UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

GRUPO “FILIA”

PARADIGMAS Y EJES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

LIBARDO MOSQUERA MATEUS

HENRY MAURICIO ORTEGA CAMACHO
EDGAR MAURICIO ROBAYO ESPITIA
RUBEN DARIO TORRES RAMÍREZ

Noviembre 29 DE 2004
INTRODUCCIÓN.

Las páginas que a continuación nos ocupan son el resultado -o al menos así
fueron concebidas- de indagaciones sobre aspectos que involucran a la educación
física, específicamente sobre aspectos relacionados con la enseñanza de la
educación física. Sin duda, desde el surgimiento del área en el ámbito escolar, han
existido reflexiones, cuestionamientos, inquietudes, críticas o simples conjeturas
sobre su real incidencia en la formación de los estudiantes.

En principio el propósito que tuvo la educación física en la escuela, el cual dio

origen a su nombre, fue el desarrollo del aspecto físico (motor); se decía, que si se
acompañaba con una sólida estructuración del aspecto cognitivo y el
fortalecimiento afectivo (función de las demás áreas) se lograría la educación
integral del estudiante que por cierto era, y en algunos casos sigue siendo, uno de
los objetivos básicos de la educación.

A partir de fundamentar el papel de la educación física desde el desarrollo integral,

surgieron cuestionamientos sobre lo que significaba educar lo físico; ¿acaso se
podría estimular el aspecto motor sin incidir en el sistema cognitivo?, o ¿es
posible un acto motor sin que en él este involucrada la afectividad?, Estas eran
algunas de las controversias surgidas, y que nos dejan entrever, posiciones que
entienden al hombre, por un lado, como la sumatoria de los componentes afectivo,
cognitivo y motor o por otro lado, posturas que lo comprenden como una unidad,
en donde no es posible afectar una de sus dimensiones sin incidir sobre las otras;
es decir, que desde este enfoque la educación física también podría desarrollar los
aspectos afectivo y cognitivo.

Como vemos, si desde un aspecto tan fundamental para el área como el

significado del nombre (educación de lo físico) se han suscitado diversidad de
posiciones y planteamientos, que de alguna manera han incidido sobre su corpus
académico, ¿qué se puede esperar cuando se abordan otras temáticas más
específicas del área; como por ejemplo, ¿cuál debe ser el verdadero sentido
social de la educación física? o ¿cuál es su objeto de estudio?. Resolver este
último interrogante a dado lugar a diversos postulados que han pasado desde
señalar el movimiento, la conducta motriz o la experiencia corporal como objetos
de estudio.

A partir de establecer los distintos objetos de estudio, han surgido desde la

academia defensores y críticos de cada uno de ellos. Los dos grupos han
argumentado sus respectivas posturas, pero por más rigurosidad teórica para
sustentarlo, aún en el presente se sigue con la controversia sobre dicho
cuestionamiento; un objeto de estudio determina un cuerpo teórico, un enfoque
disciplinar especifico y unas características didácticas particulares, en lo que tiene
que ver con los contenidos, metodologías y formas de evaluar entre otras.

2
Toda esa diversidad de interrogantes, que se han suscitado alrededor del área al
pretender encontrar su objeto de estudio ha producido una construcción teórica
diversa y además distintas formas de abordar las temáticas, las cuales se pueden
concretar a partir de dos grandes enfoques: por un lado, el de las ciencias
naturales, que busca, dar respuesta a los interrogantes a partir de la explicación
según las relaciones de causa-efecto, de la posibilidad de experimentación y
desde el cuerpo, específicamente en lo que tiene que ver con el estudio de su
composición y funcionamiento. En este enfoque han sido importantes para la
educación física los análisis sobre los procesos orgánicos y su incidencia en el
desarrollo motor realizados por ciencias como la biomecánica, la fisiología del
ejercicio, la morfología y la anatomía.

Por otro lado, se pueden realizar estudios sobre el área desde la perspectiva de
las ciencias sociales, en donde se privilegia la comprensión de los fenómenos a
partir del sentido y valor que ellos tienen en la sociedad, de ahí que conciban al
hombre como un ser social, que se afecta por las relaciones con los demás seres
humanos y por las situaciones políticas, culturales y económicas que los
circundan.

El presente texto es parte del marco teórico de la investigación que buscó

responder al interrogante ¿cómo son las relaciones entre la teoría y la práctica en
la enseñanza de la educación física? y su propósito general es abordar desde el
enfoque de las ciencias sociales los paradigmas que han fundamentado las
diversas teorías de la educación física. En esa búsqueda encontramos cinco
paradigmas: la condición física, el deporte, la psicomotricidad, la expresión
corporal y la praxiología motriz; que suelen identificarse como tendencias,
enfoques, corrientes o inclusive como contenidos de la educación física. En la
investigación se les dio la categoría de paradigma porque son asumidos por una
comunidad científica profesional que teoriza sobre su estudio, identifica problemas
conceptuales, especifica y argumenta conceptos legitimadores alrededor de ellos.
También son así considerados porque hacen posible la experimentación y
aplicación de los principios que suministran los criterios de validez de sus
enunciados y fijan el consenso de la comunidad académica frente a ellos. Además
si analizamos las características de un paradigma vemos que también están
presentes en los establecidos en la educación física; por ejemplo, algunas de las
características presentes son el ser asumidos por una comunidad académica y el
que muestren una idea sobre cómo se asume un aspecto o área de conocimiento,
(que debe ser neutro en su concepción y puede ser particular o general).

Los paradigmas han estado presentes en diferentes periodos de la educación

física escolar y han sido sustentados por distintos discursos (médico, religioso
militar, pedagógico y filosófico). Algunos como la condición física y el deporte
acompañan al área desde que se instauró en el ámbito escolar, por el contrario,
otros como la expresión corporal o la praxiología motriz son de más reciente
incursión, y en el caso de este último, aún no se consolida su aplicación en
nuestro país.

3
A pesar de que los paradigmas establecidos para la enseñanza de la educación
física son de carácter universal, su apropiación en nuestro medio respondió a
distintas vías; la historia de la educación física en Colombia puede dar cuenta de
esto. Algunos de los caminos más comunes y conocidos de cómo fueron
asumidos los podemos concretar en los siguientes: académicos colombianos que
fueron a estudiar a Europa o a los Estados Unidos y de regreso aplicaron algunas
de las teorías sobre educación física, aprendidas en el exterior. En algunos casos
se dio el proceso a la inversa; foráneos que por múltiples razones llegaron a
nuestro país y se dedicaron a trabajar desde diferentes frentes en educación
física. Las misiones que llegaron a nuestro país con el propósito de transmitirnos
conocimiento sobre educación, y por ende se incluía a la educación física como
una de las materias importantes hicieron otro aporte al desarrollo del área en
nuestro país. De igual manera, la incursión de editoriales especializadas posibilitó
el acercamiento a la lectura e interpretación de algunos libros que tenían cierto
reconocimiento en el ámbito académico (especialmente en la universidad). Los
conferencistas traídos a nuestro país explicaron sus teorías o interpretaron las de
otros. Por su puesto, en los últimos años, se ha tenido un acceso más directo a la
información, existen más traducciones al español de libros y documentos cuyas
temáticas son pertinentes para el área; los medios masivos han permitido que el
conocimiento se globalice, pero las formas descritas anteriormente fueron las más
comunes en la incursión de los paradigmas en la enseñanza de la educación física
en nuestro medio.

Como se puede apreciar, distintas vías permitieron el conocimiento y aplicación de

los paradigmas en nuestro país. Esta diversidad de formas tuvo como
consecuencia, que algunas de las teorías llegaran tardíamente y otras fueran el
resultado de interpretaciones realizadas por distintos lectores quienes la
transmitieron en la comunidad académica. Desde esa perspectiva es conveniente
señalar que son varios los estudios que conforman un paradigma y que no
siempre los teóricos o los gestores fueron los que la expusieron. Ese análisis nos
da la posibilidad de preguntarnos, por ejemplo, qué hubiera pasado si en la misión
alemana que llegó a nuestro país no hubiese sido el orientador de la educación
física Adolf Spiess, quien según Kurl Meinel “es en realidad el más fatídico
representante de la “elementarización” y de una rígida concepción racionalista del
movimiento”1 O qué transformaciones tendrían los contenidos del área, si en el
contexto de la educación física se hubiesen conocido y abordado con anticipación
teorías o libros como los de Marcel Mauss o el de André Rauch, el primero con su
tratado sobre las técnicas corporales y el segundo abordando el cuerpo en la
educación física. O para no alejarnos tanto de la época actual, nos podemos
preguntar sobre qué cambios en las formas de abordar la enseñanza tendrían los
licenciados de las décadas de los 80 y de los 90, si dentro del currículo del
pregrado se hubieran analizado otras teorías sobre el deporte, como por ejemplo
las del grupo “partisans” (1976) o las de Jean Marie Brohm (1976) o las teorías
sobre el juego de Huizinga (1954) o las de Roger Callois (1967) o las reflexiones
sobre la sociedad del espectáculo realizadas por Guy Debord (1968) o los

1
MEINEL, Kurl Didáctica del movimiento. Editorial Orbe. La Habana 1971.p.27

4
estudios de Michel Bernard sobre el cuerpo (1976) entre otros2. Estos
cuestionamientos no quieren subvalorar los textos que fueron trabajados en las
distintas facultades de educación física; pretenden confirmar que los estudios y
las formas de abordar los paradigmas respondieron a un determinado momento
histórico, que recibieron influencia ideológica y reconocimiento de acuerdo a las
necesidades sociales. Por ejemplo, cuando aparece el auge deportivo en nuestra
sociedad, la educación física recibe aprobación para desarrollar dentro de la clase
los contenidos de ese paradigma dentro de la clase; así sucedió con la
psicomotricidad o, en los últimos años, con la excesiva preocupación por tener
buena salud, el bienestar o la estética corporal que han generado inclusión de
nuevas prácticas corporales en la escuela.

Las distintas formas de apropiación en nuestro país de los paradigmas y de los

estudios sobre ellos, nos determinan que el presente libro describa pero también
interprete aspectos como; qué hizo posible la incursión de los paradigmas en la
escuela, cuál es su origen, qué discursos fundamentaron sus teorías, qué autores
las desarrollaron y qué otras disciplinas se han ocupado de su estudio. Desde el
plano didáctico, el texto aborda las metodologías, los roles y relaciones que se
establecen entre los estudiantes y el profesor, las formas de evaluación y los
elementos particulares que tiene una clase en cada uno de ellos. Lo extenso y
complejo de estas temáticas, hace que algunas de ellas sean abordadas
sucintamente, en ese sentido el libro sirve de fuga, es decir, abre múltiples
posibilidades para adentrarse en los caminos investigativos de la educación física.
A partir del texto se podría, por ejemplo, ampliar el estudio del fitnness como
nueva forma de trabajar la condición física o indagar sobre la incidencia en el
currículo del área que tienen las prácticas corporales que garantizan conseguir
buena salud, las cuales están de moda. Si el interés es la génesis del deporte,
el libro es un buen punto de partida para profundizar sobre dicho tema. En cuanto
a la compleja teoría de la psicomotricidad, existen diversas posibilidades de
profundización que redundarían en beneficio del área por ser los contenidos de
éste paradigma desarrollados en las primeras edades escolares. De igual forma, a
partir de los planteamientos señalados en la expresión corporal y en la praxiología
motriz se podrían realizar diversos análisis; de su metodología, formas de
evaluación, y teorías o estudios que los sustentan, entre otros.

Dentro del estudio de los paradigmas se fueron encontrando entre ellos algunos
cruces temáticos; por ejemplo, la expresión corporal retoma elementos de la
psicomotricidad, especialmente en ciertos contenidos como son el esquema y la
imagen corporal, así mismo, entre el deporte y la condición física existen
convergencias en cuanto a ciertos fines que persiguen como la salud y el
bienestar, entre otros. Además una buena condición física garantiza un óptimo
performance deportivo. Esos cruces conceptuales se reflejan en la enseñanza de
la educación física: en una misma sesión de clase es posible encontrar contenidos
de distintos paradigmas; por ejemplo, se puede hacer un calentamiento que
mejore la condición física, luego se realiza un juego con todo el grupo y se
2
Los libros enunciados fueron analizados en algunas facultades de educación física, a mediados de la década
de los 90, es decir aproximadamente 20 o 25 años después.

5
termina con fundamentación deportiva. También se pueden observar
combinaciones de formas jugadas con actividades que buscan desarrollar la
expresión corporal y la internalización del esquema corporal.

Desde el anterior planteamiento se debe señalar que caracterizar los diferentes

paradigmas de la educación física es una pretensión compleja por todos los
elementos que se entrecruzan en su construcción. Estos cruces sugieren una
interpretación y análisis que nos lleve a indagar sobre cuáles son los ejes
específicos que atraviesan los paradigmas para resolver uno de los encargos
académicos de la educación física que debe ser profundizar en el estudio de
dichos ejes transversales para lograr una comprensión totalitaria del área.

Por lo anterior el libro presenta dos capítulos, el primero, como se señaló

anteriormente describe e interpreta los paradigmas, el segundo analiza los cuatro
ejes transversales que se establecieron; ellos son el cuerpo, el movimiento, el
juego y el deporte. Los dos primeros se entienden como dimensiones
antropológicas y han sido abordados por la educación física de múltiples maneras.
Al área se le atribuye que educa a través del movimiento y junto con el cuerpo se
ven influenciados según la forma en que se conciban por parte de los
paradigmas. Es claro que cada uno de ellos, los entiende y asume de maneras
distintas; por ejemplo, el cuerpo puede verse como expresivo, estético, máquina,
consumidor o masificado entre otros. Y se puede educar “el”, “por” o “a través”
del movimiento.

Con respecto a los otros dos ejes transversales(juego y deporte) se consideran

manifestaciones de movimiento presentes de manera distinta en cada uno de los
paradigmas; para la condición física el juego es un medio para desarrollar las
capacidades físicas, para la expresión corporal es un contenido fundamental que
permite la expresividad y la creatividad en el niño; para el deporte el juego es un
medio que favorece la adquisición y comprensión de algunos elementos de orden
técnico o de las reglas del deporte, a los juegos en el deporte se les llama
predeportivo.

Al deporte que se le suele igualar con educación física, en el presente estudio se

aborda, por un lado como paradigma y por otro eje. Desde la primera acepción
cumple con todos los elementos que constituyen un paradigma, y la segunda (eje
transversal) se estableció cuando se analizó que también está presente en los
otros paradigmas.

En cuanto a los ejes transversales el propósito del texto es aclarar o poner de

manifiesto las posiciones y concepciones que se tienen de cada uno de ellos; por
ejemplo, es necesario hacer una historia del cuerpo para analizar algunas de sus
transformaciones, es importante para la educación física conceptualizar sobre la
verdadera naturaleza del juego e interpretar las distintas connotaciones que se
quieren dar al deporte.

6
Dentro de la forma de presentación del libro cada paradigma refuerza su
explicación a partir de sistemas conceptuales, cuyo objetivo es concretar la
información, estructurar la interpretación desde los aspectos prioritarios que son
tratados en cada uno de los ellos.

Se espera que el libro sea un punto de partida, un abanico conceptual que sirva
para abordar algunas pre-ocupaciones e intereses del área. Desde está visión las
líneas que a continuación nos ocuparán, tienen sentido si logran dejar en el lector
más interrogantes que soluciones, ese es el verdadero encargo del texto y el
pretexto de querer conversar sobre nuestra cotidianidad que es la educación
física.

Libardo Mosquera.

7
1. CONDICIÓN FÍSICA

Comprender la condición física como uno de los paradigmas en la enseñanza de

la educación física, implica analizar las transformaciones en sus concepciones,
según las influencias de algunas disciplinas y necesidades o imposiciones sociales
que van conformando distintas relaciones del cuerpo con respecto a la salud, al
deporte y con las llamadas actividades recreativas o lúdicas entre otras. El
presente escrito abordará bajo el influjo del recorrido histórico las implicaciones
que ha tenido la inclusión de la condición física como contenido del área propicio
para la consecución de una buena salud o de un buen nivel de desarrollo físico.

Al develar etimológicamente el significado de la palabra condición vemos como

puede expresar, una circunstancia o situación indispensable para la existencia de
otra o una puesta a punto o cuando se está apto para un fin determinado. Esta
aproximación nos permite plantear que la condición física, desde sus inicios, ha
servido como una alternativa para un óptimo estado a nivel de buena salud y
como preparación física de base para el deporte. La condición física bajo estas
dos orientaciones (deporte y salud) ha sido trabajada por distintas
manifestaciones de la educación física (ver sistema conceptual 1) que tienen
relación con otras tendencias; la consecución de una buena salud y el deporte
como una de las prácticas más arraigadas del siglo XX son componentes
fundamentales en el estudio actual del área.

1.1 RELACIÓN CONDICIÓN FÍSICA – SALUD

Desde el surgimiento de la educación física escolar (escuelas gimnásticas), la

práctica del ejercicio físico ha estado relacionada con la salud; fue la medicina la
que fortaleció el discurso en pro de la actividad física y específicamente la
higiene sustentó la necesidad del ejercicio físico como fuente de equilibrio
psicosomático que incluía; lo físico, lo mental y lo moral. Además de las ciencias
médicas, los beneficios otorgados a la actividad física fueron reafirmados por
prestigiosos pedagogos, haciendo posible su incursión desde esta perspectiva en
el ámbito escolar.

Un análisis histórico de la educación física escolar, debe iniciar con las escuelas
gimnásticas (1800-1900), que fueron la primera manifestación organizada y
sistematizada que consolidó la actividad física en relación con la formación de la
persona y en esa perspectiva con la salud. Posteriormente, como modelo de
renovación se constituyeron los movimientos gimnásticos (1900-1939) de acuerdo
a afinidades en los planteamientos sobre cómo debía ser la educación física y
según la idiosincrasia de los países que los conformaron.

En lo que respecta a la condición física, después de su consolidación como uno de

los contenidos en las escuelas gimnásticas y en los movimientos gimnásticos, se
origina la teoría de los aeróbicos (1968 aprox.), que plantea los beneficios que
puede traer esta actividad en los sistemas cardio-respiratorio y en el circulatorio.

8
Esta relación con la salud hace que los aeróbicos tengan mucha acogida, no sólo
en el ámbito escolar sino fuera de la escuela. En las últimas décadas se han
creado variadas y novedosas formas de trabajar los aeróbicos tales como: el
sppining, el tae-bo, y la rumba, entre otras. Todas prometen la consecución de
una buena salud.

De los aeróbicos se desprende el fitness (década 80s) como una nueva forma de
conseguir no sólo salud sino un estado de bienestar y preparación para las
exigencias del medio. El fitness está muy ligado a la estética corporal y su
práctica se ajusta a las nuevas concepciones de salud, a una relación estética –
cuerpo y demanda de la educación física nuevas formas y métodos de abordar la
condición física. Estas transformaciones de las prácticas corporales y la
incidencia y postura de la educación física frente a ellas, generan nuevos
paradigmas en la enseñanza y una proyección social del área más centrada en
las aceptaciones sociales. El paso de la gimnasia a los aeróbicos, luego al
fitness y su relación con la estética corporal construye relaciones que
determinan el concepto de cuerpo frente a las concepciones de salud, en donde
la educación física asume una posición crítica, por ser ella un medio reproductor
al interior de la escuela de dichas prácticas.

1.1.1 Las escuelas gimnásticas como punto de partida. Es la higiene y la

pedagogía las que fundamentan las escuelas gimnásticas, las cuales abordarán
desde distintos enfoques la importancia de la educación física para el buen
mantenimiento o consecución de salud. (ver sistema conceptual 2).

Frente a la salud, son los avances en las ciencias médicas los que determinan
ciertos principios que rigen la gimnasia en el periodo de consolidación; higiénica,
la correctiva y la preventiva, son algunas de las clases de gimnasia que
fundamentadas desde las ciencias médicas y estructuran la inseparable relación
que tendrá desde sus inicios la salud con la educación física. En cuanto a la
pedagogía, son valorados los planteamientos educativos que se gestan en la
época, especialmente los de Rousseau (1772-1778) y los de Pestalozzi (1746-
1827). El primero es considerado como el pedagogo de la educación física
moderna, planteó que ésta debe tener como objetivos centrales la higiénica y la
educación de los sentidos, esto garantiza un cuerpo sano para alcanzar óptimos
desarrollos mentales. “La educación de los sentidos, su formación y su
perfeccionamiento deberá preceder a cualquier otra educación”3. Pestalozzi
sistematizó un grupo de ejercicios que los llamó elementales, además transformó
y puso en práctica la gimnasia (ejercicios elementales) de Guts Must en el colegio
de Yverdom. Los avances en la higiene corporal y los planteamientos de
prestigiosos pedagogos, como los señalados anteriormente fueron conformando
cuatro escuelas gimnásticas; ellas tenían puntos en común, pero la formación y
orientación de los fundadores imprimieron características propias a cada una de
las escuelas y por consiguiente a la consolidación dentro del ámbito escolar.

3
LÓPEZ, Sierra Francisco. Historia de la Educación Física. Editorial Gymnos, Madrid. 1998, p. 119.

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1.1.2 La escuela alemana. Se puede señalar como uno de sus principales
gestores a Johann Bernhard Basedow (1723-1790). Fue un educador que
comenzó su carrera en Dinamarca y al regresar a Alemania planteó algunas
reformas para la educación física En 1774 fundó una escuela que incluía dentro
del currículo general, actividades propias de la educación física tales como: los
bailes, las carreras, los paseos y los saltos, entre otras.

Otro de los pioneros y de gran influencia en la gimnasia Alemana fue Johann

Cristoph Friedrich Guts Muths (1752- 1839), profesor de gimnasia por muchos
años. Laboró en el Schnepfenthal Educational Institute; esta basta experiencia
le sirvió para publicar varios documentos sobre gimnasia, uno de los más
importantes fue: Gymnastics for the young and games. Sus obras muestran
ilustraciones de ejercicios y algunos aparatos gimnásticos, así como
planteamientos a favor de la educación física, de allí que, se le valore la influencia
que tuvo por la época para el reconocimiento social como asignatura académica.

Se reconoce como el padre de la gimnasia alemana a Friedrich Ludwing Jahn

(1778 –1852)quien creó el sistema gimnástico llamado movimiento Turner, que
sería modelo a seguir en muchos países, incluido los Estados Unidos. Jahn
motivado por razones nacionalistas y la independencia de su nación, se dedicó a
desarrollar un modelo gimnástico que aportara en la formación de los ciudadanos
alemanes, especialmente a la juventud. La característica principal de su gimnasia
era que se realizaba en la naturaleza y buscaba una preparación total de la
persona mediante ejercicios al aire libre, en donde incluía la carrera en una pista
en forma de ocho, una palestra designada para la lucha y un foso de saltos.
También se le reconoce a Jahn el haber diseñado algunos aparatos gimnásticos
tales como: las barras paralelas, las barras horizontales, caballetes de salto.

Dentro de esta escuela no se debe dejar de mencionar a Adolp Spiess (1810-

1858) por ser uno de los pedagogos que más influencia tuvo con respecto a la
educación física en nuestro país; sus principios gimnásticos se establecieron en
las normales que fundó la primera misión alemana. Spiess incorporó
definitivamente la gimnasia en las escuelas. Trabajó como profesor de educación
física en la escuela de Pestalozzi, en donde implantó un programa que
diferenciaba la gimnasia para las niñas y para los estudiantes más jóvenes. Spiess
desarrolló su propia teoría y filosofía para la educación física y buscó un desarrollo
integral del niño (físico, mental, emocional y social). Otro de los planteamientos
centrales en la gimnasia de Spiess, es la combinación de los ejercicios con música
que garantizan una mejor expresividad, así como, los ejercicios de marcha que
ayudan en la organización de la clase, la disciplina y la buena postura.

A pesar de que la escuela alemana y posteriormente el movimiento del centro

dirigen su estudio y aplicación hacia la gimnasia rítmica y artística, es importante
desde el ámbito de la salud por la concepción que dan a la disciplina corporal, en
donde es base para la armonía, es conveniente señalar que Jahn buscaba que la
gimnasia fuera un medio para una educación integral desde la parte física la
intelectual y la moral.

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1.1.3 La Escuela Sueca. En lo que tiene que ver específicamente con la salud,
aunque todas las escuelas se pronunciaron con respecto a la relación salud-
ejercicio físico, fue la escuela sueca la que más incidió en la consolidación de
algunas prácticas corporales asumidas por la educación física, y que sustentan los
beneficios de la condición física para la salud y el bienestar. Uno de sus principios
fue orientar la gimnasia en cuanto a la prevención de los malos hábitos posturales
y a la corrección de las deformidades corporales, que generaron la llamada
gimnasia preventiva y correctiva.

Esta escuela fue fundada por el médico Per Henrik Ling (1776-1839) quien
organizó el Royal Central Institute of Gymnastics, en donde los estudiantes se
ejercitaban en una de las tres formas del programa: la gimnasia educativa, la
militar o la médica. Su formación en el campo de la fisiología le dio un carácter
científico a la gimnasia y planteó que todo maestro de educación física debería
prepararse en aspectos anatómicos y fisiológicos para lograr entender los efectos
de la actividad física sobre los sistemas morfofuncionales. Ling postulaba que por
medio de la gimnasia el estudiante lograba desarrollar sus capacidades
musculares, incluyendo la fortaleza así como ciertas aptitudes motoras. Los
aportes que realizó para la educación física apuntan a análisis teóricos que
pretendían determinar los efectos positivos del ejercicio sobre los sistemas
circulatorio y respiratorio. Este autor también contribuyó al diseño de otros
aparatos y actividades de naturaleza gimnástica tales como la barra fija, las
argollas, las escaleras oscilantes, sogas para trepar, entre otras. Dentro de esta
escuela es importante mencionar a Lars Gabriel Branting (1799-1881) quien
siguió los pasos de Ling, luego de su fallecimiento. Fue el siguiente director del
Royal Central Institute of Gymnastics. Se centró posteriormente en la
enseñanza de la gimnasia médica. Planteó de una manera más estructurada los
beneficios de la gimnasia para con los sistemas circulatorio, muscular y nervioso.

Otro de los que orientó la gimnasia sueca fue el hijo de Per H Ling, Hjalmar Fredrik
Ling (1820-1886) quien siguió los pasos de los dos anteriores. Es importante para
la gimnasia sueca por haber organizado e incorporado la gimnasia en asignatura
esencial para los jóvenes en todas las instituciones educativas.

La escuela sueca es la que más incidencia tiene sobre el campo de la salud en

relación con la educación física, la formación de médico de Ling, así como los
estudios fisiológicos le dieron un sentido más terapéutico a la gimnasia. Los
ejercicios físicos, deberían tener un fin higiénico en cuanto a lo preventivo y lo
correctivo de la postura corporal. Según sus principales exponentes la gimnasia
tenía beneficios sobre los sistemas orgánicos, y formaban integralmente a los
estudiantes.

1.1.4 Escuela Francesa. Su creador el español Francisco de Amorós y Ondeano

Marqués de Sotelo (1770-1848), coronel del ejército francés y después de la
caída de Bonaparte en España, tuvo que exiliarse en Paris donde fundó algunos
gimnasios militares y civiles. Su gimnasia es una mezcla de ejercicios tomados

11
de Jahn y Muts. La gimnasia amorosiana aunque no tenía una finalidad escolar
era practicada por niños. Este tipo de gimnasia tuvo algunos detractores en
Francia por el enfoque militar, pero a pesar de esto, en 1851, se hizo de carácter
obligatoria en las escuelas normales. Sus principios están relacionados con el
cultivo del cuerpo para lograr o mantener una buena salud y con el desarrollar las
capacidades físicas, que garantizan un cuerpo vigoroso que permite
desenvolverse en situaciones peligrosas y estar dispuesto al uso de las armas en
caso de ser necesario para la defensa de la patria. Estos principios apuntan a una
gimnasia de carácter moral, altruista y militar,

Otro importante impulsor de la escuela francesa fue George Demeny (1850-1917)

Creó la escuela conocida como eclecticismo de Demeny y se preocupó por darle
un fundamento científico a la educación física, se basó en la fisiología para
sustentar la gimnasia y recurrió a los ejercicios naturales como formas de
ejercitación.

1.1.5 Escuela Inglesa. Esta escuela tiene incidencia para la educación física
porque allí surge el deporte moderno: Thomas Arnold (1795-1842) teólogo y
educador se considera como uno de sus principales creadores; se preocupó por
darle un enfoque educativo al deporte y bajo la influencia de Pestalozzi incluyó
dentro de las actividades al aire libre los juegos como componente importante de
la educación física; esto para darle un sentido formativo no sólo a los juegos sino
con la pretensión que el deporte retomara ciertos aspectos educativos de los
llamados juegos al aire libre.

Otro de los pioneros de la gimnasia inglesa es Archibald Maclaren (1820-1884),

sus conocimientos en medicina y deporte le permitieron el desarrollo de un
sistema gimnástico para el ejército británico. Se reconoce en Maclaren sus
escritos y manuales realizados entre los que se destacan: A military System of
Gymnastic Exercises for use of instructor, National Systems of Body
Exercises, a system of Fencing, training in theory and practice y A system
of physical Education.

Aunque a la escuela inglesa se le reconoce por la organización y las

competiciones deportivas, también enfatizaron sobre los programas de educación
Física que debían tener como prioridad la salud; a través de la gimnasia se puede
controlar y aliviar tensiones, nerviosismo y preocupaciones.

Este sucinto recorrido por las escuelas gimnásticas permite clarificar algunos
elementos relacionados con la educación física, los cuales estructuraron lo que
es hoy en día el área tanto académicamente como sus implicaciones sociales.

De las escuelas gimnásticas surgen los grandes movimientos (ver sistema

conceptual 3). El movimiento del centro que da lugar a dos manifestaciones: la
rítmica-artística, que comprende la euritmia de J. Dalcroze y la gimnasia moderna
o rítmica femenina creada por R. Bode. En esta corriente además de Rudolf Bode
son importantes los llamados inspiradores, representados en el siglo XVIII por

12
Noverre; en el XIX por Delsarte, y en el XX por Isadora Duncan con su danza
natural. También es destacada en el movimiento del centro la manifestación
técnico pedagógica, representada en la gimnasia escolar Austriaca, cuyos
pioneros son Karl Gaulhoofer y Margarete Streicher, quienes estaban en contra de
lo estereotipado de los ejercicios de Spiess, los ejercicios de tipo militar, el
carácter terapéutico de la gimnasia de Ling, lo duro de la gimnasia competitiva de
Jahn y las condiciones anti-higiénicas y encerradas de los gimnasios.

Otro movimiento que surge por la época es el del norte, representado en la

escuela sueca o nórdica, fundado por los autores mencionados en la escuela
Sueca; pero posterior a ellos, fue estructurado por los llamados miembros de la
escuela neosueca, de los cuales señalamos a Elli Bjorksten y Niels Burkh, quienes
fundamentaban la gimnasia desde el aspecto fisiológico.

El tercer gran movimiento de la época fue el del Oeste, que involucra las
corrientes que surgen de Francia, es decir la gimnasia de Amorós y la corriente
reaccionaria de G. Hébert.

De las escuelas gimnásticas y los movimientos gimnásticos surgen la condición

física y las otras tendencias de la educación física, las cuales serán abordadas en
los siguientes capítulos. De igual manera, es pertinente señalar que la gimnasia
considerada la primera forma estructurada de educación física estuvo altamente
influenciada por la formación que tuvieron los principales representantes de las
escuelas y de los movimientos gimnásticos; médicos, fisiólogos, militares y
pedagogos, entre otros. Todos ellos bajo influjos ideológicos de carácter religioso
y militar, fueron los que estructuraron el discurso valorativo del ejercicio físico y su
inclusión en la escuela.

1.2 LOS AERÓBICOS Y SU RELACIÓN CON LA SALUD.

Después de la gimnasia y de los movimientos gimnásticos y especialmente de la

escuela sueca con su gimnasia higiénica y correctiva aparecen los aeróbicos
como otra de las manifestaciones que surgen de un contexto fuera de la escuela,
pero asumida por ésta.

Se considera como su iniciador al doctor Kennet Cooper (ver sistema conceptual

4), médico en salud pública y mayor de la fuerza aérea de los Estados Unidos.
Inicio su trabajo con algunos pacientes militares, quienes sufrieron
complicaciones médicas especialmente a nivel de infartos del miocardio.

Los fundamentos o principios creados por el doctor Cooper y que consolidaron la

teoría de los aeróbicos, están basados precisamente en el trabajo de resistencia
aeróbica; El doctor Cooper, señaló al respecto que el mejor seguro de vida es la
práctica regular de ejercicios de resistencia. Este tipo de actividad posibilita ante
todo tener un corazón fuerte y sano, de allí, se desprende mejorar el
funcionamiento de otros sistemas orgánicos. Dentro del trabajo aeróbico, Cooper

13
señala como las mejores actividades: la carrera, la natación, el ciclismo, las
caminatas, la carrera estacionaria, el frontón a mano, el baloncesto y el frontenis.
En contraposición a las anteriores actividades no recomienda los ejercicios
isométricos, isotónicos y los anaeróbicos; el doctor Cooper plantea que este tipo
de actividades no tiene significación sobre la salud en general, ni en particular
sobre los sistemas cardiorrespiratorio. El objetivo principal del método aeróbico es
el aumento del consumo de oxigeno (VO2); para ello, el doctor Cooper clasificó un
grupo de ejercicios que según el volumen e intensidad con que se realicen van
mejorando el VO2. Se inicia con el nivel 1 cuyo consumo es de 18 ml/oxígeno y
significa una condición física muy mala, el estado inicial de una persona
totalmente sedentaria, y a medida que se realiza los grupos de ejercicios con
mayor dedicación se logra aumentar el consumo de oxígeno hasta alcanzar los
52ml. Que representa el nivel 5, muy buena condición física.

La sustentación desde lo médico y especialmente los beneficios que la práctica

aeróbica tiene sobre la salud, hicieron que la escuela acogiera esta práctica como
uno de los contenidos de la educación física. Al igual que la gimnasia los
aeróbicos dejan entrever la preocupación por la salud como uno de los preceptos
que ha acompañado a la educación física. A este respecto se plantea que el
desarrollo de la capacidad aeróbica puede iniciarse en edades tempranas y que
tiene beneficios para la salud de los escolares.

En la escuela se popularizó el llamado test de Cooper, que mide el nivel de

condición física de la persona, a partir del consumo de oxígeno. El test consiste
en recorrer la mayor distancia posible en 12 minutos, precisamente de acuerdo a
la edad, el sexo y la distancia recorrida se establece el VO2 y de allí se establece
el nivel de condición física.

1.3 El fitness y su relación con la salud. De acuerdo a la definición reciente de

salud planteada por la O.M.S, el estado de bienestar corporal pleno, anímico y
social no sólo basta con la ausencia de enfermedad para ser saludables. En los
últimos años, se ha creado la necesidad de un bienestar total, que significa un
sentirse bien y percibirse bien o como lo planteó el filósofo Karl Jaspers un estado
de lo deseado. Esas nuevas concepciones en torno a la salud han consolidado la
cultura del fitness que busca al igual que los aeróbicos, mejorar la capacidad
cardiorespiratoria, pero además persigue alcanzar un bienestar total y un
acercamiento al cuerpo estético ideal. Entienden la condición física como el
desarrollo armónico de la resistencia aeróbica, de la fuerza general y la
flexibilidad; acompañado de riguroso trabajo sobre la estética del cuerpo.

El fitness se considera como “un estado de rendimiento psico-físico el cual nos

esforzamos concientemente por alcanzar mediante el entrenamiento, la
alimentación selectiva, y una actitud vital y sana que va más allá de un bienestar
en cuanto a la salud”4 El fitness no se puede entender sólo desde el aspecto
fisiológico en lo que tiene que ver con lo que fundamenta la corriente de los
4
MARTIN, Dietrich, CARL, Klaus y otros. Manual de metodología del entrenamiento deportivo, Editorial
Paidrotibo. España, 2002, p. 370.

14
aeróbicos, es decir desde el trabajo cardio-pulmonar o circulatorio sino que tiene
relación con el estar en forma con las nuevas manifestaciones sociales en torno
al cuerpo, con las modas y con aspectos ideológicos o culturales.

Las implicaciones del fitness responden a una forma de condición física que
busca mejorar la capacidad de rendimiento y se diferencia de los planteamientos
exclusivos de la salud, en lo que tiene que ver con; una mayor sistematización y
frecuencia del trabajo, unas exigencias de carga mayor y por ende se adecua a los
principios del entrenamiento deportivo. Como lo señala Martín5, los principales
objetivos del fitness en lo que tienen que ver con los sistemas funcionales son:

• Mejorar la capacidad de rendimiento aeróbico, y con ello, las funciones del

sistema cardio-circulatorio, las funciones reguladoras del sistema nervioso
vegetativo y los procesos metabólicos en el músculo.

• Aumentar la capacidad de fuerza y con ello mejorar el rendimiento de los

músculos erectores del tronco y de las extremidades superiores e inferiores.

• Mejorar la flexibilidad funcional, esto es, la movilidad articular y la

elasticidad muscular de todos los sistemas articulares.

En el sentido estrictamente funcional el entrenamiento para el fitness es lo que

Spitz y Schnell (1983) han llamado el bio-entrenamiento y que consta de 10
ejercicios 5 que se realizarán diariamente y otros 5 que son exclusivos de pesas
que se deben practicar 3 veces por semana. Estas actividades buscan ejercitar
las capacidades físicas básicas del hombre, además de favorecer las funciones
orgánicas y musculares y el entrenamiento en lo que tiene que ver con la
funcionalidad del sistema nervioso. Como explicamos anteriormente este bio-
entrenamiento se debe combinar con el trabajo aeróbico, con una sana
alimentación y con actividades físicas individuales para ayudar a que el cuerpo
este bien estéticamente de acuerdo al ideal que esté de moda.

1.4 LA ESTÉTICA CORPORAL

Como lo señalamos anteriormente el fitnnes tiene relación con la estética

corporal, en lo que tiene que ver con el bienestar físico e implica un verse y
sentirse bien. Con la nueva concepción de salud, el tener un cuerpo que se
acerque al ideal estético garantiza mejorar la autoestima y por lo tanto sentirse
más saludable.

Aunque el tema de la estética corporal se tratará más específicamente en el

capítulo de los ejes de análisis, en el apartado del cuerpo, es necesario desde la
condición física plantear que, en un comienzo fue la higiene (ver sistema
conceptual 5) la que planteaba la necesidad de un cuidado corporal, enfocado
5
Ibid., p.375

15
hacía el aseo del cuerpo y del medio. El preocuparse por el cuerpo garantizaba un
buen estado de salud; desde este discurso es que el sobrepeso se comienza a
ver como sinónimo de enfermedad. Para evitar el sobrepeso las ciencias médicas
recomendaron y siguen planteando la necesidad de una alimentación balanceada
y la práctica regular de ejercicio físico. Ese boom por el ejercicio físico fue
consolidando algunas actividades físicas que aparte de buscar un estado
saludable, posibilitan acercar el cuerpo al ideal estético.

Toda esa cultura del adelgazamiento envuelta en la necesidad de estar saludable,

han generado, en la época moderna la necesidad de mejorar o mantener el nivel
de condición física para lograr un bienestar físico, representado en la adquisición
de hábitos saludables y parámetros estéticos. Si en la Edad Media el cuerpo era
relegado en pro del cultivo del alma, en la actualidad se sigue construyendo -muy
a pesar, de los que plantean la educación integra del hombre- un cuerpo dual, lo
que se invierte es el valor de lo corpóreo por encima del alma.

1.5 LOS NUEVOS ENFOQUES DE LA SALUD

Una de las tesis centrales del presente escrito es señalar cómo alcanzar una
buena salud ha sido una de las preocupaciones del área. Cada momento histórico
ha preparado o adaptado un tipo de educación física de acuerdo a las
concepciones de salud manejadas en la época; por ejemplo, el papel que
desempeño la gimnasia era fundamentalmente higiénico y terapéutico basado en
el estudio de la morfogenética y la postura; luego los aeróbicos enfocan su trabajo
hacia el desarrollo de la resistencia cardiorrespiratoria, elemento fundamental en
la prevención y curación de algunas patologías propias del estilo de vida moderna
y en la actualidad asistimos a la cultura del adelgazamiento como uno de los
componentes de la concepción de salud manejada en esta época. De ahí que a
diario somos bombardeados por mensajes que apuntan a distintas formas de
conseguir un cuerpo delgado; como lo señala Vicente Pedraz, un cuerpo delgado
es sinónimo de saludable y disciplinado y por el contrario, un cuerpo con sobre
peso está propenso a la adquisición de innumerables enfermedades.

Todas esas manifestaciones frente a la salud, al cuerpo y a la educación física,

desde el surgimiento de ésta como área académica ha generado diferentes
posturas de la posición que debe asumir la educación física con respecto a la
salud. En el momento actual nos preguntamos ¿si corresponde al área promulgar
o repetir lo que transmiten los medios masivos de comunicación frente al ejercicio
físico y la salud? En este sentido si la respuesta es si, la educación física apoyaría
algunas prácticas corporales sociales que convocan por ser ellas, favorecedoras
de lograr un bienestar que incluye acercarse al ideal estético de cuerpo creado por
la misma sociedad. Por el contrario, si la respuesta es No, existiría una postura del
área, que plantea la necesidad de descifrar las implicaciones que lleva la
medicalización extrema del cuerpo y de la vida. En este sentido asume una
posición crítica frente a esas prácticas corporales sociales, que son incorporadas
en la escuela y que involucran de forma manifiesta o en la mayoría de los casos
de forma latente una mirada estética al cuerpo; esto niega otras dimensiones

16
corporales que justamente los que busca es alejar el cuerpo de formas de
enajenación producto de las imposiciones sociales en cuanto a cánones de moda
y belleza sutilmente traducidos en bienestar y en contexto más general son
sinónimo de vida saludable.

Bajo ese análisis, y de cierto modo, por las confusiones que envuelven a la
educación física en cuanto a sus alcances en torno a favorecer una vida
saludable, en la actualidad se plantean desde el área tres enfoques o modelos
frente a la relación educación física - salud. (ver sistema conceptual 6).

El modelo Biomédico se fundamenta en los aspectos anatómicos, fisiológicos y

biomecánicos; concibe la salud como ausencia de enfermedad e incluye desde
esta perspectiva las lesiones óseas musculares como patologías causadas por
mal manejo de la actividad física. Su enfoque entiende el cuerpo como una
“máquina” y su objetivo es procurar el buen funcionamiento de cada una de sus
partes.

La concepción del modelo biomédico diferencia entre la condición física para la

actividad deportiva y la relacionada con la salud, por lo tanto, sus componentes
fundamentales son la resistencia cardio respiratoria, la fuerza muscular, la
composición corporal y la flexibilidad. De igual manera, este modelo hace énfasis
en la prevención, producto de los cuidados que se deben tener al momento de
realizar la actividad física; el desarrollo de la condición física debe tener en cuenta
los cambios adaptativos y la fisiología del ejercicio.

Otro modelo es el llamado Psicoeducativo que enmarca la salud en el significado

psicológico de la experiencia y desde el aspecto educativo. El postulado central
es entender la salud como una responsabilidad individual y depende del proyecto
y estilo de vida asumido libremente por cada persona. Desde el aspecto educativo
se plantea la necesidad de ampliar el conocimiento teórico- práctico de la
actividad física, para que el estudiante pueda tomar decisiones con respecto a
sus propias prácticas. Para este enfoque el estudiante debe saber cómo hacer las
actividades y puede estar en capacidad de elaborar un programa físico cuando
termine el ciclo escolar. Un propósito de la educación física es proveer de
herramientas al alumno para que éste; por un lado, sea conciente de la actividad
física, inclusive al terminar la escolaridad, y por otro, posea los conocimientos
necesarios para realizar un programa personal de mantenimiento físico.

Existe un tercer modelo, el socio crítico, que fundamenta su estudio de las

relaciones existentes entre salud y actividad física desde la sociología. Entiende la
salud como una construcción social, en donde se hace necesario propiciar en los
estudiantes una postura crítica frente a los programas de actividad física y su
relación directa con modelos económicos que generan un excesivo consumismo.
El modelo utiliza más que prácticas instrumentales incorporadas en la escuela
reflexiones en torno a dichas prácticas. La educación física debe buscar
alternativas que revaloren el cuerpo desde una perspectiva holísitica, sin

17
necesariamente, responder a imposiciones de prácticas que se dan fuera de la
escuela y que son asumidas por ésta como formas para darle valor al área.

Al realizar un análisis de los modelos con respecto a la condición física, el que

más se acomodo a dicha tendencia es el biomédico, en donde es primordial el
aspecto biomecánico y fisiológico del ejercicio. El modelo psicoeducativo hace
aportes a la condición física desde la perspectiva de ampliar o consolidar un
conocimiento teórico- práctico frente al desarrollo de las capacidades físicas. La
tendencia guarda distancia con el modelo sociocrítico; esto nos reafirma que la
condición física como contenido de la educación física está enfocada al desarrollo
de las capacidades físicas, bien sea para lograr en los estudiantes un bienestar o
como preparación para conseguir la forma deportiva.

1.6 LA CONDICIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE.

Desde el surgimiento de la educación física como área académica, el movimiento

humano (motricidad) ha sido uno de los elementos unificadores, las diferencias en
cuanto a las distintas tendencias trabajadas por la disciplina, están justamente
centradas en las funciones y cualidades que debe tener el movimiento. Aunque
Peter J. Arnold plantea tres dimensiones del movimiento: acerca del movimiento,
a través del movimiento y en el movimiento, en términos generales el desarrollo
motor ha centrado su estudio en dos grandes posturas; la educación del
movimiento, cuyo punto central es el desarrollo de la capacidad de movimiento
humano y la educación a través del movimiento cuyo eje es la utilización del
movimiento como medio para buscar un desarrollo integral del ser humano. En lo
que respecta a la educación del movimiento se consideró inicialmente desde el
punto de vista anatómico- fisiológico y posteriormente se adicionaba su estudio a
partir de la neurología. Es decir, el movimiento entendido como la suma de
actividades de tres sistemas: el sistema piramidal (movimientos voluntarios), el
sistema extrapiramidal (motricidad automática) y el sistema cerebeloso, que regula
la armonía interna del movimiento. Dentro del enfoque de educar el movimiento,
una de las tendencias que han orientado la educación física tanto en la escuela
como fuera de ésta es la condición física al servicio del deporte. Su objetivo
principal desde esta visión, es el desarrollo armónico de las capacidades físicas
para garantizar una buena forma física y la búsqueda de un rendimiento deportivo.
Los antecedentes de la condición física como preparación física podemos
centrarlo con el surgimiento del deporte moderno, y es en Inglaterra donde se
configuran ciertas características de tipo social, económico, político y educativo
que posibilitan el auge de la actividad deportiva.

1.6.1 El entrenamiento Deportivo. El desarrollo del entrenamiento deportivo

(ver sistema conceptual 8) se debe a la evolución de la competición; inicialmente
fueron las apuestas en las actividades deportivas las que hacen necesaria la
preparación por parte del deportista. Pero, es el surgimiento del deporte
organizado, especialmente con los juegos olímpicos, los que fomentan un estudio
frente a las formas de prepararse para la disciplina deportiva.

18
Son los juegos olímpicos, los que marcan un derrotero en cuanto a la evolución
de los modelos de planeación y periodización del entrenamiento deportivo. En las
décadas de 1900 y 1910 no se contemplaba la necesidad del entrenamiento
diario; según opinaba Murphy (1913) un reconocido entrenador de la época, con
practicar durante las últimas 8 semanas se garantiza una buena condición para la
competencia. Sólo hasta 1916 aparece el entrenador ruso Kotov, quien por
primera vez plantea la necesidad de entrenar durante todo el año; Kotov
organizaba el trabajo en tres periodos: general, preparatorio y específico.

Durante la década de 1920, el entrenamiento deportivo se centró en torno a la

práctica realizada por el atleta Finlandés Paavo Nurmi, campeón en todas las
pruebas en que participó. Su entrenador Pinkala, desarrolló un modelo cuya gran
innovación para la época fue el entrenamiento de velocidad con ondulaciones,
que consistía en cambios de ritmo (trote y sprint).

En este periodo también se destacaron aparte de Pinkala, los entrenadores rusos

Gorinosky (1923) y Bresin (1925) quienes incluyeron el estudio teórico como base
para un buen trabajo práctico; estudiaron y aplicaron conceptos como: intensidad,
volumen, y recuperación en los nuevos sistemas de entrenamiento.

El periodo de 1930 a 1950 tiene gran importancia en la historia de la metodología

del entrenamiento deportivo, porque se dinamiza el trabajo investigativo en
relación con la planificación y la periodización. En esta etapa aparecen la Escuela
Soviética y la Alemana como abanderadas en lo que tiene que ver con los
desarrollos en los trabajos teóricos y prácticos del entrenamiento deportivo. Un
hecho significativo aplicado por estas escuelas está relacionado con la nueva
visión política que se da al deporte. Se destaca en este periodo el entrenador
Ruso Grantyn (1939), quien históricamente es reconocido como el primero en
producir un texto, que aborda temáticas específicas como los principios generales
de la planeación del entrenamiento deportivo. Grantyn divide el entrenamiento en
tres periodos: preparatorio, principal y de transición. Además gracias a él; a la
escuela soviética y Alemana se les reconoce el entrenamiento con sus deportistas
sobre 52 semanas. En este periodo, algunos deportes como la natación y el
atletismo implantaron el entrenamiento de dos sesiones diarias.

Entre los años 1950 y 1960 hay aumento en el número de competiciones

internacionales y mayor participación de los países, tal es el caso de los juegos
olímpicos de Helsinki; es en esta olimpiada donde se evidencia claramente la
relación del poderío económico de los países con los logros deportivos, hecho
que generó un mayor apoyo gubernamental en lo que tiene que ver con factores
relacionados con el deporte.

Son destacados los aportes de los entrenadores Rusos Ozolin y Letunov; el

primero fundamentó su trabajo en la preparación multilateral que debía concluir
con la especialización deportiva, y el segundo planteó la necesidad de estudiar la

19
carga biológica porque según él, ésta debería determinar la periodización del
entrenamiento.

Los trabajos de Ozolin y Letunov son desarrollados por Matveiev, quien es

considerado como el padre del carácter científico del entrenamiento deportivo.
Dentro de sus principales aportes esta el hecho de basar la periodización de
acuerdo a variables como: el calendario de competiciones, las condiciones
climatológicas y las fases para la construcción de una forma deportiva. Matveiev a
lo largo de su carrera como entrenador e investigador en el campo del
entrenamiento deportivo hizo innumerables aportes que fueron pioneros en los
años sesentas, setentas e inclusive en los ochentas; dentro de las principales
temáticas abordadas por este entrenador Ruso podemos señalar entre otros: las
adaptaciones biológicas al entrenamiento y las fases del desarrollo de la forma
deportiva.

En este sucinto recorrido por la historia del entrenamiento deportivo y siguiendo

con la década de los setenta, es importante señalar que este periodo estuvo
altamente influenciado en lo que tiene que ver con el entrenamiento, por la
traducción a varios idiomas del tratado de fisiología del ejercicio de P. Astrand y
K, Rodahl; este libro contribuyó a la comprensión de las respuestas fisiológicas del
organismo frente al entrenamiento deportivo. Los estudios de fisiología fueron
aplicados a los trabajos con atletas, las pruebas de laboratorio cobraron
importancia, en varios países se construyeron centros de alto rendimiento donde
se ponían a prueba los conocimientos en torno a la fisiología del ejercicio. Tal vez,
el avance más significativo a este respecto, es el que tiene lugar por el año 1976,
el cual da cuenta del estudio y conocimiento del ácido láctico y su incidencia en el
rendimiento deportivo. El investigador Mader divulga el resultado de uno de sus
estudios sobre los valores de acumulación de ácido láctico en la sangre de los
atletas y su incidencia en procesos de tolerancia al láctato y de recuperación.

Luego de los aportes de la fisiología del ejercicio al entrenamiento deportivo,

aparecen otras áreas del conocimiento del hombre que aportan al entrenamiento.
La tecnología, la biomecánica, la psicología con las diferentes especialidades y la
nutrición entre otras, logran realizar estudios que buscan optimizar las
capacidades de los deportistas.

No podemos desconocer que la super profesionalización de los deportistas y el

dinero que mueven los diferentes eventos deportivos hacen que se inviertan más
recursos en la preparación de los deportistas, se busca en ellos los máximos
rendimientos. Éstos tienen nuevas formas de entrenamiento y estilos de vida que
giran exclusivamente en torno a su deporte y que en algunos casos han
encontrado oposición, especialmente de aquellas personas vinculadas al deporte,
que sobreponen el desarrollo humano del deportista por encima de su desarrollo
meramente motor.

En general, el deporte desde la aparición de las formas de entrenamiento asume

la condición física como una preparación de base, que busca el óptimo desarrollo

20
de las capacidades físicas. En relación con la preparación física inicialmente se
hablaba de cualidad física porque se argumentaba que siempre estaban presentes
en cualquier edad evolutiva del individuo. El término cualidad indica un valor más
o menos elevado de desarrollo, que evidentemente los niños aún no poseen y los
adultos pueden ir perdiendo. Por lo anterior, en esta línea se consideró más
puntual hablar de capacidad en el sentido de potencialidad, de proceso de
maduración el cual permite cualificar las capacidades con las que crece un niño,
hasta lograr un desarrollo cada vez mayor de acuerdo a la estimulación dada por
programas de ejercicios que buscan rendimiento.

Las capacidades físicas concretan su función en los aspectos anatómico-

funcionales, ya que como plantea Marta Casteñer “gozan de una cierta
independencia del sistema nervioso central”6 de igual forma se entiende que el
desarrollo apropiado de las capacidades físicas influye en el aprendizaje y
ejecución de elementos técnicos en la gama deportiva. Dichas capacidades
buscan en últimas que la persona desarrolle su potencial físico, al lograr
“predisposiciones fisiológicas, factibles de medida y mejora, que permiten el
movimiento y el tono muscular”7.

1.7 Clasificación de las capacidades físicas. Existen distintos modelos de

clasificación de las capacidades motrices, especialmente a partir del afianzamiento
de las ciencias aplicadas al deporte. En este apartado queremos referirnos a uno
de los más utilizado en el ámbito escolar del entrenamiento deportivo. Este
modelo, diferencia las capacidades motrices en capacidades condicionales
(físicas) y coordinativas, a éstas últimas se le conoce como perceptivo motrices
y son más estudiadas por la psicomotricidad. Aunque en principio se quiso
separar el desarrollo de las capacidades motrices de las coordinativas; la teoría
deportiva establece que no existe una separación neta entre las dos, lo que se
debe tener en cuenta, es que las coordinativas se desarrollan en edades
tempranas y luego se ejercitan en el trabajo de la parte técnica de los deportes y
las físicas están relacionadas con la preparación física y se desarrollan en
diferentes edades.

Las capacidades físicas se dividen en básicas e intermedias (ver sistema

conceptual 9); dentro de las básicas podemos establecer: la resistencia, la fuerza,
la velocidad y la flexibilidad. Dentro de las intermedias las cuales no son
netamente distinguibles, pues en ellas participan varias capacidades físicas
simultáneamente, encontramos entre otras: la agilidad, la potencia, la resistencia
muscular y el streching.

1.7.1 La resistencia. La resistencia se define como la capacidad de soportar el

estado de fatiga progresiva que sobreviene en un trabajo de larga duración. Esta

6
CASTAÑER Marta. La Educación Física en la enseñanza primaria. INDE Ediciones. España 1996, tercera
impresión, p. 20.
7
ARTEAGA, Milagros, GARÓFANO y otros. Desarrollo de la expresividad corporal. INDE
publicaciones. España, 1997, p. 19.

21
capacidad depende directamente del sistema cárdio-respiratorio, por lo que su
desarrollo se relaciona con el crecimiento de dicho sistema.

De acuerdo a los estudios fisiológicos, se establecen tres clases o

manifestaciones de la resistencia.

• Aeróbica: En la cual, en un tiempo relativamente largo el músculo realiza un

trabajo de media intensidad y un consumo submáximo de oxígeno.

• Anaeróbica: También se le llama lactácida porque el trabajo muscular se

realiza en presencia del ácido láctico puesto en funcionamiento cuando el
nivel de consumo de oxígeno supera el límite máximo. Es generada por un
tipo de trabajo de intensidad elevada en un periodo de tiempo relativamente
corto.

• Específica: Cuando se combinan los dos tipos de resistencia, aeróbica y

anaeróbica. (Es propia de los juegos deportivos de base).

1.7.2 La velocidad. De forma general, la velocidad se define como la capacidad

de moverse de un punto espacial a otro en un mínimo de tiempo. Se puede
presentar bajo dos formas:

• Cíclica: cuando se manifiestan una serie de acciones motrices muy

similares ( por ejemplo: una carrera de velocidad)

• Acíclica: cuando cada acción se manifiesta de distinta forma requiriendo un

ajuste postural; por ejemplo, en actividades de velocidad con las manos y
simultáneamente con los pies.

La velocidad incluye una serie de componentes: el tiempo de reacción (se

establece como un tipo de función perceptiva de movimiento que no requiere de
gasto energético); la rapidez (propia de cada movimiento en relación con la fuerza
muscular); y la frecuencia y encadenamiento (que se da en los movimientos y
constituye un aspecto de tipo regulador de la propia actividad).

1.7.3 La flexibilidad. Se define como la capacidad de estirar al máximo un

músculo y ampliar el gesto de una articulación determinada en un movimiento
concreto. En la flexibilidad intervienen dos factores:

La movilidad articular, que es la capacidad de ejecutar un movimiento con toda la

amplitud que permite el límite de movilidad de cada zona articular.

La elasticidad de los grupos musculares que se ven implicados en el movimiento

de la articulación requerida para la actividad que se está realizando.

22
En la flexibilidad se pueden distinguir tres formas o manifestaciones:

• Activa: dependiendo de la capacidad de contracción de los músculos

agonistas con el efecto de relajación al mismo tiempo de los músculos
antagonistas.

• Pasiva: cuando la acción se deja a merced bien de la fuerza de gravedad,

de la inercia propia del cuerpo, bien de la acción de un objeto-aparato y/o
compañero.

• Mixta: combinación de las dos formas anteriores.

1.7.4 La fuerza. Se define como la capacidad motriz de superar una resistencia

por medio de la oposición ejercida por la tensión de la musculatura. Se presentan
tres clases o manifestaciones:

• La fuerza explosiva. Es la capacidad de hacer la máxima fuerza, pero de

forma instantánea, es decir, en el mínimo tiempo posible, Es un
movimiento explosivo como por ejemplo un salto.

• La fuerza rápida. Es la capacidad neuromuscular de hacer, no una sino

varias contracciones grandes y fuertes lo más rápido posible.

• La fuerza resistencia. Es la capacidad de los músculos de contraerse

repetidas veces o mantener esa contracción el máximo tiempo posible sin
que aparezca la extrema fatiga.

1.8 CAPACIDADES FÍSICAS INTERMEDIAS.

Son el conjunto de capacidades que se derivan de la complementación positiva de

las físico-motrices básicas.

1.8.1 La potencia. Es la capacidad de efectuar un esfuerzo máximo en un corto

periodo de tiempo. También se entiende como fuerza explosiva. Se presenta bajo
la combinación de la fuerza con la velocidad. Es un proceso más complejo que la
simple velocidad de contracción, requiere un momento preciso en la ejecución del
movimiento, para que el acento del esfuerzo alcance su cima en el momento
óptimo.

1.8.2 La agilidad. Se entiende por agilidad la capacidad de ejecutar movimientos

de forma rápida y precisa, para su eficiencia participan las capacidades de
flexibilidad y velocidad, pero también hay otros autores que la plantean como la
combinación de todas las capacidades motrices.

1.8.3 El stretching muscular. Se considera como una técnica de flexibilización

del organismo y consiste en optimizar el estiramiento del músculo, teniendo en

23
cuenta los procesos neuro-musculares que con intervienen en la contracción y
relajación muscular.

1.9 CARACTERIZACIÓN DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS.

Al hablar de la resistencia es importante establecer que el desarrollo anatómico y

morfológico del corazón se observa a través de dos fenómenos: aumenta el
espesor (no en número) de las fibras musculares del músculo cardíaco y aumenta
el volumen de la capacidad interna del corazón. El volumen de oxígeno máximo
crece en armonía con la capacidad cardiaca. Se debe tener presente, que a partir
de los 6 o 7 años se mejora la coordinación el equilibrio y el ajuste motor, esto
trae beneficios en el desarrollo de la resistencia por la economía energética en los
movimientos que permiten trabajos de mayor duración.

En cuanto a la velocidad, esta depende, esencialmente del componente

hereditario y determina “tanto la velocidad de alternancia de los estados de
contracción y relajación muscular, como la velocidad de conducción del estimulo” 8.
La velocidad es la capacidad con menor grado de modificación de su nivel de
eficacia pese a su ejercitación. La mejoría se observa en relación con la técnica y
con el desarrollo de las otras capacidades físicas.

Con respecto a la flexibilidad, en la edad infantil se produce un crecimiento

significativo de la movilidad articular, aunque las opiniones de los distintos autores
no concuerdan, muchos señalan la edad puberal como la de su máximo
desarrollo.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en la flexibilidad es que a mayor

desarrollo muscular se presenta una disminución de la flexibilidad. La mujer,
generalmente con musculatura menos tónica, puede presentar una mayor
movilidad con respecto al hombre.

Con respecto a la fuerza se puede señalar que hasta la edad de 10 años no

existe una diferenciación marcada en los niveles de fuerza de un niño a otro, ni
tampoco es muy significativa de un sexo al otro. Sobre la edad de los 14 años, es
importante mantener una buena ejercitación de la fuerza dinámica general
porque este desarrollo juega un papel determinante en los aprendizajes técnicos
posteriores y en los juegos de iniciación deportiva.

1.10 DIDÁCTICA DE LA CONDICIÓN FÍSICA

Se concibe la condición física como la relación directa entre las capacidades

físicas y la maduración orgánica, específicamente en lo que tiene que ver con los
sistemas muscular y esquelético; se persigue en este paradigma de enseñanza,
optimizar el desarrollo de dichas capacidades; para ello, son necesarios ciertos
aspectos que garanticen el cumplimiento de las metas propuestas desde la

8
Op. cit., CASTAÑER, p. 98.

24
educación física en la escuela, como fuera de ese contexto. Los aspectos más
importantes a tener en cuenta son los siguientes:

1.10.1 Sustentación Científica. Para que el desarrollo de las capacidades físicas

este de acuerdo a un crecimiento físico propio de los seres humanos se hace
necesario que el profesor posea un conocimiento teórico en lo que tiene que ver
con aspectos fisiológicos, biomecánicos y en general un acercamiento al estudio
del cuerpo desde lo biológico; esto evitará daños funcionales irreversibles y por
el contrario garantiza un proceso acorde con el crecimiento físico que logre
máximos beneficios en la consecución de la condición física.

1.10.2 Establecer los objetivos o fines. Se debe tener claridad sobre los largos
procesos de trabajo necesarios para lograr incrementar el desarrollo de las
capacidades físicas. Además, es pertinente conocer las etapas o fases sensibles
en las cuales se puede aprovechar la maduración orgánica para la práctica de
determinadas capacidades; por ejemplo, la flexibilidad cuyo apogeo coincide con
el paso de la infancia a la adolescencia, perdiéndose después progresivamente
debe trabajarse con mayor énfasis en este periodo. La resistencia es una
capacidad de más largo desarrollo que las otras, los niveles más altos de su
forma aeróbica se consiguen alrededor de los 28-30 años de edad; pero en el
periodo escolar se puede trabajar la aeróbica, evitando actividades anaeróbicas
láctacidas. Esos ejemplos nos ilustran la importancia de establecer objetivamente
los fines y hasta donde se pretende llegar. Otra variable a tener en cuenta es cuál
el propósito que se tiene al procurar una buena condición física en nuestros
estudiantes; acaso es como base de la práctica regular de un deporte o está
sustentado bajo la adquisición de un buen estado de salud, o se pretende un
crecimiento físico óptimo. Dependiendo del interés se debe establecer los
objetivos que se desean alcanzar año tras año.

1.10.3 Seleccionar los contenidos. Este punto está relacionado con el anterior;
de acuerdo a los objetivos que se persigan se establecen unos contenidos. Éstos
se trabajan de acuerdo a las edades de los estudiantes por ejemplo, en niños de
10-11 años no pueden ser contenidos de la clase de educación física la resistencia
anaeróbica, ni la potencia, pero se puede incrementar el trabajo de resistencia
aeróbica y la flexibilidad. Es importante conocer las progresiones en cuanto al
desarrollo de las capacidades físicas para lograr una progresión que este en
concordancia con las fases sensibles y con los propósitos de la clase.

1.10.4 Establecer las metodologías que garanticen resultados óptimos. En lo

referente a la condición física en las edades tempranas es importante utilizar
metodologías más participativas, con esto se plantea el juego y las habilidades
básicas como medios eficaces y motivantes para los estudiantes.

El deporte estableció algunos métodos individuales óptimos para el desarrollo de

las capacidades físicas, pero dependiendo de los objetivos que se quieran
alcanzar y de la edad, se pueden adaptar o cambiar por prácticas colectivas.

25
En general, el trabajo de condición física es individual y no existen los logros
colectivos, es decir que a pesar de existir distintos medios, el profesor debe estar
atento a los progresos o deficiencias de cada estudiante.

1.10.5 La evaluación de la condición física. Existen algunas pruebas físicas y

unas baterías de pruebas establecidas según la edad, las cuales ubican al
estudiante en un rango de acuerdo a los resultados obtenidos por él. Para cada
capacidad física existen distintos test, el profesor debe escoger los más
adecuados para su clase. Hay algunos cuyos materiales son de difícil
consecución, por eso, de acuerdo al número de estudiantes, al nivel, y a los
recursos que se tengan se pueden adaptar las pruebas.

1.10.6 Clase tipo de la condición física. Con los nuevos paradigmas

educativos, especialmente en lo que tiene que ver con la enseñanza- aprendizaje,
los maestros han experimentado distintos modelos de enseñanza para la
condición física como contenido curricular. El más utilizado es el que Muska
Moston llama comando, este estilo supone provocar una o varias respuestas por
parte de los alumnos a un estímulo o dirección dada por el maestro. Los
estímulos varían de acuerdo a las actividades; como por ejemplo, “hoy
realizaremos un calentamiento de 15 minutos y luego la prueba de Cooper (12
min.)”, Otros tipos de estímulos pueden ser: “la meta es que cada uno de ustedes
trote durante 25 minutos en forma continua”, “después de un calentamiento que
será dirigido por el profesor, desarrollaremos algunos juegos de velocidad”. La
respuesta del estudiante frente a este tipo de planteamientos hechos por el
profesor es responder en todos los casos con la ejecución de las actividades. En
este tipo de estructura el maestro debe estar capacitado para orientar el trabajo,
él posee el conocimiento, y por ello, los estudiantes deben aprender de acuerdo a
las instrucciones dadas por el maestro.

En términos generales, una clase de condición física presenta tres momentos

fundamentales (ver sistema conceptual 10). Una primera fase es el calentamiento
cuyo objetivo primordial es poner el organismo en disposición fisiológica para la
actividad física que va a realizar. Además un buen calentamiento evita en gran
medida lesiones y mejora los rendimientos de la clase. A nivel del deporte el
calentamiento o al menos una parte de éste debe hacerse en forma individual;
cada alumno es distinto, presenta unas fortalezas y debilidades en lo que tiene
que ver con la condición física y por lo tanto, se debe enfatizar sobre determinados
aspectos. Dentro de la fase del calentamiento en lo que tiene que ver con el
deporte, éste se puede dividir en general y específico, en el primero se trabajan
todos los grupos musculares y en el específico se preparan los músculos propios
de la actividad o los gestos técnicos.

Una segunda fase es la llamada parte central de la clase o también conocida

como contenido central. Está fase dura aproximadamente el 60% del tiempo total
de la sesión y busca el cumplimiento del objetivo señalado en la planeación; de
ahí que esta parte de la clase se dedique al desarrollo de la flexibilidad, a realizar

26
trabajos de velocidad, a mejorar los niveles de fuerza general o al aumento del
consumo máximo de oxigeno.

La tercera fase de la clase es llamada vuelta a la calma o recuperación, se realiza

al final de cada sesión y busca como su nombre lo indica recuperar el organismo.
Se utilizan por lo general los estiramientos o los trabajos de flexibilidad.

Es pertinente señalar que, a pesar que la clase de condición física presenta estas
tres fases; en algunos casos por falta de planeación o mal manejo del tiempo se
omite alguna de ellas, especialmente el trabajo de vuelta a la calma y
dependiendo de la intensidad del trabajo es muy importante realizar la
recuperación.

1.10.7 Rol del alumno y del maestro. Dentro de los roles que deben cumplir
tanto el maestro como el profesor en la clase de condición física, es importante
señalar que existen tres momentos fundamentales para la clase: la preparación,
la aplicación y el momento después de la clase. Dentro de estas tres partes, en la
única en donde participa el estudiante es dentro de la clase; allí su posición es la
de escucha y ejecutor de las actividades presentadas por el profesor. En el
sistema conceptual 11 se establecen los roles del profesor y del alumno en los
tres momentos de la clase.

Como se planteó, de acuerdo el modelo de enseñanza comando, que es el más

utilizado en este tipo de clase y consiste desde esta perspectiva en: explicaciones
por parte del profesor, demostraciones por parte del alumno o del mismo profesor,
ejecuciones e imitaciones por parte del alumno y la evaluación realizada por el
profesor.

Texto elaborado por: Libardo Mosquera.

27
 BIBLIOGRAFÍA CONDICIÓN FÍSICA.

ARTEAGA M, Garófano V, Conde J. Desarrollo de la expresividad corporal. Inde

Publicaciones. España, 1997.

BARREAU, J. y MORNE, J. Epistemología y Antropología del deporte. Alianza

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Universidad de los Andes. Bogotá, 1999.

RUIZ, Luis M, Desarrollo Motor y Actividades Físicas. Gymnos Editorial. España

1994. Tercera reimpresión.

28
2. EL DEPORTE ESCOLAR

La aparición y surgimiento de la actividad deportiva en el contexto escolar,

constituyó un proceso que estuvo acompañado o subordinado al cumplimiento de
funciones de formación moral y de control disciplinario y conductual, lo que
convirtió al deporte escolar desde sus inicios en importante instrumento formativo
al servicio de determinados objetivos educativos. El hecho deportivo siempre ha
tenido una clara dimensión pública, por cuanto ha sido utilizado como elemento de
distinción social y medio de mantenimiento ideológico, político y económico.

Como paradigma de la educación física el deporte no ha sido ajeno a referentes

sociales y culturales. Procesos como la industrialización influyeron en el contexto
escolar interiorizando en su cotidianidad de manera progresiva conceptos y
prácticas tales como la racionalización, estandarización, precisión en las medidas.
Dichos atributos se consolidaron en la práctica deportiva reorientándola hacia la
eficacia, demostrada a través de estadísticas, sin importar los medios empleados.

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO

Al realizar un acercamiento al tema del origen del deporte, se aprecia que existe
consenso entre algunos autores, en ubicar su aparición y consolidación en las
Publics Schools de Inglaterra en el siglo XVIII, pero difieren en distintos análisis
frente a las causas que propiciaron su génesis (ver sistema conceptual 1).

Una de las teorías elaboradas en este sentido, es la de CARL DIEM, quien

atribuye el origen del deporte a características particulares del pueblo ingles, tales
como: su carácter emprendedor, el gusto por las apuestas y el aprecio otorgado a
la fuerza física y a su demostración. Este autor destaca el llamado espíritu inglés,
entendido como una manera de concebir y de practicar deporte, especialmente
con un sentido de corrección ética. Diem plantea que dicho espíritu posibilitó el
auge del deporte, el cual demandó la necesidad de establecer reglas, fundar
organizaciones deportivas, a establecer las categorías de profesional y amateur,
pero principalmente a asumir la competencia bajo los principios y la ética del fair
play.

Otra de las teorías es la planteada por RICHARD MANDELL quien, desde una
perspectiva socio-económica, considera que las características geo - políticas
(como la situación de aislamiento insular y la invasión Normanda ocurrida a
principios del siglo XI), influyó en la posterior imposición de una autoridad central
completa produjo en los siglos posteriores la creación de ciudades abiertas con
clases sociales de aristócratas y comerciantes, de sentido nacionalista antes que
localista, de rupturas políticas y sociales menos severas que las de Francia o
Alemania, y en general, de mejores condiciones de vida tanto en los terratenientes
como en los obreros. Según este autor, el poderío económico, el dinamismo
comercial y financiero, y la movilidad social, provocaron una explotación más
lujuriosa del ocio, nuevas formas y manejos en torno a los espectáculos, juegos y
pasatiempos. En sus planteamientos Mandell atribuye a la capacidad de intuición

29
de los ingleses para el éxito comercial, un aspecto clave en la utilización del
deporte como campo generador de ganancias económicas; de esta manera,
conceptos y prácticas propias de la industrialización fueron asumidas por la
actividad deportiva.

Por su parte NORBERT ELIAS, desde un punto de vista socio-político atribuye el

surgimiento del deporte a características o razones socio-políticas. En el proceso
de formación del estado en Inglaterra, fue necesaria la creación de un marco
político en el cual se pudieran dirimir las confrontaciones de manera pacífica y se
negociara la alternancia en el poder. Las clases dominantes asumieron un código
ético sin enfrentamientos violentos; así, a medida que la confianza fue
aumentando, y los enfrentamientos por el poder fueron desapareciendo, las
habilidades militares dieron paso a nuevas formas como la oratoria, la negociación
y los pactos mutuos. Estas transformaciones en el campo político también se
dieron en la conducta social, especialmente en los pasatiempos; según Elias, “la
parlamentarización de las clases hacendadas de Inglaterra tuvo su equivalente en
la deportivización de sus pasatiempos”9.

Otra teoría relacionada con el origen del deporte es la Teoría socio crítica,
asociada a posiciones marxistas y cuyo representante abanderado es JEAN-
MARIE BROHM. Este autor rechaza los planteamientos que asocian al deporte
con los ejercicios físicos de carácter lúdico, militar o ritual, practicados en la
antigüedad. Desde la perspectiva marxista del deporte, éste responde al modelo
capitalista, por lo que proponen que el deporte debe entenderse únicamente como
la actividad surgida a partir del siglo XVIII en Inglaterra, y cuyos inicios
corresponden a una clase social enmarcada dentro del auge industria y
específicamente en la necesidad de incrementar el rendimiento laboral, la
disminución de la jornada de trabajo y el crecimiento de las grandes urbes. Así, el
deporte se consolidó en relaciones de producción burguesa que ha servido de
diferenciación social.

Por su parte PIERRE BOURDIEU10, sin desconocer los postulados anteriores,

ubica como causa principal del origen del deporte la necesidad de reformar la
educación de las clases sociales dominantes, específicamente en lo concerniente
a la normatización de las actividades o pasatiempos, en las Publics Schools
inglesas del siglo XVIII, donde se educaban los hijos varones de las elites sociales
(ver sistema conceptual 2).

Hacia el año 1800, los estudiantes ingleses mantenían una reputación de rebeldía
hacia la autoridad docente, con insurrecciones frecuentes. Estas instituciones se
caracterizaban por gran indisciplina interna, abuso, tiranía y crueldad física de los
estudiantes mayores (sistema de prefectos) sobre los más jóvenes, y por una
completa autonomía por parte de estos muchachos en el uso de su tiempo libre
(se pretendía que dicha libertad fuera muy importante para la formación del
9
ELIAS, Norbert. Deporte y ocio en el proceso de la civilización. Editorial F.C.E., México, 1992. p. 48.
10
BOURDIEU, Pierre. En: ¿Cómo se puede ser deportista? exposición introductoria al Congrés international
de L´HISPA, realizado en el INSEP, París, marzo de 1978. p. 205.

30
espíritu independiente de los futuros lideres sociales). Era normal que después de
las aburridas sesiones de lengua y cultura clásicas, que constituían, entre otras
materias el currículo académico, los muchachos se alejaran de las escuelas y se
reunieran en tabernas, a realizar actividades prohibidas como invasión de
propiedades y terrenos, caza y pesca furtiva, practicaran juegos de persecución o
pelota que, por lo común, eran multitudinarios. Aún, en el siglo XIX, los
amotinamientos siguieron siendo una característica notable de la vida de esas
instituciones educativas.

Estos hechos fueron llamando la atención de la aristocracia y de la alta burguesía,

quienes invertían una buena cantidad de dinero en la educación de sus hijos, y
no veían con buenos ojos este tipo de pasatiempos, por considerarlos demasiado
rudos, vulgares, crueles, y excesivamente separados de los hábitos sanos de lo
que debía ser la vida escolar. Según la vieja creencia victoriana, las Publics
Schools, como instituciones totales debían cumplir con su tarea de formación las
24 horas del día y siete días a la semana. Para corregir estas actitudes
estudiantiles, los directores de escuela, (que en ese entonces eran más
conocidos como reformadores) reforzaron las instituciones de enseñanza, y
modificaron sus reglamentos; necesitaban crear estrategias para mantener a los
jóvenes ocupados en la escuela. Fue entonces cuando el Pastor THOMAS
ARNOLD, quien dirigía la Rugby School en ese entonces, en su afán por
encontrar soluciones a dicha situación, seleccionó algunos juegos populares, que
se adaptaran mejor a sus pretensiones y al ambiente escolar; Fue así como Arnold
concibió una nueva manera de jugar al modo deportivo.

A pesar de recibir críticas de otros clérigos más conservadores, Arnold encontró

así una manera eficaz de mantener ocupados a los muchachos que estaban a su
cargo; cuando los adolescentes están en el campo deportivo son fáciles de vigilar,
se entregan a una actividad que les permite descargar la violencia en contra de
sus compañeros y no rompiendo propiedades privadas o alborotando la clase 11.
Arnold se convenció de la bondad de los deportes colectivos, a los que concebía
como una pequeña república a base de músculos y fraternidad, capaces de
desarrollar las cualidades morales que demandaba ese tipo de sociedad.

Durante este proceso para aumentar el control y delimitación de la tradicional

autonomía de los estudiantes, éstos presentaron ciertos actos de resistencia y
rebelión; como respuesta, directivos y profesores acuerdan que los estudiantes
pueden mantener cierta autonomía para elegir y practicar actividad física-
deportiva. Así, “los procesos de regulación a que fueron sometidos los
pasatiempos tradicionales predeportivos, hasta ser transformados en deportes
como, por ejemplo, el rugby o el fútbol, fueron producto fundamentalmente de
asambleas de cursos y escuelas, de discusiones entre los jóvenes relativas a las
técnicas corporal-deportivas que debían permitirse o prohibirse”12. Los docentes
trataron conjuntamente los factores disciplina y enseñanza deportiva; lo
11
Ibid., p. 167
12
BROHM, Jean-Marie. BOURDIEU Pierre, DUNING Eric, HARGREAVES Jennifer, TODD Terry y
YOUNG Kevin. Materiales de sociología del deporte. Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1993. p. 15.

31
disciplinario comprendía tres nociones estrictamente pedagógicas: la autonomía
del estudiante, la socialización dentro del grupo y el respeto por la competencia;
éste código de honor compartido por estudiantes y profesores, redujo los
enfrentamientos y sustituyó el dominio del maestro para mantener un orden
inmanente, compuesto por esos equilibrios de relación que suelen establecerse
entre los colegiales.

A lo largo de la segunda mitad del siglo XVIII el deporte empezó a introducirse y a

desarrollarse, en las instituciones escolares más antiguas y con mayor
prestigio13, como parte importante del currículo. Por iniciativa propia o a través de
la coerción y de la concertación, prácticamente todos los directores y profesores,
de formación eminentemente clerical, terminaron aceptando esta nueva creencia
educativa. Los que se mostraban contrarios a dichas prácticas, ya fueran
profesores o estudiantes, eran considerados afeminados o intelectuales
sospechosos.

Así, la invención, enseñanza e imposición de estas nuevas maneras de jugar, dio

una configuración diferente al ámbito de la recreación, al demandar unas
modalidades de divertimento más racionales. En adelante, la difusión de las
prácticas deportivas supuso la puesta en acción de una serie de dispositivos que
asegurasen unas determinadas formas de conducta y de disciplina corporal,
producto de unas nuevas sensibilidades que dieron lugar a un conjunto de
regulaciones del cuerpo individual y colectivo antes inexistentes14.

Las modificaciones a que fueron sometidos los juegos y pasatiempos de la época,

permiten vincular el nacimiento del deporte con una negación de lo popular,
materializada en las prohibiciones y regulaciones de tales pasatiempos. El jugar
debía asumirse como un distanciamiento apasionado y emocional, una manera de
divertirse pero sin dejarse llevar por la emotividad al punto de olvidar que es un
juego, de aquellos que saben mantener la distancia respecto del rol, como dice
Goffman, que implican todos los papeles con los que se encontrarán los futuros
dirigentes15. Fue necesario también diferenciar la práctica, totalmente
desvinculada de cualquier interés económico, propia de los caballeros aristócratas
denominada amateurismo, ya que para ese entonces existían ciertos
personajes (boxeadores, corredores, jockeys), que competían a cambio de
retribuciones monetarias por sus actuaciones, a los cuales se les consideraba
como profesionales.

Una de las intenciones para la que fue concebido el deporte era que tal práctica
pudiera ser vista y aceptada por el público, lo que la convirtió en escenario ideal

13
Como se puede apreciar, no se trató de una acción particular sino de conjunto, en la mayoría de dichas
escuelas, entre ellas: Eton, Harrow, Rugby, Westminster, Shrewsbury, Charterhouse, St. Paul y
Merchan Taylor.
1
14

BROHM y otros. Op. cit., p.13

1
15

BOURDIEU, Op. cit., p. 205.

32
para mostrar los valores propios de las clases dominantes16. En este contexto
elitista, también existía cierto anti-intelectualismo que, como señala Bourdieu
venía a significar el rechazo o descalificación de los valores propios de otros
sectores sociales (como las fracciones intelectuales de la pequeña burguesía, los
hijos de los profesores... que eran competidores en el terreno puramente
académico), la incorporación de elementos de distinción Inter-clases, y la adopción
de algunos criterios y formas de rendimiento y de otros principios para su
legitimación que constituyeran una alternativa al rendimiento académico17.

2.2 CÓMO HA SIDO SU EVOLUCIÓN

Con base en los planteamientos de Pierre Bourdieu, el deporte fue un contenido

típicamente educativo, que surgió en y para la escuela, pero que a través del
tiempo fue adquiriendo unas dimensiones sociológicas extraordinarias que han
desvirtuado su carácter educativo. Una de las características del pueblo inglés,
resaltada por Mandell: el gusto por las apuestas, fue el aspecto definitivo de la
temprana primacía de lo agonístico sobre el componente lúdico de la actividad
deportiva, tanto en el ámbito escolar como fuera de él. La era industrial que se dio
en Europa y Estados Unidos durante el siglo XVIII, creó una nueva mentalidad que
se vio reflejada en aspectos como la aparición de la noción de record deportivo
como clara apreciación del logro cuantificable, la búsqueda de formas
determinadas de supremacía deportiva y de preparación metódica para alcanzar
tales objetivos, como inversión en trabajo y tiempo para producir más y mejor, la
realización de apuestas deportivas bajo criterios objetivos, racionales o científicos,
donde se sopesaban las posibilidades de éxito y de beneficio18.

Para Mandell19, el surgimiento y desarrollo del deporte reflejó y facilitó la

adaptación mental competitiva de la sociedad inglesa a las nuevas exigencias del
mundo moderno, y sirvió como estímulo para adoptar dicha mentalidad. Para este
autor, a medida que la sociedad inglesa asumía en su cultura y en su vida diaria
conceptos y prácticas como la racionalización, estandarización, precisión de las
mediciones (surgidas a lo largo del proceso de industrialización), dichos atributos
fueron orientando la práctica deportiva hacia la consecución de resultados que
pudieran demostrarse estadísticamente, como sucedía con la manufactura y el
comercio.

16
En las Publics Schools, se sustentaba un ideal moral, en el que tener cualidades como: carácter, fuerza de
voluntad, virilidad, astucia, valor, control emocional, se situaban jerárquicamente por encima de otras como la
inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad, y todo esto era propicio para el deporte).
1
17

BROHM y otros, Op. cit. p. 35.

1
18

MANDELL, Richard. Historia cultural del deporte. Barcelona, Ediciones Bellaterra, 1986.
1
19

Ibid., p. 161.

33
En este sentido Elias20 resalta la importancia que tuvieron los Clubs21 en la
organización de competiciones y unificación de reglamentos, creación de
organismos y comités de supervisión encargados de verificar el cumplimiento de
las normas y proporcionar jueces cuando fuese necesario.

En opinión de Bourdieu, para comprender la evolución del deporte hay que darse
cuenta, primero, de las enormes posibilidades de convertirse en un instrumento de
gran valor instrumental para las instituciones organizadas, para la movilización y
conquista simbólica de la juventud y de las clases trabajadoras, con distintos fines
más o menos explícitos; en segundo lugar, el tránsito del deporte de las escuelas
de elite a las asociaciones deportivas, fue acompañado de un cambio en las
funciones y significado que dichas instituciones y deportistas asignaban a la
práctica deportiva; en tercer lugar, se debe considerar la utilización que se hizo del
deporte como medio para la inversión económica en un sentido recreativo o
lucrativo, ya fuese por medio de la realización de apuestas o del patrocinio de los
competidores por premios o recompensas.

A finales del siglo XVIII, cuando el deporte se encontraba totalmente instituido en

Inglaterra, la realización de los primeros Juegos Olímpicos en Abril de 1896, al
cual acudieron 13 países con un total de 311 deportistas que disputarían 42
pruebas en 9 deportes (atletismo, ciclismo, esgrima, gimnasia, halterofilia,
natación, lucha y tiro), que tenía como promotor principal a Pierre de Coubertin,
fue el hecho decisivo que contribuyó a su internacionalización definitiva; las
competencias allí realizadas fueron difundidas a través de los medios de
comunicación. Estos hechos influyeron para que, a comienzos de 1900 la
educación física comienza a adoptar una tendencia deportivista competitiva, que
ha perdurado hasta la actualidad.

Durante el siglo XIX, tanto deportistas, espectadores, como directivos y

empresarios continuaron con la modificación y reglamentación de antiguos juegos
tradicionales, e impulsando nuevos deportes orientados hacia la competición y
consecución de éxitos.

Pero el deporte que los demás países continentales (a diferencia de los

anglosajones) incorporan para ese entonces, no fue aquel creado en las escuelas
públicas inglesas, que intentaba responder a la necesidad lúdica, basado en el
juego limpio, la participación, el pacto, y la concesión, sino el deporte espectáculo,
de elite, el de los intereses económicos, aquel que en la olimpiada de Barcelona
1992, acabó siendo reconocido como profesional22. Es así como los valores

2
20

ELIAS, Op. cit., p. 31 y ss.

2
21

Eran asociaciones libres formadas por individuos de las clases altas; constituían originalmente una expresión
del derecho de los caballeros a reunirse libremente, en torno a actividades deportivas, ya fuera como
jugadores o espectadores.
2
22

Ideas expuestas por CONTRERAS, Op. cit., p. 216.

34
asignados a la actividad deportiva, en sus inicios, fueron reemplazados por unos
propios del deporte elitista y profesional (falta de respeto a la norma y al
adversario, la violencia e insolidaridad), lo que pone en tela de juicio que el
deporte, así asumido, pueda constituir un contenido educativo.

2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

El deporte tiene como características esenciales: el desarrollo físico, búsqueda del

máximo rendimiento, cierta gratuidad y presencia de un reglamento específico (ver
sistema conceptual 3). En sus múltiples definiciones aparecen términos como:
ejercicio físico, diversión (deportarse, divertirse, recrearse), afirmar la superioridad,
realización de una actuación, para mantenerse (higiene y equilibrio personal). Dos
aspectos fundamentales en la actividad deportiva son: performancia (del francés
performance) y record, que suponen oposición y confrontación. En el terreno
competitivo, la victoria sobre el adversario es el único fin perseguido, en donde la
confrontación para vencer es la esencia y lógica; este agonismo se asume como
un desafío, lucha, actitud de superación permanente del individuo, y que puede
orientarse en dos direcciones: una intención de superación de sí mismo, que
pugna por alcanzar nuevas metas de realización personal, o tratar de vencer un
obstáculo desafiante (record); o la voluntad de superar a un oponente, ya sea en
confrontación directa o indirecta.

Entre los factores de influencia del deporte se encuentran básicamente: un

componente lúdico o de distracción, el aspecto competitivo y el aspecto
educativo, donde el deporte sigue siendo una distracción, y la técnica no se
descuida, ya que, si carece de éxito y progreso, el joven se desinteresa
rápidamente.

2.4 CORRIENTES DEPORTIVAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Para algunos estudiosos del tema, el deporte escolar se puede representar en dos
grandes líneas divergentes (ver sistema conceptual 4), condicionadas por
diferentes motivaciones, exigencias y circunstancias, las cuales están llamadas a
desempeñar funciones diferentes en dicho contexto:

El deporte praxis, denominado así por José María Cagigal, del cual destaca un
conjunto de realidades que pueden configurarse en una verdadera filosofía de la
educación a través del deporte, como elemento educativo que se identifica con la
pedagogía. En este modelo deportivo escolar la participación activa del estudiante
es prioritaria, como parte de su formación integral y no específicamente su
rendimiento técnico- deportivo; se da más importancia a la cooperación en grupo,
se enfatiza en el respeto a las normas y se fomenta valores como la honestidad, la
autoconfianza, etc. Según estas orientaciones educativas, los aspectos que
definen el rol del deporte praxis como medio educativo son:

 Sus fines deben ser coincidentes y complementarios de la educación

física escolar, y complementar la disponibilidad motriz de los educandos.

35
  La actividad físico-deportiva debe servir como un medio de formación
integral del escolar y promover su autonomía personal.
 Atender las capacidades perceptivo-motrices que sirven de base de
aprendizajes deportivos.
 Evitar la especialización deportiva prematura.
 Priorizar la cooperación sobre la competición y la participación frente al
resultado.
 Buscar una participación activa y consensuada de los agentes sociales que
intervienen en el proceso deportivo educativo.
 Los profesionales que orienten dichos procesos deben ser más
educadores que entrenadores.

Para Augusto Pila Teleña, las mayores posibilidades educativas y de acción

humana se encuentran en lo que él define como deporte para todos, y en especial
cuando se concibe como parte integrante de la educación física23. Igualmente cree
que para adaptar sus reglas e introducir el deporte en la escuela es necesario
salirse del marco del deporte competitivo y concebirlo en su valor educativo.

El deporte de alto rendimiento. Para Cagigal es preocupante la gran influencia del

deporte de alto rendimiento o espectáculo en el contexto escolar, lo que ha
implicado una excesiva tecnificación en la pedagogía deportiva:

“El deporte es objeto y victima de un proceso que le confiere un carácter

cada vez más científico, incluso en la escuela. Los procedimientos de
perfección, los análisis de movimientos con ayuda de simulaciones en
computador, la confección de taxonomías, la crítica y sistematización de la
determinación de objetivos, la programación de los diferentes procesos de
enseñanza, la investigación científica de los procesos instructivos verbales
en la enseñanza del deporte, todo esto, en principio, es necesario, pero su
forma y efectos actuales... catastrófico desde el punto de vista
pedagógico... La ciencia pedagógica que podría convertir al deporte en área
libre... lo transforman definitivamente en un laboratorio...”24.

El deporte de alto rendimiento es desarrollado hacia la vertiente espectacular

programada y explotada, apto para la difusión y la propaganda, objeto de
exigencias campeoniles, y proclive a las finanzas, la industria, y el comercio;
potencia entre los estudiantes una excesiva preocupación de ganar por encima de
todo, lo que reproduce una de las características del actual sistema social
competitivo, sólo reservado para vencedores. Este enfoque de la actividad
deportiva favorece un tipo de práctica selectiva, discriminante y especializada, que
se inicia cada vez en etapas más tempranas. Entre sus características están:

23
Ibit.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, p. 216.
2
24

Ibit..,,,,, p. 33 y 34.

36
  Reproduce un modelo social dominante basado en los principios de
productividad y rendimiento.
 Valida los resultados finales sobre el proceso
 Promueve la competición como fin principal, lo que puede producir
conductas violentas y agresivas por el deseo de obtener la victoria.
 No permite la participación activa de los estudiantes, tanto en la toma de
decisiones como en el procesamiento de la información.

Para Pila Teleña el deporte no se explota en todas sus posibilidades en el

contexto escolar porque equivocadamente se utiliza en su forma más alta, la
estrictamente codificada en las formas técnicas y en la reglamentación de las
federaciones deportivas, lo que limita sus valores educativos y sus posibilidades
de expansión25.

2.5 EL DEPORTE COMO CONTENIDO EDUCATIVO

En general la mayoría de propuestas del deporte como hecho educativo formativo

plantean que la actividad deportiva debe cumplir con ciertos criterios como: estar
abierta a todos los escolares y no estar condicionada por niveles de habilidad,
género y demás criterios de discriminación; su finalidad educativa no debe estar
dirigida únicamente a la mejora de habilidades motrices, sino a otras intenciones
educativas relacionadas con la capacidad cognitiva, de equilibrio personal, de
relación interpersonal y de actuación e inserción social; los objetivos de la
actividad deportiva no deben girar exclusivamente sobre el resultado de la
actividad (ganar- perder) sino sobre las intenciones educativas que se persiguen.

2.5.1 El deporte como contenido de la educación física. La presencia del

deporte en los distintos programas escolares esta relacionada con ciertas
temáticas de esta materia, entre las que se encuentran:

 Cuerpo, imagen y percepción. Se considera indispensable plantear una

serie de situaciones que le permita a los escolares explorar y conocer su
cuerpo y sus capacidades motrices; esto les brindará una mejor
disponibilidad motriz, superando los procesos de mecanización y
robotización. La especialización deportiva desde edades tempranas,
aprender a desempeñarse en una determinada posición, sin llegar a
experimentar otras posibles alternativas, al igual que el seguir modelos de
enseñanza directiva en busca de un gesto eficaz, impide el desarrollo
creativo de los estudiantes.

 Educación para la salud. En el ámbito educativo ha existido una

preocupación por desarrollar actividades físicas saludables. Para Fraile26,

25
PILA TELEÑA, Augusto. Educación Físico Deportiva. Editorial Augusto Pila Teleña, Madrid, 1981, p. 24
2
26

FRAILE, A. Reflexiones sobre la presencia del deporte en la escuela. En: Revista Digital de educación física
N° 64, La Coruña, p. 5-10.

37
 los docentes deben asumir con responsabilidad la planeación y el desarrollo
de las actividades deportivas, para evitar la realización de trabajos físicos
con los escolares por encima de las capacidades individuales, corregir
posturas corporales incorrectas, no someter el cuerpo a cargas que afecten
su capacidad muscular, no abusar de gestos técnicos alejados de
respuestas naturales.

 Expresión y comunicación corporal. Se busca potenciar entre los escolares

todo tipo de interacciones verbales y no verbales, que les permita
desarrollar sus capacidades de diálogo, comunicación y con ello una
conexión grupal que permita identificar estrategias tácticas del equipo
oponente para superarlo; la práctica deportiva exige un máximo
entendimiento entre los componentes de un equipo.

2.6 ASPECTOS DIDÁCTICOS DEL DEPORTE ESCOLAR

Para Pila Teleña el deporte escolar dentro de la educación física, necesita dos
cosas fundamentales: adoptar sus reglas (sobre todo la duración) y técnicas a los
distintos estadios del desarrollo del joven y al tiempo disponible en el horario
escolar; y sufrir una adaptación transitoria conocida como iniciación deportiva.

Francisco Javier Jiménez considera que la iniciación deportiva, dentro del

programa de educación física, no significa preparación hacia un determinado
deporte, ni tampoco la especialización; es tan sólo el aprendizaje motor de las
destrezas, tácticas (muy simples) y reglas básicas de los deportes más
practicados en el medio, sin muchas exigencias técnicas. Para este autor la
Iniciación deportiva tiene dos objetivos básicos: cooperar en la formación física,
intelectual y moral de los escolares; y adiestrarlos para los deportes. También
considera importante la aplicación de juegos predeportivos en la iniciación
deportiva27.

2.6.1 Modelos de enseñanza deportiva. Ha nivel de enseñanza escolar existen

básicamente dos modelos: (ver sistema conceptual 5).

El modelo técnico tradicional. Ha sido influenciado por el pensamiento científico –

técnico propio de la sociedad industrial, hasta llegar a determinar las prácticas
deportivas escolares. Es así como este modelo de enseñanza por objetivos, unido
al auge de la sicología conductista, ha sido consolidado en los procesos de
enseñanza – aprendizaje en la formación deportiva. Sánchez Bañuelos 28 ofrece un
ejemplo de este modelo, el cual establece seis fases en el proceso de iniciación
deportiva:

 Presentación global del deporte

2
27

GIMÉNEZ FUENTE-GUERRA, Francisco. WANCEULEN editorial deportiva. Sevilla, 2003, p. 25.

28
SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. Bases para una didáctica de la Educación física y el deporte, Editorial
Gymnos, Madrid, 1986.

38
  Familiarización perceptiva
 Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución.
 Integración de los modelos técnicos en situaciones básicas de aplicación.
 Formación de esquemas tácticos colectivos
 Acoplamiento técnico y táctico del conjunto.

Estas fases comprenden tres pasos principales en que dicho modelo divide la
enseñanza deportiva:

 Paso 1. Comprende la enseñanza de habilidades específicas de la

modalidad deportiva. Tales habilidades están referidas a un modelo de
ejecución (gesto técnico), el cual se divide en fases que el estudiante va
aprendiendo de manera totalmente analítica, progresiva o secuencial 29
basándose en repeticiones mecánicas de los gestos.

 Paso 2. Consiste en previa adquisición del gesto técnico, su aplicación en

situaciones simuladas de juego (las cuales son denominadas por Sánchez
Bañuelos como situaciones básicas de aplicación); aquí la habilidad tiene
sentido en su aplicación, repitiéndola de forma constante y mecánica.

 Paso 3. En ella se integran las habilidades aprendidas a las situaciones

reales que presenta el desarrollo de una confrontación deportiva. De esta
manera se da inicio a la enseñanza – aprendizaje de los aspectos tácticos
individuales y colectivos.

El modelo comprensivo. Es utilizado en procesos de iniciación deportiva y orienta

su camino de la táctica a la técnica, lo que implica priorizar los aspectos cognitivos
de la enseñanza. Pretende que los estudiantes comprendan los principios que
subyacen a las similitudes tácticas de los distintos deportes, utilizando como
medio juegos predeportivos. En dichos juegos, a través de la modificación de sus
reglas, se enfatiza en los aspectos tácticos y se reducen las exigencias técnicas.

En este modelo es clave la intervención del profesor, el cual hace preguntas

encaminadas a lograr la comprensión de los expresados mecanismos lógicos.
Aquí es posible dirigir los juegos a la cooperación, reduciendo la competitividad o
permitiendo una mayor participación de los chicos, independiente de su nivel de
habilidad o fortaleza.

2.6.2 Papel del estudiante frente al deporte escolar. El modelo técnico

tradicional utiliza una metodología que asigna un papel pasivo al estudiante,
puesto que utiliza la instrucción directa, basada en una estructuración de la
enseñanza por medio de una serie de secuencias que guían al aprendiz a la
consecución de metas. Por su parte, el modelo comprensivo, al apoyarse en un
2
29

Al respecto se puede ver el modelo de instrucción directa planteado por SÁNCHEZ BAÑUELOS, En: Bases
para una didáctica de la educación física y el deporte, p. 218 y ss.

39
planteamiento constructivista del proceso enseñanza – aprendizaje, requiere de un
papel activo de los estudiantes, ya que son ellos los que deben dar significado a
sus propios aprendizajes.

2.6.3 Papel del profesor con relación al deporte escolar. Dentro de un modelo
técnico tradicional utilizado en la enseñanza deportiva, el profesor se encarga de
realizar una instrucción directa basada en una estructuración de la enseñanza a
través de secuencias que llevan al estudiante a lograr de manera progresiva sus
metas.

En el modelo comprensivo el maestro debe asumir un rol de cuestionador y

motivador permanente, hacer preguntas que promuevan la comprensión de las
dificultades surgidas durante el desarrollo de los juegos predeportivos, y las
posibles soluciones estratégicas y tácticas frente a dichos obstáculos. Esto hace
que el docente se convierta en un investigador de su propia práctica.

2.6.4 Aspectos educables en el deporte escolar. Éstos se pueden resumir en

(ver sistema conceptual 6):

 Reglamentarios. Configuran la esencia de un deporte al definir los objetivos

del mismo, el tipo de acciones, espacio, dimensiones, material, sanción de
los infractores, etc.; de esta manera lo reglamentario condiciona
sobremanera los componentes tácticos y técnicos. Por tal razón su
modificación intencional constituye un instrumento fundamental de
adaptación de la modalidad deportiva a la edad de los niños. Aquí, las
normas son asumidas como un conjunto de conductas permitidas o
prescritas que rigen el desarrollo de la modalidad deportiva (por ejemplo, en
baloncesto no caminar con el balón en las manos).

La aceptación de las normas depende también del grado de madurez del

individuo, ya que hasta los once años no se admite conceptualmente el
provecho colectivo de la aceptación de la norma 30, por lo que se hace
conveniente simplificar el nivel de complejidad de las normas en los
deportes escolares.

El reglamento también determina el material para practicar cada deporte,

por lo que dicha normatividad debe ser susceptible de modificación, para
facilitar una adecuada adaptación (en el caso, por ejemplo, de los balones,
espacios de juego, porterías, etc.); en definitiva dichas modificaciones
tienen máxima importancia, desde el punto de vista significativo del
aprendizaje de los juegos deportivos.

 Tácticos. Los deportes constituyen unas prácticas caracterizadas por el

enfrentamiento entre dos oponentes (ya sea individual o grupal), en pos de

30
En este sentido existe un gran consenso entre varios autores, uno de ellos es Pierre Parlebas, En: Elementos
de sociología del deporte. UNISPORT, Málaga, 1988, p. 79 y ss.

40
 una victoria; esto requiere la elaboración y realización de planes de acción
que permitan alcanzar tal objetivo; tales acciones son denominadas en
sentido amplio tácticas o estrategias. Dentro de éstas se pueden distinguir
dos tipos básicos: de ataque y defensa; las de ataque tienen como objetivo
conservar la iniciativa, progresar hacia el objetivo y alcanzar el objetivo; en
defensa está recuperar la iniciativa, obstaculizar la progresión del oponente
y proteger el objetivo (portería, aro, etc.) del adversario.

El aspecto táctico esta conformado por tres elementos fundamentales: el

espacio, la comunicación y el jugador; el rol de este último será distinto
dependiendo de sí posee el útil o no.

 Técnicos. Para Bayer31 la técnica en el deporte se convierte en una

motricidad hiperespecializada, específica de cada actividad deportiva. La
técnica debe ser contemplada como medio para poder realizar acciones
tácticas, por lo que debe ir siempre asociada a la enseñanza de la táctica;
ciertas situaciones de juegos predeportivos demandan nuevos aprendizajes
técnicos, con lo que aparece una enseñanza más motivada y simplificada;
igualmente la técnica esta condicionada por el reglamento y al servicio de la
táctica.

Las acciones técnicas se pueden dividir en tres grupos, cada uno de los
cuales genera un comportamiento distinto del jugador: acciones de
jugadores con el útil; acciones de jugadores sin el útil, del equipo que lo
posee; y acciones correspondientes al jugador del equipo que no posee el
útil.

2.6.5. Clase tipo. Desde el punto de vista de la tendencia deportiva, Pila Teleña
plantea una clase con las siguientes partes32:

 Primera parte: ejercicios de intensidad creciente (calentamiento y

animación) que provoquen excitación funcional relativamente ligera y
propicien el interés por el trabajo.
 Parte principal: ejercicios de intensidad grande destinados al desarrollo-
acondicionamiento físico y a la adquisición de destrezas, con el objetivo de
modificar, mejorando las conductas motrices. Estos ejercicios se organizan
en dos grupos y según los distintos estadios evolutivos: de 1° al 5° curso
(ejercicios y actividades que desarrollen, esencialmente, las percepciones y
pongan al estudiante en el inicio de la adquisición de destrezas); del 6°
curso en adelante (ejercicios y actividades que desarrollen todas las
cualidades y permitan la adquisición plena de destrezas).

3
31

BAYER, C. La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Editorial Hispano-Europea. Madrid, 1986, p.
84
3
32

PILA TELEÑA, Op. cit., p. 120.

41
  Parte final: ejercicios de intensidad decreciente, movimientos sencillos y
reposados, y juegos calmantes.

2.6.6. Evaluación del deporte como contenido de la educación física. Desde

una tendencia deportivista, Pila Teleña33 plantea la evaluación fundamentalmente
de tres formas: de manera objetiva, subjetiva y mixta. La evaluación subjetiva
depende totalmente del juicio que el profesor hace del estudiante sin más ayuda
que sus ojos, oídos y raciocinio; la evaluación objetiva resulta de la aplicación de
tests y las estadísticas (los tests son medidos por cronómetro, cinta métrica, las
repeticiones y la precisión); la evaluación mixta resulta de combinar la apreciación
subjetiva del profesor con los tests o con las características, o con ambas cosas.

Para Pila Teleña la evaluación mixta es la más acertada, ya que además de los
resultados de los tests y las características, tiene en cuenta también la labor
desarrollada diariamente por el estudiante.

El siguiente es un test propuesto por Pila Teleña para medir el desarrollo de

destrezas deportivas en Voleibol:

N° del ejercicio Objetivo

1. Pase colocación. Medir la destreza y precisión con las que el

jugador efectúa un pase colocación a un punto
determinado.
2. Pase rápido. Medir la destreza y la velocidad con las que el
jugador puede pasar el balón contra la pared.
3. Remate. Medir la destreza del jugador cuando ejecuta el
remate desde las posiciones 2 o 4.
4. Saque. Medir la destreza y precisión del jugador al
efectuar el saque.
5. Recepción. Medir la destreza y precisión del jugador al recibir
un saque con los antebrazos.
6. Bloqueo. Medir la destreza del jugador del jugador para
bloquear.

2.7 REPRESENTANTES

Entre los autores que han abordado la problemática sobre el deporte escolar
están:

José María Cagigal. Realizó dos trabajos de carácter epistemológico; el primero:

La educación física, ¿Ciencia? Publicado en 1968, en el cual recoge el sentir
epistémico especialmente los de tipo teóricos centroeuropeos, tendientes a afirmar
el estatuto científico de los estudios sobre educación física y deporte, y su

3
33

Ibid., p. 188.

42
principal adscripción a las ciencias pedagógicas; el segundo: El deporte
contemporáneo frente a las ciencias del hombre, publicado en 1983, en el que
reivindica la necesidad de una ciencia que realice la síntesis de las múltiples
disciplinas relacionadas con el hecho deportivo.

En síntesis, Cagigal manifiesta una preocupación por la excesiva cientificidad de la

pedagogía, lo que la desvía de sus verdaderos beneficios, y perdiendo lo que este
autor denomina virtudes ecológicas de la expresión estética, pausa, ocio activo,
higiene, salud, divertimento. ¿Cuánta técnica? se pregunta Cagigal... la suficiente
para el disfrute de su ejecución y dominio; la técnica al servicio del hombre y no el
hombre al servicio de la técnica.

José Ignacio Barbero González. Para este autor el deporte no es malo, sino que
aparece contrario a lo que debe ser la actividad deportiva en la educación escolar,
ya que el principio dinamizador de aquella es el deporte llamado de elite.
Considera Barbero González que este tipo de deporte elitista desempeña una
función socializadora de valores tales como la obediencia, la docilidad, la
aceptación de la regla y el puesto, la idealización de la meritocracia, el esfuerzo y
el sufrimiento como forma de vida; además cree que el deporte, desde el punto de
vista del movimiento en sentido estricto, aplasta la diversidad cultural.

Augusto Pila Teleña. Este autor asume el deporte competitivo como elemento
fundamental de la educación física. Entre sus obras más conocidas están:
Metodología de la educación físico deportiva; Medidas, evaluación y estadísticas
aplicadas a la educación física y al deporte; y Preparación Física.

2.7.1 Algunos aportes y críticas frente al deporte escolar. Entre los estudiosos
han abordado el tema del deporte escolar están:

Jean Le Boulch. Critica los sistemas de aprendizaje mecánicos y repetitivos

propuestos para el deporte escolar, ya que éstos crean estereotipos y rigideces
que anulan la capacidad de adaptación motriz del sujeto a situaciones nuevas.
Cree que los profesores entrenadores resuelven el problema del aprendizaje
gestual, al preparar a través del entrenamiento sistemático un cierto número de
modalidades, de respuestas a destrezas que permiten al organismo máquina
enfrentar un determinado número de situaciones típicas, perfectamente
codificadas. Se lamenta que el elemento competitivo del deporte se ha
exacerbado, en detrimento del elemento lúdico.

Le Boulch considera que el factor que más incide en la formación deportiva es el

sicomotríz, por lo que propone comenzar el aprendizaje de los deportes hacia los
8 o 9 años, siempre y cuando su práctica se oriente de manera distinta al
aprendizaje deportivo diseñado y aplicado en adultos.

Desde su teoría, Ommo Grupe plantea que la pedagogía como ciencia es la que
mejor puede albergar la actividad físico-deportiva en el contexto escolar, ya que se
adapta de manera conveniente y real a sus posibilidades educativas. Para Grupe

43
se necesita de un receptáculo científico de métodos y conceptos, y las ciencias de
la educación son las que pueden brindarlo de modo más adecuado.

Por su parte David Kirt, manifiesta su rechazo absoluto a una educación física que
aborde el deporte desde una perspectiva cientificista y tecnificada, al considerar tal
enfoque como un medio que conduce a la mejor obtención de fines establecidos
para la explotación, lo que genera injusticia. Kirt critica abiertamente la escuela
como sitio para forjar deportistas de elite, que satisfagan la necesidad de sentir
orgullo nacionalista e identidad colectiva cuando tales deportistas alcanzan el éxito
internacional, lo cual asocia con las características machista y burguesa del
deporte.

Texto elaborado por Rubén Darío Torres.

BIBLIOGRAFÍA

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Ediciones La Piqueta, Madrid. 1993.

BAYER, C. La enseñanza de los juegos colectivos deportivos. Editorial Hispano

Europea, Barcelona, 1986.

44
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introductoria al Congres international de L´HISPA, realizado en el INSEP, París,
marzo de 1978.

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45
RODRÍGUEZ LÓPEZ, Juan. Deporte y Ciencia. Teoría de la actividad física. INDE
Publicaciones. Barcelona, 1998.

SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. Bases para una Didáctica de la Educación física y el

Deporte. Editorial gymnos. Madrid, 1984.
_________. Didáctica de la Educación física. Editorial Gymnos. Madrid, 1984.

3. LA PSICOMOTRICIDAD

3.1 INTRODUCCIÓN

Las apreciaciones que a continuación darán cuenta de la denominada

psicomotricidad, son el reflejo de la complejidad que la envuelve, como también
de las críticas que surgen a su paso en el proceso inacabado de elaboración. Al
intentar hacer su contextualización histórica como científica, surgen interrogantes
que con dificultad han de ser resueltos; pero que al develar las confusiones que se

46
generan también, plantean la diversidad de significados que se le atribuyen, como
las aproximaciones de los referentes teóricos que lo sustentan.

Desde luego la tarea es dar forma a estas dificultades, esto permite de alguna
manera comprender lo que en muchos casos los profesores de educación física y
muy posible los mismos psicomotricistas, asimilan o ponen en práctica sin abarcar
los caminos que han constituido a lo que se denomina psicomotricidad.

Por la mirada que se hace desde la educación física, se resaltarán las corrientes
psicomotricistas que se consolidan en ella, desarrollando en alguna medida su
metodología y principios que en cierto grado y de manera general, la pueden
sustentar.

No se pretende abarcar la psicomotricidad en su basta extensión, se busca

consolidar puntos significativos que den cuenta de su problemática; pero así
mismo aquellos referentes destacables que son la fuente para que la
psicomotricidad haya tomado un papel importante desde la función social y
educativa que se le ha asignado.

En la particularidad que atañe a la educación física, es pertinente resaltar que la

psicomotricidad en este texto ha sido ubicada como tendencia; debido primero a la
singularidad con la que se estableció en los procesos de enseñanza de la
educación física en países como Colombia, segundo a la manera como es
asumida dentro de los programas escolares, y tercero a la incidencia que tiene en
su desarrollo o aplicación diaria. Por tanto las confusiones que se han dado y los
diferentes significados como sentidos que se le han asignado, es necesario
confrontarlos en su elaboración teórico – práctica que la sustenta, para avanzar en
la comprensión del ejercicio cotidiano que de ella se realiza.

3. 2 CONTEXTO EDUCATIVO

El desarrollo de la psicomotricidad en el campo educativo está por una parte

definido por los cambios en el ámbito escolar de la segunda mitad del siglo XX, y
por otro lado orientada por los propósitos estatales en los países Europeos
centrales, además de Estados Unidos e Inglaterra. Ha sido influenciada de
manera directa por las bases científicas de carácter médico y psiquiátrico, dadas
desde la neurofisiología, la neuropsiquiatría y la psicopatología, instauradas desde
su origen en los procesos reeducativos y terapéuticos. ( ver sistema conceptual
1).

Las nuevas concepciones que se gestaron sobre la educación, con el tiempo se

fueron convirtiendo en directrices que reorientaron los propósitos y los métodos
desarrollados. Esto consistió en pasar de una educación tradicional, es decir de la

47
importancia de aprender, de adquirir conocimientos, a la preocupación por quien
aprende.

Antes de la instalación de teorías psicomotricistas en la educación física, existían

los métodos orientados desde la gimnasia, con una mirada deportivista, y desde
perspectivas que involucraban el método natural de Herbert. Estos a su vez, se
tornaron en doctrinas asumidas como una síntesis para evitar el choque entre las
mismas y orientadas a unos propósitos comunes, tal y como lo muestra Jean Le
Boulch en las siguientes palabras: “las instrucciones adoptan la forma de un
catálogo que puede satisfacer a los partidarios de los distintos métodos
presentes.”34

Esta postura ecléctica generó crítica en la credibilidad y eficacia de la educación

física, dando paso al desarrollo metódico de la motricidad y de la psicomotricidad,
sustentado desde bases biológicas y sociales. Se debe tener en cuenta que el
deporte aun se mantuvo en ese momento como la actividad más completa en el
marco de la educación general, expuesta en la siguiente cita: “La síntesis se
traducía en la redacción de una tabla de doble entrada. Las líneas horizontales
correspondían a los fines educativos y las verticales a las actividades deportivas
consideradas indispensables para la educación del hombre del siglo XX.”35

El camino psicomotriz que tomó la educación física continuó su curso, gracias a

esas deficiencias que en ésta última se reflejaban, tal como el reducir sus
objetivos a lo que podría denominarse pericia. Entre tanto recibió los aportes de
métodos racionales y experimentales; allí la educación física adquiere un carácter
funcional en donde diferencia dos tipos de ejecución; aquellos centrados en el
rendimiento mecánico y los fundamentados en el control corporal.

Esta tesis permite entrever dos elementos básicos: Uno los factores de ejecución
ya mencionados y dos, los de soporte de las funciones mentales organizados
desde las funciones neuropsicológicas y el desempeñar un rol en la educación de
manera fundamental, como nos comenta Le Boulch, en la siguiente cita: “Al
otorgar a la Psicomotricidad un lugar central en la que aún llamábamos educación
física, la educación por el movimiento ya no estaba únicamente centrada en la
producción motriz, sino que otorgaban un lugar fundamental a la educación
perceptiva y al conocimiento del propio cuerpo”36. A esta nueva perspectiva de
comprender la educación física, se circunscriben los aportes del Psicoanálisis y de
las teorías cognitivas. ( ver sistema conceptual 2)

Desde SPITZ Y WINNICOTT, se desarrollaron trabajos sobre la importancia del

estado afectivo en los niños con relación a las perturbaciones psicomotrices, sus
tesis afirman que el educador no puede anquilosarse en el método y las técnicas,
ya que se limitaría al nivel de síntomas, adquiriendo un carácter netamente

34 LE BOULCH, Jean. El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Editorial Inde publicaciones. Barcelona, 2001. p. 53.

35
Ibid., p. 69

36 Ibid., p. 106

48
instrumental. En educación psicomotriz el síntoma, que es la expresión de un
problema, implica la aparición de una perturbación más arraigada; esto permite
observar que la tarea no es eliminar el síntoma como tal, ya que la perturbación
reaparecerá en uno diferente, y el paso siguiente se convierte en un verdadero
trastorno, es decir un carácter crónico.

Para que la psicomotricidad tomara esa importancia en el espacio educativo,

necesitó de las concepciones de prevención, por encima de las de corrección o
normalización impartidas por su misma génesis. Es decir que sé hacia necesaria
ésta en el campo educativo, para evitar anomalías en los procesos de desarrollo
de los niños y así no tener que recurrir a tratamientos reeducativos y terapéuticos:
“El método psicomotriz es por otra parte en el contexto educativo actual, un medio
principal de prevención de las inadaptaciones escolares cuyos aspectos más
frecuentes son la dislexia, la disgrafía y la disortografía.”37

Es así como en el trasegar de los estudios y aplicaciones psicomotrices en el

campo educativo, ésta va modificando sus métodos y adaptando nuevas
estrategias; tales como la implementación de tests y las evaluaciones de
diagnóstico, junto con los métodos utilizados en las sesiones de clase que hoy,
hacen parte de la denominada educación psicomotriz.

Los aportes dados de manera especial por Jean Le Boulch desde La

Psicocinética, permiten entrever de manera más profunda los alcances que la
misma educación ha de tener, explicado así en uno de sus últimos libros: “El
aprendizaje adopta entonces otro significado en la medida en que consiste en dar
la posibilidad a la persona de modificar y enriquecer sus modalidades de
interacción con el entorno.”38 Sus fines indican una tarea que busca integrar los
diferentes aspectos que están presentes en las acciones humanas y sus
comportamientos, con relación a como se desenvuelve en su medio.

También en esa línea de la educación física, las corrientes generadas por Picq y
Vayer y Lapierre y Aucoutourier, contribuyeron desde sus teorías relacional y
vivencial a tomar posturas, que permitieron la adaptación de la persona en el
mundo, como también a generar procesos de conocimiento que tienen como
centro el desarrollo integral del individuo y la realización de una serie de
propósitos psicomotrices.

Estos propósitos son definidos por Picq y Vayer desde su concepción

psicopedagógica porque en ella: “sobrepasa los objetivos de una nueva técnica,
para convertirse en una acción educativa y global. Siguiendo las aportaciones de
la psicología genética afirman que el dinamismo motor está estrechamente ligado
a la vida mental, por lo que los ejercicios que proponen asocian siempre la
conciencia a la acción”39. Por otro lado, también desde la educación vivenciada de
37
BARREAU, Jean, MORNE, Jean. Epistemología y Antropología del Deporte. Editorial Alianza. Madrid 1991. p. 280.

38
Ibid., p. 109.

39 Op. Cit., VÁZQUEZ. p. 92.

49
Lapierre y Aucoutourier, quienes proponen: “la acción educativa a partir de la
actividad corporal: “la psicomotricidad no debe aparecer como una disciplina
aparte, sino como un estado de espíritu que orienta las distintas actividades.
Nosotros pensamos que partiendo de ejercicios psicomotores de base se llegará a
las diversas actividades”40

Los trabajos que posteriormente se han generado en este campo, han tomado las
teorías psicocinética, relacional y vivencial como su fundamento, realzando una de
ellas o fusionándolas y combinándolas entre sí.

3.3 DE LAS BASES CIENTÍFICAS A LOS CONCEPTOS PSICOMOTRICES

Hoy la psicomotricidad se instaura como educación psicomotriz en la misma

educación física, pero para hablar de sus fundamentos, o por lo menos del
acercamiento a sus ideas, es pertinente apreciar las nociones que de
psicomotricidad son más relevantes, constatando las fuentes que determinaron su
origen ( * Ver sistema conceptual 1)

El concepto de psicomotricidad surge posiblemente a comienzos del siglo XX, a

partir del de patología, a través de trabajos desarrollados por Wernicke, Kleist y
Dupré. Producto de estas elaboraciones, se generaron más adelante tres
corrientes: La primera enfocada desde la patología cerebral, la cual se evidencia
en las acciones corporales, terminando en evidencias de orden simbólico,
tomando la lesión desde los desajustes de los sistemas internos, que son el
problema en sí mismo y el síntoma como la manifestación de ese problema.

La segunda enfocada desde la neurofisiología, que analiza todos los referentes

de las conductas en los individuos y su relación con el entorno. Es el estudio de
las acciones de adaptación realizadas a través y desde el sistema nervioso, cuya
base se desarrolla en el funcionamiento orgánico, estableciendo y “llegando a la
conclusión de que cualquier movimiento tiene significación biológica”41.

La tercera elaborada desde la neuropsiquiatría infantil, quien se basa en los

fundamentos de los trabajos de Dupré quién argumentaba “A la descripción del
síndrome de debilidad motriz, que posteriormente se relacionaría con el de
debilidad mental, y que abre la posibilidad de explicar trastornos motores por
causa de inmadurez, retraso o detención del desarrollo de un sistema, poniendo
de relieve el paralelismo existente entre la actividad psíquica y la actividad
motriz”42.

40
Ibid., p. 94

41 BOTTINI, Pablo. Psicomotricidad: Prácticas y conceptos. Editorial Niño y Dávila. Barcelona, 2000. p. 46. Citado en el capítulo de Berruezo
.
42

Ibid., p. 46.

50
Con lo anterior queda establecido que los fundamentos están dados desde la
neurología, con ello su aplicación se establece desde la reeducación, convertida
en el método que permite el tratamiento de trastornos o deficiencias de la
conducta a través del movimiento. Sus orígenes son dados desde la
psicopatología y la psiquiatría. Es desde Dupré que se estudia el tratamiento
moral, higiénico y educativo de niños con desórdenes mentales. Su propósito es la
búsqueda de la coordinación del niño: va desde el sistema muscular hasta el
sistema nervioso y de los sentidos a las nociones; de allí a las ideas y de las ideas
a la moralidad. Apoyado en las tesis que en 1846 había dado Marquebrancq, que
establece toda una teoría que da una importancia fundamental en este campo al
movimiento: “El tratamiento tenía como fin principal la “toma de conciencia del
movimiento”, cuya ausencia era la causa de la parálisis, según señalan P. Sivadon
et F. Gautheret (p. 19).”43( ver sistema conceptual 3)

En el mismo momento que la reeducación ha afianzado su acción, en países

europeos y en E.U, se han ido desarrollando técnicas hacia la toma de la
consciencia del movimiento (cuya carencia es lo que produce la parálisis), y con
ello, el desarrollo del movimiento en lo psíquico adquiere gran relevancia.

Autores como Dupré, Wallon y Ajuriaguerra dan relevancia a las características

corporales que se ven reflejadas en el tono muscular y en las acciones expresas
desde la propia motricidad; ya que la actitud y el control del cuerpo, manifiestan el
estado interno en el desarrollo de la personalidad. Para Ajuriaguerra la forma de
relacionarnos es fundamental en el crecimiento de la persona, es decir hay una
postura psico-afectiva. Cuando este desarrollo no se presenta de manera normal,
se da en consecuencia un individuo que presenta anomalías en su
comportamiento como bien lo menciona Pablo Bottini en los estudios que en su
momento fueron planteados: “Sin duda es Wallon la persona que dio auge a la
intuición de Dupré e inicia una línea clara de investigación sobre determinados
aspectos de la psicomotricidad. En su tesis sobre el niño turbulento” 1925 analiza
los estadios y trastornos del desarrollo mental y psicomotor del niño”.44 (ver
sistema conceptual 4)
De la misma manera hay aportes como los de J. Piaget, el cual destaca la
importancia de: “las acciones físicas en la elaboración de las funciones mentales,
de lo sensoriomotor a lo simbólico y de éste a lo operacional. Las acciones
mentales no son más que acciones físicas interiorizadas”45. La organización del
conocimiento se realiza mediante la dinámica de la acción que al repetirse se
generaliza y asimila nuevos objetivos.

43
Op. Cit., VÁZQUEZ. p. 84.

44 Op. Cit, BOTTINI. Asumidos estos teóricos en el capítulo de Berrueo. p. 46.

4
45

Op. Cit, VAZQUEZ. p. 84.

51
E. Gilmanin extrajo consecuencias reeducativas dadas desde Wallon, al
comportamiento psicomotriz en general, también ayudó al igual que Ozeresky en
la elaboración de los tests motores y psicomotores (1948). Este autor hace un
estudio de los factores neuropsíquicos del comportamiento motor, sobre todo en la
realización de tareas concretas. Otra de sus reflexiones encaminadas a pensar y
proyectar los propósitos de la educación física desde la reeducación, fueron: " Así
es como pasa, además de la reeducación física (dominada por la “gimnasia
correctiva” y la “gimnasia rítmica”) a la reeducación psicomotriz. Sus
planteamientos apuntan a una reeducación de la tonicidad, de la coordinación
motora y del desarrollo del dominio motor”46

El camino trazado es planteado desde las anomalías comportamentales y motoras

a un desarrollo adecuado y eficiente. Es Ajuriaguerra, quien da a la organización
psicomotriz la base de la organización del comportamiento y ha logrado articular la
evolución psicomotriz normal a la patológica. Resalta que el desarrollo motor
depende de la madurez motriz, del lenguaje, de la representación mental, y de los
referentes espacio y tiempo:
“Ajuriaguerra y Diatkine quienes inician en el hospital de Henri-Rousselle de París una
línea clara dentro de la psiquiatría infantil con sus investigaciones acerca del síndrome de
debilidad motriz y las relaciones de éste con otros síndromes, concluyendo que la debilidad
motriz no puede considerarse un déficit instrumental producido por una lesión o defecto de
funcionamiento de un sistema cortical o subcortical, debiendo ser clasificada en una nueva
categoría de trastornos puramente psicomotores. Estas ideas suponen el substrato
científico con el que se inicia realmente la puesta en práctica del abordaje psicomotriz
como forma de reeducación o terapia específica”47

Estos planteamientos desencadenaron más adelante en el equipo de trabajo de

Ajuriaguerra, acciones de orden pedagógico desarrollados: “especialmente por G.
Bouvalot-Soubirán y por P. Mazo. Para estos autores tanto la educación como la
reeducación psicomotriz deben producir tres tipos de efectos: efectos motores y
funcionales; efectos psíquicos y escolares; y efectos afectivos, caracteriales y
sociales.”48
A todo el marco de cambios y transformaciones que se gestan, las definiciones
que se han ido consolidando de psicomotricidad se presentan como una muestra
más de las diferentes comprensiones que hay alrededor de la misma, como de los
propósitos y alcances que se le asignan a lo largo de los años, expresados a
través de algunas definiciones que se mencionarán como ejemplo:

Da Fonseca concibe que la psicomotricidad: “no se ocupa, pues, del movimiento humano
en sí mismo, sino de la comprensión del movimiento como factor de desarrollo y expresión del
individuo en relación con su entorno. Al pretender estudiar el movimiento como fenómeno del
46
Ibid., p. 85.

47
Op. Cit, BOTTINI. p. 47.

48 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 86.

52
comportamiento no puede aislarse de otras cosas, sólo considerado globalmente, en donde se
integran tanto los movimientos expresivos como las actitudes significativas, se puede percibir la
especificidad motriz y actitudinal del ser humano”. 49

Berruezo, menciona que: “la psicomotricidad es también, y quizá fundamentalmente puesto

que arranca de ahí, una técnica que pretende desarrollar las capacidades del individuo (la
inteligencia, la comunicación, la afectividad, los aprendizajes...) a través del movimiento, tanto en
sujetos normales como en personas que sufren perturbaciones motrices”.50

Muniáin, argumenta: “La psicomotricidad es una disciplina educativa/ reeducativa/ terapéutica,

concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que
actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida
y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de
contribuir a su desarrollo integral. Liévre Staes menciona que la psicomotricidad puede ser
entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de
permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea”. 51

Estas definiciones son un marco de referencia de las diferentes concepciones que

sustentan a la psicomotricidad, conociendo las variadas influencias y orientaciones
que ha tomado, pero que de manera más concreta en el plano educativo se
precisará su perspectiva.( ver sistema conceptual 5)

Es la crítica implantada a la educación tradicional, en la que a través de los siglos

se ha instaurado la separación entre cuerpo y alma, es a esas ideas
preconcebidas que la psicomotricidad y en especial la educación psicomotriz
busca desarraigar. Desde esta misma la psicomotricidad va orientando sus
acciones y sus metodologías a conformar un estudio que permita educar al
individuo en su totalidad, a no perder, ni discriminar sus diferentes dimensiones,
tanto afectivas, como cognitivas y motrices; y es así como a partir de los diferentes
avances y profundizaciones, tanto en el campo terapéutico, en el reeducativo y en
el educativo se va afianzando una concepción que relaciona tanto lo psíquico y lo
corporal como esencias inseparables del ser humano.

3. 4 DE LA PSICOMOTRICIDAD A LA EDUCACIÓN FÍSICA

En lo que se refiere de manera específica a la educación física, se trasvasan los

resultados observados en situaciones de anormalidad a las de normalidad. Se
utilizan técnicas de niños anormales en niños normales que están escolarizados.
Es el poder evitar la reeducación a través de la educación, (prevenir más que
curar): “Los <ejercicios psicomotores> resultan entonces como un pre-aprendizaje

49

Op. Cit. BOTTINI. Definiciones establecidas en el capítulo de Berruezo. p. 44

50

Ibid. p. 45.
51

Ibid. p. 45.

53
necesario y se sitúan en una programación de la que se adueña el
pedagogismo.”52
En los años sesenta se da una relación de la acción corporal como parte
fundamental de la educación y del desarrollo de la personalidad, aunque ya se
habían desarrollado filosofías desde: Rousseau, Pestallozzi, llegando a
Montessori, es el retomar el aprendizaje de lo que vive el individuo y no de
aprendizajes impuestos, tal como se describe a continuación:
“La práctica psicomotriz pretende, a partir de los años 1960, establecer los elementos
fundamentales de una educación corporal y los de una educación postural. El interés de este
intento reside en un desarrollo técnico encargado de delimitar mejor las kinestesias, reside también
en un rechazo a todo arquetipo de actitud; su límite, e incluso su ambigüedad, será la persecución
obstinada de una toma de conciencia de los contextos sensoriales”53
En Picq y V. Vayer la educación psicomotriz pretende alcanzar una autonomía en
objetivos y medios, favorecida por el avance en psicopatología infantil, desde el
psicoanálisis y la neuropsiquiatría infantil. Hay todo un análisis del fracaso escolar,
una crítica a la reeducación, como también a la gimnasia correctiva. También se
da toda una revolución de la educación física tradicional desde la psicocinética de
J. Le Boulch.

Hay un sin número de trabajos desde la psicomotricidad, sin embargo se pueden

identificar las líneas que se alcanzan a demarcar desde dos sistemas territoriales y
políticos: Los anglosajones se centran más en el análisis de los elementos
preceptúales y motores(es decir: ¿Qué es lo que permite aprender?) Y los trabajos
franceses se preocupan más por la fase de: (elaboración, análisis, toma de
conciencia y conceptualización del movimiento).

Al ser variados los modelos psicomotrices, lo son también los objetivos que
pretenden; pero es posible desde la línea francesa plasmar tres corrientes que
permiten organizar a la psicomotricidad en la educación física. No se puede olvidar
que la psicomotricidad no surge a nivel escolar como propuesta a la educación
física, sino como propuesta a la misma educación, tal como se expresa en el
siguiente párrafo:
“El constatar que los objetivos que se propone este tipo de reeducación coinciden en gran
medida con diversos objetivos de la educación básica y que el tipo de situaciones de la
reeducación psicomotriz son aplicables a los niños normalmente escolarizados, hace que
la formulación terapéutica pueda dar lugar a una formulación pedagógica, utilizada con
éxito en las primeras edades de la infancia”.54

Se habla de manera concreta de los trabajos y prácticas producidos por los

franceses, aunque éstos han adquirido mayor relevancia fuera que dentro del país,
y son quienes con mayor tradición y frecuencia han desarrollado el término
52 Op. Cit, BARREAU y MORNE. p. 293
53 Ibid., p. 298.

54 LLEIXÁ, Teresa. “La educación física primaria reforma”. Editorial Paidotribo. Barcelona 1984. p. 391.

54
“psicomotricidad”; además fue el país donde se inicia el desarrollo de la Educación
Psicomotriz desde la educación física: “Le Boulch es el primero que, a partir de la
visión psicomotriz, no parte del niño discapacitado; es decir, no parte de la
reeducación, sino que su método <psicocinético> es un modelo de nueva
educación física”55
Los diferentes aspectos que permitieron el desarrollo psicomotriz en la educación
física, de manera específica en Francia, puede sintetizarse de alguna manera así:
“el nuevo desarrollo de la psicopatología infantil impulsado por el psicoanálisis; el desarrollo de la
neuropsiquiatría infantil; los análisis sobre el fracaso escolar; las críticas a la reeducación basada
en las técnicas clásicas, sobre todo a la gimnasia correctiva; la difusión de la obra de H. Wallón y
de J. Piaget; la revolución de la educación física tradicional, por obra de la “psicocinética” de J. Le
Boulch”56

3. 5 CORRIENTES PSICOMOTRICISTAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

3.5.1 La Psicocinética. J. Le Boulch realiza un intento por asentar un saber

sobre el cuerpo activo dentro de la educación física, “Le Boulch, profesor de
educación física, médico y psicólogo, descubrió que para dar un sentido veraz y
justo a su experiencia educativa motriz, debía encontrar un núcleo de
interpretación del hombre en movimiento. Y su <Psicocinética> se centra en
explicar cómo es esa acción educativa motriz en la persona.” 57 La Psicocinética,
es una ciencia humana aplicada que propende por el movimiento y que cumple
con la función de contribuir al desarrollo de la persona, con una metodología que
se identifica con la educación psicomotriz (ver sistema conceptual 2).

En el planteamiento de esta corriente se establece un equilibrio entre mente y

cuerpo, porque en el pasado han sido tomados como sistemas separados, y se
enfatiza que: “Este proceso será la culminación de un intento de ruptura con la
concepción dualista del hombre según la cual el cuerpo y el alma tienen identidad
propia y desconexa”58.
A su vez este proyecto no sólo intenta cortar con el legado activista generado en la
educación física, sino que va en contra de la deportivización vigente en el medio.
Una pregunta básica desde su teoría sería: ¿Es posible una reflexión científica en
educación física?, ya que su planteamiento se dirige más, en dar un sustento
propio al hacer del educador físico: “es el sujeto el actor y protagonista del
movimiento. El movimiento mecanicista, como él le llama, lo considera no
educativo, ya que no es manifestación del individuo, sino aprendizaje externo.”59
En cuanto al objeto de estudio de La Psicocinética: “Propone una construcción
racional del “propio cuerpo”, y un desarrollo del dominio corporal a partir del
inventario de las “carencias del niño”60 Ese objeto que es el movimiento, como
55 Ibid., p. 31.

56 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 87.

57 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 30.

58 Ibid., p. 391.
59 Ibid., p. 30.

60 PARLEBAS, Pierre. “Léxico de Praxiología Motriz”. Editorial Paidotribo. Barcelona 2002. p.370

55
realidad observable, debe ser tomado de manera general. Éste es la expresión de
desplazamientos voluntarios e involuntarios, totales o segmentarios, como también
de posturas y posiciones que se refieren a la fisonomía y a la mímica, traducidos
no necesariamente en un desplazamiento; como bien lo menciona Le Boulch: “una
concepción funcional que aprehende el movimiento no como un fragmento de
comportamiento sino como uno de los componentes de la conducta de una
persona en situación.”61 (ver sistema conceptual 3).
En cuanto a las bases científicas que sustentan esta corriente cabe anotar que
existían conceptos animalistas, mecánicos, ejercicio físico natural, para obtener
beneficios sociales e ideológicos; faltaba el estudio de la experiencia corporal y
darle un lugar no ocupado en la educación física, tal como lo presenta este autor:
“Nosotros pensamos que la ciencia del movimiento humano debe forjarse un
método propio en función de su objetivo particular. La ciencia del movimiento debe
partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad”62.
Por ello Le Boulch encamina sus esfuerzos hacia una ruptura de la educación
física tradicional, que se verá reflejada desde: Lo profesional, lo institucional y
finalmente lo teórico. Propone una “educación física funcional”:
“ Hacer del cuerpo un instrumento perfecto de adaptación del individuo a su entorno tanto físico
como social, gracias a la adquisición de la orientación (considerada en un sentido amplio) “que
consiste en ejecutar con precisión el movimiento adecuado en cada caso particular” o que también
puede definirse como el “dominio fisiológico y psicológico para la adaptación a una situación
determinada””63

La psicocinética propicia el desarrollo de las capacidades del niño (proyecto

formación corporal básica), desde la observación de datos científicos y de
experimentación, no sobre datos a priori; ya que existe una confusión en la
terminología, en la clasificación de los ejercicios y en los fines propios que se
asignan a la educación física. Con ello Le Boulch pretende quitarle el emblema de
“cajón de sastre” a ésta, modificando los objetivos y funciones, para no desajustar
su esencia o fundamento: “me alzo formalmente contra la concepción
enciclopédica que tiene por resultado final hacer desaparecer la educación física,
si es el caso, un vigilante de recreos o un maestro de educación general”.64

Esta corriente asume una metodología que contiene las siguientes características
y principios, bajo los cuales fundamenta su propuesta:
Primero presenta una filosofía de la educación que busca para el hombre: Un
mejor conocimiento de sí mismo, un mejor ajuste de su conducta, autonomía y
acceso a responsabilidades. Es la utilización de los movimientos del cuerpo con
relación al desarrollo de la persona; pero para desarrollarse es necesario
aprender, y para aprender, hay que aprender algo; que expresado en palabras de
61 Op. Cit, pie de p.ina n° 1. p. 109.

62 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 29.

63 LE BOULCH, Jean. “El movimiento en el desarrollo de la persona
” Editorial Paidotribo. Barcelona 1984. p. 28.

64 Op. Cit, BARREAU y MORNE. p. 278.

56
nuestro autor sería: “La formación general que creemos dar no es una cultura
abstracta sino que desemboca en el dominio de las dificultades reales de la vida
adulta encontradas en el trabajo, en el ocio y en la vida social.” 65 Reafirmado así
su crítica en contra de la biomecánica, porque mediatiza el cuerpo como
instrumento, quitando de plano sus posibilidades, suscribiendo lo pedagógico en
términos de ejecución técnica.
En segunda instancia su método lo define desde un enfoque de pedagogía activa,
ya que plantea que el movimiento no debe ser vivido de manera pasiva sino de
manera inteligente, relacionado con el desarrollo de sus capacidades las cuales
han de ser actitudes, no habilidades. En esa dirección es que concibe el autor
educación física al servicio del alumno, tomando decididamente por objeto su
experiencia corporal, en la riqueza y diversidad de sus posibilidades, porque: Sólo
es educativo el movimiento realizado. Cada persona debe vivir su movimiento, y
no vale la referencia de la experiencia del otro.”66
El tercer factor incidente es el apoyo desde la psicología, pone en acción factores
de la personalidad. La experiencia motriz no puede ser sustituida por la
experiencia del profesor. El niño comprende una situación por la exploración no
por referencia: “La experiencia o tecnicismo del profesor no deberá sustituir a la
experiencia vivida del que aprende”.67 Sin desconocer la importancia en la
orientación que da el profesor: “asegurar que el sujeto adquiera conciencia y
encontrar medios educativos para superar la dificultad”68
El cuarto elemento aquí relacionado es la exploración recíproca entre él YO y él
MEDIO: “se apoya en la noción de <estructuración recíproca> entre el mundo
externo al sujeto y el mundo interno, lo que va a posibilitar la doble línea del
movimiento transitivo o de aprendizaje de praxias y el movimiento expresivo
centrado en y para la persona actuante” 69 Lo que significa, que a través de los
movimientos y las intenciones expresadas en acciones, se logra dos tipos de
percepciones, primero lo que el individuo comprende que expresa y segundo lo
que el individuo asimila de su contacto con el medio externo al expresarse o al
realizar una acción.

Como quinto factor, se encuentra la organización de las sesiones a partir de

actividades grupales. El hombre es un ser en situación, en un medio físico y
socio-cultural, debido a que:
“El campo de la relación afectiva se prolongará y se enriquecerá en el intercambio con los
miembros de la constelación familiar y la interacción en el interior de los grupos en los que participa
la persona”70, teniendo presente que “el entorno no es sólo un entorno material y de personas, sino
también el de una cultura y de sistemas institucionales a los que la persona debe adaptarse.”71

65 Ibid., p. 280.
66 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 31.

67 Ibid., p. 31.
68 Ibid., p. 31.

69 Ibid., p. 30.
70 Op. Cit, Pie de p.ina n° 1. p. 137.

71 Ibid., LE BOULCH. p. 137.

57
La psicocinética se sustenta en unos contenidos que eran del orden reeducativo,
sintetizados por Benilde Vázquez en el siguiente párrafo: “Dos nociones son
fundamentales en la educación del movimiento: la noción de “esquema corporal” y
la de esquema de acción”72, definido el esquema corporal como: “intuición de
conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en estado
estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entre ellas y en
sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas”73

Esa base instaura los alcances de un trabajo perceptivo llevados al conocimiento

del propio cuerpo (controlar y manejar su cuerpo), orientados por un aprendizaje
consciente, que se pueden evidenciar en lo que se denomina imagen del cuerpo,
la cual debe ser: “verdaderamente operativa y no permanezca sólo como un
concepto meramente descriptivo.74 Así mismo, es la expresión del esquema de
acción definido como: “un “esquema de coordinaciones basado en datos
temporales, visuales y kinestésicos que se superpone al “esquema postural”
verdadero telón de fondo de nuestra actividad motriz”75, poniendo en juego el
ajuste de habilidades manuales, como de coordinación dinámico general y el
control de la fuerza muscular.

En cuanto a las controversias que ésta corriente generó, se puede resaltar por una
parte, aquella que critica la orientación de la psicocinética hacia “dimensiones
simbólicas de la acción”, enfatiza lo Psicológico, deja descuidado lo antropológico,
que sería su método disciplinar.

Por otra parte las oratorias sobre deporte y educación física en la psicocinética no
bastan para conformar a los partidarios del deporte, y esto impide la investigación
de las actividades deportivas como componente de experiencia corporal: “Lo cierto
es que sus ataques al orden establecido molestaron y desencadenaron las iras de
los espíritus inquietos que temían perder sus referencias. Así fue tomado y
presentado como el defensor de una pedagogía que primaba lo intelectual sobre lo
físico, como modelo de oposición al juego, un enemigo jurado del deporte76.

La importancia del método psicocinético se ve reflejada en la transferencia de los

estudios alcanzados en la reeducación psicomotriz, que se proyectan a la
educación: “Pero lo que es un éxito en los deficientes serviría igualmente para los
sujetos normales durante todo el período de maduración de su esquema corporal.
El método psicocinético representa un intento de dar al educador a partir de
principios pedagógicos inspirados en métodos activos, los medios técnicos que
permiten una educación similar.”77

72 Op. Cit. VÁZQUEZ. p. 88.

73 Ibid., p. 89.
74 Ibid., p. 89.

75 Ibid., p. 89.
76 Op. Cit., BARREAU y MORNE. p. 286.

77 Ibid., p. 284.

58
Le Boulch denominó un “cuarto aprendizaje de base”, porque a los tres anteriores:
leer, escribir y contar, le falta la educación por el movimiento.

“La educación psicomotriz debe ser considerada una educación básica en la escuela elemental.
Condiciona todos los aprendizajes preescolares y escolares: “éstos no pueden llegar a buen fin si
el niño no ha logrado tomar conciencia de su cuerpo, a lateralizarse, a situarse en el espacio, a
dominar el tiempo, si no ha adquirido suficiente habilidad y una coordinación de sus gestos y
movimientos.”78

Jean Le Boulch argumenta, a las críticas que recibe, que su pedagogía se basa
en las ciencias Biológicas y Humanas para generar una vía científica de la
educación física, y él asume que su método no es entendible de manera general,
ya que aun se tiene el concepto de hombre de manera dualista (cuerpo-alma).

La Educación Física es diferente al deporte, sin embargo, cada uno se sirve del
otro. El deporte ha de complementar el trabajo de la formación física, ha de
preparar para la vida. Así mismo los avances en las ciencias humanas y la
psicología, han puesto en evidencia la importancia del deporte en la educación y el
control de sí mismo: “finalmente, también el deporte puede considerarse como una
prolongación de la psicomotricidad, ya que utilizado como ‘deporte educativo’ se
convierte, en el adolescente, en un medio de formación.”79

La obra de Le Boulch trae consigo lo que se considera como educación física de

base, la cual se propone la adaptación del ser humano a través del conocimiento
de sí mismo, y la manera como se desenvuelve en su medio.

3. 5. 2 Educación corporal (Concepción Psico-pedagógica).

La corriente de la educación corporal, esta corriente generada por Louis Picq y
Pierre Vayer, parte también de la reeducación, y se plasma en la educación
psicomotriz definida en la cita tomada del texto dirigido por Teresa Lleixá,
explicada como: “una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la
educación física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño”80
Para estos autores su propuesta rebasa lo existente, se convierte en una
concepción educativa global, mas allá de una nueva técnica al que “apuntan un
movimiento más global aunque intencionalmente orientado al defecto que se
quiere corregir o al movimiento que se quiere lograr. El movimiento tiene que ser
sentido, querido y controlado.”81 (ver sistema conceptual 2).

Estos autores apoyados en la psicología genética, organizan los procesos de

aprendizaje, teniendo como punto de partida las relaciones existentes en los
ejercicios que realizan, los cuales van de la conciencia a la acción (dinamismo
motor-vida mental). Así las tareas de aprendizaje se organizarán de acuerdo a los

78 Op. Cit, LE BOULCH. p. 72.

79 Op. Cit., VÁZQUEZ. p. 91.

80 Ibid., p. 92.

81 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 28.

59
niveles de desarrollo del niño. Por esto “desde el punto de vista metodológico lo
más importante será la observación del comportamiento dinámico del niño para
poder establecer dichos niveles de desarrollo.”82
Para Vayer el “Diálogo corporal” reúne una serie de componentes YO, MUNDO
DE LOS OBJETOS Y EL OTRO, que desde su mirada es: “el yo corporal se
desarrolló con la función tónica y motriz, el mundo de las cosas con el
conocimiento de las mismas, y el mundo de los demás con el campo afectivo –
social.”83

La acción educativa global se da a partir de la intervención pedagógica en las

conductas, desde factores psicomotores a través del desarrollo de la personalidad
y de la organización del esquema corporal, entendiendo que: “se articula en cada
momento de la evolución del niño, por lo que en las primeras etapas del desarrollo
primará la estructuración del yo corporal, y en la edad de los aprendizajes
escolares sobresaldrá el conocimiento de los objetos, etc.”84

El pedagogo será orientador de ese diálogo, porque en la personalidad se dará el

resultado de la interacción entre estas tres realidades: “la de guiar y favorecer el
conocimiento personal en la triple faceta de: el yo corporal, el niño ante el mundo
de los objetos y el niño ante el mundo de los demás.”85

En cuanto a los contenidos que son aplicados en este estudio, se resalta la

relación que estos tienen con el concepto de conducta, entendida como formas de
expresión corporal dadas en diferentes niveles y que permiten clasificar la
motricidad: -“conductas motrices de base, que son más o menos instintivas e
incluyen, la equilibración, la coordinación dinámica general y la coordinación
óculo-manual; conductas neuromotrices ligadas a la maduración del sistema
nervioso (sincinesias, paratonías, lateralidad); conductas perceptivo-motrices
ligadas a la consciencia y a la memoria, e incluyen la estructuración espacio-
temporal.”86

El estudio de P. Vayer adquiere el nombre de “educación relacional” que dice que

para que en el niño exista la posibilidad de un aprendizaje adecuado, es necesario
ser consciente del contacto consigo mismo y con el medio; lo cual se inicia con lo
que él denomina “diálogo corporal”. Al profundizar profundizando más allá, se
considera como una propuesta que adquiere los tintes fundamentales que se
hacen indispensable para cualquier proceso educativo: “la educación es facilitar la
relación con el mundo, la educación corporal se va a constituir en el punto de
partida de toda educación, ya que “todos los aspectos de la relación dirigidos al
conocimiento o los vividos en el plano afectivo están vinculados a la
corporeidad””87
82 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 92.

83 Op. Cit., LLEIXÁ. p. 29.

84 Ibid., p. 29.

85 Ibid., p. 29.
86 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 92.

87 Ibid., p. 93.

60
El propósito de crear una conciencia de sí, se da a partir de la educación corporal,
la cual define una metodología para lograr su adquisición: “Esta construcción del
“yo corporal” se basa en el diálogo tónico, el juego corporal, el equilibrio del cuerpo
y el control de la respiración, los cuales, en su desarrollo, atraviesan las tres fases
de exploración, conciencia y control de sí.”88 Con ello se alcanza las diferentes
posibilidades que debe generar el aprendizaje, en donde: “Al final de las tres fases
el niño habría conseguido una independencia corporal respecto del adulto, una
expresión corporal socializada, el control del equilibrio corporal y el control de la
respiración, considerado este último como un aspecto importante del control de
sí.”89

Como la conciencia de sí, se desarrolla en el conocimiento de la acción corporal,

quiere decir que es posible porque se gesta: “paralelamente a la conciencia de los
demás, la relación con el “otro” se convierte también en un elemento fundamental
del desarrollo de la personalidad. “90 Sin la comunicación y la expresión sería
imposible concretar las diferentes relaciones, pero es lo corporal quien permite
realizarlo y es la educación física el eje central que permite la relación con el
medio; el cual es el objetivo de la educación.

Benilde Vázquez desde el estudio que realiza al trabajo de Picq y Vayer llega a
las siguientes observaciones: “P. Vayer llega a conclusiones parecidas a las de Le
Boulch en cuanto a la ausencia de fronteras entre educación psicomotriz y
educación general, y en cuanto a la influencia de la educación psicomotriz en otros
aspectos de la personalidad y en la adquisición de conocimientos.”91

3.5.3 La Educación Vivenciada.

Los autores Andre Lapierre y Bernard Aucoutourier analizan el movimiento
humano en todas sus dimensiones (cognitiva, afectiva, social, etc.); y proponen
una acción educativa a partir de la actividad corporal, estableciendo que: “La
psicomotricidad no debe aparecer como una disciplina aparte sino como un
estado de espíritu que orienta las distintas actividades. Nosotros pensamos que
partiendo de ejercicios psicomotores de base se llegará a las diversas
actividades”92 (ver sistema conceptual 2).
Su propuesta al igual que las otras dos corrientes psicomotrices de la educación
física, hacen una fuerte crítica a la educación física tradicional, como también a los
procesos intelectuales dados en la escuela; ya que son vividos por los niños como
aprendizajes impuestos. “Estos autores, ante el fracaso de la educación infantil,
utilizan el movimiento como medio de adquisición de conceptos, saberes y
conductas sociales.”93

88 Ibid., p. 93

89 Ibid., p. 93
90 Ibid., p. 93.

91 Ibid., p. 94.
92 Ibid., p. 94.

93 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 31.

61
Adquiere el nombre de educación vivenciada, como postura crítica a unos
aprendizajes impuestos, y desde la necesidad que cada niño encuentre los
recursos para conocerse así mismo, a través de las experiencias obtenidas. Por
estos argumentos los: “autores centran su trabajo en una educación vivida
(“educación vécue), en la que los conocimientos se integran profundamente en la
conciencia del niño, adquiriendo significaciones personales precisas a través de
situaciones presentadas por el educador.”94

Su metodología no se basa en la clasificación de conductas motrices, sino en el

desarrollo de diversas situaciones que deben ser vivenciadas por el niño, además
que la observación de sí mismo y del profesor es más importante que la misma
programación, tal como se explica a continuación: “El niño es puesto en situación
de creatividad; el maestro observa y sugiere la búsqueda. Interviene entonces
para orientar el análisis perceptivo y para facilitar la expresión de los
descubrimientos por medio del gesto, el sonido, la verbalización y el grafismo.” 95
Desde este planteamiento, el profesor debe presentar al niño las posibilidades
para que este se involucre en una situación, y desde aquí se suscite la exploración
a través de la contrastación, para la concepción de diferentes tipos de nociones.

El trabajo de estos autores tiene su base desde la relación cuerpo-conocimiento,

en sus planteamientos se aprecia el proceso de abstracción que al final de los
procesos se lograría, cuando: es el niño quien va adquiriendo sus propias
nociones, es capaz de comprender e interpretar la información que le llega y la
aplicación que le da en una situación específica, corroborado en el siguiente
aparte: partiendo de un acto motor, de una situación vivenciada, es posible extraer
una noción abstracta, percibiéndola, generalizándola; después, mediante la
simbolización espontánea, pasar a una expresión abstracta y después llegar a
utilizarla en el plano artístico, intelectual y escolar.
Sus contenidos están sugeridos desde la adquisición de nociones (de intensidad,
grandeza, velocidad, relación; dirección, situación y orientación.) y la organización
de las mismas, a través de asociaciones de contrastes (absolutos, relativos,
convencionales, descriptivas y sumativas; generales, múltiples, y lógicas). Todo
esto desde estructuras y ritmos llegando al nivel de los matices, que son las
variables de las diferentes asociaciones, contrastes y ritmos; todo ello se
encuentra en el libro Educación Vivenciada, de los dos autores de esta corriente.

3. 6 PROPÓSITOS GENERALES DE LA PSICOMOTRICIDAD

En el desarrollo de la psicomotricidad se constata que: “los objetivos que se

propone este tipo de reeducación coinciden en gran medida con diversos objetivos

94 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 94.

95 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 32.

62
de la educación básica y que el tipo de situaciones de la reeducación psicomotriz
son aplicables a los niños normalmente escolarizados”96 (ver sistema conceptual
5).

Propone a partir de su evolución educativa, desarrollar las diferentes capacidades

y aptitudes del individuo en todas sus dimensiones (motor, afectivo, social,
cognitivo, comunicativo-lingüístico), debido a que: “la educación psicomotriz
constituía un intento de hacer patente la vinculación entre la actividad corporal y la
actividad afectiva y cognoscitiva en el crecimiento del niño.” 97

Es a través del manejo corporal, plasmado en los movimientos, praxias, posturas,

gestos y acciones, que es posible evidenciar el proceso psicomotriz; el cual ha de
pasar por un proceso que se inicia en las vivencias, luego en la apropiación o
conocimiento y finalmente en la aplicación a las situaciones que se presenten.
“Tres fases que presenta la organización funcional de la conducta, percepción-
elaboración interna y ejecución o respuesta”98

Este esquema de comprensión se hace en términos generales, ya que en la

psicomotricidad sus particularidades como son tan variadas impiden realizar un
único cuadro organizacional: “La dificultad, incluso la polémica, surge cuando se
trata de definir dicha formulación pedagógica dada la diversidad de tendencias
que han aparecido con relación a la misma y que en algunos casos entrañan
formas de pensamiento a la misma y que en algunos casos entrañan formas de
pensamiento diferentes e incluso discordantes.99

Las aplicaciones en la psicomotricidad se han abordado desde espacios

educativos y clínicos, con los reiterados y variados propósitos. Estos últimos (los
clínicos) referidos a la reeducación y a la labor terapéutica. El primer espacio
propende por la evolución normal del individuo en sus primeros años de vida
(básicamente hasta los 12): “Esta psicomotricidad educativa se dirige, como es
habitual en la escuela, a un grupo amplio, y responde a un planteamiento clásico
educativo que podríamos resumir en el esquema programación-desarrollo-
evaluación.”100 El aspecto clínico fundamenta su proceso en el abordaje de
situaciones de retraso y disfuncionalidad, aplicado desde el: “diagnóstico-
tratamiento-seguimiento.” 101

Intentando unificar criterios en los propósitos de la psicomotricidad, se encuentra

la orientación dada por Pedro Pablo Berruezo, que es presentada en el libro de
Pablo Bottini titulado: Psicomotricidad Prácticas y conceptos. En él se plasman
tres aspectos que proyectan y sintetizan las finalidades de ésta, los cuales se
explicarán a continuación:
96 Ibid., p. 391.

97 Ibid., p. 391.
98 Op. Cit, VÁZQUEZ. p. 87.

99 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 391.

100 Op. Cit, BOTTINI. p. 50.

101 Ibid., p. 50.

63
3.6.1 Capacidad Sensitiva (Sensoriomotricidad). La sensomotricidad pretende
desarrollar la capacidad sensitiva, permitiendo que en las vías neuronales se
transmita el mayor número posible de información; desde sensaciones
espontáneas del propio cuerpo, hasta las relativas al mundo exterior, a partir de:
“determinadas prácticas corporales que giran en torno a la necesidad que tiene el
ser humano de abrirse a los estímulos que proceden tanto de sí mismo como de
su entorno”.102 Porque sólo desde la riqueza de las o sensaciones recibidas y
dadas como respuesta, es posible consolidar la base, para la apropiación de sí
mismo y las respuestas al entorno (ver sistema conceptual 6).

En este aspecto lo importante se centra en la captación y en la recepción de

innumerables estímulos, tanto internos como externos, como en las acciones
generadas, las cuales son respuestas espontáneas a los mismos. Entendiendo
que las sensaciones son: los canales básicos por los que la información sobre los
fenómenos del mundo exterior y el estado del organismo llega al cerebro, dándole
al hombre la posibilidad de orientarse en el medio circundante y con respecto al
propio cuerpo, es el soporte, que permite construir una base sobre la cual la
persona en su proceso de desarrollo podrá organizar y utilizar a partir del análisis
y apropiación que haga de estas sensaciones. Serán los recursos con los que
cuenta para poder desenvolverse de forma adecuada en su medio.

Hay quienes no hacen una separación específica entre las sensaciones y las
percepciones, este no es el caso, porque desde el punto de vista didáctico para
su comprensión es necesario hacer su diferenciación, teniendo presente que el ser
humano en su proceso de crecimiento no lo hace. Es más, dependiendo el estadio
de desarrollo o los requerimientos, se acentúa una en mayor grado que la otra.

Para su clasificación se recurre a las capacidades perceptivas como punto de

apoyo y organización:

a) Sensaciones interoceptivas. Informan de los procesos internos del organismo captando

las informaciones procedentes de las vísceras. Representan las formas de sensación más
difusas y mantienen cierta afinidad con los estados emocionales.
b) Sensaciones propioceptivas. Informan sobre la situación del cuerpo en el espacio y
sobre la postura, concretándose en sensaciones kinestésicas y vestibulares.
c) Sensaciones exteroceptivas. Las más conocidas son la vista, el oído, el tacto, el gusto y
el olfato, pero existen otras formas de sensibilidad poco estudiadas como la sensibilidad
vibratoria, la fotosensibilidad de la piel...”103

3.6.2 Capacidad Perceptiva (perceptivomotricidad). Esta capacidad es el

proceso de control y manejo de las percepciones, es la conciencia de los
elementos informativos que nos proporcionan nuestros sentidos, a través de
receptores, quienes: “son los responsables de captar los estímulos del medio”104,
102 Op. Cit. LLEIXÁ. p. 375.
103 Ibid., p. 378.

104 Ibid., p. 376.

64
desde su trabajo de asimilación: “transformándolos en una información que será
transportada, a través de las vías nerviosas aferentes, hasta el sistema nervioso
central y en particular hacia el córtex, donde se verán sometidas a una
descodificación que determinará de dónde proceden, la naturaleza del excitante,
su intensidad, etc.”105 Esto permite discriminar y ajustar los estímulos, para poder
dar respuestas adecuadas a las situaciones que se presentan, tanto en el control
propio e interno de la persona, como en las acciones dadas en el mundo externo
(ver sistema conceptual 6).

Para Berruezo, en la denominación que hace de perceptivomotricidad, resalta este

aspecto dándole características de: conciencia unitaria, en donde conceptos tales
como: Esquema corporal, Imagen Corporal, Ajuste postural, son los encargados
de adaptar y ajustar componentes más específicos como son (función tónica,
postura y equilibrio, respiración, orientación, etc.)

Hay que desarrollar los patrones perceptivos, a partir de la organización de las

sensaciones ya que: “las informaciones son descodificadas en el córtex. Esta
descodificación se integra a la de otras sensaciones dando lugar a la percepción.
La percepción será el fruto de una labor compleja de análisis y síntesis y nos
permitirá captar objetos y situaciones íntegras.”106 Esto implica que el fijar los
rasgos esenciales de la información adquirida de los mismos objetos, relaciones
espaciales y temporales.

Al existir una conciencia de los movimientos, es posible realizar unas respuestas

cada vez más acordes a las necesidades y a las formas; como se presenta la
relación con el mundo exterior reflejado en la coordinación de movimientos
(manejo y control).

En el texto La Educación en Primaria Reforma, dirigido por Teresa Lleixá, se

presenta un aparte basado en Luria, sobre las características que corresponden al
concepto de percepción, que se muestra a continuación para ayudar a enfocar su
sentido:
“- tienen carácter activo mediatizado por los conocimientos anteriores,
- tienen carácter objetivo y generalizado, es decir, generalizan el conjunto de indicios
atribuyéndoles una categoría como puede ser <mesa>,<reloj>, etc.,
- gozan de permanencia, es decir, el conocimiento anterior de un objeto puede determinar la
constancia de la percepción aunque se vea sometido a situaciones cambiantes, tienen la
singularidad de ser móviles y manejables, es decir, que dependen a menudo de los intereses
de la persona.”107

Para englobar el contexto de lo que implica la percepción, se acotará un resumen

de la clasificación que hace Ana J. Harrow a ésta. Se da desde el punto de vista
de aptitudes perceptivas, las que corresponden al tercer nivel entre seis niveles de
organización, y son las siguientes: Primera la diversificación cinestésica, la cual
está compuesta por tres partes: Conciencia de cuerpo (Bilateralidad, lateralidad,
105 Ibid., p. 376.
106 Ibid., p. 378.

107 Ibid., p. 378.

65
predominio, Equilibrio), Imagen del cuerpo y relación del cuerpo con los objetos.
Segunda la diversificación visual, compuesta por: Agudeza visual, rastreo visual,
memoria visual, diferenciación figura-fondo, estabilidad perceptiva. Tercera la
diversificación auditiva, establecida por: Agudeza auditiva, rastreo auditivo,
memoria auditiva. La cuarta diversificación táctil y quinta la las facultades
coordinadas: Coordinación ojo-mano y ojo pie.

3.6.3 Capacidad Representativa y Simbólica (ideomotricidad). Esta capacidad

se realiza desde el proceso de adquirir significados y representaciones del objeto
o una situación particular de interés. Esto sucede cuando el cerebro contiene una
buena base de información organizada y procesada por él mismo, independiente
del mundo exterior; pero que influencia y afecta la información. Esto se proyecta
hacia la misma vida escolar o de la persona, también desde los procesos
intelectuales y las relaciones afectivas experimentadas. (ver sistema conceptual 6)

Este planteamiento se relaciona con el aprendizaje cognitivo que Le Boulch

menciona en su trabajo posterior: “implica dos exigencias: la conciencia del
objetivo a alcanzar y la representación mental del modelo a integrar”108 , cuyas
pretensiones son: “evaluar mejor la diferencia entre la intención y el resultado de la
acción”109 como también se busca que: “en este estadio de aprendizaje, un
aprendizaje autónomo exige que el descubrimiento venga del propio alumno.”110

En este ámbito se necesita que la persona pueda tener una riqueza en sus
experiencias de sensaciones y percepciones, para que en su desempeño de
realización de sus capacidades representativas pueda disponer de un amplio
bagaje, que le permita responder de manera adecuada a las circunstancias
propias. Esto también implica toda una serie de movimientos, posturas y praxias
eficaces en cuanto al empleo adecuado de los esfuerzos y la utilización de sus
recursos

3.7 CONTENIDOS GENERALES DE LA EDUCACION PSICOMOTRIZ

Hay varios contenidos utilizados en los diferentes ambientes psicomotrices que de

alguna manera propician la conformación de unidad de criterios. Sin embargo, es
necesario tener presente que en cada enfoque educativo éstos pueden ser
manejados de forma diferente; por esto se presentan conceptos que tienen
diversas significaciones dependiendo el autor o la escuela que lo mencione. Para
nuestro caso su hilo conductor será las cualidades generales que presenta,
respecto a los propósitos psicomotrices expuestos.

La síntesis de los propósitos psicomotrices que se mencionan en este trabajo son

un punto de apoyo para la organización de los contenidos en la misma. Por
108 Op. Cit, LE BOULCH. p. 163.
109 Ibid., p. 163.

110 Ibid., p. 163.

66
ejemplo la comprensión del aprendizaje corporal desde la Percepción e Imagen,
también desde la adquisición de Habilidades y destrezas, y por último como
expresión y aplicación de procesos cognitivos, todos estos en función de un
manejo y control de las situaciones reales, lo que propicia una adaptación al
medio. Quiere decir que los contenidos que adelante se expondrán, poseen una
significación que ha de relacionarse de acuerdo a las capacidades: sensitiva,
perceptiva y representativa.

Esta relación con los contenidos se da de acuerdo a factores tales como la edad,
ya que de la aplicación y la práctica de estos contenidos en estadios adecuados
específicos, permitirá un desarrollo educativo acorde a la realidad del individuo; en
donde los propósitos también tienen unos momentos puntuales requeridos para
que sean llevados a cabo.

En cada contenido se mencionará los objetivos que en él se establecen, para que

su comprensión se realice desde la significación que surge en su explicación. Los
conceptos que no son tenidos en cuenta, es probable que adquieren sus
cualidades en otro concepto, o que son explicados con otro nombre, las razones
están ya explícitas a lo largo de todo el texto.

Elaborar un orden exacto de los contenidos psicomotrices es improbable, debido a

que su complejidad tanto ideológica como científica limitan la precisión que implica
el orden disciplinar. Ello no quiere decir que no se pueda elaborar una clasificación
organizada que esté conectada a referentes de tipo histórico y respecto a los
objetivos que desarrolla, es así como se presenta de la siguiente manera, teniendo
como base el texto de Pedro Pablo Berruezo, sobre los contenidos de la
psicomotricidad, expuesto en el libro de Pablo Bottini denominado:
Psicomotricidad Prácticas y conceptos.

3.7.1 La tonicidad (función tónica). Denominada Función Tónica o tono

muscular, y definida de acuerdo al control de la contracción muscular: “constituye
una tensión en el músculo que existe tanto en reposo como en movimiento.
Interviene en el mantenimiento de la postura, pero además sirve de base para las
diferentes formas de actividad muscular.”111 Establecida como una condición
primaria de cualquier acción motriz, también entendida como un filtro, que en los
primeros años de vida permite ser la mediación entre el niño y el adulto (ver
sistema conceptual 7)

A través de las tensiones y distensiones se genera las sensaciones, las cuales son expresión de
esas cargas afectivo-emocionales: “El sueño, el dolor, las emociones y algunos fármacos son los
agentes principales de variación del tono muscular” donde algunos son connaturales a los seres
humanos y que por ellos se presentan esos cambios como el que “experimenta, también,
variaciones con relación al crecimiento del niño”112

111 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 407.

112 Ibid., p. 407.

67
 Esta actividad Ajuriaguerra denominó “diálogo Tónico”, donde al observar se puede palpar todo
un intercambio corporal de información. “Consiste en un intercambio corporal de información que
se produce entre la madre y el niño recién nacido y que fundamentalmente se expresa por estados
de tensión-distensión muscular que reflejan sensaciones de placer-displacer y que provocan
reacciones de acogida-rechazo en el otro.”113

Al realizar una mirada sobre los procesos generados desde este contenido, se
comprendería que su desarrollo implica el fundamento para lo que posteriormente
se denominará representación mental, ya que los procesos de pensamiento, de
relación y de cognición generados, construirán las bases de los estadios
simbólicos y representativos. Es decir desde su tarea sensitiva y perceptiva
determinarán los procesos de abstracción.

Vale resaltar que como ya se ha mencionado en el tono se reflejan diferentes

estados internos, y en su proceso se llega hacer una interpretación afectiva de las
sensaciones dadas desde el entorno.

Hay una relación directa entre la relajación o la tensión muscular adecuada con
la actitud del individuo y las posturas de sostén, en donde las capacidades
perceptivas permiten asumir una expresión y un control de lo corporal. Cuando
esto se pierde se presentan deficiencias: “Stambak (1979) ha descubierto que el
ritmo de evolución de ciertos aspectos motores (posiciones de pie, marcha,
presión fina), así como la calidad de otros aspectos motores (las diferentes formas
de movimientos espontáneos) están en relación con el grado de extensibilidad de
cada niño.”114

La extensibilidad trae consigo la hipertónia y la hipotónia, entendidas: la primera

como contracción exagerada de los músculos, y la segunda como la incapacidad
de contracción continua y controlada, que en su clasificación o estadios se
denominan eutónia (estado óptimo), distónia (trastorno) y paratónia (imposibilidad
de relajar de manera voluntaria), las cuales van disminuyendo en la medida que el
niño va creciendo.

La función tónica es el soporte de actitudes, pueden ser de defensa o ataque, o

para mantener una posición, y también como expresión de procesos de atención.
En ella se dan varias modalidades: tono muscular de base, tono postural y tono de
acción, expresado de otra manera bajo dos modalidades: “el tono de actitud,
donde se inscriben los gestos surgidos en la relación con los demás, que irán
configurando el comportamiento y la forma de ser, y el tono de sostén, que
gestiona la posición erecta y la postura y se afianza por el equilibrio de fuerzas
musculares que permite ejecutar una acción y mantener una posición (Lora,
1991).”115 donde la fluidez de los movimientos depende de ello.

Un término a tener en cuenta es el concepto de “relajación”, orientado a la

elaboración de la imagen corporal y a la conciencia en la experimentación del
113 Op. Cit, BOTTINI. p. 53.
114 Ibid., p. 55.

115 Ibid., p. 55.

68
cuerpo. Todo esto influenciado por los procesos de maduración, por los estados
afectivos y por la misma edad del individuo. Para hablar de relajación: “partimos
de una realidad cotidiana que se resume en el hecho de que cada persona se
halla sometida a una serie de excitaciones tanto sensoriales como
116
emocionales”

Se presentan dos formas específicas de relajación: Una global encaminada por los
ajustes corporales de reconocimiento y otra segmentaria a la distinción y
adaptación de puntos específicos. Por otro lado, su propósito está orientado hacia
las sensaciones de bienestar que se presentan de manera automática y/o
conciente. La primera generada espontáneamente y la segunda donde existe un
previo conocimiento del esquema corporal. En este tema se consolidan una serie
de métodos tales como “la eutonía de Gerda Alexander” (conciencia para
profundizar en la realidad corporal y espiritual como unidad), “la relajación
progresiva de Jacobson” (relación entre vivencia emocional y estado tónico del
individuo), “entrenamiento” (próximo al estado hipnótico para modificar la
psicología del individuo desde modificaciones orgánicas).

Tomado del libro La educación física en primaria reforma, dirigido por Teresa
Lleixá, presenta un cuadro síntesis de las sesiones en la clase de educación física:

Incrementar y diversificar las percepciones corporales.

-
Mejorar el control médico.
-
Para ello sugeriremos actividades en las que los niños puedan:
-
Percibir globalmente el cuerpo en reposo y en movimiento.
-
globalmente el cuerpo en tensión y en relajación.
-
- Reconocer los segmentos corporales y experimentar diferentes grados de tensión de los
mismos.
- Realizar movimientos con diferentes velocidades y aceleraciones.
- Manejar objetos utilizando contracciones musculares de diferente intensidad.
- Pasar rápidamente el reposo a la acción.
- Pasar rápidamente de la acción al reposo.117

3.7.2 Postura y Equilibrio. Estos dos elementos son los fundamentos de la

actividad motriz a través de los cuales son posibles los movimientos a lo largo de
la vida. Su comprensión permite organizar los procesos de aprendizaje, que
definen la formación del individuo (ver sistema conceptual 8)

Para Quirós y Shrager, la postura es la adaptación concreta del esquema corporal

al medio, en la disposición de los segmentos corporales de manera específica, es
la manifestación corporal con relación a los otros. “Postura es la actividad refleja
del cuerpo con relación al espacio. Posición es la postura característica de una
especie. La actitud guarda relación con los reflejos (de cierta intencionalidad) que
producen la vuelta a una posición específica de la especie”.118

116 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 406.

117 Ibid., p. 409.

118 Op, cit., BOTTINI. p. 56.

69
El equilibrio es la capacidad de mantener posturas o de recuperarlas, en contra de
las fuerzas que se lo impiden. Se distinguen dos formas básicamente: estática y
dinámica, las cuales tienen que ver con la base de sustentación y el centro de
gravedad. Basándose en la propioceptividad que involucra la función vestibular y
la visión donde el principio ordenador es el cerebelo. “Es la interacción entre varias
fuerzas, especialmente la de gravedad y la fuerza motriz de los músculos
esqueléticos”119.

Estos dos términos constituyen el sistema postural, es decir, estructuras

anatómico-funcionales que controlan las relaciones entre el propio cuerpo y el
espacio, en la preparación de todo tipo de aprendizajes. Es posible gracias a los
trabajos y el progreso de la función tónica.

El proceso llevado a cabo en la adquisición y dominio de este sistema, está

concebido desde las capacidades perceptivas inmersas en cualquier proceso de
aprendizaje. Cada uno de los elementos de las mencionadas capacidades se
presentan como una fase que permite avanzar a otro nivel de maduración.

En primer lugar se presenta la capacidad interoceptiva, (control de las

sensaciones viscerales). En segundo lugar la capacidad propioceptiva, (manejo de
posiciones, posturas, actitudes, equilibrios y desplazamientos). Por último la
capacidad exteroceptiva (relación del propio cuerpo con el entorno). Éstas son las
fases que permiten la maduración de los procesos de conciencia a los de
automatismo; por ejemplo “La mielinización de las fibras nerviosas del sistema
vestibular y del sistema auditivo empieza en el tercer mes de gestación y se
concluye hacia el duodécimo mes de vida”120 (ver sistema conceptual 9)

La postura y el equilibrio que en un primer momento dependen de las funciones de

la corteza cerebral, “tres acciones principales. En primer lugar, las aferencias
laberínticas; en segundo lugar la visión, y finalmente la propioceptividad”121,
posteriormente van desplazando su responsabilidad a niveles inferiores de
regulación, específicamente el cerebelo, lo cual es denominado potencialidad
corporal: “que no es otra cosa que la exclusión corporal del plano de la conciencia
como consecuencia de la automatización de los procesos de reequilibración y
mantenimiento de la postura.”122

El concepto de Ajuste Postural da cuenta de la postura, que en sus concepciones

primarias se presenta como el eje de la imagen del cuerpo. Éste es condicionado
en sus inicios por la Gimnasia, la cual lo concebía desde caracteres rígidos y
estereotipados; pero posteriormente queda involucrado en todos los procesos,
más allá de puntos de vista mecánicos y fisiológicos, explicaciones que se hacen
en la siguiente cita: “Unas y otras aportaciones nos hacen llegar a la conclusión de
que la actitud o la postura del individuo vendrá condicionada por factores
119 Ibid., p. 57.

120 Ibid., p. 59.

121 Ibid., p. 58.

122 Ibid., p. 58.

70
morfológicos (músculos, huesos,...), neurológicos (reflejos), pero también
afectivos”123

La educación del ajuste postural orienta la eficacia de la acción motriz desde

mecanismos que equilibran y posibilitan economía en las mismas posturas, es
manejar que no haya dispersión de energías ni fuerzas, al generar un tono
muscular adecuado y justo. Propicia gestos y acciones más expresivas, definidas
en su riqueza y espontaneidad. Contribuye a la salud, evitando los desajustes
oseo-musculares y desviaciones posturales. Y desde un plano valorativo, definirá
su interés hacia la imagen corporal, entendida como el autoconocimiento en
beneficio del manejo interno, como del control y expresión exterior.

La postura sin el equilibrio no se presenta, por que una necesita de la otra. En

donde este segundo concepto es referido en cuanto: “Debemos entender, con
Vayer (1982) que el equilibrio es un aspecto de la educación del esquema
corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior.
Además, el equilibrio es la base de toda coordinación dinámica ya sea del cuerpo
en su conjunto o de segmentos aislados del mismo.”124

En la estructuración de los objetivos a seguir en la relación postura y equilibrio, se

hace referencia a los mencionados en el libro La educación física en primaria
reforma:
• “Conocer las partes del cuerpo.
• Experimentar nuevas sensaciones en las diferentes partes del cuerpo.
• Tomar conciencia de las diferentes posiciones corporales.
• Tomar conciencia de la movilidad del eje corporal.
• Disociar segmentos. Liberar la cintura escapular y la cintura pélvica.
• Controlar la respiración y la relajación
• Mejorar el equilibrio corporal.
• Favorecer el desarrollo equilibrado de la musculatura.
• Mantener la movilidad articular.
• Expresarse mediante la actitud.”125

3.7.3 La Respiración. (control respiratorio) Responde al fenómeno que regula

la entrada y salida de aire en el organismo, el cual implica un trabajo muscular, y
es un mecanismo reflejo. Sin embargo, este carácter no lo determina, ya que se
puede realizar de manera consciente, ejercer control y propiciar el conocimiento
de su cuerpo desde su funcionalidad (ver sistema conceptual 10).

La respiración es la realización de una actividad fisiológica que se condiciona a

partir de lo Psíquico, quiere decir que puede llegar a una distensión muscular a
partir de la atención sobre sí misma, explicado de la siguiente manera: “El aire
constituye el correlato necesario de todas y cada una de las funciones psicofísicas
123 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 401.
124 Op. Cit. BOTTINI. p. 59. Berruezo en su capítulo aborda a Vayer en el libro de Bottini.

125 Op. Cit. LLEIXÁ. p. 402.

71
del hombre: desde el aprendizaje hasta la atención, las emociones, la sexualidad,
etc., en cuanto energía primaria para el cuerpo. La respiración, presente de forma
conciente o no en cualquier actividad humana, puede ser utilizada favorablemente
para la mejor ejecución de las tareas; por ello, dentro del trabajo psicomotor
incluimos la educación del control respiratorio”.126

Se puede convertir la respiración en un acto consciente, ya que es inconsciente:

“La respiración corriente está regulada por el reflejo automático pulmonar y por los
centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automática la
respiración a las necesidades de cada momento.”127 Es decir, que funciona a
través de los diferentes centros nerviosos y con mecanismos de seguridad que lo
controlan, pero así mismo el funcionamiento respiratorio está: “sometido a
influencias de la corteza cerebral, tanto de tipo consciente como inconsciente. Por
esta razón podemos hacer de la respiración un acto voluntario y contenerla o
acelerarla a voluntad.”128

Las dos fases denominadas inspiración y espiración son aquellas que dividen el
trabajo respiratorio, éstas: “Generalmente la espiración va seguida de una breve
pausa. Se puede provocar un tiempo intermedio de retención entre inspiración y
espiración. Desde el punto de vista funcional, la inspiración provoca una afluencia
de aire a los pulmones y, por tanto, un aumento de la presión en la caja torácica
que aumenta el propio volumen gracias a un empuje anteroposterior.”129 La
inspiración tiene como cualidad llenar de aire los pulmones, aumentando la
presión de la caja toráxica y la espiración en sacar el aire, para con ello preparar
nuevamente la cavidad toráxica y abdominal a la toma del aire.

Está vinculada la respiración a la percepción del propio cuerpo, al manejo de ésta

con el control corporal, como a las sensaciones de ansiedad y de angustia. Picq y
Vayer argumentan que los trabajos de respiración deben por tanto ser dentro de la
educación psicomotriz un eje básico, permitiendo realizar una toma de conciencia
de los diferentes factores ya mencionados (control, ajuste, actitud.) y unas pautas
de modificación que inciden de manera directa en los procesos formativos.

Una de las relaciones importantes que en este tema se presentan, es la de la

respiración con la relajación, una posibilita a la otra; a su vez no hay que perder
de vista el vínculo también existente con la función tónica. Si la respiración es
trabajada, permite el manejo de tensiones y de estados internos de tranquilidad,
expresados en el mismo cuerpo; por eso se hace necesario ser tratado como tema
básico desde los procesos educativos: “La respiración en el niño pasará por
distintas fases que irán desde hacer máximas las percepciones hasta conseguir un
control respiratorio.”130 El trabajo del manejo y control respiratorio incide en los
conceptos básicos psicomotrices como son: el esquema corporal, el ajuste
126 Op. Cit, BOTTINI. p. 59.
127 Ibid., p. 59.

128 Ibid., p. 59.

129 Ibid., p. 60.

130 Op. Cit. LLEIXÁ. p. 415.

72
postural y lo que se denomina cuerpo propio, con todas las implicaciones a nivel
coordinativo.

Para la educación respiratoria se tiene presente de igual manera que los demás
contenidos, de los estadios por los cuales transcurre el niño, como de los procesos
de aprendizaje que determinarán su eficaz manejo, es preciso apreciar aspectos
tales como: “es muy importante adoptar una progresión lenta y minuciosa. <No se
puede empezar la verdadera educación de la respiración, es decir la respiración
nasal, en tanto el niño no sea capaz de controlar su espiración y de soplarse
completa y correctamente. Luego y a medida que mejora el control sobre sí
mismo, paralelamente a esta educación sistemática, se introducirán los ejercicios
torácicos y toraco-abdominales, insistiendo en los ejercicios diafragmáticos por su
efecto sedante.>”131 este panorama es presentado a partir de la cita que se hace
de Picq y Vayer en el texto dirigido por Teresa Lleixá.

Es pertinente conocer una estructura del proceso respiratorio, ajustado a las

características propias de los propósitos psicomotrices, a partir de la siguiente
síntesis, basado también en el texto La educación física en primaria reforma:

Primero hablaremos de las Vías respiratorias, estas vías son dos: Nasal y bucal,
las cuales pueden combinarse o utilizarse en situaciones particulares; pero que
desde el plano funcional se da prioridad a la nasal debido a que posee
“mecanismos de filtración y calentamiento de aire que se hallan en esta vía y que
prevendrán las irritaciones de las mucosas de los conductos respiratorios así
como algunos tipos de infección.”132

En segundo término, hay que hacer referencia a las diferentes fases, ya

mencionadas dos de ellas, y trayendo a contexto una tercera la cual es la apnea,
en el aprendizaje del manejo de la respiración, aportando que: “la espiración
cuando ésta se realiza correctamente tenemos garantizada una ventilación
pulmonar normal.”133

La tercera y última hace referencia a los tipos de respiración enmarcadas en dos

formas básicas, las cuales son: “toráxica y diafragmática, es decir, por elevación
del tórax o por empuje y relajación del diafragma. También puede considerarse
una tercera forma: la clavicular, en la que la elevación de los hombros provoca la
entrada de aire a los pulmones. Una respiración armoniosa hace participar a la
región abdominal en la inspiración. La respiración diafragmática cuesta menos
esfuerzo y permite almacenar una mayor cantidad de aire.”134

No deben estas formas de respiración ser enseñadas por separado, o dándole

mayor realce a alguna de ellas, debido a que: “Por mucho que nuestros alumnos
deban llegar a controlar ambos tipos de respiración, no debemos considerar estas
131 Ibid., p. 415.

132 Ibid., p. 415.

133 Ibid., p. 415.

134 Op. cit, BOTTINI. p. 60.

73
dos formas de manera aislada ya que en una respiración normal, ambos
movimientos se complementan dando lugar a la <respiración completa.>”135

Se pueden tener en cuenta sugerencias tales como: no realizar sesiones de clase

completas enfocadas a ejercicios de respiración, que pueden traer como
consecuencia una sobreventilación, y como también no realizar ejercicios con
énfasis hacia la cavidad diafragmática, en posición sentados.

3.7.4 Esquema corporal. La Noción de esquema corporal se puede evidenciar a

partir del neurólogo Henry Head, en el cual se desarrolla un modelo postural
continuo sobre sí mismo. Autores como Oldfield y Zangwill definen en este
concepto el mantenimiento o regulación postural. Ya en los trabajos clínicos,
precisa la significación de este hacia un esquema postural, en donde hay
separación del sentir con la conciencia que se tiene de sí.

A diferencia de esas primeras concepciones, ésta adquiere a lo largo de los años

la referencia al concepto de cuerpo propio, que enfatiza su desarrollo, a partir de lo
que percibe desde sensaciones de satisfacción como de dolor. Desde el
nacimiento, el ser humano vive una serie de etapas que le posibilitarán conformar
los requerimientos necesarios para poder adaptarse al medio en el que se
desenvuelve, esto trae consigo la relación de los diferentes aspectos y niveles del
yo (emocionales, perceptivos interoceptivos o propioceptivos) (Ver sistema
conceptual 11)

Basado en lograr adquirir una representación mental y de su cuerpo, la persona

vivirá diferentes situaciones desde su interior, relacionando las sensaciones que
se originan en el contacto de lo externo. Las modificaciones que el cuerpo va
realizando, son logradas a partir de la conciencia que se va logrando del mismo
cuerpo. En términos generales el esquema corporal se construye de acuerdo al
conocimiento que tenga una persona de su cuerpo.

Hay una serie de diferentes conceptos que se mencionan, que tienen una
semejanza en cuanto a su definición, tales como: Esquema Postural, Imagen de sí
mismo, Imagen Corporal, Imagen Postural, etc., pero que de igual manera
dependen de la disciplina que presenta dicho concepto, como en el ejemplo que
se presenta en el texto dirigido por Teresa Lleixá a partir de Jean Lhermite:
“<como veremos el sentimiento o idea de nuestro cuerpo nada tiene de esquema.
Esta imagen corporal puede descomponerse por el análisis y trazar varios
esquemas: postural, táctil, vestibular o visual.” 136

Algunas definiciones al respecto tomadas del libro La educación física en primaria

reforma, presentando como sustento las diferentes maneras como es concebida
desde los puntos de vista fisiológicos, neurológicos y psicológicos:

135 Ibid., p. 416.

136 Ibid., p. 397.

74
 - Parece ser que Henry Head, ya en 1911, presenta el concepto de esquema corporal:
<Todo cambio reconocible penetra en la conciencia que contiene ya la carga de relación
con algo anterior... Para este modelo complejo, con relación a la cual se miden todos los
cambios ulteriores antes de que penetren en la conciencia, proponemos la palabra
esquema...>
- Wallon que estudia fundamentalmente la evolución del esquema corporal a lo largo
del crecimiento, lo define así: <...se constituye según las necesidades de la actividad. No
es algo dado inicialmente ni una entidad biológica o psíquica, es la justa relación entre el
individuo y el medio>.
- Ajuriaguerra apunta en qué se basa el conocimiento de nuestro cuerpo ya que al
referirse al esquema corporal señala: <Sobre impresiones táctiles, cinestésicas,
laberínticas y visuales, se crea el marco espacial de referencia donde toman significado
nuestras percepciones.>
- Citamos finalmente a Jean le Boulch por la trascendencia que ha tenido la
psicocinética en la Educación Física: <Consideramos el esquema corporal o imagen del
cuerpo como intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro
cuerpo en estado estático o en movimiento, en relación de sus diferentes pares entre ellas
y en relación con el espacio circundante de los objetos y de las personas. Esta noción es
eje del sentimiento de mayor o menor disponibilidad que tenemos de nuestro cuerpo y eje
de la relación vivida, universo-sujeto experimentada afectivamente y, en ocasiones, de
manera simbólica>.” 137

Ya en 1980 el concepto abordado por Coste está orientado desde:

“la organización psicomotriz global, comprendiendo todos los mecanismos y procesos de los
niveles motores, tónicos, perceptivos y sensoriales, expresivos (verbal y extraverbal), procesos
en los que y por los cuales el aspecto afectivo está constantemente investido. El esquema
corporal es el resultado de la experiencia del cuerpo, de la que el individuo toma poco a poco
conciencia, y la forma de relacionarse con el medio con sus propias posibilidades.138

La organización que se hace de este concepto según Picq y Vayer (1977)

presentado a continuación:
- “percepción y control del propio cuerpo,
- equilibrio postural económico,
- lateralidad bien definida y afirmada,
- independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos
respecto de otros,
- dominio de las pulsiones e inhibiciones ligado a los elementos
citados y al dominio de la respiración.”139

También Berruezo presenta en el libro de Pablo Bottini la organización que hacen

de esquema corporal, los autores De Liévre y Staes de la siguiente manera (1992:
17): “el esquema corporal es el conocimiento y conciencia que uno tiene de sí mismo en tanto que
ser corporal, es decir:
- “nuestros límites en el espacio (morfología);
- nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad...);
- nuestras posibilidades de expresión a través del cuerpo (actitudes, mímica);
- las percepciones de las diferentes partes de nuestro cuerpo;
137 Ibid., p. 397.
138 Op, cit., BOTTINI. p.62.

139 Ibid., p. 62. Esta cita de Picq y Vayer es tomada del capítulo de Berruezo del libro de Bottini.

75
 - el conocimiento verbal de las diferentes partes de nuestro cuerpo;
- el conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales;
- las posibilidades de representación que tenemos de nuestro cuerpo (desde el
punto de vista mental o desde el punto de vista gráfico...).”140

Este concepto centra su estructura desde la neurofisiología en dos elementos

básicos, propuestos por Pierre Vayer: El céfalo-caudal: en donde la maduración
se genera en el cuerpo desde la cabeza, al tronco, pasando por extremidades
superiores, hasta finalizar en los pies y, el otro próximo-distal: La maduración se
da desde el centro a los puntos periféricos, es decir hasta los extremos o zonas
más separadas (ver sistema conceptual 12).

Al tratar el concepto de esquema corporal aparece casi en forma simultánea el

concepto de imagen corporal, el cual es tomado como complemento o también en
términos que consolidan otro sentido.

La imagen corporal por una parte, adquiere el sentido subjetivo que se tiene del
propio cuerpo; es decir los aspectos cualitativos que resaltan de sí y para sí. Da
cuenta de las sensaciones y vivencias de movimiento que tiene una persona, que
se sintetizan en una representación mental, desde todo lo que ha ocurrido en él.
Esto permite conocerse y así mismo hacerse una idea comparativa con relación al
medio. El cuerpo a su vez se vive como objeto y como sujeto, uno es objeto de
percepción y el otro es objeto de representación.

Por otro lado, el concepto de imagen corporal se construye desde el contacto con
los otros, en las experiencias de orden cinestésico y de aquellas que involucran
actividades de exploración. Es un concepto que se estableció desde L’Hermitte, y
también de Schilder que en 1935, le da una connotación más psicológica y social
a ésta, desbordando lo establecido desde la neurofisiología, es decir el cuerpo
como medio de relación en el medio ambiente material y humano, es una
concepción de carácter organicista. Los estudios dados sobre este concepto
también presentan diferentes posturas entre las que se destacan caracteres
anteriores ya mencionados, y por otro lado, el carácter libidinal relacionado de
forma específica con el psicoanálisis.

No hay unidad frente al concepto de imagen corporal en todas las etapas del niño,
debido a que en cada etapa se generan unos soportes provisionales, que se
modifican o reconstruyen de acuerdo a la etapa.

En la organización global del esquema corporal se desarrollan una serie de

etapas cuyo proceso es: Primero el cuerpo vivido: primera imagen del cuerpo de
manera subjetiva, es decir, dada por la experiencia. En segundo lugar el cuerpo
percibido: Corresponde a la elaboración estructura que se define en el esquema
corporal, relativo a un trabajo de concientización, en donde la parte visual de lo
corporal, corresponde a las sensaciones kinestésicas. El tercero es la unión de los
140 Ibid., p. 62.

76
dos elementos anteriores permite generar la estructura completa de esquema
corporal, es decir la posibilidad de representación mental y de apropiación del
cuerpo en la acción.

Al hablar de manera específica de lo que corresponde a la consolidación del

esquema corporal en el proceso de maduración, existen diversos esquemas que
en este caso se puede organizar a partir de la siguiente clasificación, resaltando
que aquí se presenta una síntesis de lo que de manera general se pretende
alcanzar, de acuerdo a los distintos estudios y teorías:

- Nacimiento a los tres meses: Presentado fundamentalmente en los primeros

reflejos y en la ganancia de tonicidad, se da el proceso sensorial
especialmente desde lo oral.

- Tres meses a un año: Hay una relación óculo-manual, o referencia visual del
niño con su cuerpo. El contacto corporal con la madre desarrolla lo que se
denomina diálogo tónico, y que se refuerza con el cambio de la posición
horizontal a la vertical, en donde se facilita la independencia del apoyo de la
mano al poderse utilizar en la prensión, con la disociación de los diferentes
segmentos corporales.

- Un año a tres años: La base de las etapas que desde aquí son planteadas
están sustentadas desde Ajuriaguerra, con los niveles de integración que se
dan en el esquema corporal. Aquí se plantea lo que se refiere a <cuerpo
vivido>, como posibilidad en el descubrimiento del mundo exterior, hay un
aprendizaje global, la prensión va volviéndose más precisa. Se fundamenta en
el concepto sensorio-motor, el cual se desarrolla gracias configuración de la
acción al exterior.

- Tres a cinco años: Hay diferenciación de las partes corporales y su movimiento

(motilidad), y lo referente al movimiento corporal en el espacio (cinestesia).
Esta etapa se fundamenta en el nivel de integración del esquema corporal,
desde el concepto pre-operatorio, denominado <cuerpo percibido>, donde el
espacio aún se centra en el cuerpo.

- Cinco a Siete años: Etapa en la cual hay separación con lo subjetivo, utilización
diferenciada, analítica y funcional del cuerpo. Se estabiliza y se orienta la
lateralidad. En este nivel de integración del esquema corporal aparece el
concepto de <cuerpo representado>, es el paso de la acción a la
representación, relacionada con la operatividad, especialmente con relación al
espacio.

- Siete a Once o Doce años: Estructuración definitiva del esquema y la imagen

corporal. Se logra un control sobre la relajación global y segmentaria, como su
independencia funcional y además la transposición de lo asimilado al

77
 conocimiento de los demás. Hay predominancia de la representación sobre la
percepción.

Se hace necesario tener en cuenta que existe una relación directa entre este
proceso mencionado y la estructura de pensamiento descrita por Piaget. Hay una
identificación entre la acción y el pensamiento que más adelante se hacen
independientes con la capacidad de abstracción, para luego el niño al apropiarse
de su cuerpo a través de la acción; consciente del proceso que puede llevar a
cabo. Este desarrollo completo depende de la maduración del sistema nervioso y
de la propia acción vivida, lo cual trae consigo la manera como se relaciona con el
mundo.

Aspectos relevantes en el proceso de aprendizaje del esquema corporal:

Debe ser planteado desde la relación sujeto-mundo externo, que se especifica en
tres elementos básicos originados por Jean Le Boulch los cuales son
fundamentales para un buen desarrollo: Primero la percepción, es la
estructuración espacio-temporal. Segundo la motricidad, concebida como una
buena coordinación, movimientos sin torpeza, ni mala postura. Tercero las
relaciones con los demás, a partir de la seguridad en los movimientos con el
mundo exterior, dando también equilibrio afectivo en las interacciones con los
otros.

Al adquirir conciencia y conocimiento del cuerpo, se va conformando el esquema

corporal, esto significa que al final la importancia no radica sólo en que el niño
diferencie las partes de su cuerpo; sino que logre manejar su cuerpo en diferentes
situaciones y con diferentes variables. Los contenidos básicos para esta temática
son los relacionados de manera relevante con las capacidades sensitivas y las
capacidades perceptivas.

3.7.5 Coordinación Motriz. El movimiento armónico es posible gracias a la

correlación cinética sincronizada de estímulos, decisiones, respuestas en acciones
o inhibiciones, cadencias y variables realizados con versatilidad. Esta condición
es: “La posibilidad que tenemos de ejecutar acciones que implican una gama
diversa de movimientos en los que interviene la actividad de determinados
segmentos, órganos o grupos musculares y la inhibición de otras partes del
cuerpo”141 (ver sistema conceptual 13)

Sin embargo, las diferentes posiciones pasan, del manejo del sistema nervioso
central y la musculatura esquelética, al control de contracciones musculares que
tienen lugar durante la acción, y de manera específica en la función de algunos
segmentos corporales. Por esto a continuación se presenta una idea general, de
aquellos elementos y aquellas pautas que responden al significado de
coordinación motriz, utilizando nociones de diferentes teorías.

141 Ibid., p. 66.

78
En su organización se presentan dos tipos de coordinación, (tomados a partir de la
clasificación que se hace en el capítulo de Berruezo en el libro de Bottini, Prácticas
y conceptos de la psicomotricidad):

- Global: Acciones de carácter general, las cuales involucran el conjunto

corporal, en casos tales como los patrones básicos de locomoción. El nombre
recibido es Coordinación Dinámico General. Para mayor conocimiento se cita a
Le Boulch (1986), también su explicación se hace a partir de entenderlo como:
“un determinado estímulo, el organismo responde con la ejecución de un
movimiento que le permitirá desplazarse en el espacio”142
- Segmentaria: Dados desde controles perceptivos, respondiendo normalmente
a estímulos visuales en la ejecución de situaciones: “Por esta razón se le
denomina habitualmente coordinación visomotriz o coordinación óculo-
segmentaria.”143, que sería actuar sobre los objetos.

La coordinación general y segmentaria, también se involucra en todo tipo de

actividades relacionadas con los patrones fundamentales de movimientos
(locomotores, manipulativos y de equilibrio), como también son incluidos los
movimientos o actividades motrices que se realizan desde la perspectiva físico-
deportiva, y de los conceptos de habilidad y destreza, sin dejar de lado aquellos
enfocados a la expresión corporal organizados en los mismos programas de
educación física.

Hay una relación directa entre esquema corporal y coordinación, ya que para que
exista una buena coordinación es necesario que exista un buen control y
conciencia corporal,“(fundamentalmente del control tónico-postural y su
implicación en las reacciones de equilibración y la vivencia de las diferentes partes
del cuerpo a través de su movilización)”144 . Establece una simbiosis entre el
cuerpo y lo que implica el espacio y el tiempo de la situación presentada, es decir,
que hay una respuesta desde el interior reflejada en acciones sobre un entorno
específico.

Al realizar una serie de repeticiones de estas movilizaciones se logra fijar unos

esquemas de movimiento, que luego en su complejidad se convierten en lo que se
denominan praxias, tendientes a formarse en hábitos en el mismo lenguaje y en
los aprendizajes básicos. Para que estas complejidades se puedan dar es
necesario hablar de: disociación motriz, que no es más que movilizar segmentos o
elementos corporales con independencia de otros. Aquí interviene el control
voluntario e inhibición de movimientos parásitos pudiendo llegar a la ejecución de
actividades dispares con diferentes segmentos corporales al mismo tiempo.”145

La Coordinación General implica una serie de nociones y de fases por lograr,

entendido como todo proceso de adaptación al cual se debe llegar:
142 Op. Cit. LLEIXÁ. p. 426.

143 Op. Cit. BOTTINI. p. 67.

144 Ibid., p. 67.

145 Ibid., p. 67.

79
 “Fase de ajuste.- Los niños se colocan ante nuevas situaciones, nuevos problemas
motores, múltiples y variados, que tienen que resolver. Gracias a un tanteo sucesivo, a una
serie de ensayos y errores, el niño va ajustando sus movimientos a las exigencias del
medio.
Fase de toma de conciencia. - Análisis, confrontación con otros movimientos, serán los
aspectos esenciales de esta fase.
Fase de automatización. – Mediante la repetición de movimientos, la coordinación de los
diferentes componentes se automatiza. Se pasa de un control secuencial (todos los
componentes del acto motor se controlan sucesivamente) a un control unitario que además
requiere mucha menos atención. El gesto es cada vez más fluido y económico.”146

“En los primeros cursos de la educación primaria incidiremos fundamentalmente en las dos
primeras fases, que en sí mismas, implican ya un desarrollo de la motricidad. Conforme los
chicos van creciendo, la educación de la coordinación dinámica se halla cada vez más
ligada al aprendizaje de habilidades motrices específicas”147.

Estas fases desarrolladas desde la metodología de aprendizaje de los

movimientos, se implementarían en cuatro momentos: Primero, múltiples
posibilidades de movimiento. Segundo, nuevas formas de movimiento. Tercero,
selección y depuración de los movimientos. Cuarto, repetición y afianzamiento de
los movimientos.

Los movimientos fundamentales en el desarrollo de la coordinación motriz pueden

ser clasificados de la siguiente manera:

Primero, los desplazamientos: Entre los desplazamientos básicos estarían la

marcha, la carrera y el salto; y con ellos el reptar, el gateo y el trepar (estos
últimos con la característica del deslizamiento. Estos desplazamientos también
están divididos en fases, como por ejemplo en el salto: La preparación, el impulso,
el vuelo y la caída.

Segundo, Los Giros: En ellos están involucrados todos los movimientos de

rotación del cuerpo, teniendo como base los planos y ejes corporales(longitudinal,
sagital, transversal). Movimientos como rodar o las volteretas son parte de este
grupo.

Por último, los Transportes: Dan cuenta de los movimientos de halar, traer, cargar,
llevar; que se refieren a los empujes. Como también las tracciones que se refieren
a situaciones posturales específicas, como son las suspensiones, agacharse,
encogerse, etc.

La Coordinación dinámica específica se centra en los movimientos o actividades

sobre objetos, y ajustados al control de la visión, por ejemplo: “La visión del objeto
en reposo o en movimiento es lo que provoca la ejecución precisa de movimientos

146 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 429.

147 Ibid., p. 429.

80
para cogerlo con la mano o golpearlo con el pie.”148 Se desarrollan habilidades de
ejecución, resultantes del conocimiento de movimientos anteriores y que se
necesitan como respuesta ante una nueva situación. Cumple con las fases
anteriores de la coordinación dinámico general, tanto en sus fases de aprendizaje
como en los tipos de movimientos empleados.

Dentro de sus fases de aprendizaje se puede resaltar:

En la primera fase, que es entendida como de ajuste es aquella del ensayo-error,
se busca: “ofrecer al niño una variación y diversidad de objetos que pueda
manipular, ya que, con ello, al tiempo que se mejoran las capacidades
perceptivas, se aumenta el repertorio motor del niño”149.

En la segunda fase, que es del orden de toma de conciencia, el énfasis radica en

la reflexión, o las preguntas alrededor de las acciones o a los propósitos en las
acciones, provocando diferentes situaciones.

La tercera fase, que es de dominio o automatización relevantes para edades

después de los diez años, lo más importante será presentar situaciones que
permitan fijar movimientos que resulten ser más cómodos y eficaces para el niño.

La Coordinación óculo-manual es un elemento de la coordinación dinámica

específica, ya que tiene que ver con la coordinación visomanual (lanzar, atrapar,
impactar, recoger, dejar, rebotar y conducir.). Vale la pena resaltar que estos
patrones de movimientos mencionados se basan en lo que se denomina alcance y
prensión del objeto. Con sus características propias pero con similitudes de base,
por el uso de la visión, podemos hablar también de otro elemento como es el de la
coordinación óculo-pédica.

3.7.6. Estructura de los ejes corporales y el entorno. En este aparte se plasma

la relación existen entre la lateralidad, el espacio y el tiempo, resaltando que la
concepción de cada uno es posible gracias a la presencia de los otros dos.

La Lateralidad. Este concepto se relaciona con la fijación de aprendizajes, pero

en ello debe estar reflejada la madurez del sistema nervioso, como de los
contenidos anteriores que fundamentan a la psicomotricidad. Al hacer conciencia
de cuerpo se aprecia que existe una simetría en él, al distinguir que existen partes
o segmentos, conformados unos al lado del otro, formando parejas. Se establece
que en buena parte de las ejecuciones se utiliza sólo una de las partes,
generando así una asimetría funcional. Pero a su tiempo se dará este
reconocimiento también en las relaciones que se generan con el entorno, bajo los
parámetros de ubicación y localización (ver sistema conceptual 14)

Para que esta conducta se pueda establecer es necesario ligarla al concepto

de “eje corporal” (como división corporal que genera en este caso dos lados) el
148 Op. Cit, BOTTINI. p. 73.

149 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 433.

81
 cual permite manifestar que existe una tendencia o una preferencia en el uso
de segmentos y lados específicos para la realización de movimientos. La
lateralidad hace referencia a esa predominancia, y con ello a la genética que la
origina y a la posibilidad de manejo desde su aprendizaje.

Al hablar de lateralidad se debe tener cuidado en las aseveraciones que se

presentan, ya que las relaciones que tiene con los procesos cerebrales y con lo
que se denomina hemisferios, dan para incesantes posiciones frente al tema,
reafirmado en el siguiente párrafo:

“Normalmente la lateralidad se construye sobre los cimientos de la predisposición de los

hemisferios cerebrales, es decir, la lateralidad de una utilización se basa en la lateralidad
espontánea. Pero no siempre es así, y es por ello por lo que en la exploración de la
lateralidad obtenemos no sólo diestros y zurdos, sino diestros o zurdos falsos, diestros o
zurdos contrariados, diestros o zurdos gráficos, ambidiestros, etc., que no son más que
denominaciones de los diferentes autores para designar el problema de la falta de
coincidencia entre la lateralidad de utilización y la espontánea”150.

Se resalta el hecho de entender la lateralidad tanto como un proceso para

construir la dominancia, como el hecho mismo de la preferencia en el uso. Como
también tiene implicaciones de orden hemisférico, en donde se establece en uno
de ellos la dominancia, ello se refleja en lo que Bergés, Harrison y Stambak en
1985 mencionan como: “Al distinguir una lateralidad de utilización (predominio en
las actividades cotidianas) de una lateralidad espontánea (de gestos socialmente
no determinados) que puede no coincidir con la anterior.”151

En algunas teorías dadas desde los hemisferios, se plantean una serie de

funciones diferentes, dependiendo si es el derecho o el izquierdo, tales como:
“cada hemisferio tiene una forma característica de funcionar. Mientras uno (el
derecho) lo hace de modo global, capta y almacena totalidades, el otro (el
izquierdo) lo hace de manera secuencial, ordenando la información percibida,
elaborada o almacenada en función de parámetros espacio-temporales -nos
estamos refiriendo claramente al lenguaje en cualquiera de sus
manifestaciones-”152.

Ya en el plano de la educación de la Lateralidad, se dan también los momentos de

aprendizaje relativos a la edad o la madurez neurológica, y que pueden generar
dominancias adquiridas. Sin perder de vista que al explorarla se encuentran toda
clase de formas o relaciones entre segmentos y lados, como ya se mencionó, es
decir: Zurdos o diestros contrariados, como también gráficos, ambidiestros, etc.
Pero no hay que perder de vista posturas como las que expone Zasso (1976)
quien asume la lateralidad desde la supremacía de un hemisferio sobre el otro
dando prelación a lo funcional sobre la educación o adquisición.

150 Op. Cit, BOTTINI. p. 78.

151 Ibid., p. 78.

152 Ibid., p. 78.

82
La definición de lateralidad está ligada a la conciencia y distinción del lado
izquierdo y el derecho unido al manejo tónico, motriz, espacial, perceptivo (en sus
tres dimensiones), y a la coordinación fina, óculo-manual. Esta maduración se
referencia de la siguiente manera:
Cuatro meses: Preferencia lateral de acuerdo a la observación del niño por una u
otra de sus manos, como también en su uso, esto realizado hasta los dos o tres
años se denominada indiferenciada.
Dos a cinco años: Hay una serie de fluctuaciones, en la cual pasa por momentos
de un lado al otro esa dominancia, denominada alternante.
Cinco a Siete años: En esta fase alrededor de los seis años es definitivo el
afianzamiento de la lateralidad, denominada definitiva.

Las actividades de lateralidad pueden estar enfocadas de la siguiente manera:

De dos a cinco años: Conocimiento de la simetría en él o ella. Independizar los
segmentos y realizar un sin número de posibilidades con ese segmento. De Cinco
a Siete años: Diferenciar cada segmento izquierdo o derecho del resto del cuerpo.
El dominio de la preferencia lateral. Ejercicios que posibiliten el manejo de los
lados no dominantes.

• La espacialidad. Es la capacidad de conocimiento del entorno con el

cuerpo, y la capacidad de orientación. (ver sistema conceptual 14) La
Orientación Espacial, hace referencia a la Lateralidad: Es la actitud para
mantener la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición
de los objetos, como la referencia de esos objetos en la posición que
ocupamos. Es la apreciación de distancias, trayectorias, direcciones,
intervalos.

El espacio es posible manejarlo en la medida que existe un proceso de

maduración de la lateralidad, donde Le Boulch la define en la cita presentada por
Onofre Ricardo, como: “la traducción de una predominancia motriz llevada sobre
segmentos derechos o izquierdos y en relación con una aceleración de una
maduración de los centros sensitivo-motores de uno de los hemisferios
cerebrales.”153 Estos elementos permiten una relación básica con el entorno, ya
que hay referentes corporales perceptivos que permiten ubicar el medio.

La Estructuración Espacial es el dominio de determinadas relaciones espaciales:

Primero las topológicas: Relaciones entre los objetos (vecindad, separación, etc.).
En segundo lugar las proyectivas: Sitúan los objetos con relación a una
perspectiva (trayectorias, distancias, etc.). En tercer lugar las métricas: para
utilización de sistemas de medida (Longitud, volumen, superficie).

Esta estructuración trae consigo apreciar una serie de conceptos en las acciones
del sujeto, las cuales se van interrelacionando. Apoyados en el texto de Berruezo.
Primero el espacio de Ocupación y segundo el espacio de situación. El primero

153 CONTRERAS, Onofre. Didáctica de la Educación Física. Inde Publicaciones. Barcelona 1998. p. 187.

83
distingue una manera de estar, que se refiere al llenar, al posicionarse en un punto
determinado de un lugar. Se relaciona con la postura; es decir, con la forma como
se está en un sitio, comprendido desde todos los referentes de las capacidades
perceptivas, que involucran conciencia (suspenderse, agacharse, acostarse, etc.)
El segundo, es el espacio circundante que permite relacionarse con el medio que
le rodea, tanto las personas, como los objetos. Los tipos de espacio que se
generan serían: los definidos donde hay una elección física, luego están los
visibles que son aquellos que la vista alcanza a observar y por último los abiertos,
aquellos que no están delimitados.

Otra clasificación que se plantea es la siguiente: “tres subespacios: el espacio

corporal, que corresponde a la superficie del cuerpo, el espacio de
aprestamiento, que es el que se encuentra al alcance inmediato del sujeto, y el
espacio de acción donde los objetos se sitúan y el individuo actúa gracias a su
movimiento y a la posibilidad de desplazarse en el espacio.”154

Desde las capacidades perceptivas el espacio se puede ubicar en los receptores

táctilo-kinestésicos, que suministran todo tipo de información, explicado en la cita
de (Defontaine, 1980), planteada por Berruezo:
• “Postura: posición relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que
hace de soporte.
• Desplazamiento: movimiento de una o varias partes del cuerpo que pone en
funcionamiento músculos y/o articulaciones.
• Superficie: información acerca de la textura, dureza o velocidad que se
percibe a través del contacto con los objetos.
• Velocidad: rapidez del desplazamiento, aceleración y desaceleración.
• Orientación: lugar hacia donde se produce el desplazamiento, sentido del
giro.”155

A partir de los elementos mencionados tanto internos como externos expuestos, la

lateralidad es posible en el conocimiento y manejo del espacio, es la apreciación
de las posibilidades corporales. En este proceso se debe tener en cuenta
condiciones de índole fisiológicas, que en cada individuo permiten percibir el
espacio de manera diferente. Aspectos tales como la edad, el tipo de sistema
sensorial y las áreas corticales que participan, son elementos que diferencian una
respuesta de otra.

Los diferentes estadios por los cuales pasa el niño han sido organizados
fundamentalmente por Piaget (1975). La desaparición de los movimientos reflejos
y el manejo de los movimientos conscientes son el primer acercamiento al proceso
de organización espacial, establecidos por éste autor, de la siguiente forma:
“Este espacio característico del período sensorio-motriz es un espacio de acción, que
Piaget denomina espacio topológico, con predominio de las formas y las dimensiones.
En el período preoperacional el niño accede al espacio euclidiano en el que predominan
154 Op. Cit, BOTTINI. p. 80.

155 Ibid., p. 81.

84
 las nociones de orientación, situación, tamaño y dirección. Finalmente, en el período de las
operaciones concretas se alcanza el espacio racional que supera la concepción del
espacio como esquema de acción o intuición, y lo entiende como un esquema general del
pensamiento, como algo que supera la percepción y ocupa su lugar en el plano de
representación.”156

• La temporalidad. Para la percepción de ésta, se necesita de agentes o

estímulos externos, las relaciones que se presentan en los diferentes
movimientos coordinados hacen parte de esa conciencia; que logra
interiorizar lo que se denomina tiempo. Al hablar de tiempo desde lo
corporal del ser humano, entra en juego la idea de ritmo; ya que este
implica antes del mismo nacimiento los movimientos y sonidos (de los
latidos del corazón, la respiración), que en su condición mantienen un orden
natural y continuo. Esta experiencia que normalmente se da inconsciente,
es la base que desencadena la riqueza en su organización y posibilidades
con el manejo y dominio del tiempo (ver sistema conceptual 14).

El ritmo está dado desde la relación entre tiempo y espacio, se establece por lo
que acontece o transcurre entre varios intervalos espaciales. La captación del
tiempo no se determina por ningún receptor sensorial, para ello se necesita verlo
reflejado en acciones específicas que implican duración, velocidad, acentuación,
inicio, terminación, sucesión, diferencia, etc.

“El orden, o distribución cronológica de los cambios o acontecimientos sucesivos,

representa el aspecto cualitativo del tiempo y la duración su aspecto
cuantitativo”157, es decir, que el tiempo está ligado a referentes tales como: un
tiempo que es objetivo y físico, el otro que es subjetivo o psicológico; que tienen
que ver con la distribución de las características de los hechos( por ejemplo día y
noche), y de otra parte con la duración medida por unidades establecidas a partir
de esquemas (horas, minutos, segundos.)

Estas características del ritmo, organizadas en función de la educación del

movimiento humano, tienen presente dos nociones básicas: Regularidad en la
sucesión, y por otra parte, de alternancia entre elementos idénticos, ya sea
duración, cualidad e intensidad.

El conocimiento que se hace del ritmo es dado desde la percepción y la repetición.

La percepción de un orden determinado de unos momentos específicos. Fraisse
(1976) vincula dos elementos o dos formas propias del ritmo, expuestos en el texto
de Berruezo, cuyo párrafo es el siguiente: “una periodicidad, que se refleja por
recurrencia de grupos idénticos o análogos, y una estructuración, que organiza los
elementos teniendo en cuenta su duración, calidad e intensidad y la relación
existente entre ellos. No hay estructuración rítmica que no sea temporal.” 158 El

156 Ibid., p. 82.

157 Op. Cit, LLEIXÁ. p. 448. Citado Fraisse de este texto.

158 Op. Cit, BOTTINI. p. 84.

85
ritmo no sólo es el orden en las estructuras; sino el orden en la sucesión de las
mismas, y su resultado es lo que se puede denominar sincronización.

El proceso de adquisición del manejo de tiempo puede desarrollarse de manera

adecuada de la siguiente forma: Desde el nacimiento hasta los seis años, el niño
relaciona el tiempo con el espacio, y todo es de carácter subjetivo. Hacia los
cuatro o cinco años, puede recordar las acciones ligadas al tiempo. Desde los
siete años, comienza a concebir el tiempo como representación o proceso
psicológico racional.

En los procesos de educación del tiempo, Picq y Vayer (1977) distinguen tres
etapas:

• “La Adquisición de elementos básicos: velocidad, duración, continuidad e

irreversibilidad.
• Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo: la espera, los momentos (el
instante, el momento justo, antes, durante, después, ahora, luego, pronto, tarde, ayer, hoy,
mañana...), la simultaneidad y la sucesión.
• Alcance del nivel simbólico: desvinculación del espacio, aplicación a los
aprendizajes, asociación a la coordinación.”159

Coordinación como síntesis. En la coordinación confluyen y funcionan de

manera eficaz las cualidades físicas básicas (fuerza, velocidad, resistencia y
flexibilidad.) Puede ser entendida desde la cita que se hace al texto de Álvarez de
Villar en el libro de Onofre la cual la denomina como: “La capacidad
neuromuscular de ajustar con precisión lo querido y pensado de acuerdo con la
imagen fijada por la inteligencia motriz a la necesidad del movimiento o gesto
deportivo concreto”160. Los elementos que la integran son: La precisión, la eficacia,
la economía y la armonía. Y su clasificación está dada por la dinámica general y la
segmentaría.

Alrededor del concepto de coordinación subyacen dos conceptos: Habilidad y

destreza, de éstos se mueven una serie variada de interrogantes y definiciones.
En este recorrido los términos: hability y skill son relevantes en la explicación;
entendiendo el primero con referencia a las aptitudes, al talento, al dote; y el
segundo con relación a la pericia, a la destreza, a la técnica. Sin embargo, tanto
en las explicaciones de habilidad como de destreza, se involucran cualidades de
una en la otra, que sintetizadas podría entenderse como lo menciona, Gutherie:
“Capacidad, adquirida por el aprendizaje, de producir resultados previstos con el
máximo de certeza y frecuentemente, con el mínimo de dispendio de tiempo, de
energía, o de ambas cosas”161. Es así como la habilidad es entendida como un
acto consciente y con una finalidad específica, dado a través de un proceso.

159 Ibid., p. 42. Picq y Vayer citados por Berruezo en el texto de Bottini.
160 Op. Cit, ONOFRE. p. 189.

161 Ibid., p. 190.

86
El concepto de habilidad se atribuye a diferentes tipos de adquisición de
movimientos. Éstos se organizan en habilidades básicas y específicas, distribuidas
en: Movimientos reflejos e involuntarios, luego movimientos rudimimentarios,
después se llega a los movimientos fundamentales o habilidades motrices básicas,
y por último los movimientos o habilidades genéricas y específicas.

3.8 INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ EN EDUCACIÓN FÍSICA

La metodología con la cual se orienta la psicomotricidad, está definida también por

el sinnúmero de corrientes que la designan; pero establecidas desde un enfoque
clínico o educativo. Sin embargo, la estructura organizativa general puede ser la
misma: El Psicomotricista (orientador), el espacio o la sala y el tiempo definido en
una sesión. Los elementos específicos son desde lo clínico, un diagnóstico y
luego, un tratamiento particularizado interviniendo el problema como algo
funcional; en lo educativo se realiza a partir de un programa, se establecen unos
criterios de observación y se trabajan las sesiones, con un grupo de edades
similares. (Ver sistema conceptual 15)

Desde el plano psicomotricista en Educación Física, las corrientes que orientan su

hacer están enmarcadas desde: Le Boulch en el cambio de la Educación Física,
en el plano reeducativo dirigido por Picq y Vayer, y el otro desde la base
netamente educativa por Lapierre y Aucoutourier. Estos autores en su mayoría
presentan su trabajo desde estudios elaborados en Europa; con alguna influencia
canadiense en el caso de Vayer, y de teorías inglesas que se lograron adaptar.

Los programas diseñados en educación física desde la psicomotricidad, han

tenido gran relevancia desde los trabajos elaborados en Francia; pero su
aceptación e implementación se ha desarrollado en otros países, tales como
España, como también en países latinoamericanos. A continuación se dispondrá
de una serie de factores indispensables en la práctica psicomotriz, establecidos
desde la psicocinética, también desde el programa diseñado por Bernard
Aucouturier, y por último algunos tests de observación y diagnóstico adaptados,
también desde la corriente psicopedagógica de Picq y Vayer.

En el método psicocinético las situaciones problemáticas son la base del

aprendizaje, ya que estas situaciones propician la autonomía y la conciencia del
movimiento, porque los individuos no pueden dar respuesta a estas situaciones
desde sus automatismos; sino desde la modificación que deben hacer de ellos,
conducentes a nuevas formas de movimiento. Etapas o fases de la resolución del
problema:

La fijación clara del objetivo a alcanzar: De acuerdo al objetivo propuesto, de

manera inconsciente se buscarán posibilidades de respuesta desde sus propias
adquisiciones.

87
Fase exploratoria del aprendizaje, se desarrolla bajo dos conceptos: asimilación y
acomodación, en ellos se ve reflejada la organización de la situación y de las
herramientas con que se cuenta para dar respuesta, dadas posiblemente a través
de situaciones anteriores. El no debe permitir la eficiencia en la ejecución porque
pierde el sentido que implica ser consciente de lo que hace.

Fase perceptiva del aprendizaje: Se pasa de un trabajo de acomodación a uno

perceptivo, que trae consigo datos significativos desde lo exteroceptivo, es tomar
de manera consciente los datos de la fase exploratoria. El mejoramiento en la
ejecución se da al corregir la separación entre la intención y la acción del
movimiento. Ésta fase permite la posibilidad de éxito, negada en la fase anterior.

Análisis de los resultados obtenidos: Dependiendo de la edad y el nivel cognitivo

del niño se hace necesario el análisis de las dificultades encontradas. Las
observaciones permitirán reajustar la metodología, dependiendo la situación el
educador propondrá un nuevo enfrentamiento problemático o una sesión
intermedia para superar las insuficiencias.

Otro enfoque, el establecido por Aucouturier (Disposición Psicomotriz en su

Práctica vivencial), basado en el capítulo tercero de la práctica psicomotriz
educativa – preventiva:
Primero, el Rol del Profesor: Como observador, después de haber planteado sus
estrategias pedagógicas, el adulto puede apreciar los comportamientos de los
niños(as), desde la expresión espontánea vivida a través del “juego”.

Sus funciones están planteadas como orientador que realiza una observación
participante desde las siguientes características:

Primero, es dinamizador y guía en las formas de dar a conocer y comprender las

ideas que se van estableciendo en la práctica, como también escoger los temas
de las sesiones a partir de esas vivencias o intereses de los niños (ñas). Segundo,
prevé las acciones o encuentros de riesgo, para establecer seguridad de los
participantes. Tercero, es asumir y entender lo que se plantea por parte del
grupo, en cuanto a las situaciones allí vividas, y ayudar en actividades
compartidas con otros niños, como en actividades o acciones autónomas. Cuarto,
debe ser asertivo en las situaciones de dificultad de los niños(as), y garantizar el
respeto de las normas; como el favorecer un lenguaje afectivo con el niño (ña).
Quinto, el plantear al grupo de niños(as) ideas a realizar, como también ideas
para llevar a cabo en segunda instancia o de manera particular, o el repetir
actividades de placer, con pequeñas modificaciones. Sexto, el realizar
demostraciones que colaboren en la comprensión de los propósitos. Séptimo
ayudar a comprender las situaciones que presenta el ambiente de la sesión, y
anticipar situaciones posteriores. Octavo, el reconocer los progresos que se
gestan en las situaciones, y noveno el comprender las causas primeras que
responden a unas expresiones específicas por parte de los niños(as).

88
Los elementos indispensables en las sesiones serían: Primero de orden espacial:
Será un espacio cerrado, con buena ventilación y amplio, donde se puede trabajar
con diversos objetos y grupos. Debe estar organizado antes de iniciar la sesión en
procura de claridad y seguridad en la realización. Hay sitios no modificables donde
se hacen las puestas en común, las entradas y salidas son los referentes para
comenzar y finalizar una actividad. Las paredes son puntos de referencia para fijar
la atención. Los demás espacios comprenden la ubicación donde se desarrollará
la acción en sí misma (ver sistema conceptual 15).

En las acciones hay dos situaciones establecidas:

. De placer Sensoriomotor: Son actividades de vivencia, donde sale a relucir la

espontaneidad y expresión inconsciente del niño(a). Realizada hacia el comienzo,
y en la búsqueda de mayor estabilidad emocional.

Las actividades de tono muscular son aquellas que permiten una adecuada
postura, esto procura en el niño(a) confianza en sí mismo y hacia el exterior. Se
realizan de acuerdo a (balanceos, mantenimiento del equilibrio, desequilibirios,
sostenimientos, movimientos en cuadrupedia, rodamientos, prensiones, etc;
situaciones que han antecedido su proceso de movilidad.

El otro tipo de actividad es aquella de contrastes o divergencias, se realiza para

lograr conocer los extremos de las situaciones, ejemplo: arriba-abajo, cerca-lejos,
etc; esta dinámica permite manejar actividades de replica.

Actividades de sensibilización y de conjunto o grupales, son aquellas que se van

concretando con la edad, definido en las reglas, en objetivos y habilidades
específicas y complejas. Ligados a manejo adecuado del tono muscular, placer en
las sensaciones percibidas. Llevado a las representaciones, manejo del espacio
desde el propio cuerpo y la identificación de los diversos caracteres del ritmo.

El aprendizaje dado en estas situaciones, responde a mecanismos de placer que

son generados de manera inconsciente. Luego aparecen las actividades
conscientes, las cuales son esenciales en los procesos cognitivos, y en los
procesos afectivos, como en el dominio motor. Desde este tipo de orientación las
actividades sensoriomotrices responden a dos tipos de clasificación:

Establecidas las primeras de los 2 a los 6 o 7 años, desde aprendizajes de los

patrones básicos de movimiento hasta su dominio. (Rodar, caer, girar, balancear.
Y las denominadas actividades centradas en el exterior: Relacionadas con
actividades laberínticas y vestibulares. Son de carácter locomotor, es decir, su
base radica en los desplazamientos, cuya finalidad está centrada en lo
interoceptivo, control de las sensaciones y emociones.

Segundo las actividades de carácter simbólico permiten expresar los sentimientos

y sensaciones generadas en las vivencias. Su realización propicia una mejor

89
comunicación, el desarrollo de su personalidad, acceso al mundo cognitivo a
través del lenguaje, y afirmación de su identidad.

En su aprendizaje simbólico, se establecen las poliformidades de los objetos y de

los espacios, donde el niño cada vez se apropia más de ellos, y expresa lo que
siente.

Los juegos de precisión involucran el dominio corporal, su complejidad conlleva un

trabajo de carácter social. La emoción del niño se puede relacionar de manera
fácil con las actividades musicales y sonoras. Implican grados altos de placer y
alegría. El contar historias proyecta la imaginación, la creatividad y la puesta en
acción de lo que se siente y piensa.

. Situaciones de representación:
En estas se concreta la finalización de las sesiones, ubicadas en espacios
reducidos, donde el moldeado, la plástica, el dibujo, la palabra, conforman la base
de la expresión. Sus propósitos se orientan hacia la representación cognitiva y
plasmar la vivencia emocional, favoreciendo el pensamiento operatorio.

Los objetos con los cuales se realizan las actividades deben tener tamaños de
proporción, para poder realizar operaciones lógicas, tales como: Llenar y vaciar,
alinear, contrastar, volumen en las figuras y el manejo de áreas y bordes, como la
configuración de estructuras complejas.

La escritura permite ir abordando la organización de ideas, y la palabra es la

expresión de las ideas más relevantes y de mayor gusto. Poco a poco se va
utilizando la escritura, donde se puede tener una agenda o diario personal, donde
el niño(a) plasme sus experiencias o situaciones que le afectan y llaman su
atención.

Segundo de orden temporal: Se inicia después de los tres años, donde a través
del lenguaje se puede saber la ubicación del tiempo que hace el niño(a). Antes de
ésta edad, es más alternante la ubicación de un orden establecido.

Las sesiones en su duración dependen de la edad y de los objetivos. Los

niños(as) en edades de 1 a 2 años tienen una duración de 20 a 30 minutos, y dos
o tres veces por semana. De 3 a 7 años su duración es de 1 hora a 1hora ½, una
vez a la semana. Luego se planea de acuerdo al conjunto de actividades en
destrezas, habilidades y deportes.

Se divide la sesión en:

. Parte inicial: Se genera un clima de participación, se comenta lo proyectado
hacia la clase, las normas básicas e inquebrantables.
. Expresividad Motriz: Es la emoción puesta en acción, desde lo presentado por
el profesor, lo realizado en la situación y lo definido desde esa misma expresión.

90
. Comentario de lo vivido, o explicación de la historia: Reconstruir la experiencia a
través de una secuencia de ideas. Existen diferentes formas de representación en
ellas se pasa a formas no habladas, que posibilitan ver plasmado lo que se ha
generado en su emocionalidad.

. Momento de Salida: Es la situación que no permite dejar perder lo más

importante a resaltar durante el proceso que genera la sesión, ubicar los
propósitos, y los significados de lo expresado en ella, observando lo que se ve en
el espacio.

Tercero, en el manejo y organización de los materiales: Es importante resaltar que

no son usados con una sola finalidad, su polifuncionalidad es acorde a las
características de la sesión y a las situaciones que se establecen en ella. Sin
embargo, se pueden clasificar en objetos fijos y móviles, otros de acuerdo a su
tamaño, también de acuerdo a sus posibilidades de complejidad, a su textura y a
su peso.

Cuarto, orientaciones de tipo actitudinal: Está relacionado con el rol del profesor,
quien para poder llevarlo a cabo adecuadamente debe llevar un trabajo personal
de comprensión de lo que va a realizar. Para esto debe estructurar:
. ¿Qué va a hacer? ¿Qué va a decir?
. ¿Cómo lo va a llevar a cabo?
Aquí se repiten los planteamientos dados con relación a las características
inherentes a un profesor de psicomotricidad, tales como: Escucha, claridad en la
explicación y toma de decisiones, autoridad, empatía y confianza, postura en las
situaciones de conflicto.

El diagnóstico psicomotriz tendiente a establecer evaluaciones a través de

pruebas, permitan conocer el desarrollo del niño en su aspecto psíquico y motor.
Las tareas empleadas se pueden organizar de la siguiente manera: Test,
ejecución para el conocimiento de una cualidad específica. Batería, es el conjunto
de tests, para revisar una totalidad. Escala, Conjunto de pruebas que dan cuenta
de progresiones en la dificultad, para medir el alcance o nivel en que se encuentra
la persona. Examen, es el nivel general de desarrollo psicomotriz. Perfil, es la
figura gráfica del desarrollo psicomotriz.

Entre las pruebas de evaluación más conocidas se citarán las mencionadas en el

texto de Berruezo:

“- Batería Ozeretsky de motricidad infantil, Su propuesta data de los años 30 en que elaboró una
serie de tests para medir la aptitud motriz de los niños. Puede ser utilizada por niños de 2 a 14
años. Los resultados configuran una edad motriz y un cociente motriz que se obtiene de relacionar
los resultados con la edad cronológica.
- Observación psicomotora de Da Fonseca. Se trata de una batería de observación psicomotriz
basada en sus estudios sobre el funcionamiento psicomotor del niño y la teoría de Luria sobre los
“niveles funcionales” del cerebro. La batería está pensada para niños de 4 a 14 años y se

91
estructura en siete áreas diferentes de observación que se corresponden con los elementos
presentes en su descripción del sistema psicomotor humano (1998):
Tonicidad,
equilibración;
lateralización;
noción del cuerpo;
estructuración espacio-temporal,
praxia global,
praxia fina.

- Balance psicomotor de Soubiran-Mazo. Surge de la experiencia iniciada con Ajuriaguerra en el

laboratorio de psicología del hospital Henry Rouselle de París. Han intentado estructurar una
batería compuesta por pruebas simplificadas, que requiera poco material y poco espacio para su
realización. En conjunto resulta, por la cantidad de pruebas que incluye (más de veinte), una de las
más completas.

- Examen psicomotor de Picq y Vayer. Se trata de una de las pruebas más utilizadas por su rapidez
y lo amplio de su exploración. Estos autores prepararon un examen y un perfil elaborado con tests
ya existentes, creados por otros (Ozeretsky, Stambak, Head, Bergés), configurando así un balance
que incluye la valoración de los siguientes aspectos:
coordinación dinámica de las manos;
coordinación dinámica general;
equilibración;
rapidez;
organización del espacio;
estructuración espacio-temporal;
lateralidad;
sincinesias, “paratonía”;
conducta respiratoria;
adaptación al ritmo;

Los resultados de las diversas pruebas se plasman en un perfil que manifiesta el estado del sujeto
con respecto a su edad correspondiente. Los aspectos en que su desarrollo es normal elevado,
frente a los que se encuentran en fases anteriores, a la que se ajustan a su edad.

Para niños de dos a cinco años, describen una versión algo reducida a la que llaman “examen
psicomotor de la primera infancia. Las pruebas son seis:
coordinación visomanual;
coordinación dinámica;
control postural (equilibrio);
control del propio cuerpo;
organización perceptiva;
lenguaje.”162

El texto permite entrever en su desarrollo, que las diferencias y divergencias en la

Psicomotricidad al ser amplias, en ellas se plasman la diversidad de propósitos y
de objetivos, y que a pesar de esto, es rescatable tanto metodologías como
contenidos que en ella se generan; como por ejemplo las posibilidades de
movimiento que se propician. Las posturas en contra o a favor de la
psicomotricidad permiten palpar confusión desde su nacimiento; pero por otro lado
es una riqueza inmensa que debe ser aprovechada y acogida desde la misma
educación física, la cual se enriquece en la medida que de manera contextual se

162 Op. Cit, BOTTINI p. 95.

92
pregunte desde su práctica, por: ¿Qué enseña la psicomotricidad? Y ¿Para qué
enseña, lo que enseña la Psicomotricidad?

Texto elaborado por Mauricio Ortega.

93
 BIBLIOGRAFIA

ARNAIZ, P., RADABAN, I. y Vives, I. La psicomotricidad en la escuela. Madrid:

Editorial Aljibe, 2001.

BARREAU, J. y MORNE, J. Epistemología y Antropología del deporte. Madrid:

Alianza Editorial, Consejo Superior de Deportes, 1984.

BOTTINI, P. Psicomotricidad Prácticas y Conceptos, Niño y Dávila. Barcelona

:Editores Barcelona, 2000.

LLEIXÁ ARRIBAS, Teresa. La educación física en primaria reforma. Barcelona:

Paidotribo, 1984. P.545. (Biblioteca de literatura, n°1).

LE BOULCH, J. El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona: Inde

Publicaciones,1998.

-------- El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona: Editorial

Paidotribo, 1984.

-------- El desarrollo Psicomotor desde el nacimiento hasta los seis (6) años.
Barcelona: Editorial Paidos. 1998.

ONOFRE, R. CONTRERAS, J. Didáctica de la Educación Física, Un enfoque

constructivista. Barcelona: INDE, Publicaciones, 1998.

PARLEBAS, Pierre. Léxico de Praxiología Motriz. Barcelona: Paidotribo, 2002.

VASQUEZ, G. La educación física en la educación básica. Madrid: Editorial

Gymnos, 1989.

4. EXPRESIÓN CORPORAL

Indagar sobre los orígenes de la expresión corporal exige tener en cuenta las
etapas que consolidan las características que actualmente la identifican como una
de los paradigmas en la enseñanza de la educación física escolar. Según Berge

94
“la expresión corporal es un término comodín que engloba muchas actividades
todavía mal definidas, mal situadas entre sí y que aún buscan un camino” 163.

Ante la importancia actual del cuerpo como forma que ayuda en la comunicación
interpersonal y al diálogo interno, se ha impulsado la expresión corporal como
un contenido a desarrollar dentro del currículo escolar en las áreas de lengua y
literatura, educación artística y educación física específicamente. Este hecho ha
fortalecido procesos internos en lo que actualmente se conocen como lenguaje no
verbal, haciendo evidentes relaciones poco visibles entre los elementos que
constituyen la expresión corporal.

4.1 CONTEXTO HISTÓRICO

La expresión corporal en sus inicios aparece como una manifestación de origen

social no institucionalizado. Tres etapas caracterizan el desarrollo de la
expresión corporal, desde sus orígenes hasta establecerse como un contenido del
currículo en el área de educación física. Desde la mitad del siglo XVIII se crearon
propuestas para responder a las necesidades en la formación de músicos,
actores y bailarines, constituyendo una primera etapa, la cual posibilitó las bases
que permitieron el desarrollo de lo que según Maissonneuve se gesta en Europa
a principios del siglo XIX, donde había una base ideológica llamada movimiento
corporalista que propugnaba por la liberación sexual, la comunicación espontánea,
el sentirse a gusto dentro de la piel.

Se reconoce el origen del movimiento corporalista, en la década de 1930, en el

continente europeo y en los Estados Unidos, enmarcando una segunda etapa,
que corresponde a la época del expresionismo, corriente que determina la
concepción de danza y la expresión como un medio de protesta ante las
circunstancias políticas, económicas y sociales que se daban bajo el influjo de la
primera y segunda guerra mundial.

La tercera etapa que tuvo sus cimientos en los planteamientos del movimiento
corporalista, se consolidaron con la revolución de Mayo de 1968, donde se
pretendía utilizar de nuevo el cuerpo como un canal de expresión, convirtiendo la
desnudez en el medio y el lenguaje. Es importante tener en cuenta el lugar
geográfico en el cual se origina este movimiento expresivo, porque determina la
forma como se construyen las propuestas y sustenta las razones de las acciones
surgidas alrededor de las mismas. Además, es posible, reconocer de forma
explícita tres generaciones, donde sus representantes son el producto del
aprendizaje y reflexión de los trabajos realizados por sus antecesores.

4.1.1 Precursores. La expresión corporal tiene básicamente como sus

precursores a:

163
BERGE, Y. Vivir tu cuerpo. Citado por Onofre Contreras en: Didáctica de la Educación Física. Editorial.
INDE. Barcelona, 1998, p. 239.

95
 • Francois Delsartre. De origen Francés, quien a la mitad del siglo XVIII
propone un sistema de gimnasia para ayudar a los actores a encontrar, “a
través de la imitación y los movimientos específicos del cuerpo“ 164, los
medios para transmitir la emoción de las escenas construidas. Se propone
desarrollar para los actores una forma natural de aprender a gesticular
mientras se está jugando. Sin tener la pretensión de ser una gimnasia
para las mujeres, se populariza y se caracteriza por ser practicada por ellas
ya que hace énfasis en la belleza del gesto. Delsartre tuvo como discípulos
a Irene Popard y George Demeny.

• Jacques Dalcroze. (1865-1950). Pedagogo y compositor suizo, creador del

sistema de la Eurythmies (Enseñanza muscular y musical)165. Cuando se
desempeñaba como profesor de armonía en el conservatorio de música de
Ginebra y al ver las dificultades de los estudiantes para desarrollar lo
perceptivo, el ritmo, la tonalidad, propone ejercicios que le permitan
desarrollar su sensibilidad a partir de movimientos naturales. Es así como
Dalcroze se inspiró en Delsartre, “el alumno debe llegar a traducir las
sutilezas del ritmo para luego pasar a la música”166.

A partir de estos dos representantes se constituye la primera generación, que

corresponde a la segunda etapa (expresionismo) la cual se caracterizó por la
creación de sistemas propios, el desarrollo de distintos aspectos y el enaltecer
alguno de ellos en particular.

4.1.2 Evolución de la expresión corporal en Europa. Primera generación. La

corriente expresionista tuvo su desarrollo entre 1880 y 1930 en Alemania y
Estados Unidos. Es importante determinar como este movimiento de artistas se
constituye y consolida dando como resultado la conformación de dos grupos: uno
de Europa y otro de Estados Unidos, cada uno de ellos caracterizado de manera
particular.

Algunas de las características de la corriente expresionista son: fue un

movimiento esencialmente germánico, que se extendió a los otros países
europeos y a Estados Unidos; los artistas que se encontraban dentro de este
movimiento permanecían generalmente solos, no se agruparon debido a su
tendencia a la soledad; su objetivo primordial era desestabilizar la armonía
preestablecida; hicieron manejo de las formas (asimetría, lo puntiagudo, lo
desgarrado); algunos de los temas utilizados para sus obras fueron la locura, la
repetición, la presencia del doble, el salvajismo sexual y primario, el espanto, la

164
En artículo de internet. P. Web: www.wayneturney.20.com. Histórico de Te GR. Por Martínez Gleizes. 9
de Diciembre de 2000.
165
En p. Web: www.multimania.con/ufrstaps/historGR. Histórico de Te GR. Por Martínez Gleizes. 9 de Dic.
Del 2000.
166

Ibit.

96
mueca, la gestualidad sin pudor, la agitación de la metrópoli, la muerte; y lo más
importante: los sentimientos y la expresión subjetiva.

Sus representantes se desarrollaron en el ambiente de la primera y segunda

guerra mundial, crisis económica, confusión moral, lucha de clases. Entre los
autores más representativos de esta primera generación en Europa están:

• Rudolf Van Laban (1879-1958). De origen húngaro, gestor principal de la

nueva escuela de la danza. Su método consiste en la improvisación, donde
el movimiento expresivo debe tener en cuenta cuatro elementos: yo en el
espacio, equipo, facilidad y peso. Con la colaboración de Laban,
consolidan la forma del drama en la escena donde el enfoque básico es la
corporeidad. Fue la mayor influencia para Mary Wigman y Kart Joss, quien
crea la obra La tabla verde. Ballet Clásico Pacifista en el año 1932.

• Kurt Joos. Nació en Alemania; su inicio en este campo se dio gracias a que
conoce a Laban en una presentación de Wigman en el año de 1920. Sus
estudios estaban dirigidos al canto, la armonía, la dicción y el arte teatral,
razón por la cual toma la iniciativa de fundar una escuela rural de las artes
del espectáculo. Se casa con una bailarina y decide estudiar la danza
académica y fundar una escuela (Folkwang) en la ciudad de Essen. Con la
subida al poder de Hitler tuvo que abandonar Alemania e instalarse en
Inglaterra. Allí fundó junto con Sigurd Leedor una academia de danza,
donde los bailarines ocupaban su tiempo en tareas específicas y de
ensayos, labor que prolongó durante 15 años hasta que por la guerra
emigró con su ballet a Chile donde forjó grandes bailarines.

• Mary Wigman (1886-1973). Nació en Hannover, Alemania, comenzó a

estudiar danza a los 20 años. Fue alumna de Dalcroze y Rudolf Van Laban;
realizó investigaciones sobre el gesto y el movimiento de Dalcroze. Las
principales características de su danza son: expresionismo, manejo del
espacio, danza sin música y el principio de tensión- relajación. Una de sus
cualidades era tener un alto sentido de la introspección; estuvo muy ligada
a las ideas expresionistas de la literatura y la plástica alemana.

Consideraba la expresión corporal como el eje que le proporcionaba vida,

fuerza y sentido a la forma; utilizó la máscara en la danza, realizando
improvisaciones que tenían en cuenta los distintos niveles alto, medio, bajo
en la ejecución de diferentes posiciones y posturas del cuerpo. Para ella, el
bailarín debía ser un conocedor del espacio, el tiempo y la energía. Era
ideal, la minimización en sus presentaciones de uso de apoyo, así como la
capacidad de realizar coreografías en silencio.

La técnica de Wigman, está relacionada directamente con el principio de

tensión-relajación basado en el ritmo respiratorio. “La fuerza o energía del
cuerpo que se opone a la ley de la gravedad o coopera con ella, que dirige

97
 su energía hacia el centro o la periferia del cuerpo, son las cuestiones que
el bailarín debe abordar y controlar”167.

Estableció una escuela en la ciudad de Dresden, en 1920, donde transmitió

toda su experiencia. Había Iniciado como coreógrafa en 1914 y se prolongó
hasta 1960. Debido a la situación política, el ballet que conformaría y con
el cual se daría a conocer, se debilitó, pero esto no repercutió en el
resultado; la danza moderna Alemana o Danza Libre había creado un
cambio definitivo al independizarse del ballet como un arte distinto.

• Academia de Bauhaus. Durante la misma época en que aparece el

expresionismo, es fundada esta academia de bellas artes por el arquitecto
Walter del Gropius (Berlín 1883-Boston 1969), quien en abril de 1919
obtiene el permiso del gobierno democrático social de saxe-weimar
(Alemania), para su apertura, dándole el nombre de BAUHAUS, resultado
de la integración de la academia de arte de Weimar y la escuela aplicada
de las artes. Esta nueva academia es ubicada en el lugar denominado
Casa del Edificio.

Su relación particular con el contexto histórico del paradigma expresión

corporal, es el manejo y concepto desarrollado por su fundador, quien trató
de fomentar la actividad teatral con la idea de favorecer la convivencia y las
prácticas colectivas totales. Algunos docentes que enseñaban allí realizaron
investigaciones y aproximaciones conceptuales sobre el cuerpo; un caso
específico es Oscar Schlemmner (1888-1944) quien desarrolló una
investigación sobre la expresividad escénica en torno al cuerpo humano, al
movimiento y al espacio.

Bauhaus, pretendía conciliar el avance de la técnica con la evolución

artística; así, desde una línea vanguardista contestataria y, en cierto modo
atrevida, llegó a aplicar al teatro innovaciones de las artes plásticas, pues
fue el lugar donde se posibilitaba la reunión de artistas de distinta índole.

Entusiasmados por la revolución industrial, los fundadores querían explotar

las nuevas tecnologías. Aunque sus problemas, parecían lejos del
naturalismo que sostiene la búsqueda de un movimiento nuevo para la
mayoría de los bailarines de esa época, gran parte de los pintores y
arquitectos que la animaron se interesaron por las artes escénicas como
espacio de experimentación privilegiado para sus nuevas teorías168. La
expresión corporal escénica fue abordada por los profesores a través de
producciones con perspectivas desde la danza, el mimo o de las artes
visuales, dando como marco de encuentro la misma danza y el teatro.

167
En p. Web. www. La luciérnaga- A: mary wigman.htm. Artículo: Mary Wigman: El expresionismo en la
Danza. Por Ana Deutsch.
168
En p. Web: www.efdeportes.com. Artículo: El cuerpo en la trayectoria artística y pedagógica de Oscar
Schlemmer (1888 – 1944).

98
 En Bauhaus se posibilitó el acercamiento de los artistas hacia la concepción
del cuerpo en relación con sus distintas artes (pintura, escultura,
arquitectura). Entre quienes realizaron producciones relacionadas
explícitamente con la expresión corporal están: Schereyer, cuyo arte fue la
escultura en piedra, como también director de teatro vanguardista y
colaborador de la revista expresionista Der Aturm. Kandinsky, quien
denunció la futilidad del ballet clásico tradicional cada arte escénico
(arquitectura, pintura, música y danza). Produjo un espectáculo denominado
Schauspiel (juego para la mirada) basado en la combinación de colores,
pinturas y luces, inspirados en la música y complementados únicamente por
dos paneles que utilizaban los bailarines169. Molí Nagy, quien elaboró un
proyecto basado en la forma objetiva del movimiento y en una organización
abstracta del espacio a través de diferentes técnicas, entre las que se
encontraba la cinematográfica. Roman Clamen, con Pieza para forma,
color, luz y sonido en 1929; Xanti Schwinnsky creador de la obra Espectro –
Drama, en 1926; y George Adams -Teltscher con su Ballet Mecánico en
1923, contribuyeron al desarrollo de esta perspectiva en el ambiente de la
academia.

Como resultado de las investigaciones y desarrollo de las propuestas,

aparece la primera serie de libros de la escuela entre los cuales se
encuentra un tomo dedicado al teatro: Die Bühne im Bauhaus, y es
Schlemmer quien, desde su misma función de docente, a través de la
relación entre la introyección y la extroyección, la preocupación por la forma
y el contenido, hace de sus espectáculos un medio para dar rienda a los
sentidos (combinación auditiva y visual) y a la interdisciplinariedad,
combinando sus conocimientos pictóricos y plásticos con una gran intuición
teatral.

El cuerpo humano constituye para Schlemmer un objeto de estudio

prioritario y es el principal y más inmediato medio escénico; tiene como
punto de partida y referente constante la geometría propia de las
dimensiones corporales, siendo la forma del cuerpo el primer análisis sobre
la expresión corporal.

“ El cuadrado de la caja torácica, el círculo del vientre, el cilindro del cuello, los cilindros de los
brazos y las piernas, las esferas de las articulaciones de los codos, rodillas, axilas y tobillos, la
esfera de la cabeza, de los ojos, el triángulo de la nariz, la línea que une el corazón con el
cerebro, la línea que une la cara con el objeto mirado, el ornamento que se forma entre el
cuerpo y el mundo exterior, que simboliza la relación del cuerpo con dicho mundo exterior.
Octubre de 1915”. 170.

Optó por dos miradas frente al cuerpo: la figura humana (el hombre en el espacio)
y la transformación corporal a través de los recursos externos; a través de sus
169

Ibit.
170
En P. Web. www. Efdeportes.com. Artículo: El Cuerpo en la trayectoria artística y pedagógica de Oscar
Schlemmer (1888–1944). El cuerpo humano y la expresión Interdisciplinar.

99
pinturas desarrolla el tema el hombre en el espacio; Mira la figura humana desde
el punto de vista de los cambios posturales; Como pedagogo, elabora un temario
donde incluye aspectos como: La dinámica del cuerpo; El movimiento, La danza,
el Sentimiento Corporal, el Hombre en relación con su entorno; desarrolla una
concepción de actor , donde el cuerpo tiene un carácter universal, convierte
cualquier acción corporal o movimiento en un modelo físico minimalista, influyendo
en la condición desde el ser y el estar a través de las posibilidades expresivas del
mismo cuerpo; otro de los aspectos que interesó a Schlemmer fue la
transformación del cuerpo humano a partir de su idea de teatro como
transmutación, “La historia del hombre en tanto que representante de
acontecimientos corporales y espirituales” 171; la utopía presentada por Schlemmer
desde el teatro definiéndolo como el teatro gimnástico, acrobático y equilibrista,
pero además mecánico, automático y eléctrico.
“La acrobacia permite superar parcialmente los obstáculos corporales, pero solamente en la
medida de lo orgánico: el hombre serpiente con los miembros quebrados, la geometría
aérea y viva de un trapecio, las pirámides de cuerpos, etc. Esta tendencia a liberar al
hombre de sus limitaciones y a extender su libertad de movimientos más allá de lo natural,
ha traído como consecuencia la sustitución del organismo por la figura artística mecánica:
autómatas y marionetas172.

Por último, el desarrollo del uso del vestuario sugiere la idea de cuerpo
como portador de objetos. Es a partir del uso de los objetos como desarrolla
sus propuestas escénicas. El ballet Triádico donde el objeto se convierte
en el punto de partida, el tema y el eje principal de la experimentación
motriz. Se hace uso de los adelantos obtenidos con diversos materiales
utilizados en escultura, pintura y arquitectura. Un ejemplo de ello son las
obras puestas en escenas como: danza del metal (1928); Danza Brillante
(1929) y Corro en Pintura (1941) obra donde se elabora el vestuario de las
bailarinas a partir de objetos simples pintados (cartones, bolas, varillas,
tapas de jarras de cerveza etc) donde lo fundamental no es el dominio de la
expresión gestual o motriz, sino es saber llevar los objetos que conforman
el vestuario.

Como conclusión, se puede decir que Schlemmer se sitúa en el camino de la

exploración de las técnicas del movimiento sin dejar de lado las intenciones,
emociones e imágenes donde emergen los gestos. Los cuales son relativizados
de acuerdo a la presencia de los volúmenes, las formas que se combinan con la
desmaterialización del cuerpo utilizando como límite la especialidad, pero sin
querer deshumanizarse ni aislarse.

171

Citado por María Paz Brozas Polo en: El Cuerpo en la trayectoria artística y pedagógica de Oscar
Schlemmer (1988- 1944) y referenciado en Schlemmer, O. (1998) “ L’ homme et la figure d´art” rn
Nouvelles de Danse 36/37, pp, 33-45.
172

Citado por María Paz Brozas Polo en: El Cuerpo en la trayectoria artística y pedagógica de Oscar
Schlemmer (1988- 1944) y referenciado en Schlemmer, O. (1975) El Teatro de Bauhaus, Einaudi, Trín;
extracto recopilado en Ceballos.E. o.c. p. 240.

100
 Profundizar en el papel que pudo tener la academia de Bauhaus, para el proceso
de formación de los representantes de este paradigma, permite afirmar la
importancia que ha tenido para distintas disciplinas la concepción de cuerpo y las
múltiples aplicaciones realizadas, pues el cuerpo fue tomado como elemento de
propuestas e investigaciones y posturas personales de los distintos autores.

4.1.3 Evolución de la expresión corporal en Europa. Segunda generación.

Las características configuradas en la primera generación, determinaron los
enfoques dados por los representantes de la segunda generación, quienes
fueron discípulos directos de Dalcroze y Delsarte, entre quienes están: Rudolf
Bode, Heinrich Medau, Irene Popard y Georges Demeny.

• Rudolf Bode (1881-1970). Fue el Pionero de la gimnasia rítmica, famoso

por su trabajo creativo a partir del baile, el cual fue utilizado en la gimnasia
expresiva en Munich, donde habían escuelas con profesores para gimnasia,
baile y música. Su propuesta estuvo fundamentada en que el movimiento
rítmico esta dado desde los ritmos naturales (pulso y respiración).
Determinó la utilización de la energía a partir de la tensión para luego
realizar la relajación.

• Heinrich Medau. Profesor de música y alumno de Presagia. En 1929 creó

una escuela en Berlín, y allí sugiere un sistema de gimnasia dirigido a la
mujer joven que utiliza el movimiento natural, siendo uno de los principios
evidentes en la gimnasia rítmica, donde utiliza pelotas, aros, tambores.
Plantea que el estudiante debe desarrollar su capacidad para concentrarse
y poder coordinar sus movimientos en forma natural con mucho ímpetu.

• Irene Popard (1894-1950) y Georges Demeny. Influenciados por los

movimientos continuos y la creación del sistema de Euritmia reservados
para las mujeres, localizan adaptaciones musicales que unen a la gimnasia
y la danza a través de coreografías geométricas y simples, que cambian de
acuerdo con los estudiantes.

Todos estos pioneros tienen en común (a pesar de sus distintos orígenes) el valor
dado al gesto natural mientras se usa todo el cuerpo, así como los movimientos
fluidos y rítmicos. Desde 1970, la gimnasia rítmica esta influenciada por dos
escuelas: la rusa y la búlgara. De esta forma se consolida una de las corrientes
que toman los elementos de la expresión corporal: la música, el baile, el
movimiento fluido, la utilización de implementos, propuestos por los
representantes de la danza moderna y la gimnasia para las mujeres.

4.1.4 Evolución de la expresión corporal en Estados Unidos. Primera

Generación. En este país se constituyó un importante grupo de autores
representativos de este paradigma, caracterizado por la elaboración de sistemas.
Se pretendió dar respuesta a la necesidad de manifestar la libertad a través del
movimiento decodificado, no rígido e incierto de reglas. El gesto aparece como la

101
posibilidad de creación de nuevos modelos en la historia del movimiento,
concebida en el cuerpo que baila. Los representantes de esta primera generación
son: Loïe Fuller, Isadora Duncan y Ruth San Denis, quienes se constituyeron en
los ejemplos a seguir de muchos otros bailarines.

• Loïe Fuller (1878-1968). Gestó una danza de movimientos sencillos.

“Su aporte fue la aplicación de la magia de la luz eléctrica y los efectos
de ella sobre la tela volátil. Su propuesta se evidencia en las obras
Danza Serpentina sobre un piso de vidrio iluminado desde abajo y
Danza de Fuego, con la luz roja que transformaba su figura envuelta en
gasas ondulantes en una llama viva “173.

• Ruth St Denis (1878-1968) y Ted Shawn (1891-1972). Denis fue una

apasionada de las danzas orientales. Al unirse a Ted Shawn
determinaron una propuesta que se desarrolló en la escuela de
Denishawn, donde se dio una mirada distinta al bailarín de ballet
clásico. Es allí donde se formaron Martha Fraham, Doris Humphrey,
Charles Weidman, Merce Cunningham y Ana Sokolow, grandes
exponentes de la segunda generación de bailarines de danza
contemporánea en Estados Unidos.

• Isadora Duncan (1878-1927). Tiene bajo su responsabilidad ser la

máxima representante de los inicios de la danza moderna en los
Estados Unidos. Algunos de los aspectos que permiten su desarrollo y
singularidad están dados por las circunstancias en las que creció y vivió.
Su madre Mary Dora Grey fue profesora de piano; su padre fue
banquero y falleció durante la niñez de Isadora. Lo anterior determina
que sea autodidacta, abandona la escuela, escucha a Mozart,
Schumann, Schubert, Beethoven, además de leer a Kyats, Whitman y
Nietzsche. Su formación como bailarina la realiza al estudiar la danza
griega en 1897, a través del análisis de los jarrones expuestos en el
Museo de Londres.

Su vida artística, inicia a los 5 años cuando decide ser bailarina. A los 17
años viaja a New York y se une a la compañía de A. Daly, donde se
forma y tiene la oportunidad de viajar a Inglaterra, Francia, Italia y
Grecia, a la edad de los 19 años.

Durante este tiempo, ha tenido dos hijos quienes perecen ahogados en

el río Sena en 1913 por lo cual viaja a Berlín, donde funda una escuela
que no prospera. En 1921 es invitada a Moscú, allí se radica y contrae
matrimonio con el poeta ruso Serquel Esenin. En 1926 publica el libro
Mi Vida, en el que da cuenta, entre otras cosas de la existencia del

173
En www.balletindance.com.ar. Revista Argentina de Danza. Artículos Modernos y Contemporáneos del
Siglo Pasado. Por Paulina Ossona.

102
 seminario de los bailarines sagrados de Roma, lugar donde sólo asistían
los hijos de los aristocráticos.

Su sistema reivindica el culto, el rito, la búsqueda de la naturalidad y la

naturaleza del cuerpo, esto enmarcado en la mirada del arte griego. En
su academia se practicaban movimientos simples y ondulados: todo en
la vida se mueve en ondas, afirmaba. En sus intervenciones bailaba
descalza, sin maquillaje y en túnica. Sus bailes eran personales y
emocionales.174

4.1.5 Evolución de la expresión corporal en Estados Unidos. Segunda

Generación. Los representantes de esta Generación son el resultado del trabajo
propuesto por la escuela de Denishawn, entre ellos: Martha Graham, Doris
Humphrey y Charles Weid, quienes constituyen el grupo que funda la Modern
Dance.

• Martha Graham. Crea su propio sistema en 1927; divide su trabajo en: de

piso, de centro y de movimiento. Lo más importante de su técnica es sentir
los movimientos y se caracteriza por la contracción muscular y la relajación
para producir energía motora. También puede observarse el juego con el
peso del propio cuerpo y el contraste de posiciones cerradas y abiertos. La
danza austera, angulosa y sin concesiones de Martha tardó en ser
aceptada, su tendencia fue completamente codificada.

• Doris Humphrey (1895-1958). Distinta a la anterior propuesta, Doris

permitía la creatividad de sus estudiantes utilizando distintos medios. El
movimiento se trabajaba según las leyes de caída y recuperación formando
un arco asimétrico. El gesto en su propuesta es la estructura con la que se
baila, depende de la fuerza y conjugación de contrastes visuales, de dibujo
rítmico y dinámico.

A partir de estos exponentes surge un grupo que propone sistemas; entre ellos
están José Limón, quien fue discípulo de Doris Humphrey, además de Catherine
Dunhan y Peral Primus. Estos últimos con conocimientos antropológicos
desarrollan una forma de danza, mezcla de jazz y ritmos africanos del caribe y
América del sur, dando como resultado un estilo ecléptico.

4.1.6 Evolución de la expresión corporal en Estados unidos. Tercera

Generación. Como representante máximo de este grupo se encuentra Merce
Cunningham, quien es un bailarín de la escuela de Martha Graham. Cunningham
se separó de la escuela y creó su propia compañía. No plasmó en forma escrita
sus ejercicios, sino que eran enseñados personalmente por él mismo; su énfasis
esta en la posición vertical y en piernas y brazos elegantes. Utilizó muchos
ejercicios de demi-plies y ejercicios donde se apunta el pie estirado hacia
muchas direcciones.
174
En http: // redescolar.ILCE.edu.mx. Isadora Duncan. Htm. Primavera. 2002

103
Otros representantes fueron: Hanya Hola, Alvin Nikholais, Alvin Ailey. Todos ellos,
toman como elemento primordial el gesto, ayudaron a consolidar la importancia
del gesto dentro de la danza, haciendo que se enfocara hacia la corporeidad las
propuestas de escenas donde aparece la pantomima.

Algunas de las características generales de esta generación son: se incluyen

movimientos del día a día y los gestos idiosincrásicos; se realiza la repetición y
estructuras nudo – lógicas; se representan eventos simultáneos; prima lo visual
desde el teatro; el ruido y el ruido en la música; la aparición de objetos reales
tocando las pinturas y los escenarios; el movimiento adquiere nuevas
proporciones; el gesto ocupa el cuerpo, experimentan con el espacio; se
condiciona al cuerpo para que negocie con las diferentes atmósferas.

A nivel general, la relación explícita de esta evolución del teatro y la danza con
respecto al paradigma expresión corporal se manifiesta a partir de la conjugación
de elementos como el cuerpo, el espacio, el tiempo, el ritmo, la música en
ambientes donde el actor, el bailarín, el coreógrafo, el arquitecto, el pintor, el
escultor, hacen trascender al cuerpo como un medio desde el cual se pueden
comunicar sentimientos de protesta, inconformidad, confusión, alegría, creencia,
entre muchas emociones posibles de ser mostradas.

4.2 CORRIENTES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL.

La expresión corporal ha sido construida desde distintos ambientes, lo cual ha

posibilitado identificar tres corrientes con objeto, medios y finalidades muy
específicas para su desarrollo.

4.2.1 Corriente Terapéutica. Tiene como objeto de estudio la visión holística del
cuerpo humano. Utiliza el movimiento corporalista y la expresión corporal como el
medio para realizar el descubrimiento del propio cuerpo, y se establecen
relaciones con los otros además de generar contacto directo con las personas.
4.2.2 Corriente Escénica. Las artes escénicas son una de las manifestaciones
más importantes en el análisis del origen y la evolución de la expresión corporal,
donde se revaloriza el concepto de lo corporal desde el espacio teatral y
operístico. Se da importancia al gesto y no a la dificultad en la ejecución de las
técnicas. Así mismo, la danza da pauta para nuevos conceptos en donde se
evidencia la ruptura con los códigos y la pedagogía de la danza clásica, por lo cual
la danza moderna se visualiza como lo opuesto.
La danza contemporánea se compone de dos etapas básicamente: la primera con
el simbolismo sicoanalítico y análisis social, donde la esencia de la transmisión del
mensaje es la sensación, el lenguaje de los sentidos y la primacía de lo
cinestésico sobre lo emocional; en la segunda etapa se tiene en cuenta para la
fundamentación técnica planteamientos metodológicos donde se utilizan la

104
respiración, la tensión-relajación, las variaciones en dinámicas de energía,
intensidades del movimiento y la adaptación del bailarín quien ajusta sus
capacidades a las posibilidades personales.
En lo referente a lo teatral, el cuerpo del actor deber ser sometido a reaccionar al
mínimo impulso de la mente, se aprende la espontaneidad, el sentido de la
respuesta inmediata no elaborada, y aparece la concepción artística del cuerpo.
Para este contexto del teatro, la expresión corporal se utiliza en dos sentidos: una
para la preparación del actor, donde debe aprender a expresarse a través del
cuerpo con un lenguaje propio, aprovechando al máximo las posibilidades y la otra
donde se ayuda al actor desde lo psicofísico, para que logre ubicar un lenguaje
único de impulsos y reacciones exteriores que se ven en la escena.

4.2.3 Corriente Pedagógica. Sus antecedentes están dentro de las corrientes

expresivas de la gimnástica de Langlade (1986), denominada Manifestaciones
Artístico-rítmico-pedagógica a la tendencia de la escuela alemana de gimnasia,
reconociéndose a algunos inspiradores o creadores como precursores de la
renovación artística de la danza y el teatro. Aparece la propuesta desde la
psicomotricidad y los aportes de la psicocinética de Le Boulch donde se
incorporan conceptos como esquema corporal, percepción y creatividad. Además
los aportes de Lapierre y Aucouturier en torno a la educación vivenciada por el
estudiante, lo más importante para el proceso.

Con los anteriores antecedentes se determina la expresión corporal como un

espacio posible de intervención educativa, donde los aprendizajes se centran en
torno a elementos del cuerpo y sus capacidades de expresión y comunicación,
entrando en contacto con el mundo exterior, facilitando el diálogo corporal que es
la riqueza expresiva y comunicativa.
Entre 1950 y 1960 se estructuran dos ciencias: la kinética y la proxemia. La
primera definida como un enfoque que trata de las expresiones corporales
(gestos, mímicas posturas y movimientos), en lo que tiene significado para las
relaciones interpersonales abordando los comportamientos corporales como
elementos expresivos dentro del proceso de comunicación; la segunda definida
como el conjunto de las observaciones y teorías concernientes al empleo que el
hombre hace del espacio como producto cultural específico, es decir, su objeto de
estudio es la estructuración que hace el ser humano de su espacio inmediato a
partir del entorno cultural, de la distancia que media entre sus congéneres y la
organización de su espacio habitual. Propone dos elementos fundamentales: la
distancia y la territorialidad, dando cuenta de territorio personal como base de la
estructuración de las relaciones humanas.

4.3. EXPRESIÓN CORPORAL EN LA ESCUELA

Implementar el paradigma expresión corporal en el currículo de educación física,
exige para el docente la comprensión de los elementos que lo constituyen y las

105
distintas formas que le permiten desarrollar las capacidades del individuo al utilizar
el cuerpo como medio que comunica y posibilita su desarrollo.

4.3.1 Conceptos desde lo Educativo. Algunas de las propuestas realizadas por

autores que han estudiado la expresión corporal y su función en la escuela
son:

AUTOR CONCEPTO
SANTIAGO P. (1.985) Propone como componentes educables la
capacidad perceptiva y la espontaneidad
para lograr la creatividad del alumno.

Diferencia la expresión sobre el cuerpo y la

expresión corporal dando importancia a la
DENNIS (1980)
segunda para el ámbito educativo,
promoviendo la necesidad de la pedagogía
del ambiente donde los espacios
pedagógicos han de permitir al cuerpo la
construcción, la libertad y la seguridad que
posibiliten la creación. Se busca que en las
prácticas corporales prevalezcan la
expresión, la imaginación y la creación.

STOKEE (1988) Propone como contenido educativo para la

expresión corporal la danza como una
expresión de arte, salud y educación en
general, exigiendo así tres elementos
básicos: el cuerpo, la creatividad y la
comunicación; además de elementos
técnicos que permitan el desarrollo creativo
conceptuándola como lenguaje a diferentes
niveles de comunicación ya sea con uno
mismo o con otros.

Propone que la Expresión Corporal es el

punto de encuentro entre el desarrollo
MATEU (1993)
corporal y las actividades artísticas donde
se pretende optimizar la cualidad del
movimiento para potencializar la creación
como factor central de las actividades
artísticas.

La virtud de la Expresión Corporal consiste

GARCÍA Y MOTTOS (1990)
en buscar y encontrar los medios
adecuados para una correcta expresión y
comunicación de ideas y sentimientos, lo
cual se puede entender como que la
Expresión Corporal se compone de 2
elementos, uno expresivo – acción externa -

106
 que supone la capacidad de emitir y
descifrar mensajes corporales, y, el
cognitivo, que engloba todas las actividades
que tienen en cuenta cualidades expresivas
del movimiento, como gravedad, ligereza,
lentitud, que determina el logro de la
plasticidad y la creatividad.

4.3.2 La expresión corporal como contenido de la educación física. La

expresión corporal enfocada desde el área de educación física tiene como objetivo
principal ayudar al desarrollo de lo corporal desde lo artístico, a partir de
contenidos como sentir el cuerpo, la expresión corporal y el lenguaje dramático.
Este enfoque da cuenta de la propuesta con carácter globalizador que se pretende
dar al proceso de formación de los individuos en la escuela. La conducta motriz se
asocia a la comprensión corporal, constituyendo una unidad que se encuentra
presente en todas las experiencias y en las distintas vivencias personales es así,
como la educación a través del cuerpo y del movimiento no es reducido
exclusivamente a los aspectos perceptivos y motrices sino que se pretende
abordar desde el carácter expresivo, comunicativo, afectivo y cognitivo.

En el enfoque propuesto desde Arteaga y otros175 para el desarrollo de la

expresividad corporal en la escuela, se determina examinar los fundamentos
teóricos (capacidades cognitiva, física o energética, de movimiento y expresiva),
la evolución de técnicas de enseñanza-aprendizaje para las técnicas de
representación, las actividades de representación y por último la propuesta
didáctica desde la sinéctica corporal.

4.3.3 Fundamentos Teóricos de la expresión corporal. Al considerar el

conjunto de capacidades que desarrolla la educación física para elaborar una
buena respuesta motora, se propone tener en cuenta la necesidad de indagar por
el papel que tienen las capacidades cognitivas, física o energética, de movimiento
y expresiva, así como sus relaciones e interdependencias. En razón de haber
desarrollado en el apartado de condición física, las capacidades físicas, no se
abordarán pero es necesario aclarar que su desarrollo apoya el trabajo en la
expresión corporal.

• Capacidad Cognitiva: Esta capacidad esta representada en el momento

que el individuo debe tomar decisiones, lo cual desarrolla la lógica motriz ,
siendo lo más representativo la forma como se utiliza funcionalmente la
capacidad de adoptar decisiones, siendo éstas evidenciadas a partir de las
respuestas motoras acordes a las situaciones del momento. El proceso
175
ARTEAGA, Milagros, GAROFANO, Virginia y otros. Educación física, contenidos, actividades y
recursos. Praxis S.A. Barcelona, 2001

107
 para describir la forma como se relacionan factores como los perceptivos,
de decisión, de ejecución y el propio movimiento en sí se presenta a
continuación:

Informe de
Resultados

PROCESAMIENTO RESPUESTA
ESTÍMULO
ORGÁNICO MOTORA

FACTORES FACTORES FACTORES DE MOVIMIENTO

PERCEPTIVOS DE DECISION EJECUCION

Feedback Sensorial

Esquema sobre Capacidad Cognitiva. (Tomado de Desarrollo de la Expresión Corporal, INDE, 1997)

• Capacidad de Movimiento. Enfocada a partir del proceso evolutivo del

niño, conformándose la estructura que aumenta progresivamente en la
dificultad de la acción motriz a partir de la experiencia cotidiana realizada
por el niño.

El proceso evolutivo se propone a partir del siguiente esquema básico:

• REFLEJOS
• PATRONES MOTRICES
VOLUNTARIOS
• HABILIDADES BASICAS
• HABILIDADES GENERICAS
• HABILIDADES ESPECIFICAS
108
 Análisis del Movimiento desde el punto de vista evolutivo.
Tomado de Arteaga y Otros. 1993

La evolución de la acción motriz es la base para poder desarrollar en el

niño su Capacidad Perceptiva Motora relacionada específicamente con la
conciencia corporal, la especialidad y la temporalidad. Por lo anterior, es
importante realizar un mayor despliegue de sus definiciones y contenidos,
pues son los elementos constitutivos del proceso de formación de la
expresión corporal. Pero, para ello es importante tomar algunos conceptos
referidos al Cuerpo y su papel dentro del proceso mismo de la expresión
corporal.

Según Laín Entralgo176 (1989) el cuerpo ha esta determinado como una

unidad funcional que no sólo es fisiológica sino psicoorgánica, siendo el
cerebro el órgano en el que se confluye y finaliza toda acción. Así mismo,
el cuerpo es un organismo, pero un organismo que se percibe a sí mismo y
esto añade una nueva dimensión que es la dimensión psicológica de la
conciencia. El cuerpo es el primer medio de percepción y de expresión del
niño, su primer medio de comunicación con otro ser humano.

• Capacidad Expresiva. Definida como resultado de la percepción reflexiva

y del movimiento expresivo, centrada en la presencia, conciencia y vivencia
del cuerpo como totalidad personal en el movimiento. El objetivo principal
es potenciar sentimientos de aceptación y conocimiento corporal
necesarios para el desarrollo de la sensibilidad, la autoestima y la
valoración de la configuración y funcionamiento del cuerpo al servicio del
bienestar individual y colectivo.

Para el análisis de la capacidad expresiva se proponen tener en cuenta:

• Conocimiento Personal: La persona se conozca así misma con sus

posibilidades de expresarse a través de todo su cuerpo, posibilitando
sentimientos de autoconocimiento y autorrealización consciente de lo
que quiere expresar.
• Comunicación Interpersonal: Puede darse de dos formas: la
comunicación verbal y la comunicación no verbal, Se trata de
comprender el lenguaje corporal con sus matices hacia la persuasión, la
información, la diversión, la expresión de emociones y el dominio de la
interacción a través del comportamiento verbal.

176
ENTRALGO, Laín. El cuerpo humano – teoría actual. Editorial Espasa – Calpe. Madrid 1989.

109
 • Comunicación Introyectiva: Se determina como la comunicación que
damos sobre nuestro propio yo interno en los diferentes contextos donde
nos encontremos.

Categorías expresivo comunicativas

CONOCIMIENTO
PERSONAL:
Desinhibición
Adaptación Personal

CAPACIDAD
EXPRESIVA

COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN
INTERPERSONAL
INTROYECTIVA:
Verbal
Mundo interno propio
No Verbal
y ficticio

(Tomado
de Desarrollo de la expresión corporal, INDE, 1997)

Para concluir esta etapa de fundamentación teórica se determina como el

desarrollo de cada uno de las capacidades enunciadas cumplen para la expresión
corporal un papel muy importante en el proceso de conformación de las
principales estructuras perceptivo motrices en los individuos. Se manifiesta
además, las relaciones profundas entre cada uno de los elementos constitutivos
que facilitan la estructuración de sistemas más complejos como es la
coordinación. Se determina la necesidad de realizar un trabajo continuo y
metódico a partir de la clase de educación física, siendo la experiencia diaria el
medio más apropiado para afianzar el desarrollo de la expresión corporal y sus
elementos constitutivos.

4.3.4 Elementos constitutivos de la expresión corporal. Entre ellos se

encuentran los siguientes:

• Conciencia corporal. Realizar el proceso desde el ámbito educativo para

la adquisición de la conciencia corporal es necesario identificar los
elementos que la constituyen: esquema corporal, control y ajuste postural,
respiración, relajación, lateralidad y las sensopercepciones. El individuo en
un principio tiene una noción global de su cuerpo que evoluciona y le

110
permite hacerla cada vez más articulada, posibilitando la noción que el
cuerpo posee unos límites y que sus partes se encuentran interrelacionadas
y unidas formando una estructura muy bien definida. (este elemento se
encuentra desarrollado en el paradigma de la psicomotricidad).

Componentes de la conciencia corporal

Aspecto
Esquema Corporal
Control y Ajuste Postural
Control y Ajuste Postural
Definición
Intuición global o conocimiento inmediato
del cuerpo, en interacción con sus partes
y relación con el espacio y los objetos que
lo rodean. (Le Boulch, 1981)
Modo de reacción personal al estímulo
constante de la gravedad. Según
Lapierre (1977) esta condicionada por
factores morfológicos, neurológicos y
afectivos.
Los elementos que lo engloban son: La
tonicidad, la posturalidad y el equilibrio.
La regulación tónica prepara, orienta y
mantiene la eficacia del movimiento
fijando la actitud, proyectando el gesto,
manteniendo la postura y la equilibración.
Influye además, en la manifestación de
las emociones, variaciones de afectividad
y estados de ánimo.
Rigal (1987) determina varios tipos de
tonos: muscular de base para la
contracción muscular y postural resultado
de reacciones de equilibración y
mantenimiento de la actitud.

Función mecánica y automática regulada

por los centros respiratorios, siendo su
Respiración función la asimilación del oxígeno del
aire, para nutrir los tejidos y desprender el
anhídrido carbónico. (Comellas
&Perpinya, 1987)
Dominio funcional de un lado del cuerpo
humano sobre el otro, se manifiesta con
Lateralidad la utilización selectiva de un ojo o de un
miembro determinado para realizar
operaciones de precisión. (Trigueros &
Rivera, 1991)
Prácticas corporales que giran en torno a
la necesidad del ser humano de abrirse a
Sensopercepciones estímulos que proceden tanto de sí
mismo como de su entorno. (Lleixá, 1993)
Se clasifican en interoceptivas,
propioceptivas y exteroceptivas.

111
 Estado caracterizado por un bajo tono
Relajación muscular que favorece la toma de
conciencia corporal.
Su función es ayudar en el conocimiento
de las percepciones interoceptivas y
propioceptivas.

• Espacialidad. El espacio se puede definir como el lugar donde nos

movemos, viene determinado por los estímulos que en él se producen,
pues toda acción motriz tiene lugar en un espacio y en un tiempo. La
espacialidad se divide en orientación espacial, estructuración espacial y
organización espacial.

Según Castañar y Camerino177, la orientación espacial se entiende como la

aptitud para mantener constante la localización del propio cuerpo con
respecto a la posición de los objetos como para posicionar esos objetos en
relación con nuestra ubicación.

La estructuración espacial permite realizar procesos mentales que informan

sobre relaciones de percepción en cuanto a separación, orden, sucesión
entre objetos, relaciones topológicas, proyectivas, de coordinación entre sí
con respecto a un sistema o unas coordenadas de referencia, implicando
medidas de longitud, volumen y superficie.

La organización espacial, permite al niño distribuir el espacio teniendo como

referente la orientación espacial y la estructuración espacial y se produce
por medio de la vivencia motriz y perceptiva desde las edades de 0 a 7
años inicialmente, para luego conformarse los datos perceptivos que serán
analizados posibilitando una mayor elaboración de las relaciones
espaciales de mayor complejidad, éste proceso es evidente desde los 7
años en adelante.

177
CASTAÑER, Balcells. Expresión corporal y danza. Inde publicaciones, Barcelona, 2000.

112
 Conceptos Relacionados con Percepción Espacial

Percepción:
Percepción:de
Proceso constructivo
Proceso
organización de constructivo
datos parade
organización de datos para
ser interpretados
ser interpretados
.
.

Espacio: Orientación Espacial:

Área dondeEspacio:
el individuo Orientación
Localizar Espacial:
el propio
se mueve donde
Área el individuo
e interrelaciona cuerpoLocalizar el propio
con objetos y de
se mueve
espacio, tiempoeyinterrelaciona
energía. cuerpo
ellos con con objetos y de
el cuerpo.
espacio, tiempo y energía. ellos con el cuerpo.

EL
EL
ESPACIO
ESPACIO

Organización Espacial:
Percepción Espacial: Organización
Constituido por Espacial:
la
Percepción
Resultado Espacial:
de la relación Constituido
construcción por la
en dos
Resultado
entre de lay relación
los objetos la construcción
planos: sensoriomotoren dos
y
información sensorial y la
entre los objetos planos: sensoriomotor
representativo. y
información sensorial representativo.

• Tipos de Espacio. El espacio como medio envolvente para cualquier

movimiento puede diferenciar el espacio próximo y el espacio escénico
general o distante, éstos referidos hacia su aplicación en la danza.

El espacio próximo hace referencia al área que rodea el cuerpo y que puede
ser explorada sin mover la base de sustentación. Éste recibe el nombre de
esfera de movimiento o Kinesfera cuya elongación máxima esta dada desde la
elongación máxima de los segmentos sin cambiar el lugar de apoyo. El
espacio escénico, general o distante, corresponde al área que dispone en
escena el bailarín para realizar desplazamientos y proyectar sus gestos.

• El Cuerpo en el Espacio. Este apartado tiene como finalidad mostrar las

formas y las evoluciones que pueden proponer los bailarines (estudiantes) en
relación con las diferentes composiciones que se obtienen por la combinación
de los siguientes elementos:

o Niveles: Se determinan a partir de la distribución del espacio en planos

horizontales según la altura del suelo. Generalmente el espacio vertical
se determina en tres zonas: alta o superior, media y baja o inferior.

o Los Planos: La amplitud y dirección de los movimientos se describen

en tres planos, a saber: frontal, sagital y transversal. El punto de
intersección entre estos planos se denomina eje.

113
 o Direcciones: Hace referencia a la orientación del movimiento o de una
persona en el espacio. Cada una de las posiciones tiene una dirección y
una dirección opuesta: alta-baja; izquierda – derecha; y hacia adelante –
hacia atrás.

De la combinación de las direcciones simples resultan diagonales y las

direcciones combinadas: Diagonal alta derecha, adelante; diagonal baja,
izquierda, adelante; diagonal baja, derecha atrás; diagonal alta.

o Trayectorias: Se entiende como la línea descrita por cualquier parte de

un cuerpo en el espacio. Hay dos tipos de trayectorias: directas e
indirectas.

o Formaciones: Determinadas por las propuestas dadas para el

desarrollo de las danzas específicamente. Algunas de éstas
formaciones son: libres, lineales, en círculos, medio círculo, en espiral,
diagonal, cuadrados etc.

• Temporalidad. La temporalidad se define desde el orden que determina la

sucesión entre los acontecimientos que se producen, unos a continuación
de otros, y la duración es la media del intervalo temporal que separa los
puntos de referencia. Para lograr la estructuración temporal es necesario
adquirir la noción temporal y el dominio de los conceptos más
significativos para orientarse en el tiempo, denominándolo orientación
temporal.

Al entenderse la orientación temporal se puede desarrollar la organización

temporal, donde las sensaciones tanto de orden y sucesión dan cuenta de
las percepciones denominadas Ritmo.

• El ritmo. Es el acto perceptivo del tiempo, movimiento ordenado. Dentro

de él se consideran los siguientes elementos: pulso o pulsación, compás y
la subdivisión.

114
 El Ritmo y sus Componentes.

RITMO
Acto Percibido del
Tiempo

PULSO O PULSACION:
LA SUBDIVISION:
Unidad básica del ritmo.
EL COMPAS: Determina la duración de
Es constante o variable.
Organización fija y estruc- la unidad base de cada
Dada por pulsos naturales
turada de la pulsación. estructura musical.
frecuencias distintas.

(Tomado de La Danza en la Escuela, INDE, 1997)

4.4 FACTORES EDUCABLES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

Para la realización del proceso educativo desde el área de educación física se
establecen como factores educables que ayudan al desarrollo del paradigma
expresión corporal los siguientes:
• Las percepciones corporales. Tienen como función básicamente captar
los mensajes a través de las percepciones exteroceptivas que poseen
como medio los sentidos; las percepciones propioceptivas desde las cuales
se adquiere el conocimiento al propio cuerpo (cinestésico) las
percepciones vestibulares que permiten mantener el cuerpo en equilibrio y
las percepciones interoceptivas que son las encargadas de informar sobre
los procesos internos del cuerpo, (dolor, fatiga).
• La Interiorización. Capacidad de adquirir y desarrollar la atención y la
interpretación como un lenguaje que requiere procesos de observación,
análisis y reflexión.
• La espontaneidad. Acción conciente y adaptada al medio social de la
persona, producto del proceso de interiorización realizado por la persona.
• La creatividad. Capacidad para producir y expresar contenidos originales
de cualquier tipo.

Cada uno de los factores educables que han sido enunciados se pueden utilizar
dentro de las propuestas y actividades didácticas los instrumentos que serán
descritos a continuación.

115
 • Imagen corporal. Percepción de uno mismo y la de otras personas
sobre nosotros. Esta percepción se construyen a partir del conocimiento
topológico del cuerpo, la imagen dinámica del cuerpo y su interrelación
con los objetos, el espacio y las demás personas. (este tema se
desarrolló más ampliamente en el paradigma de la psicomotricidad).
• Segmentos corporales. Identificados como partes del cuerpo que se
caracterizan por su propia capacidad e independencia para realizar
movimientos de tipo asimétrico y simétricos.
• Ejes y planos. Líneas imaginarias que cruzan el cuerpo y se identifican
como: ejes: vertical, transversal, sagital y los planos sagital, frontal y
transversal.
• Mirada y rostro. Tienen un alto poder para comunicar y pueden tener
diferentes finalidades como buscar información, mostrar interés, invitar a
la comunicación, controlar la interacción comunicativa, dominar e influir
a los demás, agradar o aceptar a los demás.
• Los gestos. Son mensajes transmitidos de forma conciente o
inconscientemente. Pueden ser de tipo transitorio o permanente con una
finalidad de clarificación, emotivos, culturales, profesionales.
• Las posturas. Posición que adopta el cuerpo para realizar una actividad
y muestran componentes de tipo afectivo y emocional. Se relacionan
directamente con el tono muscular del cuerpo.

4.5 PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA

EXPRESIVIDAD EN LA ESCUELA
La elaboración de una propuesta para el desarrollo de la expresión corporal como
contenido dentro de la estructura curricular de un programa de educación física,
puede contener dos elementos: el lenguaje corporal, que tiene los componentes
comprensivos y expresivos, y el movimiento expresivo con los aspectos rítmicos y
todas las actividades de tipo expresivo.
El ámbito escolar es un espacio donde el docente de educación física puede
proponer actividades de tipo expresivo que permitan a los alumnos la apropiación
de elementos comunicativos a través de su cuerpo.

Las actividades propuestas deben fortalecer la espontaneidad, creatividad y

libertad en los estudiantes para que a través de su cuerpo tenga la capacidad de
lograr un desarrollo completo a partir de la actividad motriz. Algunas de las
posibilidades que se pueden tener en cuenta para la propuesta metodológica son:

• Representación de personas, animales objetos o cosas.

• La utilización de objetos donde se pueden realizar variaciones que ayude a
la identificación de cualidades físicas de objetos utilizando los sentidos,
además de desarrollar las habilidades de representación y animación de los
mismos objetos.

116
 • La utilización de objetos donde se le asignan funciones distintas a las que el
objeto cumple. Se adecua a las necesidades propuestas para la actividad.
• La organización de grupos donde se propone a los integrantes algún tema y
se enfrenta su propuesta al público, como resultado del trabajo creado.
• La representación en forma individual. Tiene como objetivo básicamente
enfrentar al alumno a mostrarse a sí mismo sus posibilidades y
afianzamiento de su personalidad.
• Utilización de acompañamiento musical, realizando distintas propuestas
donde se cree la coreografía, ya sea en grupos o individualmente.

El paradigma expresión corporal en la escuela, puede ser un medio para el

descubrimiento de las posibilidades artísticas en los estudiantes, por lo cual es de
suma importancia que se tenga en cuenta durante el currículo escolar, además de
ayudar en el desarrollo de la expresión y la comunicación del niño al reconocer
sus cuerpo como medio que comunica y lo acerca a los demás.

4.5.1 Aspectos metodológicos de la expresión corporal. En las distintas

metodologías aplicadas en la expresión corporal es fundamental el trabajo
corporal; en ellas, el experimentar y el hecho de vivenciar el propio cuerpo es lo
que dota de significado las conductas motrices. El cuerpo está dotado de
espontaneidad; como es comprensible, cada individuo percibe de una manera
diferente los estímulos, con lo cual, la experiencia de su corporeidad es distinta de
la que posee el resto de la gente.
• Propuesta de Marta Schinca. Para Schinca, una de sus más importantes
exponentes en la actualidad, la expresión corporal se basa en el desarrollo
de los sentidos, de la percepción, de la motricidad y de la integración de las
áreas físicas, síquicas y sociales de cada persona. La comunicación y la
creatividad están dentro de los objetivos más importantes perseguidos en
su práctica. El ser humano consciente de sí mismo, inserto en la naturaleza,
dependiente de ella, de sus semejantes y de la organización social en la
que vive, necesita integrar su propia expresividad corporal junto con las
demás formas de expresión propias de él.
La práctica organizada de la expresión corporal como actividad proporciona
aportes considerables en este proceso. El desarrollo cinestésico, es decir,
la conciencia y la noción global, específica y segmentada de su propio
cuerpo, así como la sensibilización y la libertad del movimiento sicomotor
ejerce una influencia subjetiva específicamente en el nivel afectivo y ésta
contribuye a la estructuración de la personalidad, que se refleja en la
manera de expresarse corporalmente; así también los aspectos que la
abordan en las clases de expresión corporal y las relaciones establecidas
entre maestro- estudiante y estudiante-maestro influyen en estas mismas
modificaciones.
En las prácticas se refuerzan la conciencia del espacio personal o
propioceptivo y la diferenciación entre éste y el espacio exterior; se aprende
a distinguir mejor entre uno mismo y lo ajeno, incluyendo los objetos y los

117
demás seres humanos; debido a esta relación e interacción llega una
persona a modificar el medio y ser a su vez modificado.
El practicante que comience sus experiencias organizadas de la expresión
corporal inicia un proceso de perfeccionamiento y filiación continuos; da
comienzo a la participación de una actividad cada vez más aguda, profunda
y compleja. Así, sus primeros movimientos difusos se transformarán
espacial, temporal y energéticamente más orientados. Sus automatismos y
mecanismos motores pasarán a ser una actividad intencional y voluntaria
para recrear y expresar los movimientos de su sensibilidad, su afectividad y
su vitalidad en general.
La expresión corporal es una conducta que existe desde siempre en todo
ser humano. En un lenguaje paralinguístico el ser humano se expresa a
través de sí mismo, reuniendo en su propio cuerpo el mensaje y el canal, el
contenido y la forma. Es un quehacer que, desde el aspecto metodológico,
debe estar específicamente ordenado para poder profundizar respecto de
este lenguaje. Gracias a esta actividad cuidadosamente planificada se
enriquece el lenguaje corporal merced a un proceso de aprendizaje
orientado al desarrollo y profundización de la sensopercepción, la
motricidad, la imaginación, la creatividad y la comunicación.
En la expresión corporal el instrumento expresivo, la sustancia, se
encuentra en el propio ser y reúne en sí lo creado y a su creador, a
diferencia del músico que se expresa por medio del sonido, o del poeta
cuyo vehículo es la palabra. Es importante indicar que la expresión corporal
no se basa en conceptos referidos a lo bello o lo feo, lo bueno o lo malo, ni
en modelos de estilo o de estética; se funda primordialmente en el
movimiento, el gesto, el ademán o la quietud del cuerpo, y puede
transmitirse como mensaje en silencio o apoyado en algún
acompañamiento sonoro; nace de sensaciones, sentimientos, imágenes e
ideas individuales, más o menos colectivos y puede constituir mensajes de
individuo a individuo o entre varias personas, interactuando, reflejando la
vida e historia privadas del que, lo hace y ligándose necesariamente, por
eso, al medio familiar, social, económico y cultural de cada individuo.
Desde el punto de vista metodológico, en la expresión corporal no se debe
adiestrar primero al cuerpo para expresarse después, sino que se sigue el
proceso que integra desde un comienzo la estructuración de un lenguaje
con su significación personal pues toda manifestación corporal, para ser
auténticamente expresiva, debe partir de un estado anímico.
Toda conducta implica manifestaciones coexistentes en las áreas mente,
cuerpo y el mundo exterior. La conducta es una manifestación unitaria de
un ser integrado en donde las tres áreas están interrelacionadas. De esta
forma, todo estímulo que obra en forma predominante sobre una u otra de
éstas será reflejado en las demás y por consecuencia la forma y el
contenido, el movimiento y la expresión jamás deben separarse. Esto tiende
a convertirse en un lenguaje artístico por sí mismo. Se puede considerar
que el lenguaje artístico es patrimonio del ser humano (entendiendo por

118
artístico todo aquello que desarrolla la sensibilidad, el sentido estético, la
creatividad y la comunicación humana).
En las prácticas de la experiencia corporal, el contenido emocional y
afectivo facilita el desarrollo de las funciones cognitivas y motrices claves
para el desarrollo de cada estadio evolutivo. El niño debe poner en juego el
lenguaje del propio cuerpo con el lenguaje de los otros; de esta manera
puede llegar a consolidar su conciencia corporal.
Schinca considera que durante la primera infancia y la infancia propiamente
dicha, el niño vive su cuerpo a partir de dos directrices básicas: un elevado
nivel de simbolismos y una necesidad de relación con los demás. Al igual
piensa que es imprescindible, en las primeras edades evolutivas, la
necesidad de posibilitar experiencias empleando la totalidad del cuerpo en
el juego simbólico. Opina que en la edad infantil los medios de expresión
corporal básicos por excelencia y por encima dela palabra son el
comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto y la postura.
Igualmente cree que los niños entre los 9 y 11 años muestran mayor grado
de atención a las actividades, las realizan con agrado y configuran su
morfocinésis. En la pubertad se presenta un bombardeo de nuevas
informaciones referidas a la imagen del propio cuerpo y a las de los demás,
lo que genera incertidumbre e inseguridad ante la necesidad de consolidar
unos determinados modelos de llevar el cuerpo tanto comunicativa como
morfocinéticamente.
Cree que la interdisciplinariedad es igualmente importante ya que debe
darse una concatenación con el área de plásticas en relación al plano, al
volumen, la proporcionalidad y aspectos básicos de dibujo y de pintura.
También con el área de lenguaje y literatura: puede ser relevante el trabajo
de búsqueda de adjetivos, frases hechas y maneras de descubrir el cuerpo
en relación a su imagen, percepción y apariencia.
Para el desarrollo de la técnica y la expresividad se sigue un trabajo previo
de sensibilización considerándolo como un camino mediante el cual se
desarrollan las herramientas que permitan transformar el cuerpo en
instrumento de expresión y de arte.
Por medio de la autoexploración se pretende: la afinación de los sentidos
para poder captar y responder cada vez mejor a estímulos, así como la
capacidad de crear; la afinación de la percepción óseo muscular
consistente en la interiorización de las sensaciones corporales en lo estático
y durante el movimiento (percepción táctil y kinestésica a través de
sensaciones de peso, superficies o puntos de contacto con sus diferentes
intensidades, transmisión de presiones, sensaciones totales y parciales
sobre los cambios de tono muscular, fluir de movimiento en sus diversos
recorridos dentro del cuerpo, juego muscular antagónico, la relación con la
gravedad, las sensaciones articulares como indicadores de las posiciones
relativas, de cada segmento corporal en la totalidad, la imagen interna del
diseño corporal en su forma, tono, relación con el espacio exterior, etc.); la

119
 afinación de la percepción auditiva, por un lado, y del oído, por el otro
(captación de las relaciones temporales sonoras -rítmicas o melódico
rítmicas- y su reproducción por el arte, favorecimiento del sentido del ritmo
-aprehensión de los diferentes matices rítmicos y sonoros, las intensidades,
duraciones, tonalidades, silencios, modulaciones e inflexiones-, desarrollo
de la memoria auditiva y muscular, desarrollo de la musicalidad del gesto, el
fraseo y la orquestación); la afinación de la percepción visual-espacial para
una conciencia del cuerpo en el espacio propio y en el espacio total
(estructuración del espacio mediante la orientación, direcciones,
dimensiones); el desarrollo del sentido espacial en las relaciones y
composiciones con los otros; el crecimiento de la imagen corporal en la
búsqueda de la expresión propia, individual, en equilibrio entre lo conciente
y lo inconsciente.

El método SCHINCA de expresión corporal, constituye una de las

metodologías corporales más completas existentes hoy día.
En ella se aúnan el dominio físico, la vivencia emocional, la organización
mental, la imaginación, la creatividad personal y la comunicación.

Su objetivo principal es el desarrollo de la creatividad y de la comunicación

mediante una exploración constante de las posibilidades y recursos del
movimiento y el gesto; sobre el aprendizaje de una técnica profunda y
compleja; por el mantenimiento de una disciplina, una práctica y una
investigación exhaustivas. Dicha propuesta se asienta sobre 3 puntales
básicos:
 El dominio corporal, (recorridos internos del movimiento, pasaje de la
energía, equilibrio muscular -fuerza y flexibilidad-, independencia
segmentaría, coordinación, fluidez, secuencialidad...) para lo cual,
integra en su método el movimiento orgánico.
 La musicalidad (tempos, aceleraciones, crescendos, acentuaciones,
compases, divisiones, multiplicaciones, melodías.....)
 La composición espacial (espacio personal y total, ejes, planos,
trayectorias, direcciones.....)
Dentro de ese estructura, sobre la que se va profundizando en las posibilidades
expresivas con todas y cada una de las partes del cuerpo, personalmente y en
relación con los demás, se insertan otros objetivos como son: el desarrollo de la
sensibilidad, la percepción y la conciencia; la vivencia emocional; el empleo de la
imaginación; el desbloqueo y desinhibición; la utilización de la intensidad y los
matices de la energía; las calidades del movimiento; las posibilidades expresivas
de la voz; el juego con objetos y materiales diversos; la presencia corporal; las
capacidades comunicativas; la abstracción del gesto; la simbolización; la creación
de climas; la construcción coreográfica... etc.
Como complemento y/o alternativa, ofrece además:

120
 • Talleres continuos anuales en los que se trabaja el crecimiento personal, la
creatividad, la comunicación, mantenimiento físico y el equilibrio psico-
corporal
• Cursos monográficos con temáticas como la sensibilización, el trabajo con
objetos, la musicalidad del movimiento, la composición espacial, las
calidades de movimiento. (Laban), la abstracción de acciones, la voz, la
máscara, etc...
• Talleres con colectivos diversos de minusvalidos psíquicos y/o físicos.
• Brinda la posibilidad de realizar, tanto la Formación continuada, como el
reciclaje por temas aislados, a través de Internet o correo normal.
En general, en el método Schinca, para el desarrollo de la expresión corporal, es
eminente el trabajo práctico. La teoría se comprende a partir de la práctica. Su
aplicación demanda las siguientes recomendaciones:
 Realización de experiencias en grupo sobre la base de la práctica y la
reflexión. El qué y el cómo cobran una y la misma importancia.
 Debe haber cooperación en el aprendizaje. Cada cual tiene algo para
aprender y en la que lo aprendido pertenece a todos.
 Constante motivación.
 Descubrimiento guiado
 Se busca que el aprendiz tenga la oportunidad de encontrar, gozar y
desarrollar su capacidad creativa (sin medir cuantitativamente el grado de
creatividad).
 El cómo y el qué deben cumplir el fin de gozar y desarrollar su capacidad
en las clases.

• Propuesta de Paulo Freire. Este artista y pedagogo brasileño ha

influido bastante en la danza contemporánea. Para él, la danza debe ser
construida por sujetos danzantes; una actividad transformadora,
renovadora, de creación constante y no como una actividad reproductora
de estilos e ideales; una actividad en donde no prime la exuberancia física
de los sujetos danzantes sino que resalte la expresión de la sensibilidad
humana; que no produzca hombres prisiones de sí mismos o de otros, sino
que los libere; finalmente, una danza que se construya a partir de temas
generadores, que busque la construcción de movimientos a partir del
estímulo de las necesidades de creación del ser humano y de su
experiencia estética. Esto presupone acciones orientadas hacia la reflexión,
el encuentro y la comunicación entre las personas, hacia el diálogo. Los
contenidos se deben organizar a partir del sentido que le dan las personas
a su propia realidad, en donde se encuentran sus temas generadores; estos
temas generadores buscan expresarse en los diferentes niveles de
percepción del hombre, de su realidad, de su pensamiento, de su lenguaje.

121
 Los danzantes deben desarrollar una visión crítica de la sociedad a partir
del uso de palabras vinculadas a la realidad social de los individuos. El método
freire tiene como principios o características el trabajo y la discusión grupal; la
relación educador-educando esta mediada por el diálogo; permitir la auto
transformación; intentar invalidar la dominación y la manipulación; desarrollar una
visión reflexiva, crítica y orientada hacia la realidad de los educandos; permitir el
trabajo colectivo, el diálogo liberador y la participación; las personas no se liberan
individual sino colectivamente. En general, constituye una propuesta liberadora
(democracia de los cuerpos).
En relación a Oscar Schlemmer, el cuerpo constituye un objetivo de estudio
prioritario y el principal y más inmediato medio escénico. Experimentó sobre las
posibilidades geométricas de la interacción entre el cuerpo y el espacio mediante
el movimiento. Por otra parte, utilizó como punto de partida y de referencia
constante la geometría de las propias dimensiones corporales. Orientó clases
teóricas sobre el cuerpo basadas en sus estudios físico-médicos o sico-filosóficos.
En el temario de sus clases incluyó aspectos tales como la dinámica del cuerpo, el
movimiento, la danza, el sentimiento corporal y el hombre en relación con su
entorno. Construyó un modelo físico minimalista de hombre en el cual cada
Movimiento es una gran aventura artística.

• El método Jaques Dalcroze para los infantes. Este fue elaborado por
Dalcroze a partir de una preocupación inicial por la cultura musical. De este
método se dice que posee tal eficacia que ha resistido a través del tiempo
todas las pruebas. Esta pensado para niños entre 5 a 7 años. Esto se debe
a que el autor considera importante alcanzar el equilibrio del sistema
nervioso en la ejecución de los movimientos rítmicos. El método apela
constantemente al esfuerzo personal. Es uno de sus rasgos originales. Esta
originalidad constituye para sus seguidores uno de sus más altos méritos.
En relación con la metodología Dalcroze propone:
• Una preparación del cuerpo. Esta consiste primero en el
entrenamiento para el ejercicio físico en general. El maestro debe cuidar
que la que la buena postura se convierta en hábito: cuerpo recto, pecho
amplio, hombros rectos, vientre contraído, cabeza erguida, rodillas y
pies convenientemente abiertos.
• Con referencia a la cultura corporal, los fines específicos de la
rítmica pretenden alcanzar: que el niño tome conciencia de sus propias
fuerzas, así como de las resistencias que se les opone en su organismo;
dar flexibilidad y perfeccionar los medios físicos; desarrollar el sentido
de equilibrio del cuerpo, que asegura soltura y elasticidad de
movimientos; desarrollar el sentido intuitivo de la distancia y una
acomodación instintiva de la acción y los movimientos en el espacio,
tanto en la ejercitación individual como colectiva.
 Una educación del oído.

122
También propone una serie de consejos para la organización general y
el cuidado de la salud:
 Habituar el niño mediante una buena disciplina general a: cultivar
buenos modales, que mejore su capacidad de atención y, hacer
seguimientos a cada niño en su proceso de aprendizaje.
 Seguir ciertas condiciones de organización general: limitar cada
grupo de niños de 12 a 15; los niños que no puedan participar en la
práctica, por algún motivo, deben colaborar con el grupo como
críticos del trabajo de sus compañeros o conformando grupos
musicales con instrumentos de percusión.
 Cumplir con ciertas partes de la clase: momento explicativo y
preventivo (impartir instrucciones y órdenes en forma clara y sencilla;
momento ejecutivo (iniciar los ejercicios junto con los niños). El
maestro se debe cuidar de no influenciar a sus estudiantes con
demostraciones; debe observar, dirigir y corregir los ejercicios. Es
ideal que si puede, el maestro toque el piano mientras los niños
realizan los ejercicios. También puede cantar acompañándose con
una pandora.
 La práctica debe ser muy dinámica. Los ejercicios no deben durar
mucho tiempo.
 Se debe utilizar una vestimenta adecuada.

En cuanto al cuidado de la salud, se proponen aspectos como:

 Todas las posturas y movimientos exigidos a los niños deben ser
naturales y simples, sin excesos en trabajo muscular y articular.
 La duración de las clases no debe ser superior a 30 minutos.
 Debe haber variedad en los ejercicios: cuidar de no producir
cansancio y mantener el interés de los niños por la actividad.
 Se deben realizar periodos de relajación en cada práctica.
 El maestro debe encontrar motivaciones nuevas en la realización de
los ejercicios (emplear formas jugadas).
 En el sitio de trabajo debe haber un ambiente silencioso y plácido.
 Es importante crear un clima de buen humor y confianza donde la
relación maestro-estudiante sea de respeto y afecto mutuo.
 Los ejercicios pueden ser encarados según determinados aspectos:
ejercicios que mejoran especialmente la atención, preparación y
ejercitación del cuerpo, ejercicios de reacción rápida y autodominio,
ejercitación del oído y preparación para la música, ejercicios de
conjunto (apreciación de espacio y disciplina de grupo), ejercicios de
expresión individual (espontánea, musical y plástica)

123
Texto elaborado por Rubén Torres y Diana Feliciano.

BIBLIOGRAFIA

ARTEAGA, Milagros, GAROFANO,y otros. Educación Física. Contenidos,

Actividades y Recursos. Praxis S.A. Barcelona 2001.

CASTAÑER, Balcells. Expresión corporal y danza. Inde puplicaciones, Barcelona,

2000.

CAVEDA, Julio. Desarrollo de la expresividad corporal. Tratamiento Globalizador

de los contenidos de representación. INDE. Barcelona. 1997.

COMPAGNON G.Germaine, THOMET, Maurice. Educación del sentido rítmico.

Editorial Kapelusz, Buenos Aires. 1975.

DUNCAN,Isadora. Mi vida. Compañía general de ediciones, México, 1959.

GARCIA, Ruso. La danza en la Escuela. Inde. Barcelona, 1997.

• En artículo de Internet. P. Web: www.wayneturney.20.com. Histórico de Te

GR. Por Martine Gleizes. 9 de Dic. Del 2000.

• En www.danzacontemporénea. com Las modalidades del cuerpo para

Comunicar. El gesto en los Bailes. Por Nirvana Marino.

• En www.danzacontemporanea.org.ni

• En www.balletindance.com.ar. Revista Argentina de Danza. Artículos

Modernos y Contemporáneos del Siglo Pasado. Por Paulina Ossona.

• En P. Web. www. Efdeportes.com. Artículo El Cuerpo en la trayectoria

artística y pedagógica de Oscar Schlemmer (1888 – 1944). El cuerpo
humano y la expresión Interdisciplinar.

• En p. Web: www.multimania.con/ufrstaps/historGR. Artículo: Histórico de

Te GR. Por Martine Gleizes. de Dic. Del 2000.

124
5. PRAXIOLOGÍA MOTRIZ O CIENCIA DE LA ACCIÓN MOTRIZ

En nuestro país, este paradigma es el más reciente, aun cuando las clases de
educación física involucran teóricamente propósitos como el desarrollo de valores;
la solidaridad, el compañerismo, el control de la agresividad y el fortalecimiento de
trabajo en equipo. En la práctica la clase pareciera no asumir elementos
tendientes a este desarrollo. A partir de la visita del Pierre Parlebas gestor de este
paradigma, con ocasión del XII Congreso Panamericano de educación física se
retoman algunos elementos, que sin embargo, no son trabajados por
desconocimiento de los profesores, artículos en la revista Kinesis y la publicación
del libro Léxico de Praxiología Motriz permiten develar de manera argumentada
este. Cabe resaltar que medios de comunicación como el Internet y el trabajo de
algunos docentes posibilitan su divulgación y comprensión cada vez más
profunda.

Pierre Parlebas; profesor de educación física, sociólogo, sicólogo y lingüista

exalumno de l’ecole Normale Superieure d’ Education Physique de Jonville,
(ENSEP) del cual fue catedrático entre 1965 y 1975; después en el INSEP
(instituto nacional superior de educación física) entre 1975 y 1987, donde
desarrolló su labor docente junto a deportistas de alto nivel. Director de un
doctorado en letras y ciencias humanas, fue nombrado en 1987 catedrático de
sociología por la universidad de Paris y en 1991 elegido director de ciencias
sociales y posteriormente, decano de la facultad de ciencias humanas y sociales
de Sorbona (Ver sistema conceptual Nº 1).

Parlebas disidente de la psicomotricidad, al no encontrar en este paradigma la

aplicación práctica de principios sociales de la cultura, comprende las necesidades
sociales que juega el área en el aprendizaje del niño, presenta un trabajo
epistemológico que establece con rigor científico, bases en torno a la educación
física. Parte del análisis de lo que ha sido ésta y manifiesta que “no es ni será
jamás una ciencia. La educación física es una práctica, una práctica pedagógica
[...] en el transcurso del cual los profesores ejercen una influencia en los alumnos
que les ha sido confiados.”178.

Sin embargo; plantea la necesidad de establecer relaciones de la educación física

con otras ciencias; en últimas “es deseable que sea científica [...] la educación
física no es ciencia pero cada vez más debe ir apoyándose en los conocimientos
educación física desde un punto de vista externo que sólo acumula, yuxtapone
conceptos sin impulsar una disciplina original que examine la práctica física desde
un punto de vista motriz, es decir, con un enfoque propio.

178 Lecturas: Educación física y deportes año 2 N° 7 Buenos Aires octubre 1997 http://WWW.efdeportes.com. P. 1
.

125
Parlebas plantea la necesidad de “crear nuestra propia ciencia para lo cual
propone desarrollar una disciplina llamada ciencia de la acción motriz llamada
también Praxiología Motriz que viene de praxis (acción) y logos (discurso)” 179

Como autor de este paradigma, Pierre Parlebas parte de la crisis que atraviesa la
educación física, iniciada con su incursión en campos culturales, económicos y
políticos. Intuye la necesidad de transformaciones profundas tanto a nivel de sus
prácticas como de sus concepciones teóricas. Percibe como los soportes teóricos
de la educación física hasta el momento han sido tomados en préstamo de otras
ciencias.

La crisis según Parlebas se desarrolla en cuatro planos: las técnicas que día a día
van en continuo crecimiento; el plano de la formación de futuros licenciados
actualmente en dependencia de otras disciplinas; el plano de la investigación en
donde sólo se trasladan conocimientos de otras disciplinas; y el plano de los
campos de acción de la educación física. (La escuela, la reeducación, el deporte
de competencia y el tiempo libre). Esta crisis se refleja en la división de técnicas
(conocimiento y formaciones), unida a la invasión desproporcionada de
contenidos, reflejada en el aumento de técnicas por enseñar.

Para Parlebas, la educación física debe entonces interesarse menos por el

ejercicio físico y más por la persona que lo ejecuta; deberá centrarse en el sujeto
de forma abstracta y universal. De ahí la necesidad de construir un conocimiento
de la actividad del niño, en el cual se pongan de relieve las diferentes estructuras
que la conforman (ver sistema conceptual 2).

A través del marco teórico desarrollado por el autor, se plantea un proceso de

identidad de la educación física, que pretende no superponer otras disciplinas,
sino la conformación de una ciencia que sirva como marco de referencia a la
educación física. Esta nueva ciencia es la praxiología motriz, cuyo objeto de
estudio es la acción motriz, constituyéndose en el sustento de la educación física,
considerada una disciplina definida como “una práctica de intervención que ejerce
una influencia sobre las conductas motrices de los participantes, en función de
normas educativas implícitas o explícitas”180(ver sistema conceptual 3).

A partir de lo anterior, Parlebas plantea que esta nueva ciencia posee como objeto
de estudio la acción motriz; esta brinda el sustento teórico para el desarrollo de la
educación física. La praxiología motriz es operacionalizada por la educación física
y a su vez desarrolla como objeto de estudio la conducta motriz definida como la
“organización significativa del comportamiento motor. La conducta motriz es el
comportamiento motor en cuanto portador de significado se trata de la
organización significativa de las acciones y reacciones de una persona que actúa,

179
Ibit. p. 3
180
Revista Kinesis N° 7 Entrevista con Pierre Parlebas. p. 4

126
la pertinencia de cuya expresión es de naturaleza motriz”181 (ver sistema
conceptual 4).

Parlebas plantea que todo movimiento puede ser observado en sus

manifestaciones objetivas; desplazamientos, saltos y golpes entre otros, sin
embargo, el significado de la vivencia es necesario tenerlo en cuenta; (intención,
percepción, imagen mental, proyección, motivación, deseo, frustración, etc). Esta
conducta motriz no puede responder únicamente a manifestaciones observables
como tampoco a una interpretación desligada, en este sentido el autor argumenta:

“responde a la totalidad de la persona que actúa, a la síntesis unitaria [...] Esta doble perspectiva
que combina el punto de vista de la observación externa y del significado interno permite al
concepto conducta motriz desempeñar un papel crucial en la educación física” 182, además,
Parlebas dice con relación a la conducta motriz que se manifiesta al interior de una circunstancia
específica, “una producción motriz realizada por una persona determinada en las condiciones
concretas de un contexto datado y situado [...] la persona que actúa insertada en una determinada
historia personal”183, además argumenta en este concepto se “pone en el centro de la
escena al individuo actuante y las modalidades motrices de expresión de su
personalidad”184,

Concluye que no es el movimiento, tampoco el ser que se mueve, es el hombre y

sus relaciones con el medio, consigo mismo y sus adversarios lo que estudia y
atiende la educación física. De allí que se le llame sociomotricidad (ver sistema
conceptual 5).

El autor presenta una ciencia cuyo objeto de estudio es la acción motriz, entendida
como el denominador común de todos los deportes, de todas las actividades, “la
acción motriz es lo que da identidad a la educación física; también le da su unidad
y finalmente su especificidad”185. Hacen parte de la acción motriz el conjunto de
prácticas y técnicas de movimiento que analizadas a la luz de tres grandes
categorías: incertidumbre procedente del entorno físico (es decir, estandarización
o no del los espacios, escenarios dedicados a las prácticas), interacción práxica
con compañeros (entendida como la relación o no con practicantes de la misma
actividad que cooperan tras el logro de un mismo fin) e interacción práxica con
adversarios (entendida como la relación o no con participantes que limitan la
obtención de resultados). La combinación de estas tres categorías constituyen
ocho dominios de acción, estos tienen en cuenta la presencia o no de cada una de
estas tres categorías. Estos dominios de acción se convierten en el referente para
la elaboración del currículo en educación física con la perspectiva de que los niños
tengan un conocimiento general de estas grandes familias. Estos dominios son:

181
Parlebas, Pierre, Léxico de praxiologia motriz, p. 85
182
Ibit., p. 85
183

Ibit., p. 85
184

Parlebas, Pierre, en memorias XII Congreso Panamericano de Educación física, p. 4.

185

Lecturas: Educación física y deportes año 2 N° 7 Buenos Aires octubre 1997 http://WWW.efdeportes.com. P. 1

127
 • Dominio 1 situaciones motrices con presencia de incertidumbre procedente
del entorno, con interacción práxica con compañeros e interacción práxica
con adversarios. (C A I). Ejemplo de este son los juegos tradicionales de
conjunto, yermis, soldado libertado.
• Dominio 2 situaciones motrices con ausencia de incertidumbre procedente
del entorno, con interacción práxica con compañeros e interacción práxica
con adversarios. (C A I).Ejemplo de esta categoría actividades de estrategia
colectiva como baloncesto, voleibol, ping pong por parejas, etc.
• Dominio 3 situaciones motrices con presencia de incertidumbre procedente
del entorno, con interacción práxica con compañeros y sin interacción
práxica con adversarios. (C A I).Ejemplo de estas carreras de observación,
excursionismo en grupo, descenso en ríos en balsa y en general juegos que
apunten al desarrollo de solidaridad activa.
• Dominio 4 situaciones motrices con ausencia de incertidumbre procedente
del entorno, con interacción práxica con compañeros y sin interacción
práxica con adversarios. (C A I). Por ejemplo patinaje artístico, ejercicios
acrobáticos de circo y en general juegos que requieran reajustes para
desarrollo de tareas comunes.
• Dominio 5 situaciones motrices con presencia de incertidumbre procedente
del entorno, ausencia de interacción práxica con compañeros e interacción
práxica con adversarios. (C A I). Ejemplo juegos tradicionales individuales;
ponchados y la lleva.
• Dominio 6 situaciones motrices con ausencia de incertidumbre procedente
del entorno, sin interacción práxica con compañeros e interacción práxica
con adversarios. (C A I). Por ejemplo juegos de estrategia individual: boxeo,
esgrima, tenis de campo y ping pong individual.
• Dominio 7 situaciones motrices con presencia de incertidumbre procedente
del entorno, ausencia de interacción práxica con compañeros y no
presencia de interacción práxica con adversarios (C A I).Catalogado como
una situación sicomotriz por no tener relación con los demás, ejemplo
alpinismo en solitario y espeleología.
• Dominio 8 situaciones motrices con ausencia de incertidumbre procedente
del entorno, sin interacción práxica con compañeros y sin interacción
práxica con adversarios. (C A I). Caracterizado este dominio por la
presencia de estereotipos rígidos es una segunda situación sicomotriz,
ejemplo de este; lanzamientos de atletismo, pruebas de gimnasia y
competencias de natación en carriles (ver sistema conceptual 6).

Parlebas diferencia entre la acción motriz y conducta motriz; la primera es un

concepto “más amplio que el de conducta motriz”186, e identificado dentro de un rol
que da origen a toda la teoría de Parlebas. Para su comprensión es necesario
abordar otros conceptos de la teoría general de la Praxiología Motriz. La acción
motriz es definida como “el proceso de realización de las conductas motrices de
uno o varios sujetos que actúan en una situación motriz determinada.” 187 En tanto
186
PARLEBAS, Pierre. Léxico de praxiologia motriz. Editorial Paidrottibo Año 2001. Barcelona p. 42
187
Ibit., p. 41

128
la segunda está en el centro de la acción motriz y corresponde al objeto de estudio
de la educación física, reúne actividades físicas y deportivas en un núcleo común,
tiene en cuenta datos observables y medibles de comportamientos motores y
también de rasgos subjetivos de la persona en acción. Busca desarrollar en el
individuo la interacción entendida como todo lo que hay de acción y reacción entre
dos o más personas, a través de diversas situaciones que se convierten en la
base del intercambio con el entorno. Esto lleva implícito una noción de estrategia
entendida como aquellas imágenes mentales preconcebidas empleadas con el fin
de conseguir objetivos determinados.

El objetivo de la conducta motriz es poner al descubierto la lógica interna de cada

situación motriz, es decir, el “conjunto de elementos objetivos y subjetivos que
caracterizan la acción motriz de una o más personas que, en un medio físico
determinado, realizan una tarea motriz”188, para ello, tiene en cuenta relaciones de
comunicación, de interacción e introyección del individuo (consigo mismo, con sus
compañeros, con los adversarios y con el medio). Igualmente presenta
características dominantes a tener en cuenta en el planteamiento de toda
conducta motriz: 1° la tarea sicomotriz, 2° la tarea sociomotriz con dominio
competitivo y 3° la tarea sociomotriz con dominio cooperativo. Éstas otorgan a la
conducta motriz unos rasgos dominantes que deben ser tenidos en cuenta acorde
con objetivos planeados para provocar un cambio efectivo en la conducta de los
individuos (ver sistema conceptual 7).

El autor ve en la transferencia (pasar o llevar conductas de una situación a otra) el

resultado del quehacer de la educación física; transferencia que puede ser positiva
o negativa dependiendo de los elementos que aporte la conducta motriz; así las
relaciones pasadas permiten una respuesta a las diferentes situaciones presentes
y se convierten en la clave de la educación física. La clarificación de los
mecanismos que la sostienen es de gran importancia para la consolidación
disciplinar.

En este paradigma tienen cabida todo tipo de medios y actividades físicas desde
el juego hasta formas deportivas depuradas, pasando por técnicas propias del
desarrollo motor, la psicomotricidad y la expresión corporal. El único requisito es
un análisis previo de los aportes relacionales que dejan al estudiante su ejecución.
Para ello son planteadas cuatro grandes categorías (medios) a tener en cuenta
(ver sistema conceptual 8):

1. Situaciones motrices codificadas de forma institucionalizada. (deportes)

2. Situaciones motrices codificadas de forma competitiva no institucionalizada (los
juegos)
3. Situaciones motrices con consigna. (ejercicios de reeducación motriz).
4. Situaciones motrices libres, sin apremios formales codificados. (Actividades de
tiempo libre en la naturaleza).

188
Ibit., p. 423

129
Frente al rol del educador, manifiesta el autor, no debe intervenir a ciegas en las
conductas motrices, debe estar informado sobre grandes categorías de
situaciones motrices, características y procesos de aprendizaje empleando una
metodología de observación, compilación y tratamiento de los datos. El educador
debe atender a criterios de lógica interna que confieren a las prácticas motrices
sus principales propiedades, estos son:
• La relación del participante con el entorno estableciendo un diálogo motor
con el espacio,
• La interacción motriz de cooperación, es decir, trabajo en equipo y
• La interacción motriz de oposición o con los adversarios.

Frente a estos criterios, el grado de análisis y coherencia entre las actividades y

los objetivos propuestos será función del docente; la intervención del educador
debe aportar propuestas de trabajo para transformar el movimiento que en un
principio tiene lugar entre los otros, en movimiento con y hacia los demás. (Ver
sistema conceptual Nº 9)

Como orientaciones y procedimientos didácticos están:

• Toda práctica debe tener en cuenta el sistema de valores que sus fines le
asignan.
• La dinámica del grupo enriquece el conocimiento de las conductas motrices.
• Inducir al estudiante a constituirse en observador de la actividad del
compañero, como una estrategia de toma de conciencia de diferentes eventos
con el fin de manejarlos.
• Conceder a cada miembro del grupo un papel activo.
• Desarrollar la educación como un proceso comunicativo.
• Engranar objetivos con las actividades propuestas.
• Acceder a elementos (contenidos y conceptos), material y procedimientos
específicos de la materia estableciendo diversas combinaciones.
• Tener en cuenta interdependencia e interdisciplinariedad

Así pues, en el estudiante se busca una participación consciente en los procesos

de autorregulación, surgidos en su conducta motriz.

La evaluación apunta a establecer la distancia entre los objetivos planteados

frente a los logros una vez realizado cada evento de conducta motriz; aun no es
muy claro el proceso, sin embargo, a la luz de un análisis, cada valor adquirido
debe ser resultado de una conducta motriz propuesta con una intencionalidad
definida.

Texto elaborado por Mauricio Robayo.

BIBLIOGRAFÍA

130
Memorias XII Congreso Panamericano de Educación Física, Educación Física
moderna y ciencia de la acción motriz, Parlebas, Pierre, Bogotá, 1991.

Revista Kinesis N° 7, Entrevista con Pierre Parlebas.

Lecturas: Educación Física y deportes año 2 N° 7 Buenos aires, octubre 1997

http://www.efdeportes. Com. P. 1

PARLEBAS, Pierre, Léxico de praxiología motriz, Juegos Deporte y Sociedades,

Editorial Paidotribo, Barcelona, 2001.

131
 CAPÍTULO II

EJES TRANSVERSALES DE ANÁLISIS

Como se señaló en la introducción, en la investigación se encontraron cuatro ejes
de análisis, que están presentes y determinan la estructura de los paradigmas
desarrollados en el capítulo I. Los ejes que se abordaran en el capítulo II son el
juego, el deporte como eje, el cuerpo y el movimiento; conocer sobre ellos, a partir
de cómo han sido entendidos a través de la historia, conceptuar en las formas
cómo se entienden y específicamente las relaciones que guardan con los distintos
paradigmas son algunas de las temáticas que se desarrollaron y serán expuestas
a continuación. Se vuelve a reiterar que ahondar en el análisis de estos ejes es
pertinente para la comprensión totalitaria del área.

1. EL JUEGO

Al mencionar la palabra juego, se convocan y a la vez surge en cada individuo un

sinnúmero de ideas, de sentimientos, de actitudes dadas desde las experiencias,
reflejado en lo que éste puede significar o, frente al sentido que adquiere dentro de
una serie de ambientes en los que se desenvuelve. También a las maneras como
se nos ha repetido desde la niñez, de la poca o mucha incidencia que debe tener
en las sociedades, a partir de las implicaciones que para sí mismo cobra desde la
propia vida.

Se hace necesario presentar los caracteres, matices, formas y propiedades que

acompañan a esa denominación que lleva por nombre juego. Esto con el propósito
de poder comprender la manera como aparece y desaparece de las acciones
humanas cotidianas, ¿Qué es el juego? o ¿Qué es jugar? son interrogantes que
permiten entablar un acercamiento para no abusar ni tampoco despreciar sus
cualidades, y para contextualizar su relación de cómo dependiendo de la sociedad
en la cual surja, es asumido.

La pertinencia de este texto lleva consigo plasmar la inherencia y la connaturalidad

del juego al hombre, es decir que si existen hombres, existirán los juegos. El jugar
y los juegos han acompañado toda la historia de la humanidad, sin embargo es la
modernidad quien se ha preocupado por preguntarse y por teorizar sobre él. Este
planteamiento pasaría desapercibido si en él no se encontrara una serie de
interrogantes y miradas (posiciones) que además de llamar la atención permiten,
socavar y poner al descubierto el uso que de él se hace desde hace algunos
siglos: ¿Al darle tal importancia al juego, se le está quitando la esencia que lo
propicia? ¿Porqué hay una separación entre la seriedad con la que se está en un

132
juego y la connotación que tiene en la realidad el juego de no importante, de no
serio? ¿El concepto de dolor no es tenido en cuenta como una característica
propia de jugar?

En sociedades que han dado gran relevancia a los aprendizajes lúdicos, donde ha
cobrado importancia el placer de aprender y de asumir el trabajo con placer, en
donde se orientan los sentidos del hombre hacia el tomar ciertas cosas con
“despreocupación”, el denominado juego cobra un lugar; en la necesidad de llenar
los espacios de ociosidad, en la necesidad de llenar de placer los espacios de
tedio, como pueden presentarse en los procesos de aprendizaje(pedagógicos) o
los espacios donde se realiza un oficio o un trabajo. Los diferentes tipos de
institución (escolares, empresariales, estatales) generados socialmente han
adoptado estas características y, a pesar de ello se preguntaría si, esta adaptación
de sus espacios: ¿Propician el jugar? o más aún sí: ¿Allí se juega de manera
verdadera?

133
Al abarcar esta serie de aspectos hay que comprender sino la totalidad del
concepto juego, sí: ¿Cuáles pueden ser las implicaciones del juego o de
jugar? Esto tiene como base otra pregunta: ¿Quiénes juegan? Porque así
como hay unas características propias del juego, para poder jugar se necesita
estar en unas condiciones específicas, lo que conlleva a encontrar las
diferencias entre jugar y trabajar.

En términos de pertinencia es importante abordar el concepto Lúdica, utilizado en

nuestros días en diferentes e innumerables espacios sociales y culturales,
tales como la manera como hoy se imparten instrucciones en los ambientes
educativos, o la manera como se capacitan los empleados en un trabajo, o se
desarrollan los espacios de tiempo libre de un trabajador. Utilizado el concepto
de lúdica igualándolo a las características del juego, y llevado a un estilo que
pareciera ser permanente e indispensable en las acciones de las personas del
siglo XXI. A este concepto se le suman innumerables cualidades que se
relacionan con todo el sentido de placer que hoy se proclama, por ello vale la
pena abordarlo en su esencia, en las repercusiones dadas por el sentido que
se le asigna en nuestros días, y las que ha de proyectar. Habría que
comprender la relación entre juego y lúdica.

En las diferentes observaciones que se pueden realizar alrededor del juego, hay
una en particular, esta infiere la relación entre juego y cultura. Es Huizinga
quien presenta el surgimiento de las culturas a partir de los juegos. Este es un
referente inicial de explicación de como los juegos están emparentados a la
cultura, y mirando otras de sus concepciones de encuentro, se precisa
plasmar las formas que adquiere y las cualidades de las cuales se apropia.
Cabría preguntar: ¿Hay progresiones en los juegos? ¿Qué relación hay entre
juego y civilización? ¿En qué momento se daña un juego? ¿Qué tipo de
juegos jugamos?

A todo este entramado confluye de manera directa un punto central de este texto,
que es encontrar las diferentes vertientes que relacionan al juego con la
educación y específicamente con la educación física. Es un movimiento que
va desde los principios del juego, pasando por los espacios que hoy en día se
le asignan, hasta la concepción y la actitud que genera en aquel que lo
realiza. ¿Hay juego o se puede jugar en el ámbito escolar? ¿La educación
física propicia el surgimiento del juego? o ¿Cómo la educación física puede
cultivar el sentido de juego y de jugar?

134
Los interrogantes surgen de la problemática ya planteada con relación a la manera
como es asumido y comprendido el juego, orientan las propiedades que le
hacen existir, y a las transformaciones que sufre, las cuales en muchos casos
propician simulacros de juego y la corrupción del mismo. Se ha llegado a un
punto en el que se confunde su improductividad con banalidad. Es decir que
su carácter sereno o de efusión de los instintos que genera, se está mediando
con la concepción de relativismo, de lo insustancial, de lo frívolo, de lo
superfluo; desconociendo que su fecundidad está dada, desde el desinterés
no por la misma acción, sino por aquello que se consigue al realizarlo (ganar o
perder); expresado en las palabras de Neitzsche: La madurez del hombre es
haber vuelto a encontrar la seriedad con que jugaba cuando era niño189.

1.1 ¿QUÉ ES EL JUEGO? y ¿QUÉ ES JUGAR?

Si se pregunta a una persona que esté jugando, por el significado de lo que

realiza, hay una buena probabilidad que responda con las mismas palabras con
las que se le preguntó: Jugar es Jugar o, el juego es donde se puede jugar. Y su
respuesta no tiene segundas pretensiones, simple y llanamente da a conocer lo
que en el espíritu del juego es inmanente.

Dejarse transportar a los momentos en que se ha jugado, permite volver a

sustraer y a percibir esa atmósfera que sintiéndola, aparta las nociones que se
tenían de la realidad, como por ejemplo: cuando se olvida totalmente de lo que
ocurre alrededor en esos momentos en que se juega, cuando pasa el tiempo y se
pierde la noción del mismo, o cuando simplemente de un momento a otro, ya llega
la oscuridad de la noche, y los sentidos por estar embebidos de esa fascinación
hacia la cual lleva el jugar, se trastornan y pierden momentáneamente su
capacidad de orientación. Es esa capacidad de transformar la sala de la casa en
un campo de batalla, la cuadra o la calle en el espacio de Yermis, una mesa y
unas cobijas en una tienda de campaña, y en ello inventa otras formas de relación,
de concepción sobre las mismas cosas que hay en esa realidad. Cuando alguien
juega o esta jugando, su cuerpo y su espíritu hacen parte de lo que hace, no
habría en ese momento nada más importante y, no repercutirían en él los afanes
del mundo que está ahí, por que en ese estado de cosas, estas no son lo que
normalmente son, son lo que el juego determina que sean.

De las apreciaciones más destacadas que caracterizan al juego se puede

mencionar entre otras, su capacidad de volver importante lo que parece
insignificante, tanto así como dar otro orden y otra lógica a los sentidos ya
asignados a las cosas; los juegos pueden ser infinitamente variados, cualidad que
no le resta los matices que le constituyen, desde tres aspectos que Roger Caillois
presenta: “La palabra juego combina entonces las ideas de límites, de libertad y de

189
NIETZSCHE, Federico. Mas allá del bien y del mal. Editores Mexicanos Unidos, S.A. México, 1986. p. 81

135
invención”190 Esto trae consigo la manera como debe ser asumido y es vivido el
juego.

A los espacios de realidad a quienes le son inherentes un orden y una estructura

definida, como también le subyacen unas normas que cumplir, le surgen en su
orientación unas fisuras donde es posible dar un giro a estas concepciones
establecidas. Son puntos de fuga o grietas que inscriben sentidos nuevos frente al
ser y al hacer, donde es posible construir las reglas, cumplirlas por decisión
propia, como también y más allá, generar nuevas posibilidades dentro de los
parámetros en ese momento establecidos. Como por ejemplo la definición que
plantea Winnicott sobre juego, concebida como: “una experiencia siempre
creadora, y es una experiencia en el continuo espacio y tiempo, una forma básica
de vida”191, se puede apreciar una serie de elementos que tienen en su fondo una
mirada no determinante a las verdades asumidas socialmente (valores, deberes,
proyecciones y sentidos de vida), los cuales reafirman esas cualidades de las
cuales ya se ha hecho mención.

El juego lleva en sí mismo la connotación de experiencia, por que en ello la

persona involucra su vitalidad, porque es poner la vida en juego, ya que es toda la
persona inmersa en esa situación, la cual está allí por gusto propio, permitiéndose
explorar y explorarse, dentro de unas delimitaciones aceptadas. Es ese niño(a)
que deja toda su energía, toda su atención, todos sus esfuerzos y su agudeza de
sentidos en esa actividad, que por momentos le pide no dejarse encontrar, no
dejarse congelar, o por el contrario le pide atrapar o coger a los otros de manera
ágil y rápida. Se permite así mismo el aventurarse, el disfrutar de no saber que va
a pasar, sin limitarse por sus condiciones propias, sino más bien dejando que ellas
fluyan y que lo que ocurra será bien recibido.

Esta actividad no tendría sentido, si existieran consecuencias a lo que allí se ha

dado, porque su carácter es improductivo, es decir totalmente gratuito. En el
momento que el jugador ya sea por cansancio o por hastío, decide no continuar,
significa que todo queda allí, ya que se tiene la facultad de entregarlo todo, con la
garantía de realizar las cosas en plena libertad y también libre de cualquier efecto.
Por eso el espacio y el tiempo son propios, sólo se vuelve a la realidad, cuando
alguien que está en ella rompe con esa esencia, o cuando aquellos que están
jugando no quieren continuar con lo que han armado. Reafirmado así: “el juego es
esencialmente una ocupación separada, cuidadosamente aislada del resto de la
existencia y realizada por lo general dentro de límites precisos de tiempo y de
lugar.”192 Es la capacidad de construir una vida dentro de la vida, que no dependa
de los juicios o de los valores con lo que se desenvuelve la cotidianidad.

Teniendo en cuenta la posibilidad de experienciar, de adquirir unos espacios y

tiempos propios, de esa misma manera se habla también del juego como una
190
CAILLOIS, Roger. Los juegos y los hombres. Editorial Fondo de Cultura Económica, México, 1986.p.10
191

WINNICOTT, D. W. Realidad y juego. Editorial Granica, Buenos Aires, 1972. p.67

192
Op. Cit, CAILLOIS. p. 32.

136
forma básica de vida. El que juega, no administra sus capacidades, las pone en su
totalidad, al límite; las obsequia porque está lleno de vitalidad, del deseo de vivir.
Es comprender que el jugar no prepara para la vida, lo que trae consigo es que
involucra en la vida. Nunca se juega para poder después ser. Su cualidad es ese
presente: se sufre, se goza, se llora, hay dolor, sufrimiento, ansiedad, alegría,
ensoñación, plenitud, exhuberancia, crueldad, calma, en últimas vida. Como no
importa lo que pase más adelante “El juego no prepara para ningún oficio definido;
de una manera general introduce en la vida, acrecentando toda capacidad de
salvar obstáculos o de hacer frente a las dificultades.”193 Logra sacar a la persona
de la realidad, pero así mismo la mete dentro de la vida, para sentirla en sus
maneras más profundas.

Las sociedades modernas han generado concepciones interpuestas a la

naturaleza del juego. Por un lado que el trabajo a diferencia del juego es algo serio
y, por otro a influenciar cada vez más, de motivaciones lúdicas o placenteras a las
actividades laborales. Antes de ésta Era, el trabajo y el juego eran separados pero
no antagónicos, como lo presenta Roberto Neri en su libro Juegos y Juguetes,
analizando la teoría Huizinga, menciona la siguiente afirmación: “Nunca el juego
se ha manifestado tan escindido del trabajo como en los tiempos modernos, y
nunca ha sido más decisiva la oposición entre juego y seriedad” 194 ya que el
sentido de lo improductivo, en los contextos sociales actuales(de fábrica y
empresa), están definidos como aspectos netamente negativos, en contra de los
presupuestos de éxito, producción y progreso.

Por ello, el carácter de gratuidad del juego se subvalora y, algo que antes “era
placer se constituye en idea fija; lo que era evasión en obligación; lo que era
diversión en pasión, en obsesión y en causa de angustia”195, y lo que antes se
hacia desde su placer mismo(lo lúdico), hoy se convierte en una insignia, en un
eslogan, en un patrón de comportamiento; que podría mencionarse: es obligación
hoy en día el divertirse trabajando”, aunque más acertado ha de ser: la necesidad
de distraerse para rendir más en el trabajo.

Al hacer esa diferenciación entre juego y trabajo, también es necesario considerar

la caracterización misma del juego, que Roger Caillois presenta explicándola en
este caso no desde sus contenidos sino desde sus formalidades, como una
actividad: Libre, Separada, Incierta, Improductiva, Reglamentada y Ficticia. “1º
Libre: a la cual el jugador no podría estar obligado sin que el juego perdiera al punto su naturaleza
de diversión atractiva y alegre;
2º Separada: circunscrita en límites de espacio y de tiempo preciso y determinado por anticipado;
3º Incierta: cuyo desarrollo no podría estar predeterminado ni el resultado dado de antemano, por
dejarse obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta libertad en la necesidad de inventar;
4º Improductiva: por no crear ni bienes, ni riqueza, ni tampoco elemento nuevo de ninguna especie;
y, salvo desplazamiento de propiedad en el seno del círculo de los jugadores, porque se llega a
una situación idéntica a la del principio de la partida;

193
Ibid., p. 10.
194
NERI. Roberto, Juegos y Juguetes. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Buenos Aires, 1963. p.33
195
Ibit.; p. 89.

137
5º Reglamentada: sometida a convenciones que suspenden las leyes ordinarias e instauran
momentáneamente una nueva legislación, que es la única que cuenta;
6º Ficticia: acompañada de una conciencia específica de realidad en comparación con la vida
corriente.”196

Esta caracterización es análoga con lo presentado en párrafos anteriores,

discrepando con el autor en el último concepto.

El hecho de que sea el juego una actividad separada de la realidad no significa

que no sea verdadera (ficticia). Porque su verdad no está plasmada en las
consecuencias primarias para la realidad (éxitos o fracasos), sino en la
experiencia misma que se tiene al realizar la actividad (La libertad y el placer de
hacerlo). El ser humano en estas acciones tiene la capacidad de reorientar el
sentido o cambiarlo totalmente, y por tanto involucra nuevas maneras de percibir a
las cosas o a los objetos, pero sobre las cosas mismas. Su verdad está en el uso
del cual hace de ellas, como por ejemplo la capacidad de convertir una calle en un
campo de juego. A lo cual todo se podrá decir –menos- que no existe, jugando en
ese lugar. Quien juega no se hace creer, simplemente es, lo que juega.

Después de encontrar diferentes caminos que conducen a los constitutivos del

juego, es interesante emprender una nueva aproximación. Surgen preguntas hacia
las clases o tipos de juego, a su gran variedad, a los estilos que imprimen. En todo
ello se alcanza a vislumbrar una conexión con los comportamientos y los
pensamientos de una comunidad, con los valores definidos en las sociedades, o
con instancias culturales divergentes a las establecidas. Jugar a los soldados, a
las muñecas, a los diferentes roles dados socialmente, son precisamente las
piezas con las cuales se marcan las tradiciones, o una manera de dar inicio a
concepciones que aparecen con los cambios y las relaciones de pensamiento.

Si bien es cierto que el juego es una actividad separada, también es cierto que es
una actividad de la misma vida, lo cual quiere decir que su distanciamiento de la
realidad no le niega su carácter socio-cultural. “Esa libertad, esa intensidad y el
hecho de que la conducta se vea exaltada por ellas y se desarrolle en un mundo
separado e ideal, al abrigo de toda consecuencia fatal, explican, según creo, la
fertilidad cultural de los juegos y permiten comprender cómo la elección de que
dan testimonio revela por su parte el rostro, el estilo y los valores de cada
sociedad.” El juego involucra en la vida retomando lo que existe o ha existido en
la cultura, la mira de otra manera, la reafirma, la niega, la transforma, la recuerda o
la conserva.

La pregunta por sí: ¿La cultura da origen al juego?, o ¿Es el juego quien da origen
a la cultura?, permite comprender que en la medida que se profundiza, estos
aspectos se tornan secundarios. En las diferentes argumentaciones como son el
caso de Huizinga, Hirn, Gross, y otros autores las posiciones son opuestas. Es
Caillois quien no toma partido por alguna en particular, sino que logra encontrar un
hilo conductor que permite mostrar tanto al juego y a la cultura, como insumos
196
Ibit.; p. 38.

138
uno del otro, construyendo o desasiendo sus caracteres. Teniendo presente que:
“Explicar los juegos a partir de las leyes, las costumbres y las liturgias o, por el
contrario, explicar la jurisprudencia, la liturgia, las reglas de la estrategia, del
silogismo o de la estética mediante el espíritu del juego, son operaciones
complementarias, e igualmente fecundas, cuando no pretenden ser exclusivas”197

En este conjunto de acercamientos y entramados del juego con la cultura, es

posible observar, que los juegos implican unas formas específicas de ser jugados;
es decir que si al jugar no se busca, ni se lleva a cabo lo que el juego inspira, el
juego por si mismo termina. Eso que subyace al sentido o al estilo del juego, es lo
que determina las pretensiones con las que el jugador jugará. No es lo mismo
jugar a los ponchados, que jugar en el columpio, ni es lo mismo jugar a los dados,
que jugar a representar algún personaje.

Como todos los juegos no son jugados de la misma manera, no tienen el mismo
carácter, ni están inspirados en actitudes iguales, es Roger Caillois, quien logra
hacer una clasificación de los juegos, explicando que no lo hace desde los objetos
que se utilizan, o desde la división u organización de los jugadores, sino desde el
mismo espíritu que subyace en el juego: “Al hacerlo no se trataba de subrayar el
principio mismo de la clasificación propuesta: ésta tendría menos alcance si no
nos diéramos cuenta de que las divisiones que establece corresponden a impulsos
esenciales e irreductibles.” Sin perder de vista que no se presentan como formas
puras, que dependen de la influencia que la cultura les propicia, sin pretender
organizar en ello, toda la variedad o el concepto que de juego implica.

Esta clasificación se da de la siguiente manera: “Las llamo respectivamente Agon,

Alea, Mimicry e Ilix. Las cuatro pertenecen claramente al terreno de los juegos: se
juega al fútbol, a las canicas o al ajedrez (agon), se juega a la ruleta o a la lotería
(alea), se juega al pirata como se interpreta (Francés: on joue) a Nerón o a Hamlet
(mimicry) y, mediante un movimiento rápido de rotación o de caída, se juega a
provocar en sí mismo un estado orgánico de confusión y de desconcierto (Ilinx).198
Cada una de estas clasificaciones trae consigo una actitud o un estado de la
persona (emocional, psicológico, corporal, cognitivo) que ánima el mismo juego y,
que cuando este impulso o está energía se pierde o se extingue, de igual manera
llega el final del juego.

Caillois, hace mención de la importancia de reconocer la organización a partir de

encontrar palabras que en diferentes idiomas (culturas) significan lo mismo y, lo
más importante que se repiten y conciben una forma determinada de juego. Es así
como: El Agon inspira todas aquellas actividades de competencia, son las
acciones que exigen todo de las capacidades con las que ha sido dotado el
jugador. Tales actividades como jugar a La Lleva o a Los congelados, como
también a Los encostalados, tienen implicaciones de rivalidad o encuentro con un

197
Ibit.; p.117.
198
Ibid; p. 41.

139
adversario, en donde se pone a prueba el valor y se consigue el objetivo
fundamentalmente por mérito propio.

El Alea establece su sentido de manera opuesta al Agon, a partir de poner todo

en manos de la suerte o el azar, tales como hacer apuestas a posibles
marcadores o a cifras, como en el caso de las loterías. No hay voluntad por parte
del jugador, sino es el destino quien determina los resultados.

La Mimicry es la que rige todo aquello que establece la ilusión, es decir que se
logra en la medida que hace creer que; es el cambiar la personalidad propia por la
de otro, o ser capaz de concebir otra desde la imaginación, como por ejemplo
jugar al papá y a la mamá. Su riqueza está en lograr que los demás crean como si
fuera verdad.

El ilinx concebido a partir de buscar la perdida momentánea de los sentidos,

impulsados por el vértigo, evidenciado en el juego del columpio, o en el de girar
en un mismo puesto hasta perder el control del equilibrio; cuyo resultado también
es la perdida parcial de la conciencia.

Estos cuatro elementos, son tomados por la sociedad dependiendo la importancia

que cada uno tiene asignada, con relación a los propósitos que rigen la
construcción de la misma. Cabe anotar que trasladado a la realidad las reglas
establecidas en el juego, pueden pasar a ser simples convenciones o ideas
fastidiosas, pero también: “Cada una de esas categorías fundamentales del juego
presenta de ese modo aspectos socializados que, por su amplitud y su estabilidad,
han adquirido carta de naturalización en la vida colectiva”199

Entre estas categorías hay relaciones que no se pueden, dar como es el caso de
la competencia y el vértigo, las cuales son diametralmente opuestas y
circunscriben un tipo de cultura de la misma manera, diferente. La primera en la
tarea de utilizar toda la voluntad y el cálculo posible para generar progreso y, la
segunda en una concepción de la vida donde el futuro está fuera de sí mismo. Por
esto las sociedades que alimentan la competencia dan tan poca relevancia a lo
que tiene que ver con dejar fluir el vértigo, simplemente filtran actividades que son
ademanes del mismo, pero que traen consigo otro tipo de consecuencias, como
son los deportes de alto riesgo.

1.2 ¿QUIÉNES JUEGAN?

El concepto antes mencionado denominado libertad, que es uno de los caracteres

del juego, fundamenta de la misma manera los principios que convocan a un
jugador. Quienes juegan son aquellos que pueden disponer de su tiempo y de sí
mismos, lo que significa que: “El juego constituye una actividad de lujo y
presupone tiempo para el ocio. Quien tiene hambre no juega. En segundo lugar,
como no se está obligado a él y como sólo se mantiene mediante el placer de

199
Ibid; p. 85.

140
jugar, el juego queda a merced del aburrimiento, de la saciedad o de un simple
cambio de humor.”200 Poder decidir sobre el continuar o no, está para quienes son
dueños de sí mismos, para quienes tienen en sus manos la posibilidad de no
depender en un momento determinado, de las condiciones que impone la realidad,
ni de las condiciones que determinan a los seres vivos.

Otro aspecto que continúa con la idea del párrafo anterior, es aquel que aprecia en
el jugador la potestad de escoger y aceptar por gusto las reglas, por arbitrarias
que estas puedan ser, pero que realzan el valor de éste, en la medida que las
cumple y, también acepta las sanciones que impone lo acordado. En este orden
de ideas el tramposo, no es aquel que daña el juego, sino el saboteador quien es
el que realmente no quiere jugar; porque si quebranta las reglas “el tramposo
cuando menos finge respetarlas. No las discute: abusa de la lealtad de los demás
jugadores. Desde ese punto de vista, se debe apoyar a los autores según los
cuales la deshonestidad del tramposo no destruye el juego. El que lo estropea es
el negador que denuncia lo absurdo de las reglas, su naturaleza puramente
convencional, y se niega a jugar porque el juego no tiene ningún sentido.”201
Porque al final lo que sustenta al juego no es otro que el propósito de querer jugar.
Por eso se es sólo jugador hasta cuando se desea jugar, y el tramposo no rompe
este pacto, pues lo alienta en su impulso de realizarlo; diferente al saboteador, él
cual lo niega al estar en contra de lo que la actividad propone e inspira, negando la
posibilidad de ser jugador.

Los que juegan no están necesitados en ocupar su tiempo, ni están obligados a

realizar actividades para salir del aburrimiento. Es más el agrado y el impulso por
entrar en las dinámicas a las que se ve introducido, cuando se deja llevar por lo
que propone el juego, es escuchar a los niños que se encuentran: oigan vamos a
jugar. Entramados de significación humana se establecen a partir de los
caracteres del juego, como lo plantea Schiller en el texto de Roberto Neri: “En
suma, para decirlo brevemente, el hombre juega solo cuando es hombre en el
sentido más amplio de la palabra; y es enteramente hombre solo cuando
juega”202. Por tanto jugar no es una ocupación, en el sentido que no es un oficio o
un empleo. Para jugar no se necesita estar desocupado, se requiere tener el
ánimo, es decir el alma dispuesta para dejarse absorber por lo que la actividad
inspira o deja flotar en el ambiente.

Jugar no es exclusivo de los seres humanos, los animales a lo largo de su vida,

los desarrollan y realizan de innumerables formas, determinados por sus
condiciones naturales. Estudios que sirven de referencia como fueron los
realizados de manera amplia por Karl Groos, por ejemplo en su libro Los juegos
de los animales, reafirman los ámbitos del juego que subyacen en éste reino. Pero
así mismo en este mar de semejanzas donde tanto el hombre como el animal
entran en estados ajenos a su mundo formal, es posible encontrar lo que en cada
uno hay de esencia.
200
Ibid; p. 21.
201
Ibid; p. 33.
202
Op. Cit, NERI. p. 49.

141
A diferencia de la concepción que Buytendijk tiene del juego, donde lo plantea
como una actividad ejercida desde una inspiración juvenil, donde el adulto ya no
puede hacer parte de éste; hay concepciones como la del mismo Groos, Huizinga,
Winnicott entre otros; donde plantean el juego no desde una base cronológica,
sino desde una asidero cultural. Es decir que una fuente de diferenciación entre el
ser humano y el animal, radica en la voluntad, es decir en la posibilidad de ir
disfrutando, imaginando, concibiendo, realizando y desapegándose de lo que es
capaz de hacer; es el artista que logra en su pintura concebir una verdad, o el
músico que se permite componer obras a partir del juego que realiza con las
notas, y con su capacidad imaginativa, expresando su sentir más profundo.

Más allá de estos elementos, Caillois encuentra uno que es único y substancial al
hombre, distinto a cualquier otro ser, es la capacidad de no ejercer la voluntad o
las capacidades de las cuales se dispone, sino dejar que el destino (azar)
determine los efectos. Por eso los animales están: “metidos en lo inmediato y
demasiado esclavos de sus impulsos – y no podrían imaginar una fuerza abstracta
e insensible, a cuyo veredicto se sometieran de antemano por juego y sin
reacción”203 . Por eso aunque jugar es compartido con los animales, para el
hombre es una experiencia, dada con el sentido de la existencia.

Ser jugador implica una actitud, no sólo de la que vierte del tipo de juego, sino de
la manera como juega el juego. Es lo que realza a un participante del otro. Esa
forma de estar, es la que diferencia al buen jugador o mejor, al verdadero jugador.

Las cualidades que se le atribuyen planteadas por Caillois, son tres: La cortesía, la
confianza y la no animosidad; que expresado en sus palabras: “El juego
ciertamente supone la voluntad de ganar utilizando al máximo esos recursos y
prohibiéndose las jugadas no permitidas. Pero exige aún más: es preciso superar
en cortesía al adversario, tenerle confianza por principio y combatirlo sin
animosidad.”204

Para que estas cualidades cobren sentido, el jugador ha de experienciar tres

principios:

El primero en donde ha de poner todo de sí para conseguir lo que le pide el juego,

sabiendo utilizar todo lo que tiene a disposición, ya que: “En cierto sentido, nada
como el juego exige tanta atención, tanta inteligencia y resistencia nerviosa.”205

El segundo implica todo lo relacionado al dominio de sí, en donde se pone a

prueba la manera como sobrelleva y asume los obstáculos, donde “se puede
hacer extensiva su práctica al conjunto de las relaciones y de las vicisitudes

203
Op. Cit, CAILLOIS, p. 50.
204
Ibid; p. 18.
205
Ibid; p. 19.

142
humanas en que la competencia ya no es desinteresada ni está circunscrita la
fatalidad.”206

Y por último la tranquilidad o la indiferencia con la cual puede ser tomado un

resultado, lo que se denominaría desapego, “es aceptar perderlo todo
sonriendo”207
Lo que también diría, que es aceptar los triunfos y éxitos de la misma manera,
“Aceptar el fracaso como simple contratiempo, aceptar la victoria sin embriaguez
ni vanidad”208.

Quien posee el alma del jugador logra desprenderse de cualquier incidencia que
se haya generado durante el juego. Disfruta de lo que la misma actividad incita
pero no se desgasta en las confusiones que en ella se presentan. Porque
sobreentiende que ello recaería en la desaparición o terminación de la misma.

Sacrificar un juego en aras de imponer una voluntad por fuera de lo establecido es

anular lo acordado. Para el que juega no existe separación entre querer jugar y
jugar. No deja nada para sí; su cautela, sus precauciones, sus silencios, sus
pausas, son sencillamente los entre-momentos que se hacen para jugar mejor. De
la misma manera que se requiere dejar todo en las manos de otra fuerza diferente
a su voluntad o decisión.

El jugador se somete con libertad a las reglas, para luego dejar que lo generado
en ese espacio desaparezca, sin ningún rastro diferente a su agotamiento por
esfuerzo o tensión ejercida, el cual por procesos naturales será reestablecido. Ya
que como menciona Duvignaud: “Eso, desde luego, no sirve para nada: lo sagrado
no sirve para nada, el amor y el placer no sirven para nada” 209. Quien juega no
tiene más pretensiones que simplemente jugar.

1.3 ¿QUÉ ES LA LÚDICA EN EL JUEGO?

En las diferentes concepciones que se tienen alrededor de lúdica, es Johan

Huizinga, quien profundiza sobre el concepto y, lo presenta como expresión
inherente del juego. Analizado en su libro Homo Ludens, da a conocer los
constitutivos esenciales del juego, y sus entramados en la construcción de las
culturas, asumiendo en la lúdica una dimensionalidad del ser humano que es dada
a partir del juego; como lo menciona Julián Miranda en su texto sobre el juego y la
educación física: Huizinga (8) señaló que la cultura surge en forma de juego, que
la cultura, en un principio, se juega. Ello no significa que la cultura sur como lo se
ex que incita al juego como es la lúdica la cual y que como él, otros autores no
hacen diferenciación entre lo que es el juego y la lúdica.
206
Ibit.; p. 18.
207
Ibid; p. 19.
208
Ibit. ;. p. 20.
209
DUVIGNAUD, Jean. El juego del juego. Editorial Fondo de Cultura Económica. Santafé de Bogotá, 1997.
p. 31

143
Jean Duvignaud hace un planteamiento donde también asemeja la denominación
de juego a un término mencionado como lúdicro, el cual definido desde la Real
Academia de la Lengua, es relativo a lúdico, y donde el autor acentúa que: “El
campo lúdicro es tan vasto que nos asombra la poca atención que se le ha
dado.”210 Esto hace que sea pertinente entrar a decantar la manera como la lúdica
y el juego se relacionan, debido a la inherencia que le asistente en las diferentes
teorías desarrolladas.

La simbiosis lúdica-juego, desarrollada sin hacer énfasis en su diferenciación,

permite necesario por así decirlo, realizar una mirada que puede aclarar el sentido
de la denominación de lúdica, ya que desde finales del siglo XX ha tomado gran
relevancia no sólo en la dimensión que comprende al juego, sino también a las
diferentes instancias (por ejemplo de relaciones humanas) propias de una cultura
y de una sociedad.

Ahora se habla de realizar las acciones, los oficios o las diversas actividades, ya
sean empresariales, pedagógicas o de otra índole, de manera lúdica. Se ha hecho
un llamado a resaltar el disfrute de cada acción que se realiza o cada propósito
que se ejerce. Se está en una sociedad de lo placentero, pero ese mismo
esquema confunde y relativiza otras miradas o sentidos con los que se puede
mirar esas formas de proceder, ya que en última instancia las acciones ejercidas
en espacios de trabajo o de aprendizaje, no escaparían a unos objetivos de
rentabilidad, eficiencia o producción; como finalidades de primer orden. Es la
implicación de “disfrutar, pero para rendir más”.

Es Roger Caillois quien en su trabajo logra vislumbar iniciando desde el ámbito

etimológico, la caracterización de lo lúdico con el juego. El camino que realiza a
estos conceptos le permiten entrever la manera como se difunden entre sí.

Se menciona continuamente la palabra lúdica, pero en el análisis de Caillois

aparece una palabra denominada paidia, la cual da señales claras de una
dimensionalidad del juego que permite comprender otras inspiraciones,
experiencias e impulsos que reinan en sus raíces, ya que ella presenta la posición
opuesta de lo que le corresponde a la denominación de ludus. Este es el primer
referente que permite comenzar a explicarlo.

Las cuatro categorías de juego (agon, alea, mimicry e ilinx) se sustentan en la

actitud con la cual se realicen. Pero esta organización no termina allí, sino que a
cada una de estas le corresponden impulsores, que tienen que ver con el acentuar
esa manera como se juega. Es así como la paidia y el ludus sitúan y reafirman, el
tipo de juego que se da, al tener unas características propias, que pueden ser
concordantes o disímiles a estos. En donde:

“Casi por completo, en uno de los extremos reina un principio común de diversión, de turbulencia,
de libre improvisación y de despreocupada plenitud, mediante la cual se manifiesta cierta fantasía
210
Ibid; p. 39.

144
desbocada que podemos designar mediante el nombre de paidia... En el extremo opuesto, esa
exuberancia traviesa y espontánea casi es absorbida o, en todo caso, disciplinada por una
tendencia complementaria, opuesta por algunos conceptos, pero no por todos, de su naturaleza
anárquica y caprichosa: una necesidad creciente de plegarla a convencionalismos arbitrarios,
imperativos y molestos a propósito, de contrariarla cada vez más usando ante ella tretas
indefinidamente cada vez más estorbosas, con el fin de hacerle más difícil llegar al resultado
deseado. Éste sigue siendo perfectamente inútil, aunque exija una suma cada vez mayor de
esfuerzos, de paciencia, de habilidad o de ingenio. A este segundo componente lo llamo
ludus.”211

Queda abierta la línea que diferencia en lo que se podría decir que es jugar de
manera lúdica a la manera paídica. Corresponden a dos formas diametralmente
contrarias de jugar, y que en la vida cotidiana serían:

“el que opone el barullo a una sinfonía, el garabato a la sabia aplicación de las leyes de la
perspectiva. Esta oposición sigue existiendo por el hecho de que una empresa concertada, en la
que los diversos recursos disponibles reciben su mejor empleo, no tiene nada en común con una
agitación pura y desordenada, en la que los diversos recursos disponibles reciben su mejor
empleo, no tiene nada en común con una agitación pura y desordenada, que sólo busca su propio
paroxismo.”212

En estas dos polaridades, se explica que no se juega de una sola manera, sino
que esas formas de jugar repercuten en diferentes formas de obrar para construir
la cultura; como por ejemplo aquellas sociedades que ponen el énfasis en los
méritos propios, cualidades que terminan siendo netamente competitivas, o
sociedades que dejan su destino al ritual y a la fiesta. Por ello, la resonancia al
indicar que las labores y el trabajo diario han de ser llevados a cabo de manera
lúdica, lo cual implica denominaciones de orden, construcción y lógica; pero
terminan siendo una contaminación a la misma, ya que se convierten en
propósitos o motivadores intencionados, lo que ha de surgir espontáneamente.

Al realizar una reflexión sobre estos dos asideros(lúdica y paidia) no es suficiente

su descripción, porque como ya se ha mencionado, a la lúdica se le ha inscrito
dentro de rutinas e implicaciones para sistemas y programas ya sean económicos,
políticos, etc. Por eso como lo plantea Carlos Bolívar Bonilla: “Tampoco se puede
aceptar que lo lúdico sea aquello que se hace para mejorar la actividad laboral.
Seguramente que a un desarrollo lúdico adecuado corresponderán personas
mejor dispuestas para el trabajo, pero no se puede pensar por ello que la razón de
ser de lo lúdico esté dada por o para el trabajo.”213

Esas dos maneras de jugar están sustentadas en el espíritu que las convoca. Las
sociedades occidentales, aprecian en gran medida el carácter lúdico, evidenciado
en el poco o nulo conocimiento que de paidia existe en el dominio cultural. Al
desconocer estas diferencias, se impide ver la actitud con la cual se concibe la
misma vida; el juego requiere todo del jugador, y vale la pena pensar sí: “la
diversidad de las culturas, los rasgos particulares que dan a cada cual su
211
Op. Cit, CAILLOIS. p. 42.
212
Ibid; p. 102.
213
BOLÍVAR, Carlos. Una aproximación al concepto de Lúdica. Kinesis, Bogotá. No 22. p 35

145
fisonomía particular, no tienen relación con la naturaleza de algunos de los juegos
que se ven prosperar en ellas y que no gozan en otras partes de la misma
popularidad”214 El cómo se conciben los destinos y los sentidos de la vida(dejar
todo en manos de la voluntad propia o por el contrario fuera de ella) tiene relación
con la disposición hacia las mismas, por ello no se puede pensar que existe una
sola forma de jugar ni de mirar las cosas. Tampoco se quiere decir que una de las
formas de jugar (ludus y paidia) sea mejor que la otra; es más comprender, en qué
se hace cada una, mayor énfasis; porque allí cobra sentido las proyecciones
humanas, permite entrever cuando estas dos polaridades de las cuales se ha
hablado, entran en estados de corrupción o se desvían del sentido que las anima.

Por ejemplo, es necesario preguntarse, cómo, desde la misma revolución

industrial se ha pretendido inspirar todo tipo de actividades desde una motivación
lúdica. Cabria pensar, si todos estos adelantos tecnológicos a los cuales se ve
abocado el hombre, al separarlo de la naturaleza, lo hacen también separarse de
la naturaleza del juego. Entonces se podría decir, que en la medida que se acceda
a los programas artificiales lúdicos y paídicos, que son motivadores, es decir
animadores externos, como son los juegos de video o los simuladores, también
se pierde no sólo la esencia de estas dos formas, sino los sentidos de jugar, lo que
como ya se ha dicho simplemente se hace por jugar.

Se ha dado una separación radical entre lo que son las labores y el tiempo libre
como bien lo menciona Roberto Neri: “Hoy el mundo del maquinismo industrial,
junto con la infinita diferenciación de los oficios y de las aptitudes, acarrea la
disociación entre trabajo y reposo; puesto que si por una parte tiende a contraer el
día y la semana laborales dentro de límites cada vez más reducidos, por el otro
deja, más allá de esos límites, un margen cada vez mayor de tiempo libre.” 215 Al
darse este tipo de organizaciones, ocurre por otra parte, la ocupación del tiempo
libre de manera racional, y conlleva la realización, de manera programada e
intencionada, de lo que se pretende llamar juego, o lúdica; quienes terminan
siendo simplemente ademanes o copias de estos, ya que sus principios no
estarían allí plasmados, como es la espontaneidad, la libertad, las construcciones
de las reglas entre los que participan, etc.

El interés que se ha volcado por generar lúdica en todas las actividades, ha traído
consigo una serie de concepciones, tales como entender: El juego como una
realidad. Lo que significaría que el juego no saca de la realidad, como es su
esencia, sino que sería un estilo de afirmarse en ella. Se establece un: Jugar a
Jugar, es decir que se hacen ademanes e imitaciones de juego, pero que traen
consigo consecuencias para la misma vida, por ejemplo el derroche económico
que se realiza en todo el negocio de la distracción (Deportes extremos, Parques
de atracciones, discotecas, juegos de video); o la búsqueda placentera de un
mejor rendimiento en el trabajo, y el sentido relativo que se le atribuye a las
acciones, cuando se menosprecian los valores sociales(Entrar en la estupidez de
burlarse de todo lo que no implique ganancia, o no sirva para algo).
214
Op. Cit, CAILLOIS. p. 120.
215
Op. Cit, NERI. p. 22.

146
Se realizan actividades lúdicas, se organizan procesos didácticos a través de
formas jugadas, se emprenden programas de eficiencia de manera placentera; y
esto no quiere decir que haya juego, lúdica o paidia como tal, ya que estos no
pueden aparecer como propósitos, sino que se presentarían espontáneamente. Es
la empresa que hoy dictamina que es un deber ser, el de la distracción:

“Otra consecuencia de este estado de cosas es la sobrevaloración de la diversión. Los programas

“divertidos” tienen mucho raiting –y el raiting es lo supremo- no importa a costa de qué valor, ni
quién lo financia. Son esos programas donde divertirse es degradar, o donde todo se banaliza.
Como si habiendo perdido la capacidad para la grandeza, nos conformaremos con una comedia de
regular calidad. Esta desesperación por divertirse tiene sabor a decadencia.”216

Habría que decir, que la lúdica y la paidia, se producen desde la actitud de la

misma persona y, desde el espíritu de juego que se convoca, y no desde alguna
programación que de ellos se establezca. Su aparición está condicionada al
espíritu de los impulsos que en el hombre habitan, y su desaparición o su perdida
de sentido, están mediados por el aburrimiento o el hastío; es decir que no
responden a horarios o programas por realizar, se definen y se instauran desde
yacimientos espontáneos, como lo es jugar a construir castillos, o jugar a hacerse
cosquillas. Por eso lúdica y paidia, no pueden surgir como parte de los propósitos
de tareas, oficios o labores emprendidas, pero sí, y en cualquier momento, surgir
en las tareas, oficios o labores que se han iniciado. El que se mantengan, no está
condicionado al espacio o tiempo de estas actividades, sino al ánimo con que el
tiempo y el espacio son vividos por los que juegan.

1.4 ¿HAY PROGRESIONES EN EL JUEGO?

Éste apartado llama la atención sobre aquellas formas(teorías, contenidos,

prácticas, programas) que han adquirido el papel o los “sentidos”de juego, o
aquellas actividades que tienen una tendencia predominante en la distracción, el
relajamiento o la recreación a partir de la modernidad; fruto de los desarrollos
tecnológicos, del sistema económico o de las condiciones que se van
estableciendo. Es poder reflejar la manera como el hombre de hoy entiende algo
que es connatural a él, pero que en los avances obtenidos por las ciencias y la
racionalización de la vida, se confunde. El juego ha soportado y soportará las
caídas y las transposiciones de imperios y sistemas socio-políticos, no por ello hay
que conformarse con dejar que hagan curso, denominaciones que le son
atribuidas y que desvirtúan su naturaleza.

El primer punto a resaltar son los juguetes:

“En el piso y sobre los anaqueles hay grandes caballos de ruedas y de hamaca, baterías de jazz,
patines y monopatines, triciclos, bicicletas, esquíes, pequeños trineos, muñecos de cuerda,
columpios, teatros de marionetas, automóviles de pedal y acumulador, pelotas de fútbol, raquetas
de tenis, juegos de tenis y de fútbol de mesa, billares, camitas desarmables, hangares y garajes,
216
SABATO, Ernesto. La resistencia, Editorial Planeta Argentina, Buenos Aires, 2000, p 105.

147
mecanos, juegos de construcción, trenes de madera pintada, tiro al blanco y fusiles de aire
comprimido, tractores, cochecitos de bebé.217

hacen parte de una época o del recuerdo de una época.

En la medida que los juguetes se convierten en fiel copia de la realidad, pasan a

ser reproductores de la misma ya que son preconcebidos por los adultos. En
cambio, cuando los niños son los artífices y modeladores de esos instrumentos, su
significado está en concebir no sólo lo existente, sino en desarrollar esa capacidad
inventiva, recursiva e imaginativa, que da origen a una verdad, como por ejemplo:
“Los juguetes de esos chicos son los cuatro elementos de Empédocles: la tierra, el
agua, el aire, y el fuego, en su inagotable plasticidad; la materia en sus distintas
combinaciones y en la variedad de sus estructuras: hierro, piedra, cinc, cobre,
latón, madera, arcilla, papel, hierro, tela, etc.”218

Los juguetes pueden convertirse en reproducción de elementos históricos

(Estatuillas, Modelos a escala, etc) por un lado, pero por otro lado su significado
está desarrollado, en el resultado real que el niño da a lo que imagina. Los
juguetes son composiciones del mismo jugador, de lo contrario se van convirtiendo
en copias o artificios reducidos de la realidad, donde predomina una función
establecida, de lo valorado socialmente, o que está vigente por moda, y
desarrollado a partir de la publicidad; todo ello sin menospreciar que estos objetos
pueden ser convertidos y transfigurados verdaderamente en juguetes por los
niños.

Uno de los principios del juego es la invención (Encontrar o hallar una cosa nueva
o no imaginada), lo que significa entre otras verdades que cada juguete está
hecho sólo para quien, o quienes lo construyen en su momento, como también en
lo que ellos creen que ese objeto es, y el sentido que cobra para quien se apropia
de él.

Las elaboraciones en masa de estos artificios, o su elaboración producto de

propósitos específicos, son evidencia de la corrupción y de la desviación a la que
se ve sometido el juguete. Es claro que los juguetes de colección están diseñados
como mercado, y son los adultos quienes acceden al significado de colección. El
interés de los niños es aprovechado por los medios publicitarios, para convertirlos
en la principal fuente de mercado. Así como los niños son los mayores
consumidores, se convierten en grandes productores de chatarra; porque cuando
un niño(a) no le encuentra sentido a jugar con este instrumento (juguete), o lo deja
o lo rompe.

El carácter lúdico se ha reducido en una cultura que encuentra en el placer y en

la facilidad, unos de sus grandes alicientes de vida: “El altar permanece, pero ya
no es el lugar del sacrificio y la abnegación, sino del bienestar, del culto a sí
217
Ibid, p. 26.
218
Ibid. p. 11.

148
mismo, de la reverencia a los grandes dioses de la pantalla.” 219 Hoy en día se
propaga esta concepción, al buscar significado de existencia en aquellas cosas
que dan comodidad, y en todo aquello que permita distracción, rumba, y
actividades de riesgo extremo. Se establece con ello, una programación cada vez
mayor que busca encontrar, dinámicas que permitan lograr sensaciones fuertes,
mediadas por todos aquellos productos que están al orden del día, como son los
simuladores, los llamados juegos de video, y todo un mercado que permite
generar angustia, tensión, ansiedad, satisfacción, sin la necesidad de moverse de
su puesto.

No es estar predispuesto a los adelantos científicos, es hacer una mirada abierta a

lo que el juego mismo solicita, y a la reducción que se hace de éste con los
artefactos que en tecnología se producen. ¿Podemos hablar de jugar, cuándo las
personas se deja absorber por las sensaciones que estas máquinas intentan
producir?

El significado de juego ha sido utilizado de múltiples maneras, lo relevante es

tener presente como ya se planteó, que el juego en sí mismo es leal a unas
características, cumplidas a cabalidad para que éste pueda aparecer. Nacen
inquietudes alrededor de lo que hoy se observa como juego: ¿Hoy en día se
juega? o ¿se simula jugar? serían algunas de las preguntas a resaltar. Ya que si el
juego es connatural al ser humano, el juego ha de permanecer hasta que él exista,
Su aparición, como la de los juguetes dependerá como siempre de la actitud con
la que se mire la vida, es decir depende de la armonía existente, entre el hombre y
su cosmos, y de la capacidad propia de transformar y generar vida sin dejar
reducir la existencia a la realidad: “En los juegos de los chicos percibo, a veces,
los resabios de rituales y valores que parecen perdidos para siempre, pero que
tantas veces descubro en pueblitos alejados e inhóspitos: la dignidad, el
desinterés, la grandeza ante la adversidad, las alegrías simples, el coraje físico y
la entereza moral.”220

Si los estudios alrededor de juego se han dado a partir de la modernidad y, los

grandes avances de la ciencia, como de una postura racional frente a la vida, son
la evidencia de esta Era, no es gratuito pensar que allí puede encontrarse una
explicación a los grandes cambios, y a las grandes rupturas que se presentan hoy
en la humanidad, no sólo de los requerimientos para la sobrevivencia, si no a los
sentidos que en sí mismos se plantean para vivir.

Se pensaría que el juego no tiene nada que ver con el contexto histórico que se
está mencionando, pero precisamente es aquí donde vale la pena dirigir la
mirada, ya que así como nunca, se había hablado tanto de humanización,
tampoco se habían cometido tantos crímenes, tantos desaciertos, ni tanta muerte,
ni se había sustentado la vida en tantas falsedades, como sabiamente lo dice
Ernesto Sábato: “Una vez afirmada en su poder, la razón prometeica fue incapaz
de resolver los problemas fundamentales, ya que no era suficiente robar el fuego
219
Op. Cit, SABATO, p. 62.
220
Ibid,. p. 44.

149
para iluminar la historia. Al descorrer los últimos velos, el hombre descubrió su
impotencia y su precariedad. Si en estos últimos siglos de historia hemos perdido
una oportunidad, ha sido la de construir una historia en la que el hombre fuera
protagonista, en lugar de ser un nuevo condenado.221; nunca se había estado de
manera totalitaria, en contra del mismo hombre, ni de sus acciones más
constitutivas.

Por eso es preciso hablar que el juego ha recibido una serie embestidas en contra
de su misma naturaleza, desde las ideologías de los sistemas de mercado, que
propagan en forma masiva y obviamente consumista, productos que pretenden
hacer las veces del mismo, hasta la racionalización a la cual se le ha forzado; a
partir de planteamientos pedagógicos y administrativos que le intentan tomar,
como un sistema, propio de ser utilizado con finalidades u objetivos. Muchas
cosas están por decirse al respecto, pero es esencial tener presente, que mientras
el juego con lo que le es inherente siga apareciendo, y también aquellos que
hemos denominado jugadores lo hagan surgir, la existencia humana podrá seguir
el curso que le corresponde.

Los juegos colaboran en la construcción de las culturas, y las culturas propician

unos tipos de juego acordes a las mismas. No por ello se debe confundir el
carácter del juego, ya que las transformaciones que este experimenta, no deben
tocar sus principios, aquellos de forma: espontáneo, libre, separado, etc., como
tampoco aquellos de fondo: el dominio de sí, entregar todo y el desapego. Esa
concepción de las cosas es la que permite palpar que hay juego, cuando lo que se
realiza es conservador, es decir que su impulso es el de conservar la vida, ¿Pero
cúal vida? Pues aquella que se va inscribiendo en el dominio de sí mismo, en
aquel de dar todo de sí para realizar cualquier cosa, y el último, aquel de recibir los
éxitos y los fracasos sin darles mayor importancia.

1.5 ¿ES POSIBLE EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN Y EN LA EDUCACIÓN

FÍSICA?

Como ya se planteó en el capítulo anterior y en otros apartes, el juego es inspirado

por unas características propias, las cuales le hacen ser lo que es. Cuando se
menciona una dimensión como es la educativa, se bifurcan las concepciones que
de juego se tienen, porque se reflejan las intenciones o las programaciones que de
él se hacen. No obstante, es impropio negar los destinos que se provoca, los
impulsos desde donde se afirma y, las semillas que de educativo posee, como por
ejemplo lo plantea Roger Caillois: “De manera general, el juego aparece como
educación, sin ningún fin determinado de antemano, del cuerpo, del carácter o de
la inteligencia. Desde ese punto de vista, cuanto más se aleja el juego de la
realidad mayor es su valor educativo. Pues no enseña recetas, sino desarrolla
aptitudes.”222

221
SABATO, Ernesto. Antes del Fin.. Grupo Editorial Planeta, Bogotá, 1998. p. 157
222
Op. Cit, CAILLOIS. p. 276.

150
El párrafo anterior, soslaya sobre un sentido de educación que habla de la
existencia misma, no de didácticas, ni metodologías de aprendizaje; de alguna
manera es comprenderlo desde el: Apropiarse de la existencia. Esto trae consigo,
que el juego no propende por la eficiencia organizada en los currículos, ni la
búsqueda de herramientas para mejorar la relación enseñanza –aprendizaje.

Mas que unos propósitos o fines por los cuales luchar, se genera en el jugador,
una preocupación, que se palpa cuando una vez terminado un juego, se quiere
nuevamente comenzar de cero sin importar lo ya ocurrido, como cuando termina
el juego de Yernis porque un equipo logró ponchar a todos los adversarios antes
de armar las tapas; no hay otro sentido que el seguir disfrutando de lo que la
actividad provoca. No faltará la mirada pedagogizada que intente hablar de estas
situaciones como refuerzos o formas de reafirmar lo que se quiere enseñar, y es
ahí el punto central de lo concerniente a este aparte.

Por su carácter, el juego es una dimensión espontánea y una expresión humana:

“Sin duda, no soy el único en embriagarme con la disposición de espíritu capaz de
jugarse a todo o nada su propia existencia, por el solo pero indecible placer de
jugar.”223 A su alrededor se tiñen innumerables fuentes de vida, como ya se ha
expresado; pero éste se convierte en foco de interés de los sistemas culturales
(religioso, político, económico, etc.), que deciden sobre el devenir de las
sociedades, y con ello la misma educación resulta siendo influenciada e
influenciable del concepto de juego y de ser humano que se tenga.

Existe toda una serie de posturas que sacan provecho de lo que fluye alrededor
del juego, o de lo que inspira tanto la lúdica como la paidia. Es interesante ver
como se concatena este interés, con el concepto que se ha develado en torno al
juego, en los tiempos modernos. Sigue no siendo casual, las relaciones gestadas
a partir de necesitar estudiar el juego y, la utilidad que se sacaría de él. Es preciso
afirmar que éste es por sí mismo constituido para jugar: “La finalidad del juego es
el juego mismo. Y aún así, las aptitudes que ejercita son las mismas que también
sirven para el estudio y para las actividades serias del adulto.” 224 Por eso quienes
sacan ventaja de él, dejan que éste fluya, y reafirman formas específicas de jugar,
para que desarrolle lo que en la realidad se convierte en una condición o una
necesidad que se impone, como se aprecia en los realitys: Ganar se convierte en
una obligación.

Como el juego se mantiene a partir de ser cómplice de sus principios, su

existencia se pierde cuando desemboca en acciones propias de la realidad, por
ejemplo en todas aquellas actividades que terminan siendo deporte, es decir que
sufren una institucionalización, y una consolidación estatal como social. Esto
presenciado en la escuela, son construcciones en pequeño de lo que es la vida
cotidiana del sistema social que le rige (competitividad, mérito propio, rendimiento,
eficacia, etc.)enfatiza su función a partir de preparar para la vida o la realidad, pero

223
Op. Cit, DUVIGNAUD. p. 11.
224
Op. Cit, CAILLOS. p. 276.

151
en ese momento el juego desaparece, y podrán llamarse actividades, formas o
ejercicios jugados, pero como tal el juego ya no está allí.

Como es sabido el juego surge de manera gratuita, lo que implica que en todos
aquellos propósitos que se establecen para la formación del niño, el juego puede
surgir, pero no como parte de los programas establecidos, sino del espíritu con el
cual se está en la actividad, como también de un camino alterno a lo propuesto o
por el simple placer de disfrutar lo que se hace; esto puede ocurrir cuando están
planteadas las actividades de clase, pero el profesor al ver la creatividad y
espontaneidad de sus estudiantes, permite que la temática propuesta, tome
rumbos diferentes a los definidos.

El juego no puede proponerse como una actividad: evaluable, medible o

cuantificable, es decir no puede ser parte de indicadores de logro, de una meta o
de objetivos a observar. Las actividades que sí son de esa índole, pueden
compaginar con lo lúdico, o una semejanza al juego, pero en primera instancia no
lo son como tal. Pueden atraerlo, o puede surgir en cualquier momento, pero su
permanencia no depende del interés programado o intencionado.

Las teorías que se establecen de juego son variadas, en donde: “La psicología, la
sociología, la historia anecdótica, la pedagogía y las matemáticas comparten un
campo cuya unidad acaba por no ser ya perceptible.”225 En su camino de
profundización, cada teoría recoge lo que es de su interés, y se preocupa por
estudiar aquellos juegos que le serían afines a su disciplina o, porque puede sacar
provecho para la misma, por ejemplo: “los psicólogos infantiles se interesan por el
burro (o por las barras o las canicas), sólo los sociólogos por la cometa y sólo los
matemáticos por el dominó (por la ruleta o por el póquer).”226

En estos recorridos se ha afirmado el sentido pedagógico, el cual se nutre de esta

gama variada de perspectivas y ha desencadenado lo que hoy es una fuerte
concepción en la formación escolar. En ella se revierten teorías tales como las de:
Chäteau, Piaget, Wallon, Winnicott, Freud, Brauner, Schiller, Spencer o Wundt a
partir de antecedentes dados por Rousseau, Froebel o Claparede. Otros autores
tales como: Jukovskaia, Hetzer, Saegesser, Elkonin, enfilan sus teorías hacia la
aplicación específica del juego, en elaboraciones minuciosas de los objetivos que
pretenden. Están basados en procesos y requerimientos que argumentan desde
las concepciones que desarrollan, como por ejemplo: “El estudio del desarrollo del
juego protagonizado se desarrolla intensamente y alcanza el máximo nivel en la
segunda mitad de la edad preescolar. El estudio del desarrollo del juego
protagonizado es interesante en dos sentidos: primero, porque al descubrir la
conexión mutua de los distintos componentes estructurales del juego en su
desarrollo, puede facilitarse la dirección pedagógica y la formación de esta
importantísima actividad del niño.”227

225
Ibid. p.266.
226
Ibid. p.267.
227
ELKONIN, Daniil. Psicología del Juego. Editorial Pedagógica, Moscú, 1978. p. 163.

152
A las teorías establecidas y a las prospectivas dadas en sus diferentes
argumentaciones que les subyacen, el juego toma un recorrido, de ser un
instrumento, un medio o un fin, dentro de las necesidades, condiciones o
propósitos de quienes pretenden su utilización; que por su misma naturaleza, no lo
pueden aprehender, ya que en el intento de manejarlo y ponerlo al orden de lo
establecido, sucumbe ante las características que le son dadas y no se deja
atrapar ni se permite instaurar. Expresado por Duvignaud en un interrogante: “¿No
habría la posibilidad de que en todas las civilizaciones exista un campo de
experiencia desligado de toda función o de toda finalidad en el sistema social de
que se trate? ¿Un campo en que la gratuidad, el azar y el juego no se confundan
con las reglas que definen una cultura establecida y reproducida regularmente?”228

De la misma manera que se aborda el juego desde la educación en general, se

puede comenzar a comprender desde la educación física, pero así mismo
abarcando aspectos relevantes que es pertinente mencionarlos, tales como la
empatía natural que existe entre las actividades y contenidos propios de ésta, con
una inspiración lúdica y paidica. Lo que se propone en clase, fácilmente puede
tomar un rumbo de diversión, de disfrute o de placer, porque las actividades
corporales tienen un sustento en las sensaciones y, los movimientos permiten
generar impulsos, que son apreciables en el ánimo, en la energía, o el deseo; tal
es el caso de actividades de expresión corporal, sociomotrices, predeportivas o
actividades lúdicas para el desarrollo psicomotor.

Hay todo tipo de actividades que involucran formas de llevar a cabo la clase, como
es la rivalidad, el choque, el dominio de sí, el control corporal, pero sobre todo la
misma actitud con la cual se hace o se le deja hacer, lo que se le propone al
estudiante, y por otro lado el ¿Cómo? lo realiza. En este entramado de fuerzas,
voluntades, intensidades, propósitos, acciones, decisiones entre otras muchas, la
educación física se encuentra instalada por decirlo de algún modo, privilegiada en
cuanto a la llegada de esos espíritus lúdicos y paídicos. Sin embargo no se puede
desconocer que si bien tiene esa facilidad, de la misma manera puede confundir o
alejar lo que de juego brota en sí mismo.

Que el juego surja o no en la clase de educación física, depende de varias

instancias; por ejemplo: De la disposición de la clase, de la apropiación de los
estudiantes a la misma, del gusto de los estudiantes por lo que realizan, del ánimo
que los mueve a realizar lo propuesto, pero en especial de dejar que las cosas
fluyan hacia donde el impulso anímico y decisorio lo permita, y de no pretender
obligar a que se desencadene el juego bajo parámetros programáticos, ni
pedagógicos, sino que simplemente caigan esos torrentes de exuberancia, alegría,
espontaneidad y sometimiento por libre elección.

En la educación física confluyen una serie de paradigmas, quienes desde sus

paradigmas dan cabida a un concepto de juego, que en el contexto de este trabajo

228
Op. Cit. DUVIGNAUD, p. 23.

153
es importante resaltar. Se presentará a continuación una síntesis de lo que cada
una de ellas asume desde sus propósitos y finalidades.

1.5.1 Psicomotricidad y juego. comprende al juego como un motor del desarrollo

de la persona, el cual la beneficia al permitir el conocimiento de sus posibilidades
de una manera placentera, es decir que la lúdica permite el aprendizaje y el
control de sí a través de experiencias que le son gratas.

Esta tendencia comprende el juego, como un posibilitador de los procesos

adecuados por los cuales debe pasar una persona, como comenta Bottini
presentando una cita de Berruezo: “Gracias al juego el niño puede reducir las
consecuencias de sus errores (exploración) superar los límites de la realidad
(imaginación, simbolización), proyectar su mundo interior y mostrar su forma de
ser (creatividad, espontaneidad), divertirse, incorporar modelos y normas
(asimilación) y desarrollar su personalidad”229. Es así como desde las mismas
preferencias en los tipos de juego que un niño realiza, se ve plasmado el proceso
evolutivo en el cual se encuentra, y la manera como debe ser asumido para que
su desarrollo se vea beneficiado en su formación completa.

La división que se ha mencionado, enfatiza la aparición del juego desde: “El

nacimiento (quizá antes, en el seno materno) y sigue una línea evolutiva. Los
primeros juegos se van desarrollando a medida que el bebé va progresando en el
control de su cuerpo: son los llamados juegos motores que caracterizan los dos
primeros años de vida.230 Su aparición es netamente impulsiva y explorativa.

Luego, entrados los primeros años, se presentan: “Los juegos de ficción en los
que los objetos se transforman para simbolizar otros que no están presentes. En
este juego simbólico, el niño o la niña adopta papeles que representa haciendo
uso de los datos que han recogido de su experiencia o de la observación de las
personas que en realidad desempeñan esos papeles”231 , estos juegos permiten ir
concientizándose al niño de la realidad que le circunda ya que le implica salir de
sí mismo para conocer lo que va a representar.

El otro momento importante en el tipo de juego que se presenta son: “los siete
años, el juego infantil sufre una reorientación: aparecen los juegos de reglas, que
se basan en el desarrollo anterior, pues necesitan del dominio de los esquemas
motores y de los símbolos que ahora se integran y se subordinan a las normas o
reglas de juego. Es importante el carácter resolutivo que tienen las reglas y cómo
obligan a los jugadores personal y colectivamente.”232 En este tipo de
presupuestos que se deben consolidar, es necesario que exista ya, procesos
formales de pensamiento, el desarrollo de la capacidad representativa, que

229
BOTTINI, Pablo. Psicomotricidad: Prácticas y Conceptos,. Niño y Dávila Editores, Madrid, 2000. p. 89
230
Ibid. p. 89.
231
Ibid., p. 89.
232
Ibid., p. 89.

154
permite prever, los mecanismos necesarios para que una situación de juego, se
torne adecuada a los gustos y esfuerzos de quienes participan.

Toda esta evolución en las actividades, requiere un elemento más, como son: “los
juegos de construcción. Estos juegos no son característicos de una edad
determinada, sino que el tipo de construcciones varía en función de los intereses y
posibilidades que proporciona cada momento del desarrollo”233 En el se ven
reflejadas, las fantasías, las ilusiones o el estado afectivo en el cual se encuentra
el niño(a).

En la psicomotricidad se hace pertinente: La observación, el análisis, los

interrogantes, que permitan encontrar una explicación a los comportamientos, o a
los rastros dejados, en lo realizado a través de las actividades propuestas como
juego, o a los juegos dados de manera espontánea por los niños(as). Que en
consecuencia, para este tipo de procedimientos se requieren una serie de
características específicas para su estudio, desde un espacio y un tiempo que se
adecuan, dependiendo los propósitos a desarrollar o lo que se quiere indagar.

El juego como juego tiene la cualidad de llevarnos y de reconciliarnos con las

formas naturales del ser persona. Muestra de manera abierta en su riqueza de
estilos un concepto de lo humano que convoca a no dejar pasar inadvertido, pero
que así mismo plantea toda una crítica a lo establecido. Y es una crítica para que
se de una apropiación, de manera natural a lo corresponde al ser humano.

Desde la educación, como desde el desarrollo infantil, se hace indispensable

retomar aquello que parece obvio, y es dejar que el niño sea niño. Los propósitos
pedagógicos deben no contradecir las fuentes de la acción humana, por tanto una
de las tareas correspondientes es relacionar lo que en esencia enriquece y
permite el desarrollo humano desde la misma experiencia y para este propósito se
debe contar con aquello que se denomina juego.

1.5.2 La Condición Física y el juego. Uno de los medios recomendados para el

desarrollo de las capacidades físicas, especialmente en edades tempranas es el
juego. Pero, es importante entender que la misma connotación de servir como
medio, le da características especiales a este tipo de juego. Si retomamos el
planteamiento de Roger Callois, el cual señala que la verdadera esencia del juego
está en sus características, de antemano podemos concluir, que el juego utilizado
para desarrollar las capacidades físicas debe ser dirigido y persigue un objetivo
mas o menos determinado; ejemplo, juegos para desarrollar la resistencia, juegos
para velocidad etc. Esta intencionalidad nos lleva a plantear que la condición
física se vale del juego no en su estado natural, es decir respetando todas sus
reglas, sino que, mas bien adapta el juego convirtiéndolo en una forma jugada.

233
Ibid. p. 90.

155
La forma jugada utilizada para la condición física tiene unas características propias
que alejan el juego de su verdadera naturaleza. Unas de las principales
características de este tipo de forma jugada son las siguientes:

La forma jugada es dirigida y controlada por un adulto: (entrenador o profesor),

quien conoce las reglas, el material, la distribución de los integrantes y el objetivo
que busca alcanzar entre otras.
Cumple con un objetivo: a pesar de que puede servir como socializador, educativo
o recreativo, este tipo de forma jugada centra su atención en el desarrollo de
determinada capacidad física.

Tiempo predeterminado: la persona que dirige el juego, establece la duración del

mismo, el número de veces que se realiza y los momentos de la forma jugada,
pocas veces este tipo de juego es continuo.

Espacio determinado: aunque la forma jugada podría realizarse en algunos

espacios diferentes, es necesario que el espacio cumple con unas dimensiones y
condiciones para que se pueda llevar acabo, existen manuales que presentan la
distribución, material y forma de realizar el juego.

Categoría: según el objetivo que se persiga la forma jugada tiene una categoría;
existen por ejemplo: juegos de velocidad para niños de 4 a 6 años, juegos de
velocidad para niños de 6 a 8 años, juegos de velocidad para niños de 8 a 10 años
entre otros. Además de existir una categoría por edades, existe también de
acuerdo a la capacidad o capacidades físicas que desarrolle.

Además de las principales características anteriormente señaladas, es importante

señalar que este tipo de forma jugada no es del todo voluntaria, porque al ser
regulada o sistematizada requiere de los participantes un compromiso en la
participación y en el respeto de las reglas. En este sentido, también se utilizan los
llamados juegos pre-deportivos para desarrollar las capacidades físicas, los
cuales presentan características similares a las señaladas anteriormente; pero su
objetivo principal no es desarrollar específicamente alguna capacidad física sino
que, pretende acercar al niño en la comprensión global del tipo de deporte.

1.5.3 El Juego y deporte en la praxiología motriz. Para Pierre Parlebas el juego

adquiere sentido como medio en tanto acción motriz que desarrolla y transmite
cultura a través de formas de comunicación. Iguala juego y deporte por tener en
cuenta no sus características, orígenes y condiciones sino las relaciones
enmarcadas al interior de la Praxiología Motriz. El deporte es asumido en este
paradigma como medio, una parte de la actividad física que tiene valor en tanto es
desarrollado como conducta motriz, para ello es necesario un estudio que
involucre el tipo de relación que trabaja unido con la finalidad planteada para la
clase. El deporte es considerado una práctica codificada y su uso exclusivo aporta
una educación motriz restringida, mientras que por sus características el juego
crea conductas motrices más amplias, menos esquemáticas que generan en el
estudiante mayores posibilidades de participación consiente.

156
A pesar de igualar todo tipo de actividad física en el análisis de la categoría acción
motriz, Parlebas aporta una definición de juego visto desde la sociomotricidad: El
juego está enraizado dentro de la cultura propia de cada sociedad, es un espejo
social y cultural. Es por medio de él que el niño se inicia en las reglas de la vida
social, reglas que son siempre particulares del grupo al que pertenecen.

Texto elaborado por Mauricio Ortega.

BIBLIOGRAFIA

BARREAU, J. – MORNE, J. Epistemología y Antropología del Deporte. Alianza

Editorial. Madrid. 1991.

BERNARD, M. El cuerpo. Editorial Paidos. Buenos Aires. 1980.

CAILLOIS, R. Los juegos y los hombres. Edit. Fondo de cultura económica.

México. 1986.

DUVIGNAUD, J. El juego del juego. Edit. Fondo de cultura económica.

Colombia. 1997.

ELKONIN, D. Psicología del juego. Editorial Pedagógica. Moscú. 1980.

HETZER, H. El juego y los juguetes. Editorial Kapelusz. Argentina. 1978

JUKOVSKAIA, R. La educación del niño en el juego. Editorial Pueblo y

Educación. Ciudad de la Habana. 1978.

157
LEIF, J. - BRUNELLE, L. La verdadera naturaleza del juego. Editorial Kapelusz.
Buenos Aires 1978.

MEINEL, Q. Didáctica del movimiento. Editorial Orbe. La Habana. 1977.

SAEGESSER, F. Los juegos de simulación en la escuela. Edit. Visor

distribuciones. S.A. 1991.

WALLON, H. La evolución psicológica del niño. Editorial Crítica. Barcelona.

1984.

2. EL DEPORTE COMO EJE TRANSVERSAL

La gran difusión y aceptación que ha tenido el deporte, desde sus inicios hasta
la actualidad en el ámbito escolar, permite considerarlo además de paradigma de
la educación física, como eje transversal de los mismos; con su creciente
popularidad ha permeado de manera notoria en cada uno de ellos, los cuales han
desbordado su uso, al considerarlo como un medio ideal para alcanzar la
conquista de sus distintos fines. Dicha proliferación de la práctica deportiva en la
institución escolar, ha implicado la implementación de un conjunto de discursos
representados en saberes, prácticas y formas de pensar a partir del ser y el hacer,
a través de lo cual se transmite valores que actúan sobre lo corporal, propiciando y
legitimando un determinado tipo de prácticas y técnicas corporales.

El paradigma de la condición física ha orientado su hacer al servicio del deporte;

su objetivo principal desde esta visión es el desarrollo adecuado de las
capacidades físicas, para garantizar una forma física y la búsqueda de un
rendimiento deportivo. Los avances alcanzados en las ciencias aplicadas al
deporte, permiten que las capacidades físicas se fundamenten no sólo como el
desarrollo armónico del sistema músculo-esquelético sino que intervienen otras
disciplinas que ofrecen un conocimiento científico más especializado sobre dichas

158
capacidades; de esta manera en la actualidad se habla de preparación técnica,
táctica, psicológica y física en el deporte (esta última se sustenta en la condición
física).

En la pretensión por lograr un máximo desarrollo de las capacidades físicas, las

ciencias del deporte apuntan al estudio de la relación entre el desarrollo de dichas
capacidades con los sistemas de entrenamiento; es así como han realizado
algunos estudios que permitan dotar de cientificidad su estudio. En forma general
se ha centrado su análisis en las fases sensibles que son los periodos donde se
debe estimular el trabajo de determinadas capacidades físicas, ya sean b’asicas o
intermedias.

El paradigma psicomotricista, especialmente la psicocinética con Jean Le bouch,

asume una postura crítica frente a la actividad deportiva como fin principal, al
considerarla como una actividad que no responde de manera adecuada a las
necesidades de conocimiento de su cuerpo que los sujetos requieren; Para Le
bouch el deporte ha perdido casi totalmente su componente lúdico y se ha
alcanzado una nuera era que marca el fin de la fantasía, de la improvisación, de
todo aquello que el deporte tenía de artesanía, para tomar como finalidad la
competitividad y el rendimiento deportivo234. Como alternativa propone una
actividad deportiva, desde una proyección sicomotricista, encaminada a
complementar y a servir de medio a la educación física, que le ayude a cumplir
con sus objetivos de adaptar al sujeto a su medio, y de tener las posibilidades de
comunicar las emociones que le son propias.

Con sus estudios acerca de las ventajas y desventajas que produce la práctica
deportiva, según sea su enfoque, la sicocinética plantea una estructura de lo que
ha de ser el deporte como elemento educativo. En el plano colectivo se propone
las características de competitividad y rivalidad, las cuales deben ser asumidas
desde el manejo afectivo, es decir, desde la orientación hacia las actividades
serias como el entrenamiento, pero también hacia la posibilidad de expresión del
espíritu lúdico. Consolida igualmente el concepto de deporte individual, el cual se
arraiga en intereses internos de la persona, debido a que su preocupación radica
no en los logros comparativos con los demás, sino en la capacidad de superación
de sí mismo.

El paradigma de la praxiología motriz, con Pierre Parlebas como su máximo

representante, el deporte adquiere sentido como medio educativo en tanto sea
asumido como acción motriz que desarrolla y transmite cultura a través de formas
de comunicación. Este autor iguala los conceptos de juego y deporte al tener en
cuenta no sus características, orígenes y condiciones, sino las relaciones
234
LE BOULCH, Jean. El movimiento en el desarrollo de la persona. Editorial Paidotribo, Barcelona, 1984,
p. 148.

159
enmarcadas al interior de la ciencia de la acción motriz. Para Parlebas el deporte
“[…] esta enraizado dentro de la cultura propia de cada sociedad, es un espejo
social y cultural. Es por medio de él que son siempre particulares del grupo al que
pertenecen”235.

La praxiología motriz asume la actividad deportiva escolar como un medio, una

parte de la actividad física que tiene valor en tanto es asumida como conducta
motriz; para ello es necesario un estudio que involucre el tipo de relación que
desarrolla unido a la finalidad planteada para la clase. El deporte es considerado
una práctica codificada y su uso aporta una educación motriz restringida. Esta
actividad es analizada como acción motriz y como tal es utilizada en la formación
de conductas motrices; no vale como actividad con fin en si misma sino que sus
implicaciones en el desarrollo de valores y actitudes configuran la esencia de su
utilización.

Otro paradigma que ha orientado el hacer en educación física es el de la

expresión corporal, el cual es de carácter más artístico que agonístico; pero a
pesar de ello, mantiene vínculos con el deporte a través de la gimnasia rítmica y
últimamente con el porrismo. En sus inicios, la gimnasia rítmica aportó elementos
para el proceso de consolidación de este paradigma, a través de los postulados
hechos por Pedro Enrique Ling, quien creó modelos deportivos que incluían la
comunicación corporal como elemento fundamental de esta práctica.

Texto elaborado Por Rubén Torres

235

PARLEBAS, Pierre, Léxico de Praxiología motriz. Editorial Paidrottibo Año 2001. Barcelona.

160
3. CUERPO Y MOVIMIENTO. UNA MIRADA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA

¿Por qué para acercarse a la comprensión de la educación física es necesario

estudiar el cuerpo y el movimiento?, ¿Para caracterizar el área es pertinente
analizar cómo se han configurado y cómo han sido abordados el cuerpo y el
movimiento por los distintos paradigmas? Por qué los consideramos como ejes
transversales cuando se trata de establecer cómo son las relaciones entre teoría
y práctica en la enseñanza de la educación física. Todos estos interrogantes que
encierran gran complejidad deben ser desarrollados, no con el único propósito de
ser resueltos, sino con la intención de problematizar al servicio de esta disciplina
académica.

Para la educación física no debe ser discutible, que el cuerpo y el movimiento

son elementos constitutivos y fundamentales en cualquier enfoque que se dé al
área; el problema surge cuando nos preguntamos de qué cuerpo y movimiento
se habla y más álgidamente cuando nos cuestionamos sobre qué tipo de hombre
se configura a partir de la relación existente entre estas dos dimensiones
antropológicas. Al respecto, José María Cagigal, entendiendo la necesidad de
profundizar sobre estas relaciones, como primer paso antes de proponer o al
menos explicar cualquier aspecto relacionado con la educación física plantea que
“El hombre seguirá viviendo toda su existencia no solo en el cuerpo, sino con el
cuerpo…..El hombre tiene un cuerpo, el cual está capacitado para moverse,
gracias al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio…..Sobre la
inherencia e implacable instancia del cuerpo en la vida del hombre, no ya como
parte del hombre sino como el hombre mismo, por un lado, y, por otro sobre la
realidad antropodinámica del movimiento físico”.236
236
CAGIGAL, José María. Cultural intelectual y cultura física.. Editorial kapeluz. Buenos Aires 1979. p. 62
y ss.

161
El acercamiento al complejo abordaje del movimiento y del cuerpo se realizará
desde el contexto educativo por ser la temática pertinente para la investigación. Si
hablamos de educación física hacemos referencia por un lado a la educación
entendida como “la transmisión consciente, concertada, organizada o programada
por un adulto a sus educandos”237 y por otro lado, a lo físico como esa conjunción
inseparable de cuerpo y movimiento. En lo que respecta al cuerpo y al
movimiento, por ser en algunos casos tan amplios los enfoques y en otros tan
particulares de acuerdo a la disciplina que los aborde, se debe realizar un estudio
transdiciplinar, que supere el tratamiento que se le ha dado al área, al pensar que
los interrogantes se resuelven al yuxtaponer conocimientos venidos de otras
disciplinas o entender los fenómenos relacionados con la educación física, a partir
de la visión de una sola ciencia. En este sentido no debemos desconocer estudios
rigurosos que se han hecho sobre el cuerpo y el movimiento fundamentados en la
parte biológica y biomecánica. Pero sabemos que el análisis no puede reducirse a
una sola ciencia sino que el escrito debe dar cuenta de otros estudios que le han
dado un valor al cuerpo distinto del funcional u orgánico. Por ejemplo, Para este
propósito es distinto estudiar el cuerpo únicamente desde la biología, la fisiología o
la biomecánica, a analizar el cuerpo desde las tres anteriores, pero cruzando
información con disciplinas como la antropología, la filosofía y la sociología. El
primer abordaje nos debe servir para analizar lo corpóreo entendido como
orgánico, es decir un tener cuerpo, el segundo, nos da la posibilidad de clarificar
sobre la posibilidad de afección que tiene el cuerpo al establecer relaciones con
el contexto social (político y económico), esto abordaría un ser cuerpo en relación.
Y cuando nos adentramos en la transdisciplinariedad podemos plantear que la
relación entre tener cuerpo y ser cuerpo configura el hombre.

3.1 EL CUERPO EN LA GIMNÁSTICA

El recorrido histórico del cuerpo y su relación con la educación física, es una

tarea muy rigurosa y extensa, lo que hace pertinente para el documento analizar
el estudio del cuerpo, por un lado, comprendiendo cómo fue entendido por algunas
manifestaciones de la educación física escolar, y por otro lado, abordarla desde el
aspecto global de su estudio; las concepciones dualistas y monistas del hombre,
todo con la pretensión de centrar el análisis en la comprensión actual del cuerpo.

En el texto de la condición física como paradigma de la enseñanza de la

educación física, señalamos a las escuelas gimnásticos como la primera
manifestación sistemática y organizada de educación física, además planteamos
que los discursos religiosos (filosóficos y teológicos), los educativos (pedagógicos)
y los médicos (higiene, la fisiología, la biomecánica) sobre la base de una
estructura socio-política, posibilitaron su auge y aprobación tanto social como
escolar e imprimieron ciertas características a la concepción de cuerpo. De ahí
que cualquier estudio histórico de la educación física, sea cual sea el propósito,

237
Citado por BERNARD, Michel en El cuerpo. Editorial Paidós. Barcelona 1994. p 176.

162
debe detenerse en las escuelas y movimientos gimnásticos que conformaron la
gimnástica, no sólo por ser allí donde se encuentra las primeras formas de
educación física escolar, sino porque confluyen distintas teorías, visiones y
estudios que son los cimientos que caracterizan el área, inclusive en la actualidad.

Las escuelas gimnásticas a pesar de algunas diferencias, de acuerdo al país de

origen presentaron enfoques comunes en torno a la concepción de lo corporal y su
relación con lo educativo. Con respecto a los discursos sobre el cuerpo y su
incidencia en la consolidación de la gimnástica, en los siguientes párrafos se
describen de forma sucinta algunas concepciones sobre el cuerpo, desde el
legado cristiano hasta los planteamientos de Nietzsche (1842-1900); por ser la
época de producción académica de este pensador más o menos relacionada con
la consolidación de las escuelas gimnásticas (1800-1900).

Si realizamos un sucinto recorrido por la concepción cristiana del cuerpo; nos

damos cuenta, como lo señala Enrique Gervilla que “en la tradición religiosa el
cuerpo transcurrió entre dualismos y monismos antropológicos” 238. Su extensa
historia fluctúa entre dos grandes valoraciones; es decir entre visiones negativas
y positivas, el alma separada del cuerpo o el hombre como unidad sustancial
compuesto de estas dos dimensiones.

Este autor señala que estas dos visiones circularon durante todo el cristianismo y
tuvieron su origen en: “una de tradición alejandrina y occidental, que acentúa el
elemento anímico espiritual del hombre; y otra de inspiración asiático-antioquena
que subraya la formación del hombre desde el limo o barro de la tierra”239

La primera es de tradición Platónica, después retomada por San Agustín quien

basó sus preceptos en el dualismo cuerpo-alma, en donde el alma es superior y
debe derrotar al cuerpo. “La condena de lo físico en sí mismo, su identificación
como algo enemigo, obstáculo por excelencia y desgraciado compañero del alma,
atribuyéndole debilidades y humillantes derrotas del hombre”240

La segunda corriente (Antioquena) cuyos pensadores más representativos son

Tertuliano, S. Ireneo y Santo Tomás basaron sus concepciones sobre la tradición
Aristotélica, quien a pesar de comprender el cuerpo como supeditado al alma, le
denota una visión igual de positiva. Para Aristóteles el cuerpo y el alma
“constituyen un ser único y natural, que se unen y relacionan como lo hacen la
materia y la forma, el cuerpo y el alma aunque distintos constituyen un único
principio vital”241 Posición que más tarde reforzaría Santo Tomás planteando que
el cuerpo es materia informada por el alma; el hombre no está compuesto de estas
dos sustancias que se contraponen sino es una creación compleja en donde
convergen.

238
GERVILLA, Enrique. Valores del cuerpo educado. Editorial Herder. Barcelona 2000. p
239
Ibid, p. 46.
240
FUMAGALLI, Vito. Solitudo Carnis; el cuerpo en la Edad Media. Editorial Nerea. Madrid 1990. p. 12.
241
Op,cit. Gervilla, Enrique. p. 27.

163
A lo largo de su historia, el cristianismo bajo estas dos corrientes, influyó en la
concepción de la vida del hombre. La educación como medio al servicio de los
preceptos religiosos develó que fue la posición dualista, la que más credibilidad,
arraigo y sustento tuvo por parte de ella. Los sistemas educativos religiosos
utilizaron, inclusive hasta la década de los 60s y 70s del siglo XX utilizaron los
catecismos como fuente de la educación, tanto en escuelas religiosas como laicas.
Uno de los más representativos en España y en los países de Latinoamérica fue
el del padre Gasper Astete; cartillas que fueron escritas en el siglo XVI, pero
como se señaló anteriormente su incidencia se prolongó por varios siglos. En este
tipo de catecismos se evidencia y justifica el dualismo platónico y Agustiniano, el
hombre compuesto de cuerpo y alma, expresado en “el cuerpo no es más que
materia corruptible, que hay que dominar mediante la ascesis, el sacrificio y la
mortificación, hasta alcanzar el triunfo, la salvación eterna del alma, y al final del
mundo su propia resurrección”242. Esta marcada influencia cristiana se reflejaría,
como lo señala Enrique Gervilla en el ámbito educativo; la disciplina del cuerpo, la
higiene, la lectura, los modos de vestir, la separación de sexos en las actividades y
en la enseñanza de la educación física.243

A pesar que durante el periodo de influencia de la educación cristiana, la iglesia,

gracias a nuevos planteamientos de algunos teólogos y filósofos, cedió frente a la
radical postura dualista y a la posición negativa del cuerpo, la dualidad del
hombre, al menos desde el discurso religioso sería la plataforma sobre la que
posteriormente se institucionaliza la gimnástica. Es pertinente reiterar que, a pesar
de la marcada influencia del cristianismo, no sólo la educación religiosa es la que
incide en la manera cómo se comprende el cuerpo; la filosofía, la pedagogía, los
estudios de la medicina, así como los sistemas económicos de producción
aportaron a la construcción del cuerpo en la época en que instauraron las
escuelas gimnásticas.

Con respecto a la dualidad del hombre en este recorrido desde la Edad Media
hasta donde se inicia la modernidad, existen pensadores (filósofos-teólogos) que
tratan de dar respuestas a interrogantes sobre el cuerpo desde un enfoque más
racional, y en ese sentido se apartan de los planteamientos idealistas surgidos en
el medioevo.

Uno de los pensadores que marca un derrotero influyente desde la racionalidad

fue René Descartes (1596-1650). Este pensador entendía el cuerpo como “lo que
puede estar incluido en algún lugar y llenar un espacio, de tal modo que todo otro
cuerpo queda excluido, que puede ser sentido o por el tacto o por la vista, o por el
oído, o por el gusto, o por el olfato, que puede moverse de diversas maneras, no
por sí mismo sino por algo ajeno por el cual es tocado y del cual recibe su
impresión”244. El cuerpo es para Descartes materia viva con facultades físicas y
mecánicas; por tanto, distinto del alma y para estudiarlo es necesario hacerlo

242
Ibid, p. 53.
243
Ibid, p. 53.
244
Ibid, p. 58.

164
desde la anatomía y la medicina. El cuerpo humano es “res extensa” que puede
ser fragmentado para su comprensión y cuyo principio motor es el corazón.

Frente a la posición del cuerpo con respecto al alma, el planteamiento cartesiano

los considera a los dos creaciones divinas, sólo que lo corpóreo debe entenderse
como ente anatómico-funcional y se uno con el alma en lo que el autor llama
pulsiones intermedias, espíritus naturales o espíritus vitales 245. A partir de esta
relación el cuerpo se estudia desde lo orgánico “todas sus piezas requeridas para
que ande, coma, respire en fin, que imite todas aquellas de nuestras funciones
que pueden ser imaginadas procedentes de la materia, y que no dependen más
que de la disposición de los órganos”246.

Después de los planteamientos cartesianos surgieron otros pensadores (filósofos)

quienes a lo largo de su obra estudiaron el cuerpo, y buscaron dar respuesta a
una serie de interrogantes dejados por el cristianismo y la visión de Descartes;
podemos señalar dentro de esos filósofos, entre otros, a Spinoza(1632-1677),
Hegel( 1770-1831) y Shopenhauer(1778-1860). Pero es Fedrerich Nietzsche
quien presenta una visión abiertamente opuesta a la considerada por la educación
cristiana, en el sentido del valor que da al cuerpo; en “Así habló Zaratustra” señala
que “Yo soy cuerpo todo entero y nada fuera de él; y el alma es sólo una palabra
para designar algo en el cuerpo”247.

En la complejidad de la obra de Nietzsche que generó y genera múltiples

interpretaciones, abordar todo el estudio sobre el cuerpo; por un lado puede ser
pretencioso y por otro, se corre el riesgo de reducir la visión que él tuvo sobre lo
que llamó el hilo conductor de su filosofía (el cuerpo). Así que, el estudio es de
corte general y responde al seguimiento global que se ha tenido de los anteriores
pensadores.

Para este filósofo existe una diferencia entre cuerpo y corporalidad, acepción que
como, lo señala el filósofo Alfredo Rocha De la Torre, se encuentra diferenciada
en la lengua Alemana; el cuerpo (der Korper) y la corporalidad (der Leib).
Nietzsche entiende la primera como la aproximación desde lo biológico, lo
mecánico, forma de entender el cuerpo arraigada por la época. Y la segunda, la
que él comparte se entiende “como escenario de la creación de sentido” es decir,
“actor principal en la generación de interpretaciones y como identificación de la
realidad del hombre”248.

El cuerpo en la concepción Nietzschana se podría decir que es agonístico; influyen

y confluyen distintas fuerzas, multiplicidad de pulsiones vivas y entre más se
posibilite tener fuerzas internas que son como los ojos, mejor será la interpretación
de lo que acontece en la vida. Para Nietzsche en el cuerpo no hay nada
245
Ibid, p. 121.
246
Ibid, p. 58.
247
NIETZSCHE, Frederich. Asi habló zaratrusta. Editorial Alianza. Madrid 1993. p 60
248
ROCHA, Alfredo Revista Universitas Philosophica. Universidad Javeriana. Nª 34-35. Bogotá jumio de
2000. p 161.

165
descifrado, la batalla no está ganada como en el alma, el cuerpo es el centro de
gravedad. Como lo señaló en un fragmento póstumo “Es esencial partir del cuerpo
y utilizarlo como hilo conductor. Él es el fenómeno más rico, el que permite un
claro examen. La fe en el cuerpo está mejor afianzada que la fe en el espíritu”249.

A pesar de que el pensamiento de este filósofo tiene marcada influencia en

Isadora Duncan, quien es una de las pioneras del movimiento expresivo (la
expresión corporal como paradigma) en términos generales por la época, y
específicamente para la gimnástica, tienen más aceptación los planteamientos
que conciben el cuerpo desde lo biológico que los que le dan un valor distinto.

A parte de las concepciones filosóficas y teológicas sobre el cuerpo, otro de los

discursos que posibilitó la aceptación y apropiación de la gimnástica fue el
médico. La higiene, la fisiología y la biomecánica sustentaron la necesidad de
fomentar el cultivo del cuerpo por medio de las actividades físicas que debían ser
incluidas en las escuelas gimnásticas. ¿pero qué posibilitó que la medicina tenga
tanta credibilidad?- podemos señalar que fue este discurso el que dio mayor
relevancia a la gimnástica-. Existen diversos factores que permitieron que, por la
época, la inclusión de actividades físicas callejeras al ámbito escolar se lograra
gracias al sustento científico dado por la higiene corporal a dichos pasatiempos. El
auge y apoyo brindado por la burguesía europea, fue dado gracias a los
planteamientos de las ciencias; esto supondría un tratamiento sistematizado que
diferenciaba los “espectáculos” callejeros de las prácticas gimnásticas.

Uno de los factores que permitió la valoración de la gimnástica fue precisamente

que en el siglo XIX, en donde Predominó “el pensamiento naturalista del
positivismo, que hará nacer la disciplina que tendrá como objeto de enunciados
positivistas (científicos).”250. El pensamiento positivista adopta un modelo científico
el cual se basa en estudios a partir de la biología, de la física y de la historia
natural, configurando la comprensión del cuerpo y del movimiento a partir de estas
ciencias y de sus distintas ramas, es decir a partir de lo funcional y lo mecanicista;
Inclusive hasta las desigualdades sociales de la época eran justificadas a partir de
desigualdades biológicas o naturales.

Desde ese modelo positivista que da explicaciones a la comprensión de lo que es

y debe ser el cuerpo, la higiene corporal preconiza la educación del cuerpo a partir
de postulados biológicos que se relación con la moral y pretenden darle sentido y
valor a la gimnástica como mecanismo que podría resolver algunos de los
problemas generados por la vida urbana251.

249
NIETZSCHE, Frederich. Fragmentos Póstumos. Traducción de Germán Meléndez Acuña. Editorial
Norma. Bogotá 1992. p. 85.
250
SOARES, Carmen. A propósito de los sistemas gimnásticos europeos y la formación de la educación física
brasileña.. Ponencia del I congreso Nacional de historia de la educación física. Bogotá 2000.
251
La gimnástica se concibió para el mundo urbano. La ciudad necesita una nueva organización por el gran
número de personas que llegaron a trabajar en las fábricas; ésto generó que en las urbes se propagaran
enfermedades, crecimiento de la mendicidad, falta de vivienda y aparecen más problemas sanitarios.

166
Está racionalización científica logró frente a la gimnástica, como lo señala Andre
Rouch “que sus procedimientos empíricos evolucionaran y se transformaran en
métodos desde el momento en que se comenzaron a producir formulas
didácticas..... y a ordenar los efectos conocidos (desarrollo muscular, mayor
flexibilidad y controles analíticos de los movimientos)”252. Estos métodos suponían
una intervención pedagógica, que como lo señala el mismo autor, se limitó
simplemente a realizar una descripción de las transformaciones orgánicas.

Los discursos filosóficos que en algunos casos apoyaron la visión biologista del
cuerpo, el legado del cristianismo en cuanto a la dualidad corporal y el sustento
científico dado por la medicina, fueron el soporte que permitió la instauración de la
gimnástica en el ámbito escolar; recordemos que la gimnasia como otras prácticas
escolares de la educación física, aparece inicialmente fuera de la escuela y luego
se implanta en ella. Esa aceptación escolar, desde luego ha sido fundamentada
por el discurso educativo, y específicamente por los postulados pedagógicos.

En las escuelas gimnásticas son fuertes las influencias de pensadores

(educadores) quienes valoraban la gimnasia como una de las formas de lograr el
desarrollo del hombre. Dos de los más reconocidos como lo señalamos en el texto
de condición física fueron Pestalozzi Rouseau, especialmente desde la
concepción que tenían de cuerpo. A Rousseau se le consideraba por la época
como vanguardista y “revolucionario” en la forma como concebía la educación
corporal; es por ello, que todo estudio histórico de la educación y en este caso de
la educación física, debe detenerse en este pedagogo y analizar las implicaciones
que tuvo su pensamiento en el derrotero que fue construyendo el área.

La propuesta pedagógica de Rousseau, tendría en cuenta la educación del cuerpo

en busca de la autonomía y la libertad, un hombre educado “integralmente” en el
sentido de potencializar el cuerpo y la mente; educar el cuerpo, según lo deja
entrever en su obra Emilio o la educación, era volverlo robusto y vigoroso para
que pudiese atender su alma, un cuerpo débil empobrecería el alma de un
individuo.

Uno de los ejes fundamentales en la concepción de cuerpo en Rosseau es cómo

concibe la moral; señala que la educación debe entenderla como algo natural, ella
permite que en el hombre se incorporen valores, hábitos y conductas al servicio de
la misma moral y, un cuerpo robusto permitiría tener dominio sobre los hábitos y
las pasiones.

Frente a toda esa amalgama de intervenciones de prestigiosos pedagogos, a los

discursos religiosos, filosóficos, y especialmente a la cientificidad de la medicina
( enmarcado dentro de la necesidad social de un cuerpo productivo), es pertinente
preguntarnos qué tipo de cuerpo se configura a partir de las escuelas
gimnásticas?

252
RAUCH, André. El cuerpo en la educación física. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1985. p. 49

167
Por un lado, se devela la preocupación por profundizar en los estudios de un
cuerpo biológico, no sólo a partir de las necesidades planteadas por la higiene
sino también por la pedagogía. Se pensaba en la educación del cuerpo para
permitir albergar en él, aspectos volitivos del hombre; Tales como: la moral al
servicio de los valores, de las sanas pasiones y buenas costumbres. Esta
educación significó desarrollo de su potencial físico (funcional) y disciplina
corporal.

Por otro lado, la gimnástica cincela un cuerpo propicio para el desenvolvimiento

social representado en los sistemas de producción (El trabajo). Desde esa
necesidad de cuerpo productivo para el trabajo se asume el fortalecimiento
corporal entendido como desarrollo de la fuerza y la resistencia y además la
internalización de valores como la tenacidad, la perseverancia y la disciplina.

En la escuela se disciplina el cuerpo como encargo social; esto se ve

representado en las rutinas de ciertos patrones comportamentales, que posibilitan
distribución de los espacios, controles de tiempo, inculcación de ideologías al
servicio de la producción. Esas formas de aplicar la disciplina corporal, de
entender las regulaciones en torno a ciertos hábitos de higiene y de cómo se
asume la educación de lo físico van configurando un cuerpo que debe responder a
la necesidades de la época, es el cuerpo que se le conoce metafóricamente como
cuerpo máquina, sustentado sobre el enfoque biológico y regulado sobre
referentes de tiempo, espacio y energía.

El cuerpo en está concepción se concibe como una máquina donde cada una de
sus piezas debe funcionar, de allí la valoración que se le da al funcionamiento del
cuerpo desde aspectos como la biomecánica y la fisiología. El cuerpo es
instrumento y se equipara a cualquier objeto que se mueva y que cumpla una
función; por ende, puede ser medido, cuantificado y regulado mediante
parámetros evaluativos. Para Colguhaun “se trata de una concepción utilitarista
porque el movimiento y su resultado son definidos y valorados en función de su
propósito”253. Es decir, la medición en términos de eficiencia corporal.

Algunos autores de relevancia en la educación física como, el mismo Colguhoun y

otros más cercanos como los españoles Vicente Pedraz, Jose Barbero y Devis,
asumen una postura crítica frente a la relación que ha tenido el área con el cuerpo
máquina; Bárbero señala que la metáfora cuerpo máquina sigue siendo en la
actualidad la concepción sobre la cual se sustenta la educación física hoy. Estas
concepciones frente al cuerpo divulgan la necesidad de un tipo de conocimiento
específico y por lo tanto una educación resultado de esos preceptos teóricos; el
cuerpo se considera un objeto, un instrumento de acción en donde lo primordial es
profundizar sobre su funcionalidad. De ahí que, como lo señala Carmen Soares “la
gimnástica enseñara las distancias y las alineaciones del cuerpo en el espacio, a
como colocarse y mantenerse erecto, a poner atención a esa postura de rectitud, a
tomar conciencia de la posición del cuerpo en el espacio. Es ahí que la actitud

253
Ef deportes, revista Digital. Año 6. Nª 33. Buenos Aires. Marzo 2001.

168
militar, y toda su precisión, presta denso material para el campo de las pedagogías
que van a incidir sobre el cuerpo, siendo la gimnástica aquella que se revela como
técnica singular de intervención”254.

Como se devela frente a la concepción del cuerpo por parte de la gimnástica

confluyen diversos análisis y posiciones que en algunos casos son contrarias; pero
las que se valoran son las que sirven al modelo de sociedad presente en la época.
Por ejemplo, cultivar el cuerpo fue uno de los postulados incluidos en la formación
de los escolares con la pretensión de adecuación y desenvolvimiento social. La
gimnástica escolar justifica su inmersión en el campo educativo por ser un medio
para lograr el desarrollo integral del niño; es decir, la pretensión que la práctica
regular de las actividades gimnásticas incidiría positivamente en el desarrollo de la
dimensión cognitiva, la moral, y por ende la motora.

Como se señaló en el texto de condición física, de la gimnástica se desprende los

paradigmas que han sustentado la enseñanza de la educación física; en cada uno
de ellos se evidencia influencias similares a las que consolidaron las escuelas
gimnásticas, es decir, están fundamentados desde diversos enfoques y por lo
tanto entienden de maneras diversas el cuerpo y la relación de éste con el
movimiento. La condición física velará por un cuerpo al servicio del performance
deportivo y al cultivo de la salud. La psicomotricidad un cuerpo en relación con el
yo, con el otro y con el medio. La expresión corporal un cuerpo expresivo y la
sociomotricidad un cuerpo social en relación. Inclusive desde esa amplia gama de
bifurcaciones creadas después de la gimnástica, existen distintos elementos de
análisis frente al cuerpo al interior de cada uno de los paradigmas.

3.2 EL CUERPO EN EL DEPORTE

La institucionalidad del deporte en la escuela Inglesa, está directamente

relacionado con la puesta en acción de una serie de dispositivos que aseguran
unas formas de conducta y disciplina corporal, tanto individual como colectiva, de
los estudiantes de las Publics Schools, a comienzos del siglo XVIII. Al encontrar
estas instituciones, en la actividad lúdica control frente a una problemática de tipo
disciplinario, concibieron una forma más “racional” de divertimiento, en
concordancia con los cánones de comportamientos propios de dichas clases
aristocráticas y burguesas.

Dos dimensiones filosóficas orientaron las formas específicas de comportamiento:

el fair play y la gratuidad de la participación en la práctica lúdica (amateurismo).
Un tercer elemento de interés, al participar en la actividad deportiva, era mostrar
los valores propios de su clase social. Se pretendía cuerpos capaces de: controlar
sus emociones, encontrar placer, y proyectar valores propios de su clase social. El
ideal moral sustentado en las Publics Schools, concebía un cuerpo con
cualidades como: carácter, fuerza de voluntad, virilidad, astucia, valor, control
emocional; estas características corporales se situaban jerárquicamente por

254
Op, cit. Ponencia de Carmen Soares.

169
encima de otras (como la inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad), lo
que se traducía en cierto rechazo al cuerpo intelectual, que, como señala
Bourdieu, significaba el rechazo o descalificación de valores propios de otros
sectores sociales (como las fracciones intelectuales de la pequeña burguesía, los
hijos de los profesores... que eran competidores en el terreno puramente
académico). Como contraposición se incorporan elementos de distinción Inter-
clases, y adoptan algunos criterios y formas de rendimiento y de otros principios
para legitimar alternativas al rendimiento académico255

Por la misma época, el auge industrial demandaba en las clases obreras y

populares, cuerpos fuertes y sanos con capacidad para la producción en las
fábricas, además aptos para la lucha y el combate. Esta concepción idealista de
cuerpo obrero-soldado-deportista, propició la promoción de campañas higienistas,
resaltando la importancia del ejercicio físico y la recreación controlada. Se crearon
términos relacionados con el aspecto de la salud (como físico nacional, moralidad
física, pecado físico, fisiología y ética de la recreación, pero sobre todo el concepto
de degeneración).

El proceso de industrialización hizo que dicha sociedad, asumiera

progresivamente conceptos y prácticas tales como la racionalización,
estandarización, precisión de las medidas....., en su cultura y en su vida diaria;
tales atributos influyeron para que la práctica deportiva se orientara hacia la
concepción de cuerpo orgánico productivo, con capacidad para lograr resultados
cuantificables y demostrables, a través de las estadísticas, como pasaba con el
comercio y la manufactura. Esto hizo que la práctica deportiva comenzara a
perder su carácter lúdico; los nuevos deportes terminan siendo acogidos por
todas las esferas y capas sociales, que buscaban en ellos fortuna, fama y placer
(ver paradigma del deporte). Este hecho propició la proliferación de apuestas
deportivas bajo criterios objetivos, racionales o científicos, donde se sopesaban
las posibilidades de éxito y de beneficio. La noción de record deportivo, vinculada
a la nítida apreciación del logro cuantificable, búsqueda de formas determinadas
de supremacía como inversión en trabajo y tiempo para producir más y mejor,
ésto llevó a los primeros trainers256 de boxeadores, corredores y jockeys a utilizar
métodos, probados en la cría de ganado o caballos de carreras, para mejorarles
sus actuaciones en el campo deportivo.

La obsesión por la ganancia, la relación egreso – ingreso, las mediciones, los

registros, cálculos, tablas y gráficas de los progresos alcanzados, propios de una
sociedad capitalista en pleno florecimiento, propició e impulso a la educación
física, a comienzos del siglo XIX, a concebir el cuerpo como una máquina
excepcional, capaz de lograr hazañas deportivas inimaginables; lo que implicó que
orientase su quehacer hacia la producción de performances deportivas. Esta idea
se sustentó en los procedimientos mal planteados, pero inevitablemente presentes
desde el siglo XVIII, de preparación física destinados a la explotación de las
255
BROHM, Jean Marie, Bourdeau Pierre, Dunning Eric y otros. Materiales de sociología del deporte.
Ediciones de la piqueta. Madrid 1993. p 35
256
La palabra trainers designa dos acciones: la de criar caballos o ganado o el entrenar deportistas.

170
economías orgánicas; nadie se imaginaba que dichos métodos de mejoramiento
orgánico, se trasladasen luego al ámbito escolar. El triunfo atlético, objeto directo
del entrenamiento, empieza a imponerse sobre las anteriores preocupaciones
corporales de tipo higienista o de longevidad, y se encamina hacia la producción
de hazañas deportivas. En la medida que el entrenamiento deportivo tomó un
impulso fulminante, la educación física comenzó a depender menos de las
doctrinas escolares: edades, constituciones, sexos, equilibrios morfológicos, ritmos
de crecimiento, etc.; hasta la influyente tendencia higienista se hizo menos
frecuente.

La noción de record precipita una evolución que modifica los fines de la actividad
deportiva y la pedagogía. Igualmente el rápido florecimiento de instituciones
deportivas precipita una valorización de las producciones corporales y les confiere
un objeto y un significado. El entrenamiento deportivo altamente planificado,
permite a los jóvenes deportistas alcanzar hazañas que comienzan a desmentir la
superioridad de los adultos. Así, en las pedagogías didácticas funciona una
economía orgánica compleja, basada en un control minucioso de los rendimientos.

Mención especial merece la exclusión de la mujer con relación a la participación

en la actividad deportiva, al ser considerada por las personas encargadas de la
salud, concebían dicha actividad perjudicial para el aparato reproductor; con
argumentos fisiológicos. Se esforzaban por demostrar la supuesta inferioridad
física e intelectual de la mujer, y exponiendo como razones de peso el tamaño del
cerebro o la fragilidad de sus huesos... La ginecología previno sobre el peligro de
desprendimiento de los frágiles órganos femeninos, por lo que no era conveniente
la realización de ejercicios fuertes, como los saltos. Otro problema de tipo
moralista consistía en la posibilidad de la mujer en la adquisición de conciencia del
propio cuerpo; prácticas como el andar en bicicleta, que se hizo popular a finales
del siglo XVIII, originaron perjuicios, ya que la actividad física podía llevar al placer
sexual y el descubrimiento de la propia sexualidad.

En resumen, se puede decir que desde su nacimiento, el deporte ha estado sujeto

a las distintas concepciones de cuerpo asumidas a través del tiempo. Su origen
se relaciona con la necesidad de poner en acción dispositivos para asegurar
determinadas formas de conducta y disciplina corporal; luego su práctica es
orientada hacia la explotación orgánica, con métodos rudimentarios, de un cuerpo
productivo, al que actualmente se somete a controles minuciosos de rendimiento.

3.3 EL CUERPO EN LA PSICOMOTRICIDAD

Si se continuara con un proceso de análisis del cuerpo, desde la filosofía, después

de los planteamientos realizados por Nietzsche, seguiría las corrientes

171
existencialista y fenomenológica257, las cuales consideraron el cuerpo como algo
más que naturaleza (postura mecanicista y vitalista), el cuerpo concreto, vivo, que
siente, que quiere, que se mueve, que se relaciona. En palabras de Husserl “el
único cuerpo del cual dispongo de modo inmediato, de la misma manera que
dispongo de sus órganos”258.

Los enfoques sobre el cuerpo señalados por la fenomenología, los planteamientos

de la psicología y específicamente del psicoanálisis, así como las teorías del
aprendizaje y del desarrollo motor abordadas por Jean Piaget son la base sobre
la cual se sustenta la psicomotricidad.

Por esa diversidad de discursos, la psicomotricidad no posee un marco teórico

único, ni unifica criterios de acuerdo a los planteamientos hechos por las distintas
disciplinas (psicológicas y médicas). De igual manera sucede con el aspecto
educativo, existen diversas posturas de cómo debe ser abordada la
psicomotricidad por parte de la Educación Física. Está tendencia es más una
elaboración continua, dependiendo del énfasis desde lo educativo, reeducativo o
terapéutico; es una transferencia de fundamentos científicos y pedagógicos hacía
el trabajo específico de las aulas de clase o de los centros de asistencias a
personas con desordenes o disfunciones mentales y motrices.

Por estas características el cuerpo en este paradigma, toma diferentes enfoques

o es sometido a diversas concepciones. El mismo término psicomotricdad permite
entrever el énfasis que por una parte se le atribuye a lo sensorio, es decir a un
cuerpo que siente o que tiene diversas sensaciones. Esta mirada en sus primeros
estudios se centra en el carácter cenestésico, el cual entiende el cuerpo como un
objeto estudiado y analizado desde la neurofisiología; al respecto Michel Bernard,
comenta sobre la definición que propuso Henlé: “el enmarañado caos de
sensaciones que se transmiten continuamente desde todos los puntos del cuerpo
al sensorio, es decir, al centro nervioso de las aferencias”259.

Por otra parte, la influencia desde la psicología, que en principio era de carácter
terapéutico, y desde el cuerpo su análisis respondía a cómo se desenvolvía el
cuerpo de una persona con trastornos mentales y en una doble vía, también
estudiaban cómo las disfunciones corporales influían en los comportamientos. En
este sentido, el enfoque de la sicología con respecto al cuerpo, le permite
entenderlo como el medio que permite percibir y relacionarse con lo que lo rodea.

Desde otras disciplinas como la Neuropsiquiatría, la sicopatología y la

sicobiología, se destacan los estudios de Dupré, Wallon, Ajuriaguerra, y Guillmain,
entre otros. Señalan la relación existente entre las funciones motoras y las
psíquicas, las dos manifestadas en las acciones y disposiciones del cuerpo. De
257
Nietzsche vivió entre 1844 y 1900 y los principales representantes de la fenomenología fueron Edmundo
Husserl (1859-1938( y Merleau Ponty (1900-1961). Y más existencialistas que fenomenólogos están Gabriel
Marcel (1882-1973) y Jean Paul Sastre (1905-1980)
258
HUSSERL, Edmundo. Meditaciones Cartesianas. Editorial Tecnos. Madrid 1986. p 130
259
Op, cit. Bernard, Michel. p 27.

172
igual manera, también atribuyen importancia al desarrollo de las capacidades
perceptivas como elemento fundamental en el desarrollo motor; es decir, el cuerpo
considerado como instrumento que percibe y se percibe a sí mismo; es la
conciencia interna en relación con lo externo.

De lo anterior aparecen una serie de conceptos tales como esquema corporal,

imagen corporal y ajuste postural, entre otros. Estos son el resultado de un
proceso de desarrollo de funciones como el tono muscular o tonicidad y se refleja
en el lenguaje y la expresión; ya que las posturas y la forma como se presenta el
cuerpo ante los demás, expresa la manera como se siente y como se percibe. El
cuerpo es el lenguaje de la actitud frente a la vida, de toma de decisiones frente a
las situaciones que se presentan.

El concepto de cuerpo que poco a poco se va construyendo, abarca una expresión

que cobra sentido, de acuerdo a las diferentes argumentaciones como las
señaladas en los párrafos anteriores. Pero sea cual sea la visión el cuerpo, para
esta tendencia es un elemento receptor y moldeable el cual puede ser controlado
en búsqueda de la aceptación del cuerpo propio “el cuerpo de la persona
expresará sus emociones o será instrumento eficaz de adaptación. La autonomía
motriz implica que este doble juego pueda ser adoptado intencionalmente y con
toda conciencia de la propia persona”260.

3.4 EL CUERPO EN LA CONDICIÓN FÍSICA.

El deporte y la condición física se instauran en el ámbito escolar por ser dos

contenidos o medios aceptados y enmarcados sin reparo sobre los preceptos que
permitieron la institucionalización de la gimnástica. La condición física, en un
principio, se argumenta o sustenta sobre la base de un cuerpo saludable;
recordemos que este paradigma ha estado al servicio de la salud y del deporte
específicamente en lo que tiene que ver con la preparación física.

La higiene durante la hegemonía de la gimnástica promovió la necesidad de la

actividad física como mecanismo que favorecía el bienestar general de la persona.
El cuerpo debe estar saludable –cada época ha entendido de diversas formas ese
“estar saludable“- específicamente en el periodo que nos ocupa era un cuerpo
resistente y fuerte al servicio de la producción. La educación física representada
en las distintas actividades de las escuelas gimnásticas garantizaba no sólo la
consecución de un tipo de cuerpo con esas características, sino que, también
ayudaría a inculcar en la persona aspectos volitivos como la perseverancia y el
amor por el trabajo.

A la actividad física se le adiciona todo un estilo de vida, en donde la alimentación,

las sanas costumbres, los ejercicios al aire libre, el descanso y la economía
energética eran prescripciones sociales que ayudarían en parte a reorganizar la

260
LE BOULCH, Jean. El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Editorial Inde. Barcelona 2001 p. 126

173
relación de los cuerpos con la urbe, que por el proceso de industrialización y la
creación de nuevas fábricas era cada día más desorganizada y caótica.

Como se ha planteado la gimnástica sistematiza los ejercicios y actividades

callejeras, el cuerpo se concibe en la relación de economía-gasto energético, de
allí, la dependencia de la condición física con la higiene que en uno de sus
principios veló por la organización de las rutinas diarias en pro de “economizar
fuerzas” necesarias para el trabajo.

En especial la escuela Sueca es la que más sustenta su teoría desde la medicina,

esto se da en parte porque sus creadores en su mayoría fueron médicos. Desde
allí se estableció una relación de la higiene con la gimnasia preventiva y
correctiva, dándole valor a las posturas del cuerpo que debían seguir patrones
biomecánicos. En un principio fue el caminar, el sentarse, las formaciones y en
general los movimientos recibieron ese tratamiento educativo, después toda la
gama de ejercicios se estudian desde la parte funcional, estableciendo pautas
para las ejecuciones correctas.

Esa fue la constante de la actividad física durante el periodo de las escuelas

gimnásticas, un cuerpo cuyas principales cualidades físicas a desarrollar eran la
fuerza y la resistencia y en la parte axiológica la perseverancia y la disciplina
corporal. Todos esos requerimientos sustentados por los diferentes discursos, y
especialmente por la higiene y la pedagogía.

3.5 LOS AERÓBICOS Y EL FITNESS, UN CUERPO SALUDABLE

Al seguir específicamente la condición física, después del largo periodo de la

gimnástica, aparecen los aeróbicos y luego el fitness como nuevas formas de
acondicionar el cuerpo, en este caso para la salud y el bienestar.

En lo que respecta a los aeróbicos, el Dr Cooper plantea el desarrollo de la

resistencia aeróbica como la capacidad que garantiza la mejoría y prevención de
enfermedades especialmente la del sistema cardio-respiratorio. El cuerpo desde el
enfoque orgánico ha sido elemento de experimentación, con la teoría de los
aeróbicos y gracias a los avances tecnológicos se prescribe la necesidad de un
cuerpo saludable. Con esta perspectiva de la medicalización de la vida se logra
altos niveles de medición y cuantificación corporal con el respaldo de la ciencia; en
los aeróbicos el cuerpo es analizado no sólo desde la antropometría y la
biomecánica como sucedió con la gimnástica sino que aparece con mayor énfasis
la fisiología del ejercicio, especialmente desde el VO2 como elemento de estudio
de la máquina corporal.

La teoría del Dr Cooper señala la estimulación del sistema cardio respiratorio

como garantía de estados saludables; se quiere un cuerpo alejado de las
enfermedades; la condición física bajo la corriente de los aeróbicos continua
sistematizando y cuantificando para clasificar el cuerpo en distintos rangos de
eficiencia dependiendo del el VO2 máximo. La tecnología como se planteó, se

174
pone al servicio de esas mediciones; la banda, la bicicleta ergométrica y las
distintas pruebas de laboratorio, logran realizar mediciones del nivel de consumo
máximo de oxígeno de cada persona.

Las nuevas formas de aeróbicos261, que surgieron de la teoría del Dr Cooper, dan
lugar, a la utilización del cuerpo en pro de alcanzar estados óptimos de condición
física. El gimnasio se convierte en uno de los lugares donde se ofrece diversidad
de actividades de acuerdo a los gustos y necesidades de los usuarios.

El Fitnnes como una de las modalidades que continua la línea de los aeróbicos
prepara el cuerpo para las nuevas concepciones de salud, que señalan un estado
saludable, no sólo como ausencia de enfermedad sino un equilibrio en el aspecto
físico, emocional y social. En este sentido, al fitness se le conoce como el
bioentrenamiento; el cuerpo debe ser preparado para las exigencias de la vida
moderna. No es suficiente con el trabajo de resistencia aeróbica sino que se debe
adicionar la flexibilidad y la fuerza para alcanzar niveles óptimos de bienestar. El
cultivo del cuerpo en esta corriente (fitness), también entiende la estética corporal
como un elemento necesario para lograr la armonía entre lo interior y lo exterior;
no sólo es importante un “ser cuerpo” sino un “tener cuerpo”.

3.6 HEDONISMO Y ESTÉTICA

La corriente aeróbica y del fitness cuya pretensión es conseguir cuerpos

saludables, generaron confusiones en torno a la relación actividad física y
enfermedad; los medios masivos de comunicación que son fuente significativa de
educación, relacionan la belleza corporal con bienestar. El sobre peso
componente que aleja el cuerpo de ese ideal estético es considerado como
enfermedad o desencadenador de distintas patologías. De ahí que el estar
delgado es sinónimo de bienestar y de salud.

Toda la preocupación por el sobre peso manejada desde la publicidad y desde los
discursos médicos y educativos, generó en la actualidad una cultura del
adelgazamiento, la extrema veneración del cuerpo, como lo señala Paul Valery
“culto a la máquina del vivir”. En la actualidad la sociedad ha configurado un ideal
estético que se relaciona con un cuerpo saludable y, para lograr acercarse a él se
creó toda una industria de lo corporal. La condición física representada en una
serie de actividades físicas garantiza en parte el acercarse a ese ideal; pero si eso
no es suficiente, el mercado nos ofrece cantidad de dietas, aparatos que ayudan a
la máquina humana en la actividad física y hasta cirugías plásticas, todas con el fin
de lograr un cuerpo que pueda exhibirse.

El cuerpo es objeto de placer desde su exterioridad, se convierte en el centro,

sinónimo de distinción, su cultivo implica inversión de tiempo y dinero, de ahí que
el actual modelo económico encuentre en el cuerpo un mercancía; como lo señaló
Guy Debord, la explotación del cuerpo ya no se da en la fábrica, es decir, en el
261
A partir del surgimiento de los aeróbicos han aparecido nuevas formas; entre las más conocidas
encontramos: la rumba aeróbica, el tae-bo, el kid boeing, el spinning, el step entre otras.

175
tiempo de trabajo sino fuera de ella, en el tiempo de descanso de ocio. El tiempo
libre se dedica a cultivar ese cuerpo, ya sea desde la casa, el gimnasio, el parque,
el centro de entrenamiento o el consultorio.

El cultivo del cuerpo desde la exterioridad, da un valor a la imagen, el narciso hace

su aparición en los tiempos modernos, él se enamora de su propio cuerpo, pero
también puede anhelar alcanzar los parámetros corporales establecidos como
bellos. Sea cual sea su pretensión se preocupa día a día por la perfección, la
eterna juventud, la forma, la piel lisa, las formas de cada una partes exteriores
del cuerpo, el bronceado etc. En ese excesivo culto corporal aparecen aparte de
la actividad física otras prácticas que conforman toda la parafernalia al servicio del
cuidado corporal; una de ellas es la dieta entendida como la regulación
balanceada de los nutrientes. Otra es la moda, que a pesar de existir en la
actualidad diferentes cánones de ella, debe identificar belleza, no importa los
tonos, las extravagancias, las roturas de las prendas, sea cual sea el estilo, en la
moda la diversidad sólo reafirma la homogeneidad, se pertenece a un grupo y la
manera de identificación está en compartir gustos, pasatiempos, música y formas
de vestir.

En lo que tiene que ver con la condición física, surgen nuevas prácticas
corporales sociales como; la ciclovía, las actividades deportivas extremas, los
grupos de porrismo, el fitnnes, y las actividades que se realizan en los gimnasios
como alternativas para el bienestar. En la actualidad se ofrecen actividades para el
cuerpo no importa la edad o el sexo. Para niños, adolescentes, adultos, adultos
mayores, hombres y mujeres cada uno con una prescripción de ejercicio distinta.

Junto con la estética corporal aparece en la actualidad una forma de hedonismo,

de placer inmediato; se debe conseguir disfrute inmediato o la actividad que se
realiza pierde sentido. Frente al cuerpo, placer de observar y ser observado, la
desnudez, el sexo con sus múltiples manifestaciones ha dejado de relacionarse
con lo pecaminoso.

El cuerpo es así objeto de libre disposición no sujeto a normas morales

preestablecidas. La estética se ha convertido en la ética actual, la moral se cambio
por el placer. “Surge una nueva ética estética y hedonista en la que el esfuerzo
repetitivo no está de moda, todo lo que supone disciplina austera se ha
desvalorizado en beneficio del culto al deseo y de la realización inmediata”262

3.7 EL CUERPO EN LA PRAXIOLOGIA MOTRIZ

En el paradigma de la acción motriz al igual que en toda forma de ver la educación

física la noción cuerpo está involucrada inevitablemente, este, busca asumirlo
como una totalidad en el juego simbólico, el cuerpo ha de participar como
mediador. La forma de desarrollarlo es a través de un ser que asume, una persona
actuante en su totalidad y su unidad, tanto en sus manifestaciones concretas

262
Op. Cit., GERVILLA, E. p. 122.

176
como en sus proyectos, deseos y emociones. Pone en juego las diferentes
dimensiones de la persona (biomecánica, afectiva, relacional, cognoscitiva y
expresiva) considera que el individuo actuante es una persona que deduce y
almacena información; que concibe y desarrolla estrategias motrices. Así el fin de
la E. F. Es llegar a ser una autentica escuela de toma de decisiones.

El hombre es orientado a ser actor de su proceso, reconociéndose como ser

individual, en él confluyen de forma unitaria lo cognitivo y lo axiológico evidente en
la práctica: lo cognitivo por cuanto el estudiante debe manejar conceptos
relacionados con técnicas de movimientos, sistemas tácticos y roles dentro de
actividades físicas de todo tipo, lo axiológico por llevar a la práctica maneras de
comportamiento, formas de relación evidentes en la interacción con los demás.

La socialización se convierte en el elemento que determina el tipo de cuerpo ha

desarrollar, un cuerpo que posee múltiples posibilidades dependiendo de las
acciones motrices empleadas, un cuerpo mecánico propiciado por acciones
motrices repetitivas, estructuradas en cuanto a su relación con el medio y poca
relación con los demás hasta un cuerpo global mediado por su interacción con
formas no estructuradas provenientes del medio, unido a la presencia de
compañeros y adversarios que hacen necesaria la actuación de los participantes.

En conclusión puede decirse, en este paradigma no existe un cuerpo único, el

cuerpo que se construye esta relacionado con el tipo de conductas motrices
desarrolladas y asumidas por el docente, de allí la importancia del conocimiento y
reflexión continua del educador frente a su práctica, sin embargo, la generalidad
de la noción de cuerpo apunta a seres actores de su realidad íntegros en cuanto a
la relación conocimiento – acción - conducta

3.7 EL CUERPO EN LA EXPRESIÓN CORPORAL

Hablar de cuerpo en la expresión corporal exige hacer al menos una pequeña

mirada a cómo ha sido abordado el cuerpo a través de la historia. Reconocido,
celebrado y exaltado en la Grecia Clásica, pasó luego a ser rechazado y
culpabilizado bajo la cosmovisión cristiana, lo que dio inicio en occidente a un
periodo de negación del cuerpo que duró hasta el siglo XVIII. Es Rousseau quien
se plantea la importancia del cuidado del cuerpo y su relación directa con el
rendimiento intelectual. Este postulado da origen al surgimiento de distintas
visiones acerca de la manera de entender y tratar el cuerpo, y los fines hacia
donde se debe orientar el movimiento.

El movimiento corporalista se manifiesta en contra del puritanismo,

deshumanización progresiva de la sociedad y la tecnificación reinantes a
comienzos del siglo XIX, propiciando una concepción de cuerpo que se consolida
con la revolución de Mayo del 68 en Europa, la cual direcciona la expresión
corporal. Dicho movimiento reclama la posibilidad de exteriorizar reacciones

177
emocionales y afectivas propias del humano, que le permitan ser, sentirse y
gozarse cuerpo.

El concepto de cuerpo es motivo de estudio de distintas ciencias. La medicina se

fue perfilando poco a poco a una visión unitaria de cuerpo, como en el caso de la
“teoría integral del cuerpo humano” creada por el médico Lain Entralgo. La
sicología, con los estudios y aportes realizados por Freud, manifiestan con
evidencia la relación entre lo somático y lo psíquico. A partir de entonces se
empieza a valorar y legitimar ciertas conductas expresivas y comunicativas, las
cuales darían como resultado manifestaciones y representaciones estéticas de
distintas realidades del mundo.

Para ello se ha valido de los signos gestuales, los cuales son utilizados como
medios transmisores de mensajes significativos que aclaran, confirman o niegan
determinados mensajes del lenguaje oral, al mismo tiempo que pueden revelar
estados emocionales, actitudes o estados físicos, entre otros aspectos.

Así, el cuerpo, desde la expresión corporal ha ido adquiriendo dimensiones que se

manifiestan de distintas formas: una dimensión creadora que le otorga el ser
portador de un gran potencial en este sentido y el cual hay que cultivar; una
dimensión interactiva en donde se valora su capacidad para expresar y transmitir
mensajes de cualquier índole; también se convierte en objeto de primer orden,
desde el punto de vista de planteamientos ideológicos, sociales y mercantiles.

Una visión terapéutica aborda como posibilidad la capacidad expresiva corporal,

para explorar alternativas de tratamiento a ciertas patologías de carácter
psicofísico en el ser humano, explorando medios que faciliten el descubrimiento
de su propio cuerpo, su relación con los demás y el contacto directo entre ellos,
para posibilitar la liberación de pulsiones y tensiones.

Un cuerpo en capacidad de desbloquearse de resistencias psicofísicas, que

disponga al máximo de capacidad expresiva es muy valorado por las artes
escénicas, ya que posee gran expresividad gestual y capacidad para transmitir
sensaciones.

La visión pedagógica asume el cuerpo, en la expresión corporal, como una unidad

con conductas susceptibles de ser intervenidas y modificadas. Es así como su
aprendizaje se centra en los elementos del cuerpo y en sus capacidades
expresivo- comunicativas. Reconoce un cuerpo con necesidad de expresarse,
comunicarse, y exteriorizar reacciones emocionales afectivas (un medio para
expresar aspectos poco visibles de la conducta humana).

4. EL MOVIMIENTO

Al igual que sucede con un estudio sobre el cuerpo, analizar el movimiento como
eje transversal en la educación física, es una tarea compleja y requiere de
distintos enfoques, que deben superar un análisis exclusivo desde la física, es

178
decir, compuesto por tres unidades: tiempo, espacio y energía. La educación física
debe entender que el movimiento como medio utilizado para el desarrollo motor,
es más que desplazamiento, que ha tenido diversas concepciones de acuerdo a
los estudios; entre los cuales se pueden señalar como los de mayor incidencia el
biomecánico, el fisiológico y el educativo. Aparte de estas influencias, el
movimiento corporal ha sido abordado desde discursos como: el religioso que vio
en la postura un elemento de disciplina relacionado con las sanas costumbres
cristianas, el militar que lo consideró como un medio para educar el cuerpo, en
especial desde aspectos como la fortaleza y vigor corporal, al servicio de la
defensa de la patria.

Las concepciones de movimiento han cambiando a través de la historia; por

ejemplo, como lo señaló Kurl Meinel263, el estudio científico del movimiento se
inició con los análisis fisiológicos y biomecánicos de sus componentes, y
especialmente cuando en el siglo XIX, el caminar fue uno de los aspectos de la
investigación sobre el cuerpo humano.

Por la misma época, la gimnástica imprimió al movimiento cierta intencionalidad

que lo dotó de diversas características. Una de las controversias suscitadas por
los pioneros de las escuelas gimnásticas, fue sí la educación física debía utilizar
como medio de formación los movimientos naturales o los construidos que se
reconocen como ejercicios. En este sentido, el caminar es un movimiento natural,
pero caminar en puntas, o con las rodillas alineadas con los hombros, o caminar
con las rodillas juntas o separadas pasan a ser ejercicios construidos con distintas
finalidades que pueden ser: de carácter terapéutico, preventivo, o al servicio de la
calistenia, entre otros.

Frente a las controversias sobre los movimientos naturales y los ejercicios, Meinel
analizando algunos planteamientos en las distintas escuelas gimnásticas, señala
que en la “gimnasia para jóvenes de Guts Muths ocupan aún una posición central
las formas naturales fundamentales del movimiento humano: marcha, carrera,
salto, lanzamiento, lucha, escalamiento, natación etc264, y pese a que Muths
ordena y clasifica algunos movimientos no lo hace por su funcionalidad sino por
“familias de movimientos” teniendo en cuenta su método para la enseñanza.

Jahn, también utilizó para su “arte gimnástico” movimientos que siempre han
estado presentes en las actividades cotidianas “en el informe preliminar al arte
gimnástico alemán, aparecido en 1816, se dice: no se puede averiguar con
precisión quien ha descubierto, inventado, pensado, intentado, ensayado o
presentido esto o aquello”265, refiriéndose a los distintos movimientos. Este
planteamiento de Jahn deja ver que él no se preocupaba por establecer los
componentes que originaban los movimientos sino que trataba de perfeccionarlos
de acuerdo a la utilización que se le daba.

263
MEINEL, Kurl. Didáctica del movimiento. Editorial Orbe. Instituto cubano del libro. La Habana 1977.
264
Ibid. p. 25.
265
Ibid. p 25.

179
En jahn y Muths existía una clasificación de los movimientos y el propósito era su
educación con respecto a su aplicabilidad en la vida cotidiana, pero no se les
considera como racionalistas o funcionalistas. Esta incidencia se le otorga a
Pestalozzi y a Spiess, los que pasaron de los movimientos elementales a formas
elaboradas (ejercicios). Al respecto Meinel señala que fue “una desgracia que a
las concepciones unitarias de Guts Muths y Jahn vinieran a sustituirlas unos
métodos deductivos y didácticos racionalistas y desmenuzantes”266, esta
aseveración sirve para comprender que desde las escuelas gimnásticas, el
movimiento ha suscitado diversidad de apreciaciones; para unos, la racionalidad
aplicada al movimiento era beneficiosa, pero para otros era nociva e iba en contra
de la naturaleza humana.

Para ejemplificar como fueron las nuevas elaboraciones dadas al movimiento en

las escuelas gimnásticas, basta con señalar que Pestalozzi influenciado por
Niederer y por la “enciclopedia de ejercicios corporales” creada por el matemático
Kravel Vieth, descompuso los movimientos del cuerpo humano para estudiarlo
desde la anatomía y desde el análisis físico–mecánico; recopiló “todos los
movimientos posibles de las articulaciones del cuerpo y sus conexiones, para
presentarlas como ejercicios elementales”267.

Spiess, fue otro de los gestores de las escuelas gimnásticas, que comprendió el
movimiento desde el aspecto meramente funcional, y que según Meinel fue más
lejos que Pestalozzi al “elaborar una doctrina gimnástica científica, incluyendo
todos los ejercicios inimaginables”268. Para lograr este nuevo orden, tuvo que
aislar el movimiento del hombre, fraccionando sus partes y desde ahí analizando
cada una de sus posibilidades. Clasificó los movimientos de los brazos, de las
piernas, del tronco, de la cabeza y toda la gama de combinaciones. Además
planteó que en el movimiento se debía buscar la estilización, que se entendía
como el acercamiento del movimiento y la postura a formas estéticas gimnásticas;
Meinel señala “que formas geométricas como la línea recta, el ángulo recto, las
paralelas y tantas otras estaban consideradas como signos de belleza”269.

Otra de las concepciones dadas al movimiento fue el que le dio la escuela sueca,
pionera en sustentar la necesidad de la actividad física como fuente de salud; en
ella se aprecia la necesidad de sistematizar los movimientos. Ling los organizó y
clasificó de acuerdo a los efectos que producían sus ejecuciones en el aspecto
fisiológico e higiénico, especialmente para recuperar la movilidad de algún
miembro del cuerpo, recordemos que él utilizó su método gimnástico para
recuperar la movilidad de su brazo. En este sentido se le asignaba al movimiento
un valor terapéutico y correctivo de posturas deficientes según el modelo
establecido por la biomecánica, la fisiología y la anatomía.

266
Ibid. p. 26.
267
Ibid, p. 26
268
Ibid, p. 27
269
Ibid, p. 28

180
Cabe señalar que cada uno de las escuelas y específicamente sus representantes
concebían el movimiento de acuerdo a sus experiencias, profesiones y a sus
estudios; pero fuese cual fuese esa forma de abordarlo, la educación física se
inscribe, en sus inicios bajo esas dos concepciones del movimiento: la naturalista
o la racionalista. Y se puede concluir, que por la época tuvo más peso las formas
elaboradas y estilizadas sobre las naturales o espontáneas. “La racionalidad del
movimiento apoyaba los intereses, objetivos y exigencias de la clase social que
ostentaba el poder; pues sistemas como el de Spiess le prestaba los mejores
servicios a una educación destinada a formar súbditos dóciles y sumisos”270.

4.1 La técnica deportiva como manifestación del movimiento. A parte de la

influencia sobre el movimiento dada por las diferentes escuelas gimnásticas, el
auge e inclusión del deporte en la escuela revaloriza el movimiento, generando la
necesidad de profundizar en su estudio. Con el valor otorgado al deporte, la
gimnasia que por la época (finales del siglo XIX y principios del XX) tenía como
propósitos corregir las posibles deformidades corporales, favorecer un crecimiento
armónico, oponer a las grandes jornadas académicas la necesidad de las
actividades físicas como compensatorias y evitar los malos gestos expresivos
procurando un orden y movimientos estructurados, se pone al servicio del
deporte.“Una vez atenuada su utilidad higiénica, los ejercicios gimnásticos se
justifican por los adelantos deportivos que supuestamente prometen; el día en que
estos juegos se convierten en una práctica corriente los niños que quieren
sobresalir en ellos, serán los primeros en comprender los rápidos progresos que
podría posibilitarles una gimnasia sensata”271. El deporte tenía unas finalidades
distintas y se relacionaba más con la “producción de signos; tales como: récords,
puntajes o tiempos y premios, entre otros. Estas necesidades subordinadas a la
cuantificación de los rendimientos, al gusto físico por el esfuerzo y al prestigio
otorgado al récord y a las extrañas relaciones con la evaluación de las sociedades
industriales”272. Las particularidades ofrecidas por el deporte producen no sólo
una concepción de cuerpo análoga a una máquina sino que entiende el
movimiento como posibilidad de volverlo más eficiente y al servicio de las
necesidades y exigencias deportivas.

Desde el deporte el movimiento se sustenta, al igual que la gimnasia con la

biomecánica, la anatomía y en mayor grado con la fisiología; convierte los
273
movimientos naturales en pruebas que deben ser practicadas para lograr
mejores ejecuciones. Se crean infinidad de ejercicios cuyo objetivo primordial es
buscar un rendimiento óptimo en la práctica y en las competencias.

La cuantificación de las pruebas deportivas cambia el enfoque del movimiento; no

es suficiente con apreciar la rapidez sino que se hace necesario registrar el
tiempo, no sólo se observa la capacidad que tiene una persona para resistir un
270
Ibid, p. 28.
271
Op,cit. RAUCH, André. p. 71.
272
Ibid, p. 66.
273
En el atletismo, por ejemplo actividades naturales como: el saltar, el correr y el lanzar se convierten en
pruebas atléticas.

181
esfuerzo o la fuerza que posee, sino que ésto se pone a prueba mediante el
registro del tiempo en la ejecución de actividades de larga duración o por el valor o
cantidad de peso que puede levantar o desplazar. Los anteriores ejemplos, igual
sirven para los deportes individuales como para los de equipo; los mejores
registros en pruebas de velocidad, de resistencia, de fuerza o en habilidades como
los saltos garantizan buenos desempeños en los encuentros deportivos
colectivos. Como lo planteó André Rauch “el principal fundamento del deporte
moderno, es la posibilidad de comparar rendimientos, por lo tanto, se reducen los
ejercicios (por ejemplo, los del atletismo) a su expresión más simple y se les
perfecciona ejecutándolas bajo unas condiciones que, al parecer, son siempre
similares y que han sido establecidas conforme a normas internacionales”274.

De lo anterior se deduce que, a pesar de estandarizarse las pruebas en los

deportes individuales, y el establecimiento de los reglamentos en deportes
colectivos; cada deportista es entrenado, de acuerdo al método concebido por el
entrenador, el profesor o en algunos casos por él mismo; es decir, que la
preparación, sea cual sea, busca la optimización energética y la calidad en la
ejecución de los movimientos.

Las nuevas apreciaciones mostradas por el deporte pronto se instauran en la

escuela; allí también se dan los procesos de cuantificación de las pruebas físicas
y la preparación sistematizada (lo que hoy se llama preparación o entrenamiento)
para las confrontaciones internas y/o contra otras escuelas.

Estas prácticas regulares creadas por el performance deportivo tanto en la escuela

como fuera de ella y la competencia que posibilita comparar el nivel de
rendimiento entre los prácticantes, transforma el movimiento en la técnica que ha
acompañado hasta nuestros días a la educación física. A la técnica se le reconoce
como uno de los elementos fundamentales en el logro de los resultados
deportivos275. ”La evolución experimentada hasta nuestros días ha confirmado
cada vez más que los “talentos naturales” no pueden compartir con atletas que
han realizado un buen adiestramiento técnico”276.

La “investigación” sobre la técnica; se inició con procedimientos como la simple

apreciación de los movimientos, en donde importantes entrenadores y profesores
analizaron la técnica de las ejecuciones, de acuerdo a su experiencia o a los
resultados de sus deportistas, haciendo del entrenamiento y la competición el eje
central de las consideraciones en torno al rendimiento deportivo. Luego con la
cinematografía se logran estudios “objetivados” del movimiento, y a partir de ahí,
la tecnología ha contribuido al desarrollo de la técnica. Se logran de acuerdo a
parámetros científicos, ejecuciones más apropiadas para el perfomance deportivo;
274
Op,cit. RAUCH André. P. 71.
275
U n ejemplo presentado por Kurl Meinel (1976-32) señala que: el norteamericano Burkle fue el único que
en la carrera de 100 mts efectuó la salida en posición agachada y obtuvo la victoria (con ello Meinel no quiere
decir, que la victoria se debió solamente a la posición de salida) Entonces ya se tuvo que reconocer que los
grandes éxitos no sólo se obtienen gracias a la fuerza “natural” a la rapidez, la resistencia y la agilidad.
276
Op,cit MEINEL, Kurl. P. 32.

182
en estos estudios juega un papel determinante las llamadas ciencias aplicadas al
deporte, especialmente la fisiología del ejercicio, cuyos aportes en procesos de
regulación energética son de gran valor y la biomecánica que trae beneficios como
el conocimiento de nuevas posibilidades de movimiento en el ser humano.

Cuando se amplia el estudio de la práctica deportiva; es decir, se tienen en

cuenta otras disciplinas como la psicología, e investigaciones más específicos
sobre el desarrollo motor, se da mayor valor al deporte en la escuela.
Planteamientos como los que señalan, que para lograr un desarrollo óptimo de la
técnica se debe iniciar en tempranas edades (12-15 años) y teniendo en cuenta
las particularidades de cada deporte, influyen en que la escuela entienda, que el
énfasis sobre las técnicas de los diferentes deportes se da en edades escolares y
si la función de la educación física escolar es servir de plataforma para el deporte,
uno de los propósitos de la clase debe ser brindar diferentes opciones motrices
para lograr un buen aprendizaje de la técnica.

Otro de los planteamientos modernos acerca del deporte escolar, es el que señala
que en edades tempranas se debe brindar múltiples posibilidades de movimiento,
y que no es conveniente especializar deportivamente en edades de pleno
desarrollo. Esto genera planteamientos didácticos que justifican la diversidad de
manifestaciones del movimiento enseñados por la educación física; el juego, el
deporte, el desarrollo de las capacidades físicas, el desarrollo de habilidades y
destrezas motrices y el aprendizaje de la técnica deportiva se convierten en
contenidos que fundamentan el área. A partir de ahí, surgen las taxonomías277 que
buscan organizar o clasificar toda esa diversidad de movimientos, la
psicomotricidad con contenidos como: la imagen corporal, el esquema corporal y
las conductas perceptivo motoras buscan una educación no del movimiento sino a
través del movimiento; es decir como medio y no como fin.

En resumen, el movimiento y el cuerpo son ejes fundamentales de la educación

física y han sido abordados de distintas maneras, de acuerdo a estudios
realizados por algunas disciplinas y a discursos de tipo médico, religioso, militar y
educativo. En este sentido, como se entienda el cuerpo y el movimiento se orienta
la enseñanza de la educación física. Frente al cuerpo, por ejemplo, para el área
puede ser pertinente educar: un tener cuerpo, o un ser cuerpo que está en
relación con un construir cuerpo. En cuanto al movimiento este puede ser
comprendido como instrumento al servicio de las ejecuciones técnicas, de la
expresión, del rendimiento o como posibilidad de relación con el medio en donde
prime la experiencia sobre las imitaciones a patrones pre-establecidos.

Por su parte, cada paradigma de la enseñanza en la educación física entiende de

manera distinta el cuerpo y el movimiento, estas dos dimensiones antropológicas
cambian su estado de “neutralidad” de acuerdo a múltiples factores, uno de ellos

277
Una de las taxonomias más reconocidas por la educación física fue la planteada por Ana Harrow; quien
clasificó el dominio psicomotor en: movimientos reflejos, movimientos básicos o fundamentales, habilidades
preceptúales, habilidades físicas, destrezas de movimientos y comunicación no discursiva.

183
es el acto educativo, que le asigna sentido al cuerpo y al movimiento de acuerdo a
la visión y comprensión que tenga de ellos.

Texto elaborado por Libardo Mosquera.

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185