Desarrollo psicológico

y educación
2. Psicología de la educación escolar

2.ª edición

Compilación de César Coll,

Jesús Palacios y Álvaro Marchesi

Alianza Editorial
 3. El aprendizaje
significativo y la teoría de la
asimilación
Elena Martín e Isabel Solé

1. Introducción
Si se quisiera buscar una expresión que con los mínimos términos caracte-
rizara la teoría del aprendizaje verbal significativo, probablemente el bino-
mio «elegante y transgresora» sería un candidato a cumplir con esa fun-
ción. La elegancia procede simultáneamente de la simplicidad y de la
precisión con que se explican los fenómenos que constituyen su objeto. Po-
cos conceptos, en psicología y en educación, poseen tanta capacidad expli-
cativa como el de «aprendizaje significativo». El carácter transgresor, o por
lo menos arriesgado, se debe a que en el momento en que vio la luz los
postulados de la teoría se oponían tanto al conductismo, tradición dominan-
te en psicología, como a las posiciones que en el ámbito educativo reivindi-
caban —en clara contraposición a la hegemonía conductista— la no directi-
vidad y el aprendizaje por descubrimiento. Quizá por ello ha habido que
esperar al auge del cognitivismo para que se reconociera su valor y pudiera
enriquecerse progresivamente.
David P. Ausubel, creador de la teoría del aprendizaje verbal significati-
vo 1, y sus colaboradores en su ulterior desarrollo y profundización —J. D.
1
Aunque un análisis más fino haría tal vez aconsejable establecer una distinción entre
ambas, a lo largo de este capítulo utilizaremos indistintamente las expresiones «teoría
del aprendizaje verbal significativo» y «teoría de la asimilación» para referirnos a las
explicaciones del aprendizaje escolar elaboradas por David P. Ausubel, sus colaborado-
res y seguidores.

89
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

Novak, D. B. Gowin, H. Hanesian y otros— comparten, entre otras muchas,

dos ideas que proporcionan sentido y coherencia global a sus elaboraciones.
Una se refiere a la especificidad del aprendizaje que tiene lugar en las aulas,
en situaciones de enseñanza formales, sistemáticas, intencionales y planifi-
cadas; la otra, a la complejidad de la educación y a la dificultad de mejorar-
la en sentido constructivo. La primera idea, la de la especificidad del apren-
dizaje escolar, conduce a rechazar con contundencia la extrapolación de
principios de aprendizaje elaborados a partir de la investigación experimen-
tal para explicar qué y cómo aprenden los alumnos en la escuela, y a reivin-
dicar la elaboración de teorías específicas sobre dicho aprendizaje. La des-
cripción que se realiza en el primer apartado de este capítulo muestra, a
través de los conceptos fundamentales de la teoría del aprendizaje verbal
significativo, los logros conseguidos en el aprendizaje escolar al reconocer
su idiosincrasia. La segunda idea, que se vincula a la complejidad del fenó-
meno educativo, reclama una teoría de la educación capaz de orientar la
práctica docente y la investigación aplicada en la dirección de una perma-
nente mejora que evite cambios insustanciales o simplemente nocivos en la
educación. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) siempre consideraron que las
teorías del aprendizaje y de la enseñanza son interdependientes y a la vez
mutuamente irreductibles; las segundas deben basarse en las primeras, aun-
que deben tener un carácter más aplicado. La preocupación por elaborar una
teoría de la enseñanza enraizada en una teoría del aprendizaje sólida y con-
trastada es una constante en los trabajos de este grupo de investigadores (vé-
ase Novak, 1982; 1998). Algunas de las aportaciones de la teoría de mayor
repercusión en la práctica de la enseñanza se describen en el segundo apar-
tado del capítulo. Éste finaliza con un breve análisis de sus aportes y limita-
ciones, a la luz de los avances de la psicología cognitiva, y de su contribu-
ción a una explicación constructivista del aprendizaje escolar y de la
enseñanza.

2. La teoría del aprendizaje verbal significativo

de D. P. Ausubel

La síntesis de los principales elementos de la teoría del aprendizaje verbal

significativo que se realiza a continuación recoge los que ya estaban pre-
sentes en las dos obras básicas para su comprensión, la de Ausubel de
1963, The psychology of meaninful verbal learning, y Psicología Educati-
va. Un punto de vista cognitivo de la que el autor hizo una primera edición
en 1968 y una revisión, junto con Joseph Novak y Hellen Hanesian, en
1978. Se presentan, asimismo, algunos aspectos novedosos que Novak ha
introducido en su libro de 1998, Conocimiento y aprendizaje, en el que se
propone releer la teoría incorporando nuevos conocimientos que la psicolo-
gía ha ido generando en los últimos años.

90
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

2.1 Tipos de aprendizaje en el contexto escolar

La preocupación que lleva a Ausubel a elaborar su propuesta es la escasa

capacidad que hasta ese momento se había mostrado para proponer teorías
de la enseñanza que estuvieran basadas en los conocimientos generados por
las teorías del aprendizaje. Su interés se centra pues en analizar las caracte-
rísticas de los diversos tipos de aprendizaje que se producen específica-
mente en el marco escolar desde su potencialidad para construir conoci-
mientos con significado para los alumnos. Con este objetivo, Ausubel
postula dos dimensiones de análisis: aprendizaje significativo versus apren-
dizaje repetitivo y aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por
recepción.
Por aprendizaje significativo se entiende aquél en el que la nueva infor-
mación se relaciona de manera sustantiva, es decir, no arbitraria, no al pie
de la letra, con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose
una transformación tanto en el contenido que se asimila como en lo que el
estudiante ya sabía. En el extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se re-
fiere a aquellas situaciones en las que simplemente se establecen asociacio-
nes arbitrarias, literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del
alumno y el nuevo contenido presentado. Estas definiciones deben enten-
derse como los polos de una misma dimensión y no como categorías dico-
tómicas. Los aprendizajes serán más o menos significativos o memorísti-
cos, habrán alcanzado un mayor o menor grado de significatividad que
además podrá siempre aumentar. La medida en la que se haya producido
una interrelación sustantiva entre lo nuevo y lo ya presente en la estructura
cognitiva del alumno será la clave para explicar el nivel de significatividad
alcanzado en el proceso de aprendizaje.
Pero los aprendizajes, además de poder analizarse en función del grado
de significado adquirido, pueden diferenciarse de acuerdo con otro eje vin-
culado a la forma en que se presentan los contenidos. En este caso, en los
extremos de la dimensión se sitúan el aprendizaje por descubrimiento y el
aprendizaje por recepción. El rasgo definitorio del aprendizaje por descu-
brimiento es que el contenido que ha de ser aprendido no se presenta al
alumno, sino que tiene que ser descubierto por éste antes de poder ser asi-
milado a la estructura cognitiva. En el aprendizaje por recepción, en cam-
bio, el contenido que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma
final, acabado, sin que se exija un descubrimiento previo a la comprensión.
Una vez más, estos tipos de aprendizaje forman parte de un continuo, desde
conocimientos que se exponen a procesos guiados de descubrimiento hasta
aprendizajes por descubrimiento autónomo. En las primeras obras de Ausu-
bel (1963; 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) se analizan estos pro-
cesos como tipos de aprendizaje, pero en realidad se refieren a la vez a ma-
neras de enseñar. Esta posición ha ido consolidándose progresivamente y
ha llevado a hablar de estrategias de instrucción más que de procesos de

91
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

Figura 3.1 El continuo aprendizaje memorístico-significativo y el

continuo recepción-descubrimiento en la instrucción

EJEMPLOS

APRENDIZAJE Investigación
SIGNIFICATIVO científica. Música o
Estudios multimedia arquitectura nuevas
Trabajo con mapas bien concebidos
conceptuales o La mayor parte
diagramas en UVE de la investigación o
la producción
intelectual habitual
Conferencias. La
mayor parte de las La mayor parte del
presentaciones de trabajo en el
los libros de texto laboratorio escolar

APRENDIZAJE Tablas de multiplicar Aplicación de Soluciones de

MEMORÍSTICO fórmulas para acertijos por prueba
resolver problemas y error

INSTRUCCIÓN INSTRUCCIÓN POR INSTRUCCIÓN POR

POR RECEPCIÓN DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO
OBLIGADO AUTÓNOMO
FUENTE: Novak, 1998, p. 83.

aprendizaje, como de hecho hace Novak recientemente (1998). La relación

entre tipos de aprendizaje y de instrucción se observa en la figura 3.1.
Ausubel llama la atención sobre un error que en muchos casos se produ-
ce cuando se considera que los aprendizajes significativos sólo pueden te-
ner lugar en situaciones de descubrimiento y que una tarea organizada me-
diante la exposición al alumno de una información nueva conducirá
necesariamente a un aprendizaje mecánico o repetitivo. Como se muestra
en la figura 3.1, ambas dimensiones son ortogonales y pueden combinarse
entre sí. Por ello, hay tareas escolares en las que el alumno recibe una infor-
mación que sólo puede relacionar de manera memorística con sus conoci-
mientos previos, como puede ser el caso de determinadas maneras de
aprender las tablas de multiplicar, pero también pueden favorecerse apren-
dizajes claramente significativos a través de una exposición del docente en
la que se destaquen las relaciones entre determinados conceptos o princi-
pios. A su vez, pueden darse situaciones de descubrimiento por ensayo y
error que no generen relaciones sustantivas con elementos de la estructura
cognitiva del alumno. No es pues esta dimensión recepción-descubrimiento
la que por sí sola pueda garantizar a priori un adecuado nivel de significati-
vidad en el aprendizaje escolar. Esta posición, como se verá en el siguiente
apartado, posee importantes repercusiones, ya que en los contextos escola-

92
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

res una gran parte de las tareas responden a una estructura receptivo-expo-
sitiva. Pero, si no es éste el eje de análisis que explica el grado de compren-
sión y asimilación de las contenidos escolares, ¿cuáles son entonces los re-
quisitos de un aprendizaje significativo?

2.2 Lo que ya se sabe y el deseo de aprender: condiciones

para construir significados

En la teoría de la asimilación se identifican tres condiciones imprescindi-

bles para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos.
La primera se refiere a la necesidad de que el material nuevo que debe
aprenderse sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico:
que posea una estructura y organización internas, que no sea arbitrario. En
segundo lugar, el alumno debe contar con unos conocimientos previos
pertinentes que pueda relacionar de forma sustantiva con lo nuevo que tie-
ne que aprender. Es decir, la información nueva debe ser relevante para
otros conocimientos ya existentes, o lo que es lo mismo, el contenido de
aprendizaje debe ser también potencialmente significativo desde el punto
de vista psicológico. Por último, es necesario que el aprendiz quiera
aprender de modo significativo. En palabras de Novak (1998), «que haya
decidido de forma consciente y deliberada establecer una relación no tri-
vial entre los nuevos conocimientos y los que ya posee». Una vez más, es
importante entender estos requisitos como un continuo, ya que en sus ex-
tremos son poco frecuentes. De hecho, los aprendizajes significativos en
su valor extremo suponen, como señala Novak, procesos de creación que
son muy inusuales. En la medida en la que se organiza el material para
destacar sus elementos de conexión con los conocimientos previos, en la
medida en que éstos se activan en el proceso porque el aprendiz se esfuer-
za por establecer relaciones entre ambos, el aprendizaje será más signifi-
cativo. Es un problema de grado, como es lógico, ya que el nivel de signi-
ficatividad también lo es.
La clave del aprendizaje significativo se encuentra pues en la medida en
que se produce una interacción entre los nuevos contenidos simbólicamente
expresados y algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento que
ya posee el aprendiz, con algún concepto o proposición que ya le es signifi-
cativo, que está clara y establemente definido en su estructura cognitiva y
que resulta adecuado para interactuar con la nueva información. En esta in-
teracción surge la significatividad psicológica de lo que hasta ese momento
era sólo una potencial significatividad; por esta razón, los autores hacen un
gran énfasis en que el factor más importante para explicar el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. La no arbitrariedad y la sustantividad de las rela-
ciones, características básicas del aprendizaje significativo, dependen de
hecho de la disponibilidad de ideas pertinentes en la estructura cognitiva

93
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

de cada alumno en particular. Las relaciones de las nuevas ideas, conceptos

o proposiciones con la estructura cognitiva del sujeto serán no arbitrarias en
la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones específicamente
relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en ésta y funcionen
como punto de anclaje para los primeros. Esta interrelación será a su vez la
que permita que sea la sustancia de la nueva información, y no las palabras
que hasta ese momento se hayan usado para expresarla, lo que se incorpore
como nuevo conocimiento.
Esta explicación de cómo tiene lugar un proceso de aprendizaje signifi-
cativo subraya el papel del aprendiz. Siendo importantes las condiciones re-
lativas al material que es objeto de conocimiento, la posibilidad de atribuir-
le significado depende de la presencia y activación de conocimientos ya
presentes en la estructura cognitiva del aprendiz. No pueden pues entender-
se de manera separada la lógica del material y los conocimientos previos; el
aprendizaje significativo se producirá en tanto en cuanto estos dos aspectos
se ajusten entre sí. El significado lógico del material es sólo potencialmente
significativo. De hecho, para transformase en significado psicológico tiene
que producirse un encaje particular, diferente en cada alumno, con sus co-
nocimientos previos, transformándose ambos —el conocimiento previo y el
nuevo material— en el proceso de aprendizaje. El significado psicológico
es, en consecuencia, una experiencia idiosincrásica del alumno, lo que no
impide que posea suficientes elementos comunes con los significados de
otras personas como para permitir la comunicación.
Pero el papel nuclear del aprendiz no se limita a estos requisitos cognos-
citivos. La atribución de significados requiere también una disposición, una
actitud proclive a aprender de manera significativa. El alumno debe querer
comprender, es decir, establecer relaciones sustantivas entre los nuevos
contenidos de aprendizaje y lo que ya sabe. Esta idea ha ido cobrando cada
vez más fuerza dentro de la teoría, como señala Novak en su último libro
(Novak, 1998), aunque no tenga una clara traducción en sus postulados.

2.3 Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos

Como se ha señalado, el aprendizaje significativo supone vincular la nueva

información con conceptos o proposiciones ya existentes en la estructura
cognitiva del aprendiz. Ausubel llama inclusores a estos conceptos. Como
señala Novak (1998, p. 84),

Un concepto inclusor no es una especie de tira matamoscas mental a la que se adhiere la

información, sino que desempeña una función interactiva en el aprendizaje significati-
vo, facilitando el paso de la información relevante por las barreras perceptivas y sirvien-
do de base de unión de la nueva información percibida y el conocimiento previamente
adquirido.

94
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

En este proceso interactivo se transforman tanto el nuevo conocimiento

como el concepto inclusor, produciéndose un nuevo significado fruto de la
interacción entre ambos. El inclusor cambia por la incorporación del nuevo
material, y éste a su vez se modifica por el efecto del inclusor que le sirve
de anclaje, en lo que constituye una verdadera asimilación entre los signifi-
cados nuevos y los previos que produce el aprendizaje significativo y el fe-
nómeno de la inclusión obliterativa. Este fenómeno explica, por el proceso
de interacción y asimilación que ha tenido lugar, que cuando pasa cierto
tiempo resulte imposible recordar la información tal y como se ha aprendi-
do, pues las nuevas ideas se han asimilado a los significados más estables
de los inclusores y, poco a poco, tienden a hacerse indisociables de éstos.
Explica también la funcionalidad de los aprendizajes realizados con un ele-
vado grado de significatividad: la modificación que provocan en los inclu-
sores, enriqueciéndolos y diferenciándolos, aumenta la potencialidad de la
estructura cognitiva para incorporar nuevas informaciones similares, esto
es, para continuar aprendiendo en diversas situaciones y circunstancias.
Hay pues dos tipos de olvido según Ausubel. Uno que se produce por el
hecho de haber realizado un aprendizaje de tipo repetitivo y memorístico
(por ejemplo, repetir definiciones leídas que no se acaban de comprender).
En este caso, el recuerdo de la información —si no se repasa o repite— se
desvanece al poco tiempo por no haberse establecido relaciones sustantivas
con los conocimientos previos del aprendiz. Y otro, el olvido provocado
por la inclusión obliterativa, que es de naturaleza muy distinta, pues sigue a
un aprendizaje significativo en algún grado; si bien impide recuperar la in-
formación en el estado en que se aprendió, con la misma forma e iguales
palabras, su huella persiste en la estructura cognitiva del aprendiz, incre-
mentando su capacidad de aprendizaje. Se explica así que con frecuencia
sea posible explicar con las «propias palabras» un concepto bien aprendido,
aunque resulte difícil reproducir exactamente los términos en que se expre-
saba en la fuente que sirvió de base para el aprendizaje.
La teoría de Ausubel postula que la estructura cognitiva del sujeto res-
ponde a una organización jerárquica en la que los conceptos se conectan
entre sí mediante relaciones de subordinación, de los más generales a los
más específicos. La incorporación del nuevo contenido al inclusor hace que
éste se desarrolle y amplíe. Los conceptos y proposiciones de la estructura
cognitiva del aprendiz se van precisando y haciendo más específicos en un
proceso que Ausubel denomina diferenciación progresiva. Este proceso se
observa sobre todo en los aprendizajes que en la teoría se consideran subor-
dinados, es decir, aquéllos en los que los nuevos conocimientos serían ca-
sos o extensiones de un concepto o proposición más general existente en la
estructura cognitiva. Pero, además de la diferenciación progresiva, se pro-
ducen otros procesos de transformación del conocimiento que generan nue-
vos significados cuando se observan relaciones entre conceptos que hasta
ese momento no se habían comprendido. La nueva información puede lle-

95
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

var a reconocer similitudes y a reorganizar los elementos de la estructura

jerárquica de manera que éstos cobran otro significado. Esta reestructura-
ción de la jerarquía se denomina reconciliación integradora. Los aprendi-
zajes supraordinados, aquéllos en los que se aprende un concepto o propo-
sición inclusiva que abarca varias ideas ya presentes, y los aprendizajes
combinatorios, en los que se aprenden nuevos conceptos del mismo nivel
en la jerarquía, son ejemplos de procesos de reconciliación integradora.
Para un alumno que ya tiene el concepto de «mamífero», aprender el de
«ave» o el de «reptil», serían aprendizajes combinatorios. Comprender que
estas tres categorías se incluyen en una más amplia, «vertebrados», sería en
cambio un ejemplo de aprendizaje supraordinado (Del Carmen, 1996a),
mientras que la distinción entre mamíferos «carnívoros» y «herbívoros»
constituiría un caso de aprendizaje subordinado. Ambos mecanismos —di-
ferenciación progresiva y reconciliación integradora— deben entenderse
como complementarios e inseparables. La reorganización de la jerarquía
por la integración de nuevos conocimientos supone a su vez una mejora y
una progresiva diferenciación de la estructura cognitiva.
En último término, lo que se observa son procesos de interacción entre
los nuevos conocimientos y aquéllos que ya posee el aprendiz que dotan de
nuevo significado tanto al contenido aprendido como a lo que ya sabía el
alumno. Cuanto más sustantivas son las relaciones entre lo nuevo y lo dado,
cuanta mayor transformación suponga el aprendizaje, más difícil será que
éste se olvide.

2.4 Una revisión de la teoría treinta años después

En 1998, treinta años después de la publicación del primer libro de Ausu-

bel, Novak escribe una obra, Conocimiento y Aprendizaje, cuya intención
es ofrecer ideas y herramientas que «...puedan ayudar con mayor eficacia a
aprender, crear y emplear el conocimiento» (1998, p. 17). En este texto, en-
fatizando ciertos aspectos e introduciendo nuevos elementos, se vuelve a
presentar la teoría de Ausubel, revisada a la luz de recientes y relevantes
marcos teóricos en psicología del aprendizaje y de la instrucción. Sin áni-
mo de entrar en profundidad en el contenido del libro, merece la pena seña-
lar dos de sus aportaciones antes de cerrar esta sintética exposición de la te-
oría de la asimilación.
La primera se refiere a la visión más amplia que se ofrece de la naturale-
za de los aprendizajes. Novak hace especial hincapié en la idea de que
construir significados implica pensar, sentir y actuar, tres elementos que es
preciso integrar para conseguir aprendizajes significativos, para generar
nuevos conocimientos. Según este autor,

Una educación acertada debe centrarse en algo más que el pensamiento del aprendiz;
los sentimientos y las acciones también son importantes y hay que tener en cuenta estas

96
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación
tres formas de aprendizaje, a saber: la adquisición de conocimientos (aprendizaje cogni-
tivo), la modificación de las emociones y los sentimientos (aprendizaje afectivo) y la
mejora de la actuación o las acciones físicas o motrices (aprendizaje psicomotor), que
incrementa la capacidad de la persona para entender sus experiencias. (...) Los seres hu-
manos piensan, sienten y actúan, y las tres cosas se combinan para formar el significado
de la experiencia (Novak, 1998, p. 28 y 29).

Esta ampliación de los contenidos del aprendizaje resulta sin duda inte-
resante, ya que una de las limitaciones de la versión original de la teoría re-
side precisamente en centrarse de forma casi exclusiva en el aprendizaje
conceptual. Sin embargo, la idea no termina de concretarse. Se alude a me-
nudo a esta triple dimensión, pero no se profundiza en la especificidad que
los procesos de aprendizaje previstos en la teoría pueden cobrar para cada
uno de los casos. Si bien es razonable pensar que muchos aspectos serán
comunes, no lo es menos que la peculiar naturaleza de lo cognitivo, lo afec-
tivo y lo psicomotor se traduzca a su vez en aspectos diferentes en su géne-
sis (véase el capítulo 12 de este volumen). Esta tricotomía tiene además la
desventaja de ahondar en una disociación de los procesos psicológicos que
se sabe inadecuada.
La segunda aportación que queremos destacar concierne a la importan-
cia del contexto de aprendizaje. En la versión original de la teoría ya se se-
ñalaba el distinto significado que un mismo concepto podía tomar depen-
diendo del lugar que ocupara en una determinada estructura cognitiva
jerárquica. Así, el significado del concepto «geografía» variará dependien-
do de su uso en un contexto de análisis histórico o ambiental. En la línea te-
órica de la cognición situada, Novak insiste ahora en entender el significa-
do indisociablemente unido al contexto en el que se ha construido: un
concepto cobra sentido dependiendo de las diferentes proposiciones que lo
incluyen, y éstas se generan en contextos específicos. La riqueza del signi-
ficado del concepto dependerá pues de la variedad de contextos en los que
se haya aprendido y de la capacidad de conectar los distintos significados
dentro de ese mismo concepto. Si bien este énfasis en el contexto es muy
interesante, la propuesta queda incompleta si no se adopta una posición
acerca de los procesos de generalización, algo que no se encuentra en el li-
bro de Novak que estamos comentando.

3. Del aprendizaje a la enseñanza. Implicaciones

instruccionales de la teoría del aprendizaje verbal
significativo

(...) A Theory of Education no ha influido de forma importante en la educación, ni en

Estados Unidos ni en otros países. (...) ahora me parece evidente que los educadores no

97
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica
estaban preparados ni necesitaban desesperadamente una teoría de la educación. Las
prácticas educativas antiguas, derivadas en buena medida de la psicología conductista
(...), se consideraban lo suficientemente buenas como para proseguir con la tarea de la
educación (Novak, 1998, p. 256).

A pesar de que la apreciación que retrospectivamente realiza Novak so-

bre el impacto instruccional de sus trabajos es más bien desalentadora, mu-
chos de los conceptos y principios de la teoría del aprendizaje verbal signi-
ficativo y de la «teoría de la educación» que se elabora en base a sus
supuestos gozan de notable popularidad y puede decirse que forman parte
del saber educativo compartido. A continuación profundizaremos en algu-
nos de estos aspectos, atendiendo tanto a principios generales como a con-
ceptos o instrumentos específicos de indudable repercusión práctica.

3.1 Superando concepciones erróneas en educación: el aprendizaje

significativo por recepción y la construcción de significados

La distinción entre las dos dimensiones del aprendizaje a que hemos aludi-
do en el apartado precedente —dimensión recepción/descubrimiento; di-
mensión significativo/repetitivo— constituye algo más que una necesaria
clarificación conceptual sobre el aprendizaje escolar. Al reivindicar el
aprendizaje significativo por recepción como un proceso cognitivo de natu-
raleza activa, estos autores siguen la tradición inaugurada por Claparède
con su defensa de la «actividad funcional» de tipo cognitivo frente a la «ac-
tividad de ejecución», y continuada por Piaget y otros representantes del
paradigma constructivista con la «actividad autoestructurante» o actividad
mental constructiva.
Para Ausubel, la exposición verbal correcta y bien organizada es la for-
ma más eficiente de enseñar y facilitar el aprendizaje de contenidos am-
plios y complejos; de ahí que la planificación y la práctica de la enseñanza
deban preocuparse por la presentación correcta de la información para que
los alumnos puedan construir significados precisos y estables, que puedan
ser retenidos como cuerpos organizados de conocimiento. Ya en la obra en
la que dieron a conocer su teoría (1983, p. 117), Ausubel, Novak y Hanesian
señalaban unas condiciones facilitadoras de la comprensión significativa:

1. [Si] Las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de que
se introduzcan los conceptos e informaciones periféricos.
2. Si se observan las concepciones limitantes de la aptitud de desarrollo general.
3. Si se hace hincapié en definiciones exactas, y se ponen de relieve las similitudes
y las diferencias entre conceptos relacionados.
4. Si se les pide a los alumnos que vuelvan a formular con sus propias palabras las
proposiciones nuevas.

98
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

El problema con los métodos expositivos no es que en sí mismos fo-

menten el aprendizaje repetitivo, como se sostiene desde determinadas
posturas progresistas en educación, sino que su inadecuada concreción
conduzcan al alumno a «engañarse», a creer que ha captado los conceptos
cuando en realidad está manejando únicamente un conjunto de etiquetas
verbales. Para conjurar este peligro, es necesario animar a los alumnos a
adoptar una postura crítica ante el aprendizaje. Esto significa alentarles a
analizar los postulados en que se basan los conocimientos, a distinguir en-
tre hechos e hipótesis, a buscar los datos en que se apoyan las inferencias.
El uso, por parte del profesor, de la interrogación y de la mayeútica socrá-
tica puede contribuir a asegurar una comprensión más ajustada de los con-
ceptos.
En este sentido, las reformulaciones recientes de la teoría acentúan la
importancia de la interacción educativa. Ello conduce a considerar el hecho
educativo como acción dirigida al intercambio de significados y sentimien-
tos entre profesor y alumno (Novak, 1998, pp. 34 y ss.): el aprendizaje sig-
nificativo se produce cuando el aprendiz y el profesor negocian y compar-
ten con éxito una unidad de significado. La exposición del conocimiento,
por tanto, no debe ser asimilada a un relato de hechos y conceptos que por
sí mismo produce un aprendizaje repetitivo, carente de significados, sino
como un componente necesario —aunque no suficiente— para la construc-
ción de significados por parte del aprendiz. A éste le queda todavía una in-
gente tarea: persistir en comprender y en retener, integrando las nuevas ideas
con sus conocimientos anteriores, analizando similitudes y diferencias, for-
mulando las nuevas proposiciones en sus propias palabras, planteando pre-
guntas clave, asumiendo conscientemente la resolución de los problemas
que aparecen en el curso del aprendizaje.
En síntesis, el hecho de que los profesores seleccionen, estructuren y se-
cuencien adecuadamente los contenidos de las materias de estudio no cons-
tituye un impedimento para la actividad mental de los alumnos; todo lo
contrario, desde la perspectiva de la teoría, la facilita y la orienta. Se contri-
buye así no sólo a la construcción de significados, sino también a la com-
prensión de las acciones que permiten aprender de forma autónoma, al co-
nocimiento sobre cómo aprender de modo significativo. Para que ello
ocurra mediante el aprendizaje por recepción, es necesario cumplir deter-
minadas condiciones: presentar en primer lugar las ideas más generales de
un ámbito de conocimiento; utilizar definiciones claras y precisas, formular
de manera explícita las relaciones existentes entre los conceptos presenta-
dos; y pedir a los alumnos que reformulen con sus propias palabras la nue-
va información. En la medida en que estas condiciones se cumplan, y en la
medida en que existan en la estructura cognitiva de los alumnos conceptos
inclusores pertinentes, se asegura una adecuada integración de los nuevos
conocimientos, o lo que es lo mismo, se logra atribuirles significado,
aprenderlos significativamente. La activación de esos conceptos inclusores,

99
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

capaces de asimilar la nueva información, aparece entonces como un factor

determinante del aprendizaje.

3.2 La organización jerárquica del conocimiento

y sus implicaciones educativas

Ausubel y sus colaboradores postulan —como lo hacen otras corrientes de

la psicología cognitiva actual— que la estructura cognitiva humana está
configurada por redes de conceptos organizados jerárquicamente según su
nivel de abstracción y generalidad. Esta representación del conocimiento en
la memoria humana, o estructura psicológica, debe ser distinguida de su
organización formal, tal como aparece en los libros de texto, manuales o
monografías elaboradas por los especialistas en el campo de que se trate,
que representa más bien su estructura lógica. Las coincidencias que entre
ellas existen, derivadas de que se refieren a un mismo contenido, no deben
hacernos olvidar sus diferencias en cuanto a los principios y leyes que rigen
su organización y a los significados que vehiculan. Como es sabido, la teo-
ría del aprendizaje verbal significativo considera que la secuenciación de
los contenidos de aprendizaje encuentra su referente ideal en la estructura
psicológica del conocimiento y en los principios que rigen su organización.
Estas ideas han dado lugar a algunos de los conceptos e instrumentos más
conocidos de esta teoría: los organizadores previos, los mapas conceptuales
y el heurístico «UVE».
Siguiendo dichos principios, la secuenciación de los contenidos en la en-
señanza debe concretarse en una jerarquía conceptual que sigue un orden
descendente: se empieza por los conceptos más generales, importantes e in-
clusivos, apoyados en ejemplos concretos que permitan ilustrarlos, y se fi-
naliza con la presentación de los más detallados, pasando por los que poseen
un nivel de generalidad intermedio. La presentación cíclica de todos los
conceptos promueve tanto la diferenciación progresiva de los más generales
como la reconciliación integradora para el conjunto de la estructura; adicio-
nalmente, permite poner de relieve las diversas relaciones —de subordina-
ción, de supraordinación, de semejanza, etc.— que los conceptos presenta-
dos mantienen entre sí. Las jerarquías conceptuales son un claro exponente
del carácter jerárquico que Ausubel atribuye a la estructura cognitiva, así
como de la importancia que concede al aprendizaje subordinado.
Un principio esencial de la teoría del aprendizaje verbal significativo es
que todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido si
poseen en su estructura cognoscitiva conceptos relevantes e inclusores (No-
vak, 1982); dichos conceptos deben ser activados para lograr la adecuada
integración de la nueva información en la estructura de conocimiento ya
existente. Los organizadores previos son precisamente contenidos introduc-
torios de mayor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que el nue-

100
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

vo material de aprendizaje, formulados en términos familiares para el

alumno; su función es la de «salvar la distancia» —o tender puentes— en-
tre el conocimiento que se posee y el que se necesita para abordar con éxito
el contenido que se trata de asimilar. Con su presentación se pretende acti-
var o crear el inclusor pertinente. Cuando se posee escaso conocimiento re-
lacionable con la nueva información, un organizador expositivo puede pro-
porcionar los conceptos inclusores necesarios para integrarla. Si existe
familiaridad con el contenido que ha de aprenderse, un organizador compa-
rativo puede facilitar la discriminación entre lo aprendido y lo nuevo (Gar-
cía Madruga, 1990).
Como ha sido señalado (Novak, 1998), la eficacia de los organizadores
previos depende de dos condiciones: de que sea posible identificar los cono-
cimientos existentes relevantes y específicos; y de que los nuevos conteni-
dos se secuencien de tal modo que la capacidad del aprendiz para relacio-
narlos con los que ya posee se incremente al máximo. Así pues, un
organizador previo del aprendizaje lo es o no lo es en función de lo que los
aprendices ya saben (y también, pero no sólo, en función del contenido que
se trate de enseñar). Dicho en otros términos, un determinado material no
puede considerarse en sí mismo como un organizador previo adecuado o
inadecuado; su cometido de enlace o «puente cognitivo» lo vincula ineludi-
blemente al contenido de aprendizaje en relación con los inclusores disponi-
bles en un alumno o grupo de alumnos (Martí y Onrubia, 1997). La depen-
dencia de los organizadores previos respecto del material específico y del
conocimiento de los alumnos —de los diversos alumnos— confiere dificul-
tad a la tarea de seleccionarlos; sin embargo, es esencial observar dicha de-
pendencia, pues de otra forma no puede cumplirse con la función de facili-
tar el afianzamiento de la nueva información en los inclusores preexistentes.
La idea de los organizadores previos y su contribución a la consolida-
ción de nuevos conceptos es una de las más conocidas e investigadas de la
teoría de Ausubel, y también de las más criticadas, por la escasa precisión
en su definición, que se debe, al menos en parte, a su propia naturaleza y a
su carácter necesariamente contextualizado. Probablemente sea también
una de las que con mayor frecuencia se han interpretado mal, al ser aborda-
da la elaboración o selección de los organizadores previos desde un punto
de vista externo, estrictamente lógico, sin prestar la necesaria atención a los
conocimientos de los alumnos en su planificación. Los mapas conceptuales
y la UVE de Gowin son, precisamente, instrumentos que pueden ayudar al
profesor a ajustar su planificación a lo que ya conoce el alumno. Como se-
ñala Novak (1998, p. 99), tanto los mapas conceptuales como los diagra-
mas en UVE

(...) constituyen poderosos organizadores previos y ayudan a diseñar la instrucción que

se basa en las estructuras de conocimiento del aprendiz. Si se pide a los alumnos que
construyan el mejor mapa conceptual o diagrama en UVE para un tema o actividad con-

101
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica
cretos, pondrán de manifiesto tanto las ideas válidas que poseen sobre éstos como las no
válidas. (...) [Esto] hace que el aprendiz se percate de que posee ciertos conocimientos
relevantes para el nuevo tema, lo que incrementa su motivación para aprender de modo
significativo.

Un mapa conceptual es un instrumento que permite representar un con-

junto de conceptos relacionados de forma significativa. La unidad básica
del mapa conceptual es la proposición, constituida por dos o más conceptos
unidos por un término que manifiesta la relación que existe entre ellos. Su
estructura es jerárquica, de modo que se evidencian las relaciones de subor-
dinación y supraordinación entre los conceptos —los que se incluyen en la
parte superior son los más generales y, a medida que se desciende, aparecen
los conceptos más específicos—, pero pueden también representarse rela-
ciones no jerárquicas. En la figura 3.2 se ofrece un ejemplo de mapa con-
ceptual.
Los mapas conceptuales (Coll y Rochera, 1990; Del Carmen, 1996a) es-
tablecen un número reducido de conceptos e ideas importantes relaciona-
dos de forma sustantiva que permiten orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por ello, además de constituir un instrumento muy útil para in-
dagar las ideas de los alumnos sobre un corpus de conocimiento —para es-
tablecer la representación psicológica de dicho conocimiento—, pueden ser
utilizados como instrumento de evaluación alternativo a las pruebas objeti-
vas en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, y tam-
bién como herramienta para la elaboración de secuencias de aprendizaje.
Constituyen un instrumento muy valioso para enseñar a los alumnos a re-
presentar su conocimiento sobre un determinado tema o ámbito de la reali-
dad y para promover la reflexión sobre los conceptos que lo integran y las
relaciones que el aprendiz es capaz de establecer entre ellos. En esta pers-
pectiva, que resalta su capacidad como herramienta metacognitiva, son un
poderoso aliado en la enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendi-
zaje autónomo (Novak y Gowin, 1988).
Su versatilidad, y la relativa facilidad en el aprendizaje y uso de los ma-
pas conceptuales, han popularizado este instrumento, que sin embargo no
se encuentra exento de limitaciones. Algunas de ellas inherentes a su propia
naturaleza (Coll y Rochera, 1990): la elaboración de un mapa conceptual
está siempre sujeta a un cierto grado de arbitrariedad (pues quien lo elabora
decide qué conceptos y qué relaciones enfatiza), sin que existan pautas pre-
cisas que la orienten de manera unívoca. Además, constituye un instrumen-
to adecuado para representar la estructura conceptual de un corpus de co-
nocimiento, pero no puede afirmarse lo mismo de los contenidos
procedimentales y de los relativos a las actitudes, valores y normas. Desde
el punto de vista de la enseñanza, esto constituye una grave limitación,
pues aunque Ausubel y sus colaboradores han aportado múltiples y suge-
rentes propuestas para abordar la enseñanza de los contenidos conceptua-

102
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

Figura 3.2 Mapa conceptual que muestra las ideas y principios

fundamentales que debe poseer un buen mapa conceptual

MAPAS
CONCEPTUALES

REPRESENTAN

CONOCIMIENTO

ES ES
PARA
ES APOYAR

SE COMBINAN DEPENDIENTE DEL

CONCEPTOS PARA FORMAR PROPOSICIONES
CONTEXTO
SON

ESTÁN
REGULARIDADES ENSEÑANZA
PERCIBIDAS SON JERÁRQUICAMENTE PUEDEN
SER
ESTRUCTURADAS
APRENDIZAJE
EN

SE ETIQUETAN
HECHOS AYUDAN
A INTERVÍNCULOS
SON UNA CON
BASE PARA
OBJETOS PARA
CREATIVIDAD MOSTRAR-
LAS

PALABRAS NECESARIA
PARA VER

INTERRELACIONES
SÍMBOLOS
ENTRE

DISTINTOS SEGMENTOS DEL

MAPA

FUENTE: Novak, 1998, p. 54.

les, el tratamiento de otras categorías de contenidos curriculares no ha sido

objeto de sus trabajos 2.
Otra limitación de los mapas conceptuales se debe no tanto a su natu-
raleza cuanto al uso que de ellos se realiza; cuando se rutiniza su elabora-

2
Este inconveniente se resuelve parcialmente en la Teoría de la Elaboración, que ade-
más propone una secuencia en la presentación de los contenidos que enriquece la de
Ausubel (véanse, por ejemplo, Reigeluth y Stein, 1983; Coll, 1987; Coll y Rochera,
1990).

103
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

ción, cuando ésta no promueve la auténtica reflexión y discusión de los

conceptos y de las relaciones que se representan, los mapas adquieren la
condición de ejercicios para resolver, perdiendo una parte considerable de
su poder como estrategia de aprendizaje (Monereo y Castelló, 1997). La
elaboración de un mapa conceptual debe constituir una situación compleja
que no pueda ser resuelta de forma repetitiva y que obligue a pensar. En-
tonces se convierte en un instrumento ideal para la negociación de signifi-
cados: para que los alumnos puedan negociar mutuamente sus significa-
dos; para que puedan hacerlo con el profesor; y, quizá lo más importante,
para que cada uno pueda negociarlos consigo mismo a través de la nego-
ciación que establece con otros. Como ha sido señalado por diversos auto-
res (Monereo y Castelló, 1997; Novak, 1998; Pozo, 1996), el uso estraté-
gico (por oposición al puramente técnico) de los mapas conceptuales por
parte de los alumnos, y su potencialidad como instrumento de aprendizaje
autónomo, depende en buena parte de cómo el profesor los utiliza en el
aula.
El diagrama o heurístico en UVE (o «V de Gowin», como se le conoce
habitualmente) es otro de los instrumentos elaborados en el seno de esta
teoría, aunque por su mayor complejidad es mucho menos utilizado para in-
dagar los conocimientos de los alumnos, para la evaluación y, en general,
para la enseñanza. Fue creado en principio para ayudar a los estudiantes a
comprender la generación de unos conocimientos determinados a través de
un proceso de investigación, lo que sin duda explica la complejidad aludida
y a la vez informa de su utilidad para interpretar determinados hechos y su-
cesos, planificar procesos de construcción del conocimiento y como instru-
mento de análisis, selección y organización de los contenidos fundamenta-
les de una materia.
Recordemos que la propuesta de secuenciación acorde con la estructura
jerárquica del conocimiento postulada por la teoría del aprendizaje verbal
significativo obliga a detectar los elementos fundamentales en las discipli-
nas, áreas curriculares o ámbitos de conocimiento que se quieran enseñar
—es decir, los conceptos más generales e integradores— y a organizarlos
jerárquicamente, de modo que se evidencien las relaciones sustantivas que
mantienen entre ellos. Por supuesto, esta organización jerárquica puede to-
mar la forma de un mapa conceptual, pero previamente es necesario decidir
cuáles son los conceptos fundamentales y las relaciones que mantienen con
otros conceptos más particulares. Para ello, pueden ser utilizadas las pre-
guntas que Gowin (citado por Novak, 1992; 1998) ideó para identificar los
elementos fundamentales de una disciplina, un ámbito o un corpus de co-
nocimiento:

¿Cuáles son las preguntas clave o determinantes a que pretende respon-

der la disciplina en cuestión?
¿Cuáles son los conceptos clave que utiliza?

104
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

¿Qué métodos de investigación se emplean para generar nuevos conoci-

mientos?
¿Qué enunciados, afirmaciones y respuestas se elaboran para las pre-
guntas clave?
¿Qué enunciados y juicios de valor hace intervenir?

En torno a estas preguntas se articula el diagrama en UVE, cuyo esque-

ma básico, tomado de Novak (1998), es el de la página siguiente (véase fi-
gura 3.3).
Las ventajas de utilizar este diagrama han sido sintetizadas por Novak
(1998, pp. 110 y ss.). Según este autor, permite ilustrar que en la construc-
ción o el análisis de un corpus de conocimiento intervienen aproximada-
mente una docena de elementos epistemológicos, tanto teórico-conceptua-
les como metodológicos, todos los cuales interactúan entre sí. Ilustra
asimismo una visión constructivista del conocimiento, que muestra la im-
portancia de las preguntas que nos formulamos sobre la realidad, las cuales
orientan totalmente la generación de las respuestas; aunque éstas hacen re-
ferencia a los objetos y hechos observados, el conocimiento no se despren-
de de los registros que se realizan, sino de la interpretación de dichos regis-
tros mediante los elementos de tipo conceptual y teórico de «la parte
izquierda» del diagrama.
Estas propiedades hacen de la UVE un instrumento útil para el diseño de
proyectos de investigación (Novak, 1998), para el análisis de la estructura
de contenidos de una materia y su secuenciación interrelacionada (Del Car-
men, 1996a) y, en general, para «desempaquetar» el conocimiento de una
disciplina (Gowin, citado por Novak, 1992). Su mayor complejidad respecto
de los mapas conceptuales explican que su uso, especialmente en el ámbi-
to de la educación primaria y secundaria, sea mucho más restringido 3.

4. La teoría del aprendizaje verbal significativo:

contribuciones y retos pendientes

Una contribución decisiva de la teoría del aprendizaje verbal significativo

reside en su forma de entender el aprendizaje humano, concretamente el
que se realiza en situaciones estructuradas de enseñanza y aprendizaje alre-
dedor del conocimiento de hechos, de conceptos, de principios y de expli-
caciones. Desde una posición inequívocamente cognitivo-constructivista,
Ausubel y sus colaboradores definen una categoría de aprendizaje cuyos
rasgos se corresponden punto por punto con los que se consideran prototí-

3
En sendos anexos al capítulo se incluye una serie de orientaciones elaboradas por No-
vak (1998, pp. 283-286) para facilitar la elaboración de mapas conceptuales y diagra-
mas en UVE, respectivamente.

105
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica
Figura 3.3 El conocimiento en UVE
CONCEPTUAL/
TEÓRICO
(pensar)
CONCEPCIÓN DEL
MUNDO:
Las creencias y el sistema
de conocimientos genera-
les que motivan y guían la
investigación.
FILOSOFÍA/
EPISTEMOLOGÍA:
Las creencias sobre la na-
turaleza del conocimiento
y el saber que guían la in-
vestigación.
TEORÍA:
Los principios generales que
guían la investigación y
que explican por qué los
hechos u objetos se mues-
tran como se observa.
PRINCIPIOS:
Enunciados de relaciones
entre conceptos que expli-
can cómo se espera que
los hechos u objetos se
muestren o comporten.
CONSTRUCTOS:
Ideas que muestran rela-
ciones específicas entre
conceptos sin origen direc-
to en los hechos u objetos.
CONCEPTOS:
Regularidades percibidas
en los hechos u objetos (o
registros de hechos u obje-
tos) que se designan me-
diante una etiqueta.
FUENTE: Novak, 1998, p. 112.
106
CONOCIMIENTO EN UVE
PREGUNTAS DE ENFOQUE:
Preguntas que sirven para
centrar la investigación en
los hechos u objetos estu-
diados.
HECHOS Y/U OBJETOS:
Descripción del hecho, o
los hechos, y del objeto, o
los objetos, estudiados
para responder a las pre-
guntas de enfoque.
METODOLÓGICO
(hacer)
ENUNCIADOS SOBRE
LOS VALORES:
Afirmaciones basadas en
los enunciados sobre el co-
nocimiento que declaran el
valor de la investigación.
ENUNCIADOS SOBRE
EL CONOCIMIENTO:
Afirmaciones que respon-
den a la pregunta o las
preguntas de enfoque y
son interpretaciones razo-
nables de los registros
y registros transformados
(datos) obtenidos.
TRANSFORMACIONES:
Tablas, gráficos, mapas
conceptuales, estadísticas
u otras formas de organi-
zar los registros efectua-
dos.
REGISTROS:
Las observaciones realiza-
das y registradas de los
hechos/ objetos estudia-
dos.
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

picos del «buen aprender» (Pozo, 1996): provoca cambios duraderos; es

utilizable en situaciones distintas a aquella en que fue aprendido; se cons-
truye en contextos de práctica reflexiva. El alumno deviene el verdadero
protagonista del aprendizaje en tanto que, gracias a su actividad mental
constructiva, recupera y moviliza sus conocimientos previos para atribuir
significado a la nueva información.
Esta explicación del aprendizaje humano en situaciones de enseñanza
constituye un referente para algunas conceptualizaciones posteriores de la
psicología cognitiva, así como para teorías y explicaciones sobre la instruc-
ción y el aprendizaje. Su contribución a la propuesta de una concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza de carácter inte-
grador es decisiva (Coll, 1997a). No es pues extraño que tanto desde ésta
como desde otros enfoques constructivistas en educación se señalen aporta-
ciones, extensiones y limitaciones de la teoría del aprendizaje verbal signi-
ficativo, algunas de las cuales aparecen ya superadas en elaboraciones pos-
teriores, mientras que otras constituyen todavía retos abiertos.

4.1 La perspectiva cognitiva: aprendizaje significativo y cambio

conceptual. La representación del conocimiento en la memoria

La vigencia del concepto de aprendizaje significativo se pone de manifies-

to en la posibilidad de utilizarlo para interpretar uno de los temas a los que
más esfuerzos ha dedicado la psicología cognitiva de la instrucción en las
últimas décadas: el de las concepciones alternativas y el cambio concep-
tual. La mayoría de los autores que han trabajado en este campo han plan-
teado el cambio como una sustitución en la estructura cognitiva del apren-
diz de una concepción alternativa, generada en el contexto de aprendizaje
cotidiano, por la concepción científica. Sin embargo, determinados datos
de investigación —como los que muestran que incluso sujetos expertos en
un dominio pueden no utilizar su conocimiento científico en determinadas
situaciones y resolverlas en cambio con concepciones alternativas— han
conducido a revisar estas posiciones. En los últimos años han ido apare-
ciendo explicaciones que entienden el cambio conceptual como una cons-
trucción de teorías científicas a partir de lo que el aprendiz ya sabe, teorías
que convivirían con el conocimiento cotidiano en su estructura cognitiva y
cuya utilización dependería del contexto (Rodrigo, 1994; Pozo, 1996; Ro-
dríguez Moneo, 1999; véase también el capítulo 4 de este volumen).
Estas posiciones, que resultan mucho más ajustadas a lo que se observa
en las situaciones de aprendizaje escolar, pueden interpretarse perfectamen-
te en términos de la teoría de la asimilación del aprendizaje (Moreira,
2000). Las concepciones alternativas han sido aprendidas de un modo sig-
nificativo, lo que no quiere decir científico ni correcto, si por correcto se
entiende el aceptado en la comunidad científica. Aunque su significado de-

107
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

notativo no coincida con el científico, puede ser compartido con otras per-
sonas y mostrarse útil en situaciones cotidianas. Según la teoría de la asimi-
lación, estas nociones significativamente aprendidas forman parte de la his-
toria cognitiva del sujeto y nunca llegan a desaparecer del todo, debido a
los procesos de inclusión obliterativa explicados más arriba. Son conoci-
mientos «no borrables», no pueden desaparecer totalmente porque siempre
quedarán significados residuales, su huella. Los ejemplos de la vida coti-
diana mediante los que un aprendiz comprueba que se confirman estas con-
cepciones constituyen aprendizajes subordinados que siguen contribuyendo
a su diferenciación y estabilidad; por eso son tan resistentes al cambio.
Como señala Moreira (2000),

... Es una ilusión pensar que un conflicto cognitivo y/o una concepción plausible inteli-
gible y fructífera conducirá al reemplazo de una concepción alternativa significativa.
Cuando las estrategias de cambio conceptual tienen éxito, en términos de aprendizaje
significativo, lo que hacen es agregar nuevos significados a las concepciones ya existen-
tes, sin borrar o reemplazar los significados que ya tenían. O sea, la concepción se torna
más elaborada, o más rica, en términos de significados agregados a ella.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje debería ir produciendo un proceso

de mayor enriquecimiento y discriminación que permitiera al aprendiz dife-
renciar de manera progresivamente más consciente entre los significados
«aceptados» y «no aceptados» en cada situación particular. Los expertos
poseen ambos tipos de significados —cotidiano y científico— y saben uti-
lizar el adecuado en cada contexto. Las estrategias de enseñanza deberían
tener en cuenta lo que el alumno ya sabe y ayudar a que se produzcan suce-
sivas diferenciaciones progresivas y reconciliaciones integradoras que con-
duzcan a la reorganización de la estructura cognitiva del aprendiz, situando
sus concepciones implícitas en el lugar adecuado de la nueva jerarquía con-
ceptual que ha construido como consecuencia del aprendizaje de los cono-
cimientos científicamente aceptados (Pozo, 1996). Así, el cambio concep-
tual podría reinterpretarse en términos de procesos de desarrollo y
enriquecimiento conceptual que permiten una discriminación contextual de
los significados.
En los párrafos anteriores se ha señalado una de las aportaciones más
relevantes de la teoría de la asimilación desde la perspectiva de la psicolo-
gía cognitiva. En esta misma perspectiva, sin embargo, los postulados res-
pecto a la naturaleza de los sistemas de representación del aprendiz pare-
cen cuestionables. La teoría de Ausubel basa su concepción del
aprendizaje en los conocimientos previos del alumno y en su función de
anclaje de las nuevas informaciones, lo que implica tomar postura acerca
del formato y la organización de la estructura cognitiva del sujeto. Ausu-
bel considera que se trata de una estructura jerárquica compuesta por con-
ceptos, principios y proposiciones. Hoy en día la discusión acerca de lo

108
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

que se entiende por «representación mental» sigue abierta: formato propo-

sicional versus analógico; representaciones continuas versus discretas; re-
presentaciones declarativas versus procedimentales (Rumelhart y Norman,
1988). Aunque no se puede considerar resuelto el problema de cómo se
representa el conocimiento, todo parece apuntar hacia una diversidad de
formatos que puedan dar cuenta de la complejidad que lo caracteriza.
Desde la perspectiva que proporcionan los conocimientos actuales, la teo-
ría de Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura
cognitiva del aprendiz, visión que no da respuesta clara al aprendizaje de
otros conocimientos de naturaleza distinta a la conceptual. La revisión de
la teoría desde el punto de vista de la posible incorporación de formatos
representacionales analógicos — imágenes mentales, modelos mentales,
o mapas cognitivos—, o desde la diferencia entre conocimiento declarati-
vo y procedimental (Anderson, 1983), podría hacerla mucho más explica-
tiva y orientadora de la enseñanza 4.
En un sentido similar, sería importante releer la teoría desde el punto
de vista del interesante debate que en los últimos años está teniendo lugar
sobre los procesos metacognitivos y la dimensión implícito-explícito en el
conocimiento (Martí, 1995). ¿Hasta qué punto debe el aprendiz ser cons-
ciente de la activación del inclusor adecuado? Si el cambio conceptual su-
pone, desde una teoría del aprendizaje significativo, la inclusión jerárqui-
ca de las teorías implícitas y científicas del aprendiz y su uso
dependiendo del contexto, ¿deben ser estas teorías explícitas? ¿En qué ni-
vel de explicitud? La respuesta a estas preguntas, de amplias repercusio-
nes instruccionales, proporcionaría una nueva dimensión a la teoría de la
asimilación.

4
La comprensión en profundidad de esta última diferencia podría conducir a buscar he-
rramientas más adecuadas que los mapas conceptuales para los procedimientos, como
por ejemplo las que proponen la teoría algorítmico-heurística de Landa, la teoría del
aprendizaje estructural de Scandura, o el análisis del camino procedimental de Merrill
(véase, por ejemplo, Del Carmen, 1996a). Asimismo, si se llegara a comprobar que al-
gunos de los conocimientos previos que el alumno tiene que activar en un proceso de
aprendizaje significativo no responden a una representación en la memoria a largo pla-
zo, sino más bien a la forma que el conocimiento toma en la memoria de trabajo depen-
diendo de elementos situacionales (véase el capítulo 4 de este volumen), se prestaría
más atención a la importancia de los contextos concretos que los docentes deberían uti-
lizar en la búsqueda de marcos sociales de referencia compartidos. Un último ejemplo
de las repercusiones instruccionales de los conocimientos de la psicología cognitiva en
el marco de una teoría del aprendizaje significativo sería el uso de las imágenes menta-
les y otros códigos analógicos, que pueden resultar más adecuados para determinados
contenidos y para ciertos alumnos que un formato únicamente proposicional.

109
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

4.2 La teoría del aprendizaje significativo y la elaboración

de una concepción constructivista del aprendizaje escolar
y de la enseñanza

La explicación del aprendizaje que proporciona la teoría de Ausubel constitu-

ye un ingrediente fundamental en la elaboración de una concepción construc-
tivista del aprendizaje y de la enseñanza, entendida como marco explicativo
de carácter integrador de esos procesos (Coll, 1997c). Sin embargo, sería
erróneo asimilar esta concepción a la teoría de la asimilación. La noción de
aprendizaje significativo se reinterpreta cuando se integra en la concepción
constructivista y adquiere un alcance distinto, como se verá en el capítulo 6
de este volumen.
Señalemos aquí únicamente que dicha reinterpretación atañe, entre otros
aspectos, a las condiciones cuya presencia determina la significatividad de
un aprendizaje: significatividad potencial desde el punto de vista lógico,
significatividad potencial desde el punto de vista psicológico y disposición
favorable del alumno para activar y revisar sus esquemas de conocimiento.
La teoría de Ausubel sugiere que mientras que la primera de las condicio-
nes señaladas se refiere al contenido o material de aprendizaje, las otras
dos se vinculan exclusivamente al alumno. La naturaleza social de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje —así como el hecho de que la concep-
ción constructivista asuma que la construcción personal de significados que
tiene lugar en la escuela se inscribe en un marco interpersonal que influye
decisivamente en la dinámica constructiva interna— conduce a atribuir a la
regulación que ejercen los otros un papel crucial en la construcción de sig-
nificados. La mayor o menor significatividad del aprendizaje dependerá
pues de las relaciones que se establecen entre el contenido, el aprendiz y la
intervención del profesor, insustituible para poner de relieve la lógica inter-
na de la información que se pretende aprender, así como para promover la
activación, revisión y modificación de los inclusores pertinentes en el senti-
do que señalan las intenciones educativas. El problema de cómo conseguir
que los aprendizajes que realizan los alumnos sean tan significativos como
sea posible se transforma, en la concepción constructivista, en el problema
de cómo conseguir, a través de la influencia del profesor, que las condicio-
nes que subyacen al aprendizaje signficativo se encuentren presentes en
grado óptimo, facilitando al alumno la construcción del conocimiento. Re-
solver este problema exige incorporar explicaciones y teorías que sean
compatibles con la visión cognitiva y constructivista de Ausubel y que pro-
porcionen indicaciones sobre la articulación de la dinámica interna de los
procesos de construcción con la dinámica de la interacción que se mantiene
con otros alrededor de los contenidos de aprendizaje (véase el capítulo 17
de este volumen).
En un sentido más específico, a pesar de que la disposición favorable del
alumno es una de las tres condiciones necesarias para atribuir significado al

110
 3. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación

aprendizaje, se ha avanzado muy poco, desde la propia teoría, en la concep-

tualización más precisa de lo que se entiende por esta actitud positiva ante
el aprendizaje. Desde la perspectiva constructivista se asume que en la
construcción de significados confluyen representaciones, motivos, expecta-
tivas y atribuciones en un complejo entramado de relaciones que en último
término determinan el sentido que los alumnos acaban atribuyendo al he-
cho mismo de aprender (Coll, 1988b; Miras, 1995; Solé, 1993). En este en-
tramado intervienen componentes cognitivos, pero también aspectos vincu-
lados a lo emocional y afectivo, a lo individual y lo social. Todo ello
influye tanto en la posibilidad como en la dificultad de atribuir significado
a los contenidos que son objeto de aprendizaje. Recíprocamente, los resul-
tados más o menos exitosos del aprendizaje y la valoración que merecen re-
percuten en el concepto que el aprendiz va construyendo acerca de sí mis-
mo y en sus representaciones sobre la escuela y la actividad de aprender.
Una genuina concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la en-
señanza exige incorporar estos elementos constitutivos de la construcción
del conocimiento y de la propia identidad personal (véanse los capítulos 6 y
12 de este volumen).
Hay que señalar también que la teoría del aprendizaje significativo pre-
senta otra limitación cuando se acude a ella para explicar el aprendizaje que
tiene lugar en situaciones escolares. Por su propio objeto de interés, Ausu-
bel se centra en la explicación del aprendizaje de conocimientos declarati-
vos (conceptos, principios, hechos, explicaciones) y se pronuncia sólo de
forma muy superficial sobre el aprendizaje de conocimientos procedimen-
tales (técnicas, habilidades, estrategias) y sobre los procesos implicados en
la adquisición de actitudes, valores y normas. Estas categorías de conteni-
dos son constitutivas del currículo escolar en las diversas etapas educativas
y, si bien puede postularse similitudes en el aprendizaje de todas ellas, es
evidente que sus características específicas exigen ser tenidas en cuenta
para una correcta comprensión de su aprendizaje y, en consecuencia, para
organizar su enseñanza. Determinados e importantes contenidos, así como
objetivos irrenunciables de la enseñanza, se prestan mal a ser vehiculados
exclusivamente mediante la exposición; su aprendizaje requiere algo más y
algo distinto de la recepción, como la práctica reflexiva, la ejercitación, los
procesos de toma de decisiones en grupo, etc. Aunque algunos autores (por
ejemplo, Del Carmen, 1996a) consideran que no se ha explotado suficien-
temente el diagrama en UVE en su dimensión facilitadora del análisis inte-
rrelacionado de los diversos tipos de contenido implicados en un determi-
nado ámbito de conocimiento, y para orientar consecuentemente su
enseñanza, el establecimiento de jerarquías conceptuales aparece como una
empresa de enorme complejidad cuando se trata de enseñar actitudes, o va-
lores de tipo general, no vinculados específicamente a una disciplina o a un
área curricular. Algunas de las alternativas señaladas en el apartado ante-
rior, a propósito de los formatos representacionales, aparecen como prome-

111
La explicación de los procesos educativos desde una perspectiva psicológica

tedoras vías de indagación susceptibles de aportar conocimientos sobre es-

tos aspectos.
Para valorarla adecuadamente, hay que tener en cuenta que la teoría de
Ausubel es una teoría del aprendizaje escolar, de la que se derivan implica-
ciones para la enseñanza. Ello explica que la teoría haya sido abordada fun-
damentalmente desde uno de sus elementos fundamentales (el aprendiz y la
construcción de significados), alrededor del cual se han hecho pivotar los
demás, lo que presenta insuficiencias cuando se la interpela desde una ópti-
ca educativa más amplia y global. Recientemente, Novak (1998) ha señala-
do que todo hecho educativo comprende cinco elementos: el profesor, el
aprendiz, el conocimiento, la evaluación y el contexto. Todos estos elemen-
tos se combinan entre sí y deben ser tenidos en cuenta para diseñar inter-
venciones educativas eficaces. Estas formulaciones se aproximan a la pers-
pectiva sistémica que desde hace algunos años se ha ido imponiendo en
Psicología de la Educación para caracterizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, perspectiva que permite dar cuenta de su complejidad y de la
interdependencia de sus componentes, a la vez que es compatible con una
concepción constructivista (véase Coll, 1980). Pese al interés intrínseco de
esta aproximación, cuyos beneficios para la comprensión de la enseñanza y
para el diseño de innovaciones y propuestas educativas han sido amplia-
mente demostrados, su impacto en la versión revisada de la teoría que hace
Novak es por el momento poco tangible, y su incorporación traduce más
bien un intento que una realidad exitosa.
Sin embargo, pese a sus limitaciones, la teoría del aprendizaje verbal
significativo continua siendo una explicación convincente del aprendizaje
de conceptos, hechos y principios en el aula, explicación que puede ser ex-
trapolada a procesos de aprendizaje que se producen en contextos educati-
vos distintos de la escuela. A pesar de que el reconocimiento de la teoría ha
sido tardío, muchas de sus ideas poseen una amplia repercusión práctica y
subyacen a elaboraciones que se inscriben en distintas tradiciones teóricas
y de investigación, así como a buena parte de lo que podría caracterizarse
actualmente como saber educativo compartido. No debe pues extrañar que
constituya uno de los pilares fundamentales para explicar, desde una con-
cepción constructivista que se enriquece con la integración de otras pers-
pectivas igualmente necesarias, qué significados construyen los alumnos
sobre los contenidos que son objeto de enseñanza y cómo los construyen.

112