo habíamos dejado.

Estábamos trabajando con la organización pre-genital de la libido y vimos que:

En un primer momento se organizaba como fase oral: de succión y canibalística;

83
Luego, como fase anal: expulsiva o retentiva.

Ahora, sigamos por el mismo camino:

3.2.1 La fase fálica

En un tercer momento, la libido comienza a organizarse en torno a los genitales.
Sin embargo, la característica fundamental de este período es que los niños solo
poseen representación de un único órgano genital: el masculino. Por eso se llama
"etapa fálica" y lo único que les permite representar la diferencia sexual es la
oposición fálico-castrado (tiene-no tiene). Esto sucede entre los 3 y los 5 años
de edad, momento en el cual los niños comienzan a anoticiarse de la diferencia
anatómica entre las personas de distinto sexo.

Una vez más, vamos a dividir esta etapa en dos: Por un lado, tenemos el
momento de la “Fase fálico-uretral”, en la cual el placer se encuentra en el
pasaje de la orina por la uretra y la satisfacción queda ligada al acto de orinar. Y
en un segundo momento, la “Fase fálica genital”, donde los genitales adquieren
la primacía.

Ustedes se preguntarán “Si los genitales siempre estuvieron expuestos a aquellos

primeros cuidados maternos, y, por lo tanto, recibieron suficiente estimulación
temprana como para poseer excitabilidad mucho tiempo antes de haber llegado a
esta fase. ¿Qué tiene de particular la fase genital?"

En principio diremos que su intensidad. En este momento, todas aquellas

pulsiones parciales que reconocíamos en la fase oral sádica y anal sádica,
sumadas a algunas otras, como son el voyerismo y el exhibicionismo (el placer
por ver o por ser visto), pasan a integrarse a la pulsión genital. Lo cual, en
términos económicos, nos lleva a admitir que habrá una gran intensidad en esta
pulsión.

Complejo de castración: Niño varón

Luego de esta fase, habrá un punto de inflexión muy importante. La fuerza que
han cobrado los genitales, por la intensidad de la pulsión, los empuja a conocer

84
sobre la diferencia anatómica entre los sexos, y por lo tanto a elaborar pequeñas
teorías que les permitan explicar la diferencia:

“¿Por qué ella, mujer, no tiene lo que yo, varón, tengo?”.

La investigación sexual infantil sobre este asunto arribará a la siguiente

conclusión:

“Ella, mujer, lo tuvo. Pero ya no lo tiene, porque se lo han cortado”.

Como pueden sospechar este enunciado esconde la siguiente idea:

“Todos tenemos. El hecho de que la mujer no tenga pene, significa que la han
castigado por algo que hizo y por lo tanto se lo han sacado”

Sin duda, el descubrimiento de la diferencia anatómica entre los sexos se anuda a

la posibilidad de perder aquel órgano que tanta satisfacción provee. El niño ha
escuchado varias veces “Ya vas a ver cuando venga tu padre” y ha sumado esta
amenaza al descubrimiento de los genitales femeninos, privados de pene. La
adición de estos dos elementos lo llevó a concluir en que

“Si existen seres que lo han perdido, yo también puedo perderlo”

Por lo tanto, estamos en condiciones de afirmar que el niño ha ingresado al

complejo de castración. Es decir:

La AMENAZA DE CASTRACIÓN sumada al DESCUBRIMIENTO DE

GENITALES FEMENINOS da por resultado el COMPLEJO DE CASTRACIÓN.

El interés, que llamaremos narcisista, por conservar sus genitales, lo llevará a

abandonar las fantasías endogámicas incestuosas y por lo tanto, le permitirá al
varón la salida del Complejo de Edipo y el ingreso al periodo de latencia.

Complejo de castración: Niña mujer.

La mujer no tiene miedo de perder el pene, porque nunca lo tuvo. En oposición al

niño varón, la mujer entra al Complejo de Edipo por el Complejo de
Castración.

85
Desde niña el clítoris funciona como un pequeño pene, proporcionando el mismo
placer que en el varón. Al descubrir los genitales masculinos, la niña concluye que
ha sido privada de algo que podría proporcionarle aún más placer, y cae víctima
de la envidia del pene. Entonces irá a buscarlo ¿Dónde? En el padre, iniciando el
Complejo de Edipo.

Como vimos en el punto anterior, el varón abandona el complejo de Edipo gracias

a un conflicto narcisista. Es decir:

“Si no renuncio a mi madre, mi padre me cortará el pene y perderé la parte más

preciada de mi”

Sin embargo, en la mujer no existe tal amenaza. Por el contrario, ella se distancia
de la madre, que la privó de falo, y va en busca del padre, quien si lo posee.
Primero espera un pene del padre; luego esperará un hijo; Si estos deseos no son
concedidos, lo esperable es que se canse y traslade esta ilusión a otro hombre.
La salida del Edipo en la mujer es mucho más difusa que en el varón.

3.2.2 Latencia

La latencia es una pausa que se establece entre los dos tiempos de la

sexuación. Hay disminución del interés por las actividades sexuales y el
ocultamiento de aquellas que permanecen. En este momento, cuando el complejo
de Edipo cae, los niños se sumergen en la amnesia infantil, se instalan los diques
de asco y pudor junto al Super-Yo como instancia psíquica reguladora de la
moral. Gran parte de la energía pulsional, que estaba volcada sobre los genitales,
ahora va a recaer sobre el exterior, las actividades académicas o deportivas.

3.2.3 Fase Genital

Luego, con la metamorfosis de la pubertad, el cuerpo experimenta cambios
abruptos; entre ellos la madurez de los órganos genitales. En este momento nace
la sexualidad "adulta". Una vez más, la zona erógena serán los genitales, pero no

86
de un modo egocéntrico como en la etapa anterior: en el hombre volverá a ser el
pene, mientras que en la mujer la zona erógena mudará del clítoris a la vagina.

Debemos destacar que haber llegado a la genitalidad ha dejado marcas en el

camino. Profundicemos en esto:

3.2.4 Fijación
La libido, en su desarrollo, puede quedar fijada a una etapa, ya sea por frustración
de la pulsión o por gratificación, es decir, por haberse sentido muy cómoda y bien
recibida en una etapa o por haber sido frustrada en demasía.

En ambos casos se puede producir una fijación. Por ejemplo, una denegación en
el periodo de lactancia puede llevar a una fijación en la etapa oral; en ese
momento la libido pone una especie de “señalador” para volver allí cuando lo
considere necesario.

3.2.5 Regresión
Ante una frustración, de carácter actual, como puede ser una crisis accidental o
conflictiva, donde la libido no puede desarrollarse con naturalidad, volverá a
buscar aquel señalador que dejó en alguna de las etapas anteriores (fijación) y
comenzará a reactualizar inconscientemente las formas de comportamiento o
rasgos de carácter propias de una etapa anterior. Un ejemplo de esto puede ser la
bebida alcohólica en exceso, que también supone a la zona bucal como zona
erógena principal y un modo de satisfacción arcaico.

Es importante destacar: No se regresa a cualquier fase, sino a aquella en la

que el sujeto quedó fijado con anterioridad, solo donde ha quedado algún
"señalador".

A modo de ejemplo, en el esquema siguiente se detallan algunos posibles rasgos

de personalidad que suelen asociarse a las diferentes fijaciones.

87
 Fijación Satisfacción directa Satisfacción desplazada de la
pulsión

Succión Beber, fumar, “Voracidad” de objetos, relaciones o

chupetear actividades.

Canibalística Morder, escupir, Insultar. Ambivalencia hacia el ser

masticar amado. Dificultades para decidir

Expulsiva Diarrea Dificultades para retener tanto objetos

como vínculos.

“Generosidad” exagerada.

Retentiva Constipación Tendencia a la retención de objetos de

vínculos.

Conservadorismo, tacañería, avaricia,

Pulcritud, Orden.

Fálica Incesto Tendencia a establecer relaciones

amorosas triangulares.

Elecciones amorosas con rasgos de

los objetos primarios (madre/padre).

Celos hiperintensos

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 7
Imagine y reconstruya como pudo haber sido la secuencia de desarrollo libidinal
para el siguiente caso. En su explicación no olvide utilizar los conceptos de
Fijación y Regresión propuestos por Freud.

"Mujer de 45 años de edad. Mantiene su casa limpia y ordenada de forma compulsiva. Tira
a la basura todos los papeles y cajas que no utiliza. Pero también, se deshace de todo lo
que no implique uso inmediato: si se compra sabanas nuevas tira las anteriores, cuando se
compra ropa nueva regala la que tiene en el placard, no conserva las cartas ni los dibujos

88
 de sus hijos. En el último tiempo manifestó molestia por no poder mantener vínculos
estables ni con parejas ni con amigos."

Redacte un texto de no más de dos carillas. Una vez terminado, suba su trabajo al
foro con el nombre “AO7”

3.3 Rol de la familia

En principio vamos a decir que en la familia se reproducen las estructuras

sociales fundamentales. Dentro de ella se definen distintas relaciones: simétricas
o complementarias, jerárquicas o igualitarias.

El modelo familiar es un modelo cultural en pequeño: a partir de este modelo

cada familia elabora su propia variante, en general, a través de mitos, tradiciones
y valores. Toda familia, al igual que todo sistema, tiene un conjunto de reglas
interactivas que muy a menudo son implícitas, pero suelen hacerse visibles
cuando comienzan a tornarse disfuncionales. Cada regla instaura un sistema de
derechos y obligaciones. Estas reglas proveen un contexto relativamente estable,
predictible, indican cuáles son las expectativas recíprocas, cómo anticipar
condiciones o situaciones y cómo interpretar las comunicaciones y
comportamientos de sus miembros.

Como primer eje cultural, para la vida de todos los seres humanos, la familia tiene
el rol de instaurar los primeros valores y sobre todo las prohibiciones
fundamentales que van a permitir la salida de la endogamia, hacia la exogamia.

Para el desarrollo vamos a retomar la teoría libidinal de Freud, para pensar un

periodo muy especial que se llama “Latencia” y sucede cerca de los 5 o 6 años
de edad.

El periodo de latencia se inicia con la salida del complejo de Edipo y la

consiguiente instauración de la ley de prohibición del incesto. El niño abandona a
los padres como objetos de amor erótico, reservando para ellos la ternura y el
lugar de figuras de identificación.

89
Consecuencias psíquicas del periodo de latencia
¿Cuáles son las consecuencias psíquicas de esta etapa?

 La identificación: Es un proceso de “mimetización inconsciente” en el que

el yo se transforma en función del objeto. Al finalizar el complejo de Edipo
se produce una identificación con el progenitor del mismo sexo. La

identificación trae como consecuencia la incorporación del superyó, es

decir la encarnación de los valores éticos.

 La represión: Mecanismo a través del cual, los sentimientos incestuosos y

hostiles quedan sepultados en el inconsciente. La represión va a ser la
causa de la llamada amnesia infantil: es decir, que la represión arrastrará
consigo todos los recuerdos ligados a estos primeros años de la vida. Por
este motivo, las personas adultas no pueden recordar lo acontecido en los
años anteriores al periodo de latencia.

 La sublimación: La sublimación supone un cambio de meta en la pulsión:

¿Recuerdan que hablamos de que toda pulsión es un empuje hacia una
meta? Esto permite, por ejemplo, que le curiosidad sexual infantil se pueda
encaminar hacia otros intereses como el aprendizaje escolar.
Importante: El periodo de latencia no supone la desaparición de la sexualidad,
sino el aplacamiento de la sexualidad infantil por el alejamiento de los objetos
incestuosos.

Los diques anímicos

Con la instauración del superyó, se asocia la aparición de los llamados diques
anímicos. Estos diques son formaciones reactivas, es decir, reacciones que
expresan una oposición exagerada a los impulsos originarios. Para entenderlo
mejor, veamos uno por uno:

o El pudor: Pone límites a la pulsión de ver, tanto en su meta activa

(mirar), como en la meta pasiva (ser visto)

90
 o La compasión: Pone límites a la pulsión de meta activa y de meta
pasiva de crueldad. Es decir, le crueldad con respecto a otros
(sadismo) o dirigida hacia el propio yo (masoquismo).

o La repugnancia: Pone límites a las tendencias escatológicas

ligadas al erotismo anal. Surgen acá los hábitos de limpieza que se
pueden pensar como una consecuencia de la renuncia narcisista al
erotismo anal.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 8
Identifique si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifique su
respuesta, reformulando y corrigiendo los enunciados falsos.

- "La identificación es una de las consecuencias del sepultamiento del complejo de

Castración."

- "La amnesia infantil sucede porque el niño aún no ha desarrollado la capacidad de

sublimar."

- "Los diques anímicos son formaciones reactivas que tienen la función de limitar a los
impulsos originarios."

- "La agresión oral es la satisfacción desplazada de la pulsión anal."

Una vez terminado, suba su trabajo al foro con el nombre “AO8”

2.4 Rol de la escuela

Para trabajar el rol de la escuela en este momento de la vida, tomaremos como

referencia a la teoría constructivista propuesta por Lev Vigotsky.

Vigotsky fue un psicólogo ruso a quien se lo reconoce como uno de los psicólogos
más destacados de la psicología del desarrollo. La idea que subyace toda su obra

es que: los procesos psicológicos superiores (Los llamaremos PPS de

91
ahora en adelante) tienen un origen histórico y social, y que la forma de
abordarlos es a partir de estudiar su construcción. Encontrarán en este punto, un
nexo muy grande con la teoría Piagetiana, que también es constructivista.

¿Qué es un PPS? Los procesos psicológicos superiores, son aquellos

procesos psicológicos que pueden darse en cualquier especie a partir de la
inserción a la cultura. Por lo tanto, son procesos específicamente humanos.

Hay algunos más elementales, como el habla, que se internaliza a partir de

actividades sociales espontáneas. Otros en cambio requieren procesos de
socialización específicos como la lectura y la escritura.

Queda clara, entonces la importancia que reviste la educación en el desarrollo de

los PPS. El rol del docente es determinante como factor de ayuda.

Según la concepción vigotskiana, el desarrollo no es un proceso estático, sino que

es visto de una manera prospectiva, es decir en sus posibilidades a mediano y
largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia
para pensar la educación.

Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. Esta

propuesta otorga importancia a la intervención tanto docente como de otros
miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el
individuo (los mismos compañeros de clase).

2.4.1 Zona de desarrollo próximo

Ahora vamos a introducir unos de los conceptos más importantes de esta teoría:
“Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)”.

Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno:

 El límite de lo que él solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo

real.
 El límite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo
potencial.

92
 Vigotsky reconoce la Zona de Desarrollo Potencial como la distancia entre
el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero
más competente o experto. Entre la ZD Real y la ZD Potencial, se abre la Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP).

Entonces, vamos a definir la zona de desarrollo próximo como el espacio en

que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no
sería capaz de tener individualmente.

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta
próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y

basándose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando
el punto de partida está demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al
alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición
de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formación de los ya mencionados PPS, en tanto da

cuenta del papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la
adquisición de herramientas necesarias para aprender.

Algunos puntos a destacar:

 Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá
realizarse sin ayuda.
 La condición para que se produzca tal autonomía está dada, aunque
resulte paradójico, por esta ayuda recibida.
 Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se
creen en la interacción educativa.

93
3.4.2 Andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan
frecuentemente con la posición y la función que tiene un andamio en la
construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo de lo
ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover y construir una
nueva altura.

Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la

nueva construcción, o nueva zona de desarrollo próximo. Al final, el andamio se
retira, pero es claro que sin él la construcción no hubiera sido posible.

Esto es importante: las características que debe reunir un formato de andamiaje

son:

 Que sea ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto.

 Que sea temporal: no puede reutilizarse, ni transformarse en crónico

porque obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno.

Sinteticemos en un cuadro:

Zona de desarrollo próximo

Nivel del Tutor

Nivel Potencial
ZD
P
Nivel Real

APRENDIZ ANDAMIAJE TUTOR

94
 3.5 Rol de los pares y la sociedad.

La formación del sentimiento de “obligación” o la diferencia entre lo que está bien

y lo que está mal, no se da naturalmente. Piaget nos dice que depende del
elemento social y está subordinada a dos cosas:

 La intervención de consignas dadas desde el exterior: órdenes;

 y la aceptación de esas consignas que supone la existencia de un

sentimiento de quien recibe la consigna por quien la da.

¿Un sentimiento? Si. Ese sentimiento es el respeto y tiene dos formas posibles:

“Respeto unilateral”, ya que une a un inferior con un superior y un “Respeto

mutuo”, fundado en la reciprocidad en la estimación.

El respeto unilateral, engendra en el niño una moral de obediencia. Esta implica

un cierto número de reacciones afectivas y en ciertas estructuras notables,
propias del juicio moral antes de los siete u ocho años.

En principio el poder de las consignas está ligado a la presencia material del que
las da. En su ausencia, la ley pierde su acción ya que, en caso de no acatarla,
solo va unida a un malestar momentáneo.

Luego, ese poder se hace duradero; se produce un juego de asimilaciones

sistemáticas con la imagen de autoridad8, y los componentes del respeto se
disocian, mezclando afecto y hostilidad.

Este primer tipo de moral se denomina Moral heterónoma: Es la moral que

se da en los individuos que no cuestionan las normas que provienen de una
determinada autoridad. La heteronimia conduce a una estructura sistémica, pre-
operatoria: el realismo moral, según el cual las obligaciones y los valores están
determinados por la ley o la consigna en sí misma, independientemente del
contexto de las intenciones y de las relaciones. Responden al pensamiento
intuitivo.
8
En psicoanálisis “identificación”

95
Más tarde el realismo moral conllevara a la responsabilidad objetiva, que es
cuando el acto es valorado en función de las intenciones aviesas de violar la ley o
buena intención que se halle en conflicto con la ley. Se basa en el respeto mutuo
y en la reciprocidad. Se da a partir de los 11 años y se denomina: moral
autónoma.

Con los progresos de cooperación social entre niños, y los progresos operatorios
correlativos, el niño llega a relaciones morales nuevas fundadas en el respeto
mutuo, que llevan a cierta autonomía sin que haya naturalmente de exagerarse la
parte de esos factores con relación a la acción continuada de los precedentes. En
los juegos reglados, antes las reglas eran sagradas, ya que provenían de
superiores, como los padres, pero en este momento consiste en el producto de un
acuerdo entre contemporáneos. El respeto mutuo también conlleva al sentimiento
de la justicia frecuentemente adquirido a expensas de los padres.

Las primeras conductas sociales del niño están a medio camino de la

socialización verdadera, ya que en lugar de salir de su propio punto de vista para
coordinarlo con el de los demás, el individuo sigue centrado en sí mismo.

Durante la primera infancia se observan intereses en las palabras, el dibujo, las

imágenes, los ritmos y ciertos ejercicios físicos, que son realidades que adquieren
valor para el niño a medida que aparecen sus necesidades, que dependen del
equilibrio mental momentáneo y de las nuevas incorporaciones necesarias para
mantenerlo.

El interés es un regulador de energía, su intervención moviliza las reservas

internas de fuerza. Si algo les interesa, les parece fácil y la fatiga disminuye.
También el interés se liga a sentimientos de auto-valoración, en un inter-juego
entre éxitos y fracasos que regulan las pretensiones ya acciones futuras de los
sujetos.

De este modo el sujeto se va formando y a su vez formando sistemas de valores

que le permiten condicionar las relaciones afectivas y poseer un juicio de sí

96
mismo. Entre los valores se destaca el respeto, el cual es un compuesto de afecto
y de temor, y es donde nacen los sentimientos morales.

El lenguaje
La aparición del lenguaje trae tres consecuencias para el desarrollo mental:

 un intercambio posible entre individuos, el inicio de la socialización de la

acción;

 una interiorización de la palabra;

 y una interiorización de la acción como tal, que puede ahora reconstruirse

en el plano intuitivo de las imágenes y experiencias mentales.

En lo afectivo esto trae como consecuencias el desarrollo de los sentimientos

interindividuales y afectividad interior. El lenguaje pone en manifiesto tres
categorías de hechos.

En primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de presión

espiritual ejercidas por el adulto:

Luego los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los demás niños y
esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los
progresos de la acción;

Y, en tercer lugar, el monólogo colectivo. El niño pequeño no habla a los demás,

sino que se habla a si mismo mediante monólogos que acompañan sus juegos y
su acción.

97
 PRÁCTICA FORMATIVA:
TRABAJO DE CAMPO
Alumnos,

Ya han realizado la entrevista a padres y están listos para avanzar con el

siguiente punto del trabajo de campo:

Realizar una (1) entrevista a un/una adolescente, con el fin de analizar la

información recabada bajo la luz de los conceptos estudiados en el espacio
curricular. Presentar un informe sobre el caso, destacando posibles
sugerencias de trabajo.

Una vez más, el trabajo de campo requiere la realización de una entrevista semi-
dirigida y la elaboración de un informe.

Deberán elegir un joven, de entre 13 y 20 años de edad, y solicitar una entrevista.

El joven elegido no debe ser un familiar, ya que necesitamos mantener la mayor
objetividad posible.

Antes de comenzar la entrevista, se presentaran ante joven como estudiantes y le

explicarán que van a realizar una entrevista para la presente materia. Le dejarán
en claro que no se trata de una entrevista diagnóstica, y que el objetivo de la
misma es que ustedes continúen avanzando en el aprendizaje de las diferentes
etapas de la vida. Por lo tanto, no recibirán interpretaciones diagnosticas ni
tampoco una devolución. También deberán decirle que la entrevista se mantendrá
anónima para garantizar su privacidad.

¡Recuerden! Decimos que la entrevista debe ser “semi-dirigida”. Esto significa que
ustedes realizaran preguntas abiertas, es decir, preguntas que no se respondan
por “si” o por “no” sino que obliguen a que el entrevistado realice un desarrollo del
tema.

Para que el resultado de la entrevista sea lo más satisfactorio posible, les

recomendamos que realicen la entrevista con la siguiente lista de temas

98
“disparadores” para explorar. Pueden incorporar otros puntos que consideren
pertinentes:

- Datos del joven: Edad; Contexto familiar.

- Vínculo con los padres: Cómo es, como se lleva con cada uno, si se
identifica con alguno;
- Escolaridad: Como le va en el colegio; que estudia; que actividades le
gusta realizar; intereses generales: Música, deportes.
- Grupo de pares: Si tiene amigos; si le gusta salir; tiene actividad social;
- Qué opinión tiene sobre la sociedad actual y el mundo en la actualidad;
- Que le gustaría hacer: Carreras, profesiones, etc.
- Como podría describirse a sí mismo;
- Como es un día normal en su vida.

Por otro lado, el informe debe contener los siguientes puntos:

- Datos personales del alumno: Nombre, Apellido, DNI, Carrera, Materia y

Año.
- Datos del niño: Nombre del joven entrevistado (Se recomienda utilizar un
nombre ficticio para mantener la privacidad); Edad del joven.
- Datos del lugar en el que se realizó la entrevista (Casa del joven, casa del
entrevistador, cafetería)
- Texto de no más de dos carillas en el que se desarrollen todos los datos
obtenidos en la entrevista relacionados con los conceptos trabajados en la
materia.
- Pequeña descripción de cómo se sintieron como entrevistadores y que
dificultades encontraron.
- Por último, posicionarse como profesionales e imaginar en que puntos
podrían intervenir. Elaborar una pequeña sugerencia de trabajo.

Deberán subir al foro la transcripción de la entrevista y el informe

solicitado. Encontrar sección creada específicamente para ello.

99
 AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué es el periodo de latencia?

2. ¿Cómo explica Vigotsky la posibilidad de aprender?

3. ¿Qué es el superyó y cuáles son sus consecuencias psíquicas?

4. ¿Por qué es diferente el complejo de Castración en la niña mujer y el niño

varón?

5. ¿Cuál es la consecuencia psíquica del descubrimiento de la diferencia

anatómica entre los sexos?

6. ¿Qué es una operación para Piaget?

7. ¿Qué implica el concepto de andamiaje?

8. ¿Cómo se construye la moral?

100
 BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Obligatoria:
Baquero, E. (2017). Vigotsky y el aprendizaje escolar. [Digital] Capitulo 5.
Disponible en:
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnx
wc2ljb2xvZ2lhZGVsYXByZW5kaXphamVpaXxneDo2ZDkyMTUzMGJmYjNkMGZj
[Último acceso 2017].

Ferrari, R. (1997) Hacia el período de latencia. en Fundamentos de Psicología.

Bs. As.

Freud, S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual. 2º ensayo: “La sexualidad

infantil”. En Freud, S. Obras Completas. (Vol. VII). Buenos Aires: Amorrortu.

Griffa, M. & Moreno, J. (2017). Claves para una psicología del Desarrollo. [Digital]
Capitulo 2. Disponible en:
https://psicologiadeldesarrollo1.files.wordpress.com/2012/07/griffa-moreno-claves-
para-una-psicologc3ada-del-desarrollo-cap-ii.pdf [Último acceso 2017].

Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Capítulo 3 y 4. Madrid:

Morata.

Bibliografía Complementaria:
Allidiére, N. (1997) La niñez. en Fundamentos de Psicología. Bs. As.

Freud, S: El creador literario y el fantaseo (1907). Obras Completas. Buenos Aires

Amorrortu editores, 1985.

Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires, Fondo de Cultura
económica, 1990. Cap. 8.
Winnicott, D.: El niño y el mundo externo. Buenos Aires, Hormé, 1980. Parte 3,
cap. 4.

101
 UNIDAD 4: PUBERTAD Y
ADOLESCENCIA

Introducción

Llegamos a la última unidad. A lo largo de todo nuestro recorrido pudimos estudiar

cómo se produce el desarrollo desde la gestación hasta la niñez. Fuimos
separando diferentes etapas: La gestación y el nacimiento; los primeros tres años
de vida; el niño escolar; y finalmente llegamos a la adolescencia.

Cuando hablamos de pubertad y de adolescencia, hacemos referencia a un

periodo de intensos cambios físicos y psíquicos que repercuten fuertemente sobre
el sujeto, pero no de forma tan ordenada y pautada cronológicamente como en la
niñez.

Ya no podremos basarnos en edades de referencia ni considerar los factores de

desarrollo por etapas, sino que debemos estudiar y pensar a toda esta etapa
como un gran “entretiempo” de intensa actividad psíquica que promueve el
paso del niño al adulto.

El objetivo de la unidad es comprender los conceptos fundamentales de pubertad

y adolescencia; identificar las repercusiones psíquicas que suceden durante esta
etapa y poder reconocer las crisis vitales correspondientes a este periodo.

Para avanzar en nuestro estudio, vamos a recurrir a textos publicados por

Docentes de la UBA que se han dedicado a la investigación del proceso puberal-
adolescente.

102
 4.1 Pubertad: cambios corporales y sus
repercusiones.

Comencemos con aquello que llamamos “Pubertad”. La pubertad, también

conocida como adolescencia inicial o adolescencia temprana es la primera fase
de la adolescencia y de la juventud. Normalmente se inicia entre los 9 y los 10
años de edad.

¿Es lo mismo decir “Pubertad” que “Adolescencia”?

No, no lo es. El concepto de pubertad apunta, en lo esencial, al proceso de

cambios físicos, en el cual el cuerpo del niño adquiere la capacidad de
la reproducción sexual.

¿Recuerdan los conceptos de crecimiento y maduración que trabajamos en la

primera unidad? Allí mencionamos que el crecimiento avanza a diferentes
velocidades a lo largo de la vida. La pubertad es un gran ejemplo de ello: hay un
crecimiento corporal acelerado donde los cambios se hacen notar con fuerza y en
poco tiempo.

Hasta este momento la diferencia entre el niño varón y la niña mujer estaba
marcada simplemente por los genitales (los que llamaremos características
sexuales primarias). A partir de la pubertad, las diferencias comienzan a ser más
grandes en cuanto a tamaño, forma, composición y desarrollo funcional en
muchas estructuras y sistemas del cuerpo. Las más evidentes son las
llamadas características sexuales secundarias, estimuladas por la producción
hormonal, como por ejemplo la nuez de adán en los varones o la aparición de los
senos en la mujer.

4.1.1 Pubertad en la mujer

La hormona dominante en su desarrollo es el estradiol, un estrógeno. Esta
hormona se ocupa del crecimiento de mamas y del útero, es la principal hormona

103
conductora del crecimiento puberal. Los cambios físicos que se pueden observar
en niñas son los siguientes:

 Crecimiento de vello púbico: También se le refiere como “pubarquia”, y

los vellos se pueden ver por primera vez alrededor de los labios mayores.
En alrededor del 15% de las niñas el vello púbico aparece aún antes de
que los senos empiecen a desarrollarse.

 Cambios en la vagina, el útero y los ovarios: La membrana mucosa de

la vagina también cambia, engordando y adquiriendo un color rosáceo.

 Inicio de la menstruación: El primer sangrado menstrual, también

conocido como “menarca” aparece alrededor de los 12 años. La ovulación
es necesaria para la fertilidad y puede o no presentarse en los primeros
ciclos.

 Cambio en la forma pélvica: Durante este periodo, también en respuesta

a los niveles ascendentes de estrógeno, la mitad inferior de la pelvis se
ensancha. Los tejidos adiposos aumentan a un mayor porcentaje de la
composición corporal que en los varones, especialmente en la distribución
típica en las mujeres de las mamas, caderas, brazos y muslos.

 Crecimiento de vello corporal: Aparición de vello axilar, vello perianal y

vello encima de los labios. Es estimulado, en mayor parte, por los
estrógenos y completado por los andrógenos.

 Aumento de estatura: Una vez más, el crecimiento es inducido por el

estrógeno y comienza aproximadamente al mismo tiempo que los primeros
cambios en los senos. El crecimiento de las piernas y los pies se acelera
primero.

 Olor corporal y acné: Los niveles ascendentes de andrógenos pueden

cambiar la composición de ácidos grasos de la transpiración, resultando en
un olor corporal más similar al del adulto. Otro efecto inducido por los

104
 andrógenos es el aumento en la secreción de aceite en la piel y por lo tanto
cantidades variables de acné, rasgo característico de la pubertad.

4.1.2 Pubertad en el hombre

En el comienzo de la pubertad en el varón se producen los siguientes cambios
físicos:

 Crecimiento de los testículos: El crecimiento de los testículos es una de

las primeras características por las cuales un joven se puede dar cuenta de
que está entrando a la pubertad ya que estos aumentan de tamaño
aproximadamente desde los 13 años de edad.

 Crecimiento del vello púbico: Al igual que en la mujer, el vello

púbico suele estar entre las primeras cosas que ocurren. Aparece
alrededor de la base del pene brotando de una forma delgada con un color
claro, hasta hacerse más gruesos y rizados; también se oscurecen y
crecen hasta cubrir parte de los genitales.

 Vello corporal: Aparición del vello púbico, vello axilar, vello facial (barba y
bigote), vello en las piernas, brazos y pecho. También por acción hormonal.

 Polución nocturna: Durante su pubertad el joven puede experimentar por

primera vez lo que se denomina “sueño húmedo” o “polución nocturna”.
Normalmente es una expulsión de semen, realizada mientras el joven
duerme y tiene sueños asociados con sexualidad.

 Crecimiento del pene: En el púber el primer cambio que ocurrió fue el

crecimiento de los testículos. A medida que pasa el tiempo también crecerá
el pene llegando al tamaño que tendrá en la etapa adulta.

 Engrosamiento de la voz: Una de las partes del cuerpo que se ve

afectada por el crecimiento es la laringe, la cual desciende. La voz de la
persona resuena mucho más grave. Este cambio no es rotundo, sino que

105
 se da por períodos. Puede ser que al principio le salgan los llamados
"gallos", luego se va tornando más grave la voz y se ve que en el cuello
empieza a salir la nuez de Adán.

 Olor corporal: Del mismo modo en que aparece en la mujer, aunque en la

mayoría de las veces se trata de un olor mucho más fuerte.

 Crecimiento repentino en la estatura y peso: El proceso de crecimiento

en estatura es de una duración mayor al de las niñas. Este proceso de
crecimiento usualmente dura hasta los 20 años de edad.

106
4.1.3 Lo traumático de la pubertad
El título de este apartado nos resulta sugerente: Partimos de la afirmación de que
la pubertad implica un traumatismo en el sujeto. Pero, ¿Qué es algo
traumático?

El modelo traumático propuesto por Freud, define al trauma de la siguiente

manera: Es una experiencia que aporta un montante de excitación que excede la
posibilidad de ser elaborada por el psiquismo con los medios habituales.

Daremos un ejemplo para que se entienda mejor: Imaginen un balcón con una
pequeña rejilla. La rejilla permite que, en caso de lluvias, el agua corra y el balcón
no se inunde. Ahora supongamos que llega una tormenta muy fuerte y cae
demasiada cantidad de agua. La rejilla no dará abasto para cumplir su función y el
agua comenzará a inundar el balcón. Lo mismo sucede con lo traumático: El
acontecimiento no puede ser procesado por la “rejilla”, y provoca, como
consecuencia un desborde.

Hagamos una pregunta más. ¿Por qué la pubertad es un traumatismo? La

pubertad es un traumatismo porque promueve un estado de ruptura de un
equilibrio anterior tanto corporal como psíquico.

Imaginen levantarse un día y tener un cuerpo nuevo. Todo este cambio produce
un desorden que, trabajo psíquico mediante, dará nacimiento a otra estructura
ordenada. Ya volveremos sobre el tema del “desorden” del adolescente.

El trabajo de la pubertad será apropiarse de ese cuerpo nuevo que, entre

otras cosas, ahora es capaz de procrear.

De un modo más claro: La pubertad hace que el sujeto devenga propietario

de su cuerpo sin estar totalmente listo para renunciar a los beneficios de la
copropiedad infantil que tenía con sus progenitores. El trabajo de la pubertad
consiste en encontrar soluciones para asegurarse, a pesar de este cambio brutal,
la continuidad del sentimiento de mismidad.

107
El sentimiento de extrañeza asociado a la pubertad lleva al adolescente a tratar a
su cuerpo como un objeto externo q no se vive como parte de sí mismo y puede
ser económicamente el depositario del odio, agresividad, afectos negativos
amenazantes para su propio psiquismo.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 9
Escriba una explicación posible para la siguiente situación:

"Niña de 10 años manifiesta una postura corporal con cierta inclinación del tronco hacia
adelante; como queriendo ocultar sus senos. Sus padres dicen que se niega a usar corpiño,
muchas veces se lo saca."

Redacte un texto de no más de una carilla. Una vez terminado, suba su trabajo al
foro con el nombre “AO9”

4.2 Adolescencia: conceptos básicos.

Nos habíamos preguntado si hablar de pubertad y de adolescencia era lo mismo.

Si bien es muy difícil separarlos, pudimos reservar el término “pubertad” para todo
aquello relacionado con los cambios físicos que surgen en este periodo y con el
trabajo de apropiación que debe llevar a cabo el joven. Ahora, cuando hablemos
de adolescencia, vamos a hacer referencia a todos aquellos cambios pisco-
sociales y culturales que surgen a partir de la pubertad y se extienden un poco
más allá de ella.

El concepto adolescencia es más amplio que el de pubertad o, mejor dicho, la

pubertad es una pequeña parte de la adolescencia. Por eso muchas veces, y en
muchos textos, podrán encontrarlas como sinónimos.

Avancemos con el concepto de adolescencia. En primer lugar, ¿Qué es la

adolescencia?

108
Hay un prejuicio en donde se asocia el término adolescencia a la palabra adolecer
(causar dolencia o dolor), donde ambos términos quedan ligados por homofonía.
Sin embargo, las etimologías de adolecer y adolescente, son diferentes.

La palabra adolescente viene del latín adolescens y significa “que está en

periodo de crecimiento” o “que está creciendo”; esto quiere decir que el término
“adolescente” remite a crecimiento y no a sufrimiento.

4.2.1 Salud o Patología

Existe cierta complejidad en el tema de lo patológico y lo saludable en la
adolescencia. Podemos decir que esta etapa contempla algunos síntomas que, si
se dieran en otra etapa de la vida podríamos categorizarlos como patológicos,
pero por pertenecer a “lo adolescente” los consideramos parte de un proceso
“normal”. A esto lo llamaremos “síndrome normal de la adolescencia” y lo
trabajaremos a continuación.

Knobell, en el texto “El síndrome de la adolescencia normal” propone, como

veníamos diciendo, hablar de una “Patología normal de la adolescencia”.

¿Qué quiere decir esto? En principio, que la adolescencia más que una etapa
estabilizada es un proceso que aparenta ser “patológico” y que debe admitirse
como tal.

La mayor o menor anormalidad de este síndrome (que, recordemos, es normal)

se deberá a los proyectos de identificación y de duelo que haya podido realizar el
adolescente. Aquellos que consigan un mejor resultado, harán que el adolescente
posea un mundo interno fortificado y que esta etapa sea menos conflictiva y
perturbadora.

¿Cómo podríamos reconocer el síndrome normal en la Adolescencia? Vamos a

enumerar, siguiendo el texto, las características de los síntomas del síndrome
normal de la adolescencia:

109
 Búsqueda de sí mismo y de la identidad: La consecuencia final de la
adolescencia sería un conocimiento del sí mismo como entidad biológica
en el mundo. ¿Qué quiere decir esto? Como vimos anteriormente, en la
pubertad se producen cambios físicos: se activan las hormonas que
estimulan la modificación sexual y el crecimiento que empujan al desarrollo
de las características sexuales primarias y secundarias. En este momento
adquieren gran importancia los procesos de duelo del cuerpo infantil (que
ya trabajaremos), los cuales implican una modificación del esquema
corporal y del conocimiento físico de sí mismo en una forma característica
para este periodo. Se crean sentimientos de insatisfacción y extrañeza
frente al nuevo cuerpo que contribuyen al sentimiento de
despersonalización. El adolescente necesita darles, a todos estos cambios,
una continuidad dentro de la personalidad y por eso se establece una
búsqueda del sentimiento de continuidad y mismidad.

En la búsqueda el adolescente recurre a las situaciones que se presentan

como más favorables en el momento. Tienen la necesidad de convertirse
en alguien. También pueden llegar a buscar una identidad conflictiva
basada en identificaciones con figuras negativas, pero que en definitiva son
reales; porque es preferible ser alguien perverso, a no ser nada.

El adolescente puede adoptar, de forma sucesiva o simultánea, distintos

tipos de identidad:
- Las transitorias: se adoptan durante un cierto periodo.
- Las ocasionales: se dan frente a situaciones nuevas.
- Las circunstanciales que conducen a identificaciones parciales
transitorias.

La adolescencia obliga a reestructuraciones permanentes, tanto externas

como internas, que son vividas como intrusiones dentro del equilibrio
logrado en la infancia que lo obligan a tratar de refugiarse en su pasado y
al mismo tiempo proyectarse en el futuro.

110
 El panorama parece difícil; ¿Cómo se produce finalmente la integración del
Yo? Lo trabajaremos más adelante: se produce por la elaboración del
duelo.

 La tendencia grupal: Recurriendo a la búsqueda de esta uniformidad, de

la que hablamos más arriba, para identificarse con otros y poder adquirir
una identidad, surge el espíritu de grupo. Este espíritu grupal le resulta
absolutamente funcional al adolescente, porque le brinda seguridad y
estima personal.

El grupo y sus integrantes tienen como característica representar la

oposición a las figuras parentales. A ellos se les transfiere aquella
dependencia que se mantenía con la estructura familiar y con los padres.

Este “espíritu de grupo” constituye una transición necesaria para la

individuación adulta. Después de pasar por la experiencia grupal, el
individuo podrá asumir su identidad adulta.

Hay dos posiciones posibles dentro del grupo:

- El adolescente puede buscar un líder al cual someterse;

- O erigirse como líder, para ejercer un poder paternalista.

 Necesidad de intelectualizar y fantasear: El pensamiento característico

del adolescente es el pensamiento intelectual y el pensamiento fantástico.
Estas dos formas surgen a partir de la impotencia extrema que le genera la
realidad exterior, y que lo obliga a buscar refugio en un mundo íntimo.
Trabajaremos esto en mayor profundidad cuando hablemos del
pensamiento y el lenguaje adolescente.

 Las crisis religiosas: La actitud del adolescente, en relación con la

religión, se manifiesta entre dos polos sumamente opuestos: Pueden ser
ateos exacerbados o místicos fervorosos. ¿Por qué sucede esto? Este tipo
de elección religiosa es un intento de solución ante la angustia que vive el
Yo en su búsqueda de identificaciones positivas y del enfrentamiento con el
fenómeno de la muerte de su Yo corporal, del que hablamos anteriormente.

111
 Tengamos presente que el joven comienza a transitar la separación
definitiva de los padres y, de alguna manera, la aceptación de la posible
muerte de los mismos. La identificación a imágenes muy idealizadas
(religiosas) le aseguran la continuidad de la existencia de sí mismo y de
sus padres infantiles.

 La desubicación temporal: Quien haya pasado cierto tiempo con un

adolescente está en condiciones de afirmar que viven en cierta
desubicación temporal: Las urgencias son enormes y a veces las
postergaciones son irracionales.

Los adolescentes se enfrentan con crisis de ambigüedad y el tiempo está

dotado de esa indiscriminación. Durante este periodo de la vida la
dimensión temporal va adquiriendo lentamente características
discriminativas. A modo de defensa, el adolescente modifica el tiempo para
poder manejarlo y vivirlo como un objeto, entonces, convierten el tiempo en
presente y activo como un intento de manejarlo.

Todo esto está relacionado con el sentimiento de soledad que manifiestan

en esos periodos en que se encierran en sus cuartos, se aíslan y retraen.
Estas experiencias de soledad a veces son angustiantes y mientras
ocurren se da un tiempo de carácter vivencial: la noción temporal es
corporal o rítmica; en otras palabras: el tiempo es suyo.

A medida que se elaboran los duelos típicos de esta etapa, va surgiendo la

conceptualización del tiempo que implica la noción discriminada de pasado,
presente y futuro, la aceptación de la muerte de los padres, la pérdida
definitiva de su vínculo con ellos y la propia muerte. Cuando el adolescente
pueda reconocer su pasado y formular proyectos de futuro con capacidad
de espera, superará gran parte de la problemática adolescente.

112
 La evolución sexual: La sexualidad evoluciona desde el autoerotismo
hasta la heterosexualidad: La actividad sexual del adolescente oscila
permanente entre la actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del
ejercicio genital (la cual tiene características exploratorias y preparatorias,
todavía no se trata de la genitalidad procreativa).

Inicia la búsqueda de la pareja en forma tímida pero intensa. Aparece el

enamoramiento apasionado, que adquiere características singulares en la
adolescencia y que presenta el aspecto de los vínculos intensos pero
frágiles de las relaciones interpersonales. Aparece la curiosidad sexual,
expresada en el interés por las revistas pornográficas.

Un punto muy importante y problemático aparece en relación a la

sexualidad y los padres: En este momento hacen falta mecanismos de
defensa más enérgicos, ya que la consumación del incesto (presente en
las fantasias infantiles) por la madurez fisiológica y hormonal del
adolescente, sería posible. Al poseer capacidad procreativa, estas
fantasías se incrementan, al igual que la frustración, puesto que el
individuo ya posee el instrumento efector de la genitalidad, el cual, sin
embargo, aún no puede usar por restricciones socioculturales.

 Actitud social reivindicatoria: La constelación familiar es la primera

expresión de la sociedad que influye y determina gran parte de la conducta
de los adolescentes. Pero aparece una ambivalencia dual: la misma
situación ambivalente que presentan los hijos separándose de los padres,
la presentan los padres al ver que los hijos se alejan. El adolescente trata
de reestructurar la sociedad creando un malestar en el mundo adulto quien,
a su vez, se siente amenazado por los jóvenes que van a ocupar ese lugar.
Luego, el adolescente trasladará la oposición que sostiene hacia sus
padres al campo social.

Gran parte de la frustración que significa hacer el duelo por los padres de
la infancia se proyecta de esta manera el adolescente siente que no es él

113
 quien cambia, sino que sus padres y la sociedad se niegan a seguir
funcionando de la misma manera con él.

 Contradicciones sucesivas en la conducta: Estos jóvenes no pueden

mantener una línea de conducta rígida, permanente y absoluta. Es una
personalidad que podría representarse como una “esponja”: permeable a
todo aquello que recibe y, a su vez, con una enorme capacidad de
proyección. Hay una inestabilidad permanente y, como habrán podido
corroborar, el mundo adulto no tolera los cambios de conducta del
adolescente.

 Separación progresiva de los padres: Como ya hemos mencionado, uno

de los duelos fundamentales de esta etapa de la vida es la de ir
separándose de los padres. La aparición de la genitalidad como capacidad
reproductiva, impondrá la separación de los padres (como ya dijimos, el
Edipo es ahora posible) y reactivará los aspectos genitales que se habían
iniciado con la fase genital previa.

Es en este punto que saldrá a la luz la importancia de aquellas imágenes

internalizadas de los padres de la infancia. La presencia de buenas
imágenes con roles bien definidos y una escena primaria amorosa y
creativa permitirá una buena separación de los padres, y un
desprendimiento útil que facilitará al adolescente el pasaje a la madurez
para el ejercicio de la genitalidad en un plano adulto. De lo contrario, si las
imágenes parentales internalizadas no fueron suficientemente buenas,
buscarán identificaciones con personalidades más consistentes y firmes en
un sentido compensatorio o idealizado.

 Constantes fluctuaciones del humor y el estado de ánimo: Ya

mencionamos que la adolescencia es un proceso que está cambio
permanente. Una de las evidencias más grandes es la mutación constante
del estado de ánimo. Esta personalidad “esponja” de la que hablamos, los
obliga a introyectar y proyectar fuertemente. La intensidad y frecuencia de

114
 los procesos de introyección y proyección pueden obligar al adolescente a
realizar rápidas modificaciones de su estado de ánimo. La cantidad y
calidad de la elaboración de los duelos de la adolescencia determinaran la
mayor o menor intensidad de esta expresión y de estos sentimientos.

4.2.2 Desorden puberal-adolescente

Dijimos, al empezar la unidad, que la adolescencia se presentaba como un tiempo
de transición entre la niñez y la adultez. Hablábamos de un “entretiempo” que no
es en absoluto pasivo, sino que requiere de mucha actividad psíquica por parte
del joven: El adolescente debe “reorganizar” muchas cuestiones, en relación al
cuerpo propio, al vínculo con los padres, y al mundo exterior.

Es muy importante destacar que este entretiempo implica "actividad". Desde lo

fenomenológico, se puede observar que los adolescentes pasan mucho tiempo
durmiendo, o demoran mucho en emprender actividades. Con esta actitud, en
apariencia "pasiva", demuestran estar permanentemente cansados. Esto se da,
precisamente, porque la actividad psíquica de este periodo es muy desgastante.

Cuando decimos que "el adolescente debe reorganizar muchas cuestiones",

estamos diciendo, literalmente, que deberá a cambiar de orden de lo existente;
deberá "desordenar" lo que hay. Además, la incorporación de nuevos elementos,
como los que trae la pubertad, también desordena lo establecido y da lugar a
nuevas organizaciones u “organizaciones neo” como las llama Grassi en el texto.

Importante: No debemos considerar el concepto de desorden como algo negativo.

Los fenómenos desordenados a veces son necesarios para la posterior
producción de fenómenos organizados.

Digámoslo de esta manera:

“Des-orden no es producto de una carencia del sujeto, es meta a alcanzar mediante un

esfuerzo de trabajo psíquico y su realización comporta un rédito positivo en la producción de
subjetividad.” (Grassi, 2010)

115
Lo puberal-adolescente es una puesta en desorden. Siendo que desorden,
reorganización y las organizaciones neo aparecen ante la incorporación de lo
nuevo, de lo distinto, de lo hétero.

Lo puberal-adolescente trabaja constantemente para la incorporación y

homogenización de elementos que provienen de diferentes fuentes:

- Desde lo intra-subjetivo  Cambios corporales y de la historia personal.

- Desde la inter-subjetividad  Las relaciones familiares y grupos de pares.
- Desde lo trans-subjetivo  Aquello que conecta con las generaciones
precedentes vía transmisión psíquica, como por ejemplo los “secretos
familiares” que se ocultan generación tras generación.

¿Cuáles son los elementos que debe homogenizar el adolescente?

Los elementos que propone el autor en el texto, son los siguientes: Crecimiento y
desarrollo que jaquean la identidad. Como veníamos diciendo, los cambios
corporales relativos al desarrollo y la aparición de los caracteres sexuales
secundarios imponen al psiquismo un trabajo de simbolización.

El crecimiento del aparato genital, la maduración de sus órganos sexuales

internos y externos son elementos que anuncian al psiquismo un trabajo de
metabolización de las diferencias de género sobre el desarrollo de la identidad
sexual.

Los cambios corporales obligan a repensar la imagen que devuelve el espejo. En

lenguaje técnico esto sería un nuevo pasaje por el “estadio del espejo” como
formador de la función del yo. ¿Qué es el estadio del espejo? Es un concepto de
la teoría psicoanalítica de Jaques Lacan, que representa a la fase del desarrollo
en la que el niño se encuentra por primera vez con su imagen corporal. Para el
psicoanálisis es el momento fundacional del Yo corporal; el adolescente deberá
volver a pasar por esto, ya que corporalmente no es el mismo. A esto se le llama
revisita de la imagen especular.

Es común en los años de pubertad y adolescencia la aparición de fenómenos de

alteración de funciones corporales, tales como trastornos digestivos y
alimentarios, corporales, ingesta de bebidas alcohólicas, automutilaciones, etc.

116
Decir “es común” no quiere decir que deban pasarse por alto. Simplemente,
desde un punto de vista teórico, consideramos que son una muestra suficiente de
que la subjetividad requiere de trabajos de integración psicosomática y que no
alcanza con el decurso del proceso de maduración biológica.

Se requieren nuevas organizaciones que signifiquen, que den sentido al

crecimiento y a la genitalidad.

4.2.3 Los dos tiempos o fases de la sexuación

Decir que la sexualidad se da en dos tiempos no quiere decir que se trate de la
misma sexualidad. Hay autores, que consideran que no corresponden a dos fases
de una misma sexualidad, sino a dos sexualidades diferentes.

Intentaremos seguir avanzando en la comprensión de este asunto: Lo “puberal-

adolescente” es el entretiempo de la sexuación, es el entretiempo entre estas dos
sexualidades.

¿Qué quiere decir? La culminación de la sexualidad infantil no se produce

automáticamente y no deviene en su conformación normal definitiva (adulta). Este
viraje requiere de estaciones de recambio. Lo puberal-adolescente es ese
momento de trabajos específicos, y el lugar de las siguientes transformaciones:

- Inscripción del cuerpo (erógeno) pre-genital en cuerpo genital;

- Inscripción de un objeto familiar en objeto de deseo no-familiar, es decir,
exogámico.

La iniciación sexual marca un antes y un después. En los procesos de

subjetivación comienza a intervenir un “otro”. ¿Quién es el otro? El otro es quien
cumple la función de compañero/a sexual, quien colabora en la inscripción del
cuerpo genital.

Sinteticemos en el cuadro (el mismo que trabajamos en unidades anteriores) los

dos tiempos de la sexuación:

117
 LATENCIA
Entretiempo

1" PRE-GENITAL 2" GENITAL

Nacimiento Adultez

F. Oral F. Anal F. Fálica PUBERTAD

4.2.4 La sucesión generacional y su reordenamiento

El reacomodamiento que la adolescencia implica, por sus posibilidades de
fecundación y procreación, impone al psiquismo un trabajo de simbolización de
una nueva organización generacional.

¿Qué quiere decir esto? El potencial pasaje de “ser hijo” a su proyección como
padre o madre, implica un corrimiento generacional que trae consigo un deseo
de muerte y asesinato de los progenitores como operaciones simbólicas. Es decir,
hay un movimiento generacional que implica dejar de ser hijo para poder ser
padre. Que en la adolescencia se sobreviva al deseo de muerte y asesinato es
fundante. Se requiere q lo adolescente simbolice dicha experiencia.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 10
¿Cuáles de los síntomas del síndrome normal de la adolescencia se ven en el
siguiente caso? Explique por qué.

"Un joven de 15 años convive con un desorden permanente en su habitación. No le permite

el ingreso a ningún adulto, aunque se ofrezcan gentilmente a acomodar sus cosas. Siempre
reacciona con enojo, especialmente con su madre, a quien contradice en todos los
aspectos. Los padres se sienten muy afectados por la situación, y consideran responsables
a los amigos, con quienes pasa la mayor parte del tiempo."

Redacte un texto de no más de una carilla. Una vez terminado, suba su trabajo al
foro con el nombre “AO10”

118
 PRÁCTICA FORMATIVA:
TRABAJO DE CAMPO
Alumnos,

Estamos llegando al final del recorrido, y esperamos que hayan podido avanzar
sin dificultades con el trabajo de campo; recuerden que lo pueden encontrar en la
página 7.

Es hora de avanzar con el tercer punto:

Realizar una (1) observación en una situación de recreación (plaza, parque,

club) donde puedan analizar los comportamientos de un grupo de
adolescentes en su ambiente real. Presentar un (1) informe, relacionando lo
observado con los conceptos de la asignatura

Una observación es un instrumento de análisis, al igual que una entrevista. La

observación consiste en saber seleccionar aquello que queremos analizar. Se
suele decir que "Saber observar es saber seleccionar", y para eso debemos tener
claro cuál es el objetivo. Estamos buscando analizar el comportamiento de los
adolescentes en su contexto habitual para poder vincularlo con los temas
centrales de la asignatura. Entonces, para la observación, recomendamos tener
en cuenta:

- Los adolescentes observados: Como es su estructura corporal; sus

gestos, su lenguaje;
- El grupo: Cuantos son; están todos juntos o separados en grupos más
pequeños; qué tipo de actividad eligieron; si hay liderazgos
- Contexto: si hay adultos y se se vinculan con ellos; si su comportamiento
está dentro de las normas o las excede; Si hay niños y se vinculan con
ellos.

Una observación puede ser activa o pasiva. En caso de ser “activa” implica que el
observador esté involucrado y participe en la situación de observación. Por
ejemplo: Jugar un partido de futbol con los adolescentes del parque a los que se

119
quiere observar. En cambio, la observación “pasiva” indica que se quedarán por
fuera de la situación, como meros espectadores, tomando nota desde lejos.

Pueden utilizar cualquiera de los dos tipos de observación. Elijan el que les
resulte más cómodo y al que tengan más fácil acceso.

El informe a realizar deberá contener los siguientes puntos:

- Datos personales del alumno: Nombre, Apellido, DNI, Carrera, Materia y

Año.
- Datos del lugar en el que se realizó la observación (Club, plaza, parque)
- Texto de no más de dos carillas en el que se desarrollen todos los datos
obtenidos durante la observación, relacionados con los conceptos
trabajados en la materia.
- Pequeña descripción de cómo se sintieron como observadores y que
dificultades encontraron.
- Por último, posicionarse como profesionales e imaginar en qué puntos
podrían intervenir. Elaborar una pequeña sugerencia de trabajo.

Deberán subir el informe al foro, en la sección correspondiente.

120
 4.3 Duelos del adolescente

Es habitual reconocer a la adolescencia como un periodo de crisis y duelo.

¿Recuerdan qué implica el concepto de crisis que trabajamos en unidades
anteriores?

Diremos que, en la adolescencia, encontramos una crisis evolutiva de identidad y

un duelo por el “ser infantil”. Esto es algo con lo que ustedes se conectarán
frecuentemente en su labor profesional, ya sea por los mismos adolescentes, o
por la preocupación que pueden tener sus padres sobre sus hijos.

¿Cuáles son los duelos que aparecen en este momento? Si estudiaron con
atención, ya podrán contestar a esta pregunta: Son los duelos por los padres de la
infancia, el propio cuerpo y la historia de las relaciones infantiles de objeto.

Para ser más específicos diremos que no se trata de crisis “de” sino “en” la
adolescencia.

Los trabajos de duelo en la adolescencia son paradojales. El fin de la infancia

requiere de una caída, una muerte, pero a la vez de una conservación
superadora, transformación de lo infantil. Algo se pierde, pero, en realidad, los
referentes simbólicos de la identidad infantil son resignificados; es decir, cobran
una nueva significación.

Arminda Aberastury, psicoanalista de niños y adolescentes, plantea tres duelos

fundamentales que el adolescente debe realizar. La superación, o mejor dicho, la
buena elaboración de estos duelos, le permitirá al niño convertirse en adulto.

 El duelo por el cuerpo infantil perdido: En un principio, el individuo va a

vivenciar sus cambios como mero espectador impotente de lo que ocurre
en su propio organismo. Luego, mediante un gran trabajo psíquico, se irá
adaptando a los cambios de su cuerpo que ahora presenta los rasgos de
los caracteres sexuales secundarios, las poluciones (en los varones), la
menarca (en las mujeres).

121
 Durante este proceso, el joven presenta un cuerpo en el cual aparecen
simultáneamente aspectos de niño y de adulto. El collage aparece también
en su personalidad: No quiere ser como determinados adultos mientras
que elige a otros como ideales. En ese camino se presenta como varios
personajes ya sea ante los propios padres o ante personas del mundo
externo.

 El duelo por el rol e identidad infantiles: El joven se ve obligado a

renunciar a la dependencia y a una aceptación de responsabilidades que
muchas veces desconoce. Además, mediante la madurez de su sistema
reproductor, ya puede convertirse en padre lo cual implica un potencial
movimiento generacional que lo ubica desde otro lado, y lo obliga a poseer
nuevas responsabilidades: ya no es un niño.

 El duelo por los padres de la infancia: Esto quiere decir duelo por
aquellas figuras parentales que persistentemente trata de retener en su
personalidad, buscando el refugio y la protección que ellos significan.
Actuación que se ve complicada por la propia actitud de los padres,
quienes también que tiene que aceptar su envejecimiento y el hecho de
que sus hijos ya no son niños.

Aberastury también plantea un cuarto duelo, al que no le da demasiada fuerza,

pero nosotros consideramos que es importante mencionar: la sexualidad infantil,
que considera bisexual, y que será reemplazada por la asunción de la identidad
sexualidad adulta con objeto determinado.

Resumamos:

Por el cuerpo infantil

Duelos del adolescente Por la identidad infantil

Por los padres de la infancia

Por la sexualidad infantil

122
 4.4 El pensamiento del adolescente

Hemos hablado ya de la intelectualización y el fantaseo como características

típicas del pensamiento adolescente.

Decíamos que la realidad le impone renunciar al cuerpo infantil, al rol del niño y a
sus padres de la infancia. El adolescente se enfrenta ahora con una vivencia de
fracaso o de impotencia frente a esta realidad externa.

El pensamiento, ya sea intelectual o fantástico, le permite compensar las

pérdidas. Solo teniendo una relación adecuada con objetos internos buenos y
también con experiencias externas no demasiado negativas, se puede llegar a
cristalizar una personalidad satisfactoria.

Se trata de un cambio, el adolescente huye del mundo exterior, que le resulta

aplastante, y se refugia en un mundo interior que resulta mucho más satisfactorio.
Diremos que tal “huida” hacia el mundo interior permite un reajuste emocional.

Piaget: El nivel de las operaciones formales.

Ustedes recordarán que, en unidades anteriores, nos aproximamos a la teoría de
Piaget para poder entender cómo se constituye el pensamiento. Nos vamos a
valer nuevamente del trabajo del autor, para estudiar esta etapa: El nivel de las
operaciones formales, que son propias del pensamiento adolescente, y a partir de
ellas podremos explorar sus características.

El nivel de las operaciones formales es el cuarto nivel propuesto por Piaget.

Constituye la última etapa del desarrollo y se caracteriza por dos rasgos
esenciales:

- Es el momento en el que se produce la inserción en el mundo de los

adultos.
- Es el periodo en el que el individuo empieza a ser capaz de manejar el
pensamiento hipotético deductivo característico de la ciencia.

123
 El adolescente, a diferencia del niño pequeño, ya no solo es capaz de
razonar sobre lo real, es decir, sobre lo que conoce o tiene presente, sino que
puede hacerlo también sobre lo "posible" y lo "potencial".

Un detalle importante: Decir que esta es la última etapa del desarrollo no

quiere decir que el desarrollo se detenga. Éste puede continuar, y lo ideal es que
así sea, porque siempre se pueden aprender cosas nuevas. El sujeto puede
seguir formando nuevos esquemas, automatizando la forma de solución de
situaciones complejas y esto constituye un progreso que puede proseguir durante
toda la vida.

Reflexionemos un poco teniendo como referencia el nivel anterior: ¿Cuál es la

diferencia entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal?

La diferencia consiste en que el adolescente tiene un mayor gusto por lo abstracto

y un manejo mucho más familiar con las abstracciones, en cambio en el estadio
del pensamiento concreto aún no se tienen estas habilidades. El adolescente se
aventura mucho más con su pensamiento y juega con él, lo manipula y
experimenta con sus propiedades.

Exploremos las características de este tipo de pensamiento:

- Lo real es un conjunto de lo posible. Lo posible ya no es una simple

prolongación de lo real, sino que, lo real se subordina.
- La realidad y los hechos ya no son el punto de partida en la solución de un
problema y sólo son admitidos como hechos después de una verificación
sobre el conjunto de hipótesis posibles compatibles con la situación dada.
Quiere decir: ante todo hay una hipótesis, algo propio del pensamiento.

Esto es lo que hay que subrayar: el punto de partida del pensamiento es ahora lo
posible. Las hipótesis que genera el sujeto y a partir de las cuales razona le
permite considerar el conjunto de operaciones que podría realizar, sin que sea
necesaria su ejecución.

124
Carácter hipotético-deductivo
Su razonamiento no se realiza sobre la realidad percibida, sino sobre enunciados
verbales hipotéticos sobre un fenómeno concreto. De las hipótesis se deducirán
las consecuencias, que posteriormente serán contrastadas con la realidad,
mediante experimentación activa.

Ustedes pensarán “pero en etapas anteriores también hay hipótesis” Si, sin
embargo, éstas son diferentes a las del pensamiento formal:

- Los adolescentes son capaces de descartar mentalmente las hipótesis más

simples y primitivas típicas de los niños más pequeños.
- La mejor compresión en el período formal de los problemas y fenómenos
les permite construir hipótesis más complejas y avanzadas.
- Los adolescentes formales son capaces de comprobar empíricamente las
hipótesis que han formulado a partir de un análisis de todas las
combinaciones posibles de las variables que intervienen en el problema y
de las consecuencias; las comprueban variando solamente uno de los
factores, mientras mantienen constantes el resto.

Carácter proposicional
El punto de partida del pensamiento no son los objetos de la realidad, sino los
enunciados verbales, las proposiciones, lo cual pone de relieve la importancia del
componente verbal, del lenguaje.

La aparición de una nueva lógica proposicional que se superpone a la lógica de

clases y relaciones referida a los objetos. Proporciona una herramienta para
realizar todas las combinaciones posibles del pensamiento. Consiste en la
aplicación de determinadas operaciones lógicas (conjunción, disyunción,
condicional) sobre proposiciones que versan sobre los objetos de la realidad y
que incluyen operaciones de clases y relaciones.

125
Naturaleza combinatoria
Posibilidad del pensamiento, durante la búsqueda de la solución de un problema,
de construir un conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones
posibles de las variables presuntamente implicadas.

4.5 El lenguaje y la cultura adolescente

No es difícil notar que los adolescentes tienen su propio lenguaje. Un lenguaje

que se distingue del lenguaje infantil y del adulto. Se trata de un lenguaje crudo,
muchas veces agresivo que posee la creatividad, dinamismo y adaptabilidad
como sus valores más notables en su universo cultural.

“El lenguaje que está estructurado en el adolescente no es el lenguaje discriminado,

jerárquicamente simbólico, del adulto. Tampoco exactamente, por su calidad expresiva, es
un juguete. (…) Sin embargo guarda analogía con ambos: (…) Es una mezcla en
proporciones variables, de codificación analógica y digital, aunque convengamos tiene más
de la primera que de la segunda” (Kusnetzoff, 1975)

También habrán notado que, en esta etapa de la vida, existe una notable
producción en la música, los deportes, los juegos. Dice Kusnetzoff en “Psicoanalis
y psicoterapia breve en la adolescencia”:

“Una predominancia del lenguaje corporal por un lado y una serie de emergencias
significativas propias de la edad, tales como la aparición de la literatura o música, acorde
con la edad cronológica”. (Kusnetzoff, 1975)

La cultura adolescente apunta a todo este tipo de cosas. Suele ser ruidosa,
porque busca llamar la atención y significar la existencia. Es una cultura que deja
huellas, por las mismas razones, ya sea en el cuerpo o en la ciudad. Evidencia de
esto son los grafittis y todas las escrituras que realizan sobre el mundo.

El adolescente es al mismo tiempo una persona y una cultura; es decir, es una

“personalidad cultural”. La cultura no sólo caracteriza a los pueblos y a las
naciones, también distingue a los hombres en función de su clase, su sexo o su
edad. Esta cultura debe entenderse como un sistema de ideas, de proyectos, de
actitudes particulares que la distinguen de la “cultura adulta”. Una cultura en el

126
sentido fuerte de modo de vida que trasciende las diferencias sociales o
geográficas.

Es importante destacar que una de las características del adolescente es la

búsqueda de la diferenciación con el mundo adulto. El lenguaje es una evidencia
de ello: siempre intenta ser moderno y joven.

4.6 El adolescente y la sexualidad

Si bien ya hemos mencionado algunas cuestiones en relación a la sexualidad del

adolescente, intentaremos profundizar un poco más. Para ello vamos a basarnos
en el texto “Metamorfosis de la pubertad” de Sigmund Freud.

Repasemos algunas cuestiones sobre la pulsión sexual:

Decíamos que la pulsión era un empuje de energía dirigida a un objeto y con un

fin o meta y que la pulsión sexual tenia exclusivamente como fin, la sexualidad.

Con el advenimiento de la pubertad, la pulsión sexual que era hasta entonces

autoerótica, es decir, que estaba dirigida al propio cuerpo, se encuentra con un
objeto sexual, fuera de él. En este momento, la pulsión sexual se pone al servicio
de la función de reproducción.

La libido, la cual le brindaba la energía psíquica a la pulsión empuja a que todas

zonas erógenas se subordinen al primado de la zona genital.

El primado de las zonas genitales y el placer previo

Al mismo tiempo del crecimiento de los genitales externos, se desarrollan los
internos hasta el punto de poder ofrecer productos genésicos. Los estímulos
responsables de la excitación sexual provienen de tres fuentes:

- Desde el mundo exterior por excitación de las zonas erógenas;

- Desde el interior del organismo;
- Desde la vida anímica.

127
El estado de excitación sexual presenta el carácter de una tensión, y un
sentimiento de tensión tiene que conllevar, necesariamente el carácter del
displacer.

Ustedes se preguntarán: Pero ¿Cómo puede considerarse displacentera la

tensión sexual, si el estado de excitación sexual se computa entre los
sentimientos placenteros? Siempre la tensión producida por los procesos
sexuales va acompañada de placer. ¿Cómo condicen esta tensión displacentera y
el sentimiento de placer?

Se trata de un aumento de la tensión sexual que pronto se convierte en el más

nítido displacer si no se le permite procurarse un placer ulterior.

Todas las zonas erógenas del cuerpo, aquellas que vimos cuando
hablábamos de la organización pre-genital de la libido, son utilizadas para brindar
un cierto monto de placer del cual arranca el incremento de la tensión.

La penúltima pieza de este acto es la estimulación apropiada de una zona

erógena (la genital) por el objeto considerado más apto (la mucosa de la vagina) y
bajo el placer que esta excitación procura, se gana por vía de reflejo la energía
motriz requerida para la expulsión de las sustancias genésicas. Gracias a esta
descarga, es en su totalidad un placer de satisfacción y con él se elimina
temporalmente la tensión de la libido.

Para sintetizar, diremos que se pueden encontrar dos tipos de placer:

- Placer previo  provocado por la excitación de zonas erógenas. Es lo

mismo que ya podía ofrecer, aunque en escala reducida, la pulsión sexual
infantil.
- Placer final  El vaciamiento de las sustancias sexuales. Es el nuevo fin,
y por lo tanto depende de condiciones que se instalan solo con la pubertad.

En conclusión, las zonas erógenas que reinaban en las primeras etapas de la

vida, ahora son empleadas para posibilitar, por medio del placer previo que ellas
obtienen, la producción del placer de satisfacción mayor o final.

128
Freud advierte sobre un “peligro” del mecanismo previo de placer. Dice que éste,
si resulta demasiado grande, puede apartarlo de la meta sexual normal: Falta la
fuerza pulsional para que el proceso sexual siga adelante y la acción preparatoria
correspondiente reemplaza a la meta sexual a la que llama "normal".

¿Por qué podría suceder esto? La hipótesis del autor sostiene que es posible que
la zona erógena haya contribuido a la ganancia de placer en medida inhabitual en
la vida infantil. Como mencionamos anteriormente, las exteriorizaciones infantiles
de la sexualidad marcan el destino de las desviaciones respecto de la vida sexual
normal.

Si quieren repasar sobre esta cuestión, acudan nuevamente a los conceptos

de fijación y regresión que trabajamos en la unidad anterior.

Zonas rectoras
En la niña mujer la zona erógena rectora se sitúa en el clítoris, pero esto no será
siempre así. La pubertad se caracteriza, en el caso de la mujer, por una nueva
oleada de represión que afecta justamente la sexualidad del clítoris.

Cuando por fin el acto sexual es permitido, el clítoris mismo es excitado y sobre el
recae el papel de transmitir esa excitación a las partes femeninas vecinas. Esto
quiere decir simplemente una cosa: que la mujer ha mudado la zona erógena
rectora para su práctica sexual posterior.

En cambio, el hombre la conserva desde la infancia. En el varón no se produce

una mudanza de zona erógena rectora.

El hallazgo de objeto
Además de afirmarse el primado de las zonas genitales, en la pubertad, se
consuma el hallazgo de objeto preparado desde la más temprana infancia.

Cuando la primera satisfacción sexual estaba todavía conectada con la nutrición,

la pulsión sexual tenía un objeto por fuera del cuerpo propio: el pecho materno.
Pero el niño, quien todavía no percibía un No-Yo definido, consideraba que este
objeto era parte de él.

129
Más tarde, cuando el pequeño pudo formarse la representación global de la
persona a quien pertenecía el órgano (su madre), lo perdió. Ante esta falta de
objeto, la pulsión sexual pasó a ser autoerótica (a satisfacerse en el propio
cuerpo).

Una vez superado el periodo de latencia se va a restablecer la relación originaria.

Esto significa que el hallazgo con el objeto sexual, como algo ajeno al propio
cuerpo, no es un "encuentro" sino un reencuentro.

A lo largo de todo el periodo de latencia, el niño aprende a amar a otras personas

que remedian su desvalimiento y satisfacen sus necesidades. Si bien no se ve a
simple vista como “amor sexual” a los sentimientos de ternura y el aprecio que el
niño tiene hacia las personas que lo cuidan, no se puede dudar de eso.

La pulsión sexual no es despertada solo por excitación de la zona genital, lo que

llamamos “ternura” infaliblemente ejercerá su efecto también. Un exceso de
ternura de parte de los padres resultará dañino, porque puede que apresure su
maduración sexual; además de hacerlo incapaz de renunciar temporariamente al
amor en su vida posterior.

Cuando la ternura que los padres vuelcan sobre el niño ha evitado despertarle la
pulsión sexual prematuramente, aquella pulsión puede cumplir su cometido:
conducir a este niño, llegado a la madurez, hasta la elección de objeto sexual.
Durante el periodo de latencia se ha erigido la barrera del incesto, y se han
implantado todos los preceptos morales que excluyen de la elección de objeto a
las personas amadas de la niñez.

El respeto de esta barrera es sobre todo una exigencia cultural de la sociedad.

Por ello todos los individuos (en especial los adolescentes) hacen un gran
esfuerzo para aflojar los lazos que mantienen con su familia.

Sin embargo, esto no es tan fácil. La elección de objeto se consuma primero en la

esfera de la representación, ya que es difícil que la vida sexual del joven que
recién comienza a madurar pueda desplegarse en otro espacio que no sean las
fantasías. A raíz de esto, vuelven a emerger en todas las inclinaciones infantiles.
Y entre estas, la moción sexual del niño hacia sus progenitores.

130
El hecho de que el primer enamoramiento serio del joven se dirija a una mujer
madura, y el de la muchacha a un hombre mayor, es un claro eco de esta fase del
desarrollo: pueden revivirles la imagen de la madre y el padre. Dada esta
importancia de los vínculos infantiles con los padres para la posterior elección del
objeto sexual, es fácil comprender que cualquier perturbación de ellos haga
madurar las más serias consecuencias para la vida sexual adulta.

Podemos sintetizar los cambios de la vida sexual infantil a la vida sexual adulta
en el siguiente cuadro:

VIDA SEXUAL INFANTIL VIDA SEXUAL ADULTA

Pulsiones parciales pre-genitales Primado genital

Complejo de Edipo – Represión – Latencia Reedición del Edipo en versión genital.

Polimorfismo sexual pre-genital Organización sexual genital

Predominio del autoerotismo Hallazgo de objeto

Identidad de genero Se instauran consecuencias y diferencias de

los sexos anatómicamente: Masculino-
femenino.

Placer previo autoerótico Placer previo + Placer final

4.7 El grupo de pares, los padres, la

sociedad.

La interacción del adolescente con el grupo de pares es, sin duda, un símbolo de
salud.

Siguiendo la línea de desarrollo, pudimos notar que el adolescente comienza su

trabajo a partir de una separación de los padres de la infancia. Es decir, se aleja
de ellos y muchas veces los confronta o ignora. Estas actitudes dan cuenta del
proceso de separación al que está sometido el joven para conseguir su
autonomía en esta etapa de la vida.

131
Aquel componente familiar que comienza a cambiar, no desaparece del todo. El
grupo de pares viene a colmar ese vacío.

Repasemos un punto que trabajamos anteriormente: Hemos hablado del “espíritu

de grupo” en el cual el adolescente se ve sumergido durante la búsqueda de su
identidad o de su “si-mismo”, y dijimos que hay dos posiciones posibles dentro del
grupo: El adolescente puede buscar un líder al cual someterse; o puede erigirse
como líder, para ejercer el poder que anteriormente los padres ejercían sobre él.

De esta manera, vemos que el adolescente no se desprende tan fácilmente de los

padres, sino que sustituye su función, siendo un ítem clave en para poder llegar a
convertirse en un adulto.

Es importante subrayar que el grupo de pares le otorga identidad y pertenencia al

sujeto que busca diferenciarse de los padres y del mundo adulto. Esta identidad
puede ser positiva, en el mejor de los casos, o negativa, como en los casos de
conductas antisociales, pero no podemos dudar de que aportan identidad.

Un joven pertenece a un grupo de pares en el que salen a delinquir. Éste joven

ahora pertenece al grupo de delincuentes, y si se encuentra una cierta dificultad
para sacarlo de ahí es porque aquel grupo es sede de sus identificaciones y de la
imagen de si mismo.

4.7.1 El adolescente y las conductas destructivas.

¿Qué son Conductas Autodestructivas? Una conducta autodestructiva o

autolesiva consiste en la provocación de un daño de forma deliberada en el
propio cuerpo. Puede darse a través de cortes de quemaduras, abuso de drogas,
alcohol y otras sustancias. Consiste en hacer daño al sí mismo.

Los factores de riesgo se relacionan con las características personales de cada

adolescente y de su entorno:

- Características personales: Cuando existe escasa capacidad para la

resolución de problemas, y elevados niveles de ansiedad, impulsividad,
desesperanza, ira y hostilidad.

132
 - Trastornos psiquiátricos: Depresión, trastorno de conducta, y patología.
- Características familiares: En general por escasa calidez en las
relaciones familiares y falta de un entorno contenedor.
- El papel de los medios de comunicación: como generadores de ideales

Cutting o intentos de suicidio

¿Qué es el cutting? Es la acción de auto infringirse heridas, ya sea con navajas
(cuchillos, cutters, sacapuntas, tijeras) o con cualquier otro objeto afilado, como
vidrios, laminas (reglas), o puntas (lápices, lapiceros).

Consiste en cortarse para liberarse de un “dolor emocional” que les parece

insoportable e intolerable. Estas incisiones serán, en la mayoría de los casos poco
profundas, superficiales, nada severas y variarán de sujeto en sujeto o del estado
anímico de cada uno de ellos al momento de realizarlas encontrando un alivio
inmediato al malestar

El término “cutting” proviene del inglés que significa “corte”, también es conocida
está práctica bajo el nombre de “risuka” y de “self injury”, su práctica está dentro
de las categorías de automutilación y autoagresión y se suele realizar en
cualquier parte del cuerpo, especialmente en los brazos, piernas, abdomen y en
casos extremos en el rostro.

Hay dos explicaciones sobre este efecto:

Al cortarse, se produce dolor. El cerebro para mitigar el dolor, bloquea las señales
cubriendo las células del dolor con sustancias químicas llamadas endorfinas y
luego libera dopamina, lo cual produce una sensación agradable.

Por otro lado, se autosugestionan interpretándolo como liberación de la tensión

que llevan.

¿Se trata de un intento de suicidio? Si bien no podemos dudar que se trata de

hecho alarmante, el cutting está dirigido hacia el alivio y no hacia la muerte. Esto
significa que no necesariamente debe considerarse como un intento de suicido.

133
Esta práctica, muy frecuente en la adolescencia, deja en evidencia las fallas en la
constitución de recursos para afrontar los duelos normales de esta etapa de la
vida.

Adicciones y alcoholismo
En el texto “Adicciones y alcoholismo” Barrionuevo propone diferenciar dos
posiciones en cuanto al consumo de drogas y bebidas alcohólicas que pueden
presentarse en la adolescencia y la drogadicción o el alcoholismo propiamente
dicho.

La diferencia entre ambas posiciones se sostiene, esencialmente en la intención

inconsciente puesta en juego:

“Las sustancias intoxicantes vendrían al lugar de facilitar una sutura ante dificultades
propias del esfuerzo identificatorio en ciertos sujetos y en determinadas situaciones de
pérdida importantes” (Barrionuevo, 2015)

Lo que subyace a la problemática del consumo de drogas en su extremo de la

adicción es una devastadora depresión o bien pánico o angustia desbordante, en

un sujeto que no encuentra palabras procesarlo. ¿Recuerdan el modelo

teórico del traumatismo en Freud que trabajamos al inicio de esta unidad?

Una intensa depresión o sensación de tedio imposible de soportar, o bien pánico

o desesperación, afectos distintos puestos en juego ante los cuales el sujeto
puede recurrir a drogas como “la” solución.

Las drogas facilitan al sujeto poder escapar al peso de la realidad, refugiándose

en un “mundo que ofrece mejores condiciones de sensación”, buscando a través
de la intoxicación eludir o aliviar el dolor que el vivir supone.

En el beber circunstancial en simples reuniones de amigos, el vino o la cerveza

suelen oficiar de facilitadores del acercamiento entre quienes circula, al producir
rebajamiento de la censura a través de sus efectos embriagadores. “Tomo para
animarme...”.

¿Qué pasa cuando la intención inconsciente no tiene nada que ver con un
suplemento identificatorio? En el alcoholismo o la drogadicción propiamente dicha

134
se busca "nada", no se intenta reforzar sentimiento de sí, o identidad, sino la
búsqueda es desaparecer.

Hasta emborracharse el sujeto no se detiene. La borrachera, la peligrosa pérdida

del control marcan el fracaso del esfuerzo desmentidor de la identificación con el
doble al que aludíamos en espacio anterior. Y podríamos decir que, en el exceso
del beber, en la borrachera, el sujeto queda arrojado o caído.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA 11
Explique, utilizando los conceptos de la asignatura, qué es lo que está sucediendo
en la siguiente imagen:

Realice un pequeño texto de no más de una carilla y, una vez terminado, suba al
foro su trabajo con el nombre “AO11”

135
 AUTOEVALUACION
1. ¿Es lo mismo hablar de pubertad que de adolescencia?

2. ¿Cuáles son los cambios que se introducen en la pubertad?

3. ¿En qué consiste el trabajo de la pubertad?

4. ¿A que se llama "la patología normal de la adolescencia"?

5. ¿Cuáles son los duelos que el adolescente debe atravesar?

6. ¿Cuál es la principal diferencia entre la sexualidad infantil y la sexualidad

adolescente?

7. ¿Cuál es la nueva característica del pensamiento en la adolescencia?

8. ¿Dónde radica el mayor problema de las conductas destructivas, según

Barrionuevo, durante la adolescencia?

136
 BIBLIOGRAFIA

Bibliografía obligatoria
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Buenos Aires.

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Winnicott, D.(1971): Realidad y juego. Capítulo 1. Buenos Aires.

142
 GLOSARIO
Homeostasis: Conjunto de fenómenos de autorregulación, conducentes al
mantenimiento de una relativa constancia en la composición y las propiedades del
medio interno de un organismo.

Percepción Cenestésica (Spitz): Sensaciones asociadas al cuerpo propio, que

no son proporcionadas por los sentidos.

Libido: Es energía sexual. Componente psíquico de la pulsión.

Percepción Diacrítica (Spitz): Percepción recibida a través de los sentidos. Es

propia de la percepción del Adulto.

Epistemología: Parte de la filosofía que estudia los principios, fundamentos,

extensión y métodos del conocimiento humano.

Asimilación (Piaget): El modo por el cual las personas ingresan nuevos

elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o
cambio cuantitativo de éste.

Acomodación (Piaget): Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus

estructuras cognitivas ante la presencia de un nuevo elemento asimilado.

Adaptación (Piaget): Es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajusta a esa nueva información, “se acomoda”.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinámico con el medio.

Organización (Piaget): Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada

por las etapas de

143
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en
sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión.

Equilibrio (Piaget): Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son

los denominados “ladrillos” de toda la construcción del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es
incorporada en la persona.

Reacciones circulares (Piaget): Es la reproducción activa de un comportamiento

descubierto al azar de modo repetitivo.

Pre-conceptos (Piaget): primeras nociones que el niño utiliza en la adquisición

del lenguaje. Tienen la característica de estar a medio camino entre la
generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.

Transducción: Razonamiento que va de lo particular a lo general por analogías

inmediatas. El niño se concentra en el aspecto saliente de la situación (que le
interesa) y saca la conclusión relativa a otra situación asimilando ambas.

Pulsión: Es la energía psíquica profunda que dirige la acción hacia un fin,

descargándose al conseguirlo.

Latencia: Etapa en el desarrollo libidinal del niño. El psicoanálisis plantea un

desarrollo sexual en dos tiempos: un primer período desde el nacimiento hasta el
llamado complejo de Edipo, y otro desde la pubertad a la madurez sexual. El
periodo de latencia se ubica justamente en el medio, separando los dos tiempos.

Complejo de Edipo: Manifestación de un evidente sentimiento de amor hacia al

padre del sexo contrario y un sentimiento de rivalidad hacia el padre del mismo
sexo.

144
Complejo de Castración: Momento en que se descubre la diferencia de los
genitales masculinos y femeninos. En estrecha relación con el complejo de Edipo,
los niños descubren que tienen un pene y sufren la angustia de perderlo.

Self: Es el “sí-mismo” de la persona. Es la consecuencia de haber tenido una

madre “suficientemente buena”; Del Self verdadero surgen los gestos
espontáneos y las ideas personales. Sólo el self verdadero es capaz de crear y de
ser percibido como real.

Falso self: Tiene la función defensiva de ocultar y proteger al self verdadero.

Se ocupa de buscar las condiciones que le permitan al self verdadero
apropiarse de lo que le interesa. Se edifica sobre identificaciones.

Moral heterónoma (Piaget): Es la primera etapa del desarrollo moral, en la cual

el niño tiene un pensamiento rígido e inflexible acerca de los conceptos morales.

Moral Autónoma: Esta etapa se caracteriza por la flexibilidad moral, es decir, por
el concepto de que no existe un patrón de moral absoluto y rígido, sino que las
personas pueden formular sus propios conceptos sobre lo que es correcto o
incorrecto.

Holding (Winnicott): Función Materna de Sostén. La función del sostenimiento es

un factor básico del cuidado materno que corresponde al hecho de sostenerlo
(emocionalmente) de manera apropiada.

Manipulación (Winnicott): Contribuye a que se desarrolle en el niño una

asociación psicosomática (la unidad psique-soma) que le permite percibir lo ‘real’
como contrario de lo ‘irreal”. La manipulación facilita la coordinación, la
experiencia del funcionamiento corporal y de la experiencia del self.

Presentación objetal (Winnicott): Esta función consiste en mostrar gradualmente

los objetos de la realidad al infante para que pueda hacer real su impulso creativo.

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Superyó: Instancia psíquica que representa los pensamientos morales y éticos
recibidos de la cultura. Surge a partir de la declinación del complejo de Edipo.

Formación reactiva: Mecanismo de defensa destinado a transformar los

impulsos inaceptables para apaciguarlos.

Identidad: Parte de la personalidad que se mantiene estable a lo largo del tiempo

Organizador (Spitz): Punto de inflexión alcanzado en el cual el crecimiento o

expansión de la psique alcanza un hito que transforma toda la psique anterior.

Zona de desarrollo próxima: Es la distancia entre el nivel de desarrollo real del

alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de
desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto
o un compañero más capaz).

Zona de desarrollo potencial: Es lo que el niño puede realizar con la ayuda de

un adulto o un compañero más capacitado.

Procesos psicológicos superiores: Son procesos psicológicos que tienen un

origen histórico y social, y la forma de abordarlos es a partir de estudiar su
construcción. Son fundamentalmente humanos, porque están vinculados con la
cultura.

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RESPUESTAS A LAS GUÍAS DE
AUTOEVALUACIÓN

Unidad 1

1) Son los cambios en la organización anatómica y fisiológica que afectan a

las capacidades de acción y reacción. El crecimiento implica el aumento
del peso y volumen, mientras que la maduración implica cambios
fisiológicos que permiten realizar nuevas acciones.

2) Son reacciones automáticas e involuntarias, desencadenadas por

estímulos determinados, que tienden a favorecer la adecuación del sujeto
al ambiente. Algunos son propios de los primeros meses de vida (los
llamaremos reflejos arcaicos) y otros son para toda la vida. Se clasifican
en: reflejos de inmadurez (debido a la falta de mielinización) o de
supervivencia (los relacionados con la alimentación).

3) Dirección: Céfalo-caudal y próximo distal; Diferenciación; Subordinación

funcional; Discontinuidad en el ritmo del crecimiento; Crecimiento
asincrónico.

4) La evolución implica un cambio cualitativo: un pasaje de un nivel inferior a

otro superior. En cambio, el crecimiento es simplemente aumento de
tamaño y volumen.

5) Es el pasaje abrupto de una situación de vida intrauterina, vivida como

placentera, a un nuevo medio ambiental

6) La fase embrionaria.

147
 7) Es llamada “ovillo fetal” porque obtiene su forma de la predominancia de la
capacidad musular flexora por sobre la extensora. Esto se irá modificando
a medida que avance la maduración.

Unidad 2

1) Es la incorporación de los datos nuevos, que aporta la experiencia, en las

estructuras innatas o anteriores del sujeto.

2) Que a lo largo del desarrollo, la organización libidinal presenta una pausa

llamada "LATENCIA", donde la actividad sexual de la infancia queda
suspendida, hasta retomar con el advenimiento de la pubertad. Queda
establecida de esta manera una etapa pre-genital (infantil) y una genital
(adulta)

3) En tres grandes partes: Oral (Succión y canibaistica) Anal (expulsiva o

retentiva) y Fálica (Uretral y Genital).

4) Un razonamiento primitivo y de inferencias no reguladas que preceden de

lo singular a lo singular. Es un razonamiento sin posibilidad de reversión, ni
de clases jerárquicas, ni de relaciones. Característico del nivel pre-
conceptual.

5) La reacción displacentera de encontrarse con un extraño cuando se

anhelaba la presencia de la madre. Ocurre entre el sexto y el octavo mes
de vida, y se hace evidente cuando el niño comienza a llorar en presencia
de otras personas que no sean su madre.

6) El correlato del instinto en el ser humano,un empuje de energía -

constante- dirigido a un objeto y con un fin determinado. La pulsión sexual
es la que tiene como fin la satisfacción sexual, y es importante porque
vincula al ser humano con su objeto.

148
 7) Las crisis vitales son situaciones que desestabilizan al sujeto, pero, a su
vez, se trata de "lo esperable" en determinado momento de la vida. En
cambio, las crisis accidentales, no forman parte de lo estructural, sino de lo
contingente. Cosas que no tienen que ver con etapas del desarrollo.

8) Para Piaget la primera forma de inteligencia aparece en el estadio senso-

motriz, en el sub-estadio IV, y tiene la característica de ser una inteligencia
práctica: importa el éxito de la acción y no el conocimiento como tal.

Unidad 3

1) Es un periodo en el cual se produce el aplacamiento de la sexualidad

infantil, se crean los diques morales y se prepara para la llegada de la
sexualidad adulta.

2) La explica a través del concepto de zona de desarrollo próximo: Hay

posibilidad de avanzar sobre el potencial del niño si el rol de la escuela es
traccionar el aprendizaje (en forma de andamiaje).

3) Es una instancia psíquica que regula al Yo a partir de los diques morales.

Es heredero del complejo de Edipo, ya que se establece a partir de la
renuncia al amor-odio incestuoso hacia los progenitores.

4) La diferencia se produce en relación al complejo de castración: El niño sale

del Edipo por el complejo de castración, mientras que la niña igresa al
Edipo gracias a él.

5) En las niñas se produce la "envidia del pene" con la cual ingresan al Edipo,
mientras que en los varones, la vision de los genitales femeninos queda
asociada a la amenaza de castración y los lleva a abandonar el complejo
incestuoso.

149
 6) Las operaciones son acciones interiorizadas que se han vuelto reversibles
y se coordinan con otras formando estructuras operatorias de conjunto.

7) Implica la presencia de un tutor, o compañero, que posea un rango mayor

de aprendizaje previo, y que funcione traccionando al aprendiz,
comportándose como guía y abriendo la zona de desarrollo próximo.

8) Según Piaget: A partir de la intervención de consignas dadas desde el

exterior: órdenes; y la aceptación de esas consignas que supone la
existencia de un sentimiento de quien recibe la consigna por quien la da.

Unidad 4

1) No es lo mismo. La pubertad es el proceso de cambios físicos, en el cual el

cuerpo del niño adquiere la capacidad de la reproducción sexual. La
adolescencia abarca la totalidad del proceso, pero principalmente los
cambios psíquicos. La pubertad es una parte de la adolescencia.

2) Son cambios de tipo fisiológicos, principalmente causados por el desarrollo

hormonal, que terminan generando los llamados caracteres sexuales
secundarios. Esto da como resultado diferencias sexuales evidentes. Por
ejemplo: Nuez de adan en los hombres, crecimiento de los senos en la
mujer.

3) Principalmente, en encontrar soluciones para asegurarse, a pesar de este

cambio brutal, la continuidad del sentimiento de mismidad.

4) A la etapa que contempla algunos síntomas que, si se dieran en otro

momento de la vida, podríamos categorizarlos como patológicos, pero por
pertenecer a “lo adolescente” los consideramos parte de un proceso
“normal”.

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5) El duelo por el cuerpo infantil perdido, el duelo por el rol e identidad
infantiles, el duelo por los padres de la infancia. La autora también señala
el duelo por la sexualidad infantil, de condición bisexual.

6) Que existe un nuevo fin en la meta de la pulsión sexual. Todas las zonas
erógenas se ponen al servicio de la genitalidad, y como consecuencia
habrá dos placeres: previo y final.

7) Es un pensamiento formal, abstracto y se caracteriza por ser hipotético

deductivo. El adolescente maneja "lo posible" a través de hipotesis que
puede descartar sin necesidad de experimentar en la realiadad (como lo
haría un niño de otro nivel).

8) Hay conductas destructivas, durante esta etapa, que vienen a aplacar el

dolor de la crisis evolutiva que se está atravesando o se llevan a cabo para
mantener la pertenencia a un grupo social (A lo que el autor llama
suplemento identificatorio). Lo más complicado, según el autor, es cuando,
con esas actitudes, se busca "nada", se busca desaparecer.

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