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Introduccin

El ttulo de un artculo publicado en la revista electrnica Contexto Educativo es, desde mi punto de vista, revelador. Dice literalmente: Esa extraa expresin (utilizada por todos y comprendida por pocos) Realmente, desde mi propia prctica, coincido en que falta una verdadera comprensin acerca del potencial de esta teora para el aprendizaje y la enseanza en la Escuela. Afortunadamente - en contraste con el profesor que refleja la imagen inserta - tenemos an en nuestras instituciones profesores realmente comprometidos con su prctica, interesados en su propio aprendizaje permanente para mejorar la calidad de aprendizajes de sus estudiantes; lo que constituye su funcin primordial. Es justo que como educadores nos cuestionemos Y para qu es til en mi prctica docente la teora del Aprendizaje Significativo? Precisamente tratando de dar respuesta a esta interrogante, se presenta el siguiente material de estudio para docentes. Para el educador investigativo y reflexivo, una teora como la postulada por Ausubel no necesariamente constituye una receta externa sino que, al ser comprendida crticamente, puede proporcionarle fundamentos acerca de la naturaleza del conocimiento que los alumnos asimilan en la escuela y consecuentemente, el tipo de ayuda que necesitan de su parte. Como advierte Frida Daz Barriga, 1998 (citada en Dvila, 2000), El trabajo del docente no es ensear, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan. Si nos pusisemos a la tarea de analizar cada una de las prcticas docentes, probablemente descubriramos que todas tienen su origen en determinados paradigmas y en teoras que se han venido planteando en diferentes momentos de la historia educativa. Muchas de estas teoras forman parte de nuestros modelos mentales que nos orientan la forma de entender y actuar en nuestro quehacer diario. Se ha llegado a plantear incluso que cada maestro tiene su propio modelo educativo, que en la mayora de los casos corresponde a la forma en que fue educado escolarmente. Aunque los modelos y esquemas mentales son difciles de cambiar, no es imposible ir modificndolos y mejorndolos, teniendo en cuenta una de las condiciones fundamentales para que se d un aprendizaje significativo: actitud favorable para aprender. De esta forma, te invitamos a releer crticamente a Ausubel cuyos planteamientos siguen vigentes an con los aportes y enriquecimiento de otros psicolgicos e investigadores educativos, ya que han visto en ella un verdadero potencial para el aprendizaje y la enseanza escolar. bastante

El aprendizaje significativo

I.

El Aprendizaje en la Escuela

La teora del Aprendizaje Significativo tiene amplias aplicaciones en el contexto escolar, ya que bsicamente explica cmo se adquiere y se emplea el conocimiento de naturaleza conceptual que se propicia mediante la enseanza escolarizada. La Escuela tiene entre sus grandes objetivos el desarrollo de la estructura cognitiva y los esquemas de conocimiento de hechos, conceptos, principios, teoras, etc. Es en este tipo de contenidos que centra su atencin la Teora de Ausubel y en lo que podemos sacar provecho para nuestra docencia. Aunque tambin hay que sealar que en esto mismo reside su limitacin, ya que la Escuela no slo debe promover el conocimiento declarativo sino igualmente el actitudinal y procedimental. Ms adelante hablaremos del desarrollo y enriquecimiento que han hecho a la teora otros autores como Novak, Hanessian, Gowin, etc. Por el momento abordaremos algunos de sus planteamientos centrales importantes por su implicacin en las prcticas de aprendizaje y de enseanza que se dan en la Escuela. En el siguiente grfico tenemos un primer planteamiento de la Teora.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Novak, 1998; Martn & Sol, 2001.

Segn Ausubel en la Escuela puede adquirirse conocimientos, pero la retencin y la eficacia de estos estar en dependencia del significado personal que elabora el alumno. Asimismo considera que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el expositivo pueden producir aprendizaje repetitivo o significativo. Se inclina por la instruccin receptiva ya que para l es ms fcil y accesible para el alumno, siempre que cumpla con las condiciones que garanticen la significatividad de lo aprendido.

Rodrguez, M. (2011) recoge en palabras del propio Ausubel esta postura: El aprendizaje y la retencin de carcter significativo, basados en la recepcin, son importantes en la educacin porque son los mecanismos humanos par excellence para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de informacin que constituye cualquier campo de conocimientola memoria para listas aprendidas de una manera memorista que son objeto de mltiples presentaciones es notoriamente limitada tanto en el tiempo como en relacin con la longitud de la lista, a menos que se sometan a un intenso sobreaprendizaje y a una frecuente reproduccin. La enorme eficacia del aprendizaje significativo se basa en sus dos caractersticas principales: su carcter no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad). (P. 31) La teora del aprendizaje significativo se da a conocer en la dcada de los sesenta, cuando Ausubel publica The Psychology of Meaningful Verbal Learning en 1963 y Educational Psychology: A

Cognitive View, en 1968; libros en que expone su teora. En el mbito escolar haba una inclinacin hacia el aprendizaje por descubrimiento propuesto por Bruner, el cual se basa en la idea de que se aprende aquello que se descubre. ste enfoque reaccionaba en contra del paradigma psicolgico conductista que predominaba ampliamente en educacin y que incluso dificult la aceptacin de las ideas de Ausubel en Estados Unidos. Aunque los planteamientos de Bruner nunca llegaron a asumirse completamente en las escuelas, la principal dificultad fue la confusin que supuso. Ausubel, segn Rodrguez (2011) explica que se han confundido dos dimensiones distintas del proceso de aprender: por recepcin/por descubrimiento y mecnico/ significativo. Es una falsa asuncin pretender que el descubrimiento y la reconstruccin del conocimiento que se le supone conduce a un aprendizaje significativo, del mismo modo que es errneo tambin considerar que una estrategia basada en la exposicin verbal, es decir, un aprendizaje por recepcin, no pueda ser significativo. Ambos modos pueden ser tanto significativos como mecnicos, puesto que esta condicin depende de la forma de asimilar y almacenar la nueva informacin en la estructura cognitiva. (p. 33)

II.

En qu consiste aprender significativamente?


PEPITO EN CLASE DE ORTOGRAFA -Escriban el pasado de estos verbos- indic el maestro-: generar, gesticular, generalizar y caber. Pepito escribi: gener, gesticul, generaliz y cabi. -Pepito- lo corrigi el maestro- el pasado de caber es cupo y no cabi. Reptelo cien veces. Despus de un buen tiempo, Pepito entreg su plana: -Maestro, ya acab. Hice cupo slo noventainueve veces porque la ltima ya no me cabi.

Comencemos con dos ejemplos


Una docente de primer grado, les cuenta un cuento a sus alumnos. En el cuento aparece la palabra disolver. Qu es disolver? pregunta Carlitos. Tras varios intentos vanos de explicar el concepto, la maestra intenta un nuevo enfoqueVa frente al aula, toma un vaso, le pone agua y luego un sobrecito de azcar que tena en el escritorio. -Qu ven aqu?- pregunta mientras mezcla el azcar. -El azcar se fue responde Andrs. - Bien sonre la maestra - A dnde se fue? - - Qu posibilidades hay? - En el agua responde Karen encogindose de hombros. - Alguna otra posibilidad? - Puede ser el aire?- sugiere Delia. - Qu creen que es lo ms probable? sondea la maestra. Despus de discutirlo (y de probar el agua), los estudiantes concluyen que el azcar se haba ido en el agua. Finalmente dijo Eso es disolverse. Decimos que el azcar se disolvi en el agua.
(Adaptado de Eggen y Kauchak, 2001 p. 441)

(Tomado el 11 de julio de 2012, de bolivar.cce.org.ec/.../Revista_Infanto_Juvenil_La_Nu eva_Aurora___...)

En los dos ejemplos anteriores se est efectuando un aprendizaje conceptual, sin embargo la forma en que se adquiere en cada caso es totalmente diferente. En el primer ejemplo, la maestra est ampliando el vocabulario y la estructura conceptual de los alumnos al incorporar un concepto que resulta bastante complicado para nios de primer grado. Ella aprovecha la capacidad cognitiva que los nios poseen a esa edad: percepcin visual y gustativa para que asimilen un concepto abstracto relacionndolo con sus conocimientos anteriores se ha ido en el agua. Probablemente este sea slo un inicio para la construccin del significado conceptual de disolucin, ya que es un proceso inacabado. En el segundo caso, el maestro ni siquiera se da cuenta de que probablemente el concepto de irregularidad de los

verbos no es percibido por el alumno. El aprendizaje que est realizando no es funcional, se basa en la repeticin mecnica que no puede ser transferida o usada en la propia actuacin.

De acuerdo a la teora que nos ocupa, el aprendizaje es el proceso mediante el cual la persona va construyendo significados conceptuales a partir de las regularidades que observa en los hechos u objetos. Los conceptos segn Novak (1998) son principalmente aquello con lo que pensamos (p. 90) y su significado vara en cada persona porque depende de lo que ya sabemos sobre l. (p. 57). La teora de Ausubel postula que en la edad escolar el aprendizaje significativo de conceptos se produce mediante un proceso de asimilacin conceptual. Por lo que la funcin primordial de la enseanza es facilitar este proceso para que se produzca el desarrollo de las estructuras conceptuales y proposicionales del alumnado, es decir, su desarrollo cognitivo.
En el proceso de asimilacin conceptual, se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria la nueva informacin con algn aspecto relevante existente en la estructura cognitiva, que recibe el nombre de inclusor. En este proceso interactivo se transforma tanto el nuevo conocimiento como el concepto inclusor, producindose un nuevo significado fruto de esta interaccin. Dice Novak (1998) que El nuevo conocimiento se integra a nuestros marcos de conocimientos idiosincrticos (p. 77)

En el aprendizaje no significativo o mecnico no se da la interaccin, por lo que el conocimiento es efmero y superficial. No logra mantenerse en la memoria permanente. El alumno tiene una funcin pasiva.

(Imagen recuperada el 20 de abril del 2012, de http://www.efdeportes.com/efd154/aprendizaje-significativo-desde-la-neurociencia.htm)

En pocas palabras, la cantidad y la calidad de las interacciones entre los conocimientos previos o conceptos inclusores con los nuevos contenidos es lo que define y caracteriza un aprendizaje significativo. En este proceso el estudiante aprende, cuando lo hace significativamente, a partir de lo que ya sabe. Desde esta perspectiva, pues, se constituye en el protagonista del evento educativo.

III.

Qu tipos de aprendizajes significativos pueden darse en la Escuela?

Desde que nacemos las personas buscamos significado a nuestras emociones y vivencias. Las regularidades que percibimos y que forman los significados los representamos mediante conceptos o etiquetas socioculturales que pueden ser palabras, smbolos o signos. De esta manera se construyen conceptos primarios como: familia, casa, animal, etc. cuyos significados son personales y nicos porque dependen de la experiencia de cada ser humano. Podemos decir que cada persona va construyendo sus marcos cognitivos mediante la formacin de conceptos y los significados a ellos asociados. Ahora bien, en el mbito escolar los procesos de enseanza y aprendizaje tambin se basan ampliamente en la adquisicin y empleo de conceptos que constituyen cuerpos de conocimientos culturales y cientficos importantes para el desarrollo personal y social de cada comunidad. En este proceso de aprendizaje significativo que es propio de la Escuela, segn Ausubel, interactan entre s tres tipos de aprendizaje, los que dan lugar al desarrollo de los marcos cognitivos.

Aprendizaje de representaciones

Cuando se reconoce una palabra, un signo o un smbolo que representa un concepto. Por ejemplo, si el alumno reconoce que el smbolo + representa una suma o que el adverbio modifica al verbo. El reconocimiento del smbolo o la palabra no garantiza que el alumnos haya adquirido el concepto. Pero puede ayudarle a asimilarlo.
Cuando percibe las regularidades o significados y la etiqueta que los respresenta, es decir, adquiere significados conceptuales. Por ejemplo, si el alumno percibe las similitudes que caracterizan lo que se denomina democracia, en diversidad de situaciones y puede sealar cuando un gobierno es democrtico por las evidencias que lo caracterizan. Podemos decir que aprendi el concepto. Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos y construye con ellos proposiciones que dan cuenta del significado de esos conceptos en el uso de proposiciones vlidas para el sujeto. Por ejemplo, cuando el alumno adquiere un concepto como "mercantilismo" y es capaz de dar cuenta en qu situaciones se evidencia el mercantilismo y en que situaciones no se evidencia. Esto la hace formando proposiciones.

Aprendizaje de conceptos

Aprendizaje de proposiciones

Cuando estos aprendizajes se producen de manera significativa, es decir, conectando el nuevo concepto o contenido con los conocimientos previos o inclusores, se produce la asimilacin conceptual mediante los siguientes principios bsicos que desarrolla Ausubel: Inclusin En el aprendizaje se vincula un concepto ms especfico a otro ms general disponible en la estructura cognitiva. En este fenmeno el concepto inclusor facilita el paso de la nueva informacin percibida y sirve de base de unin. Durante este proceso tanto el concepto inclusor como la informacin almacenada sufren ligeras modificaciones. Ejemplo: Comprender los tipos de narradores en los textos (protagonista, omnisciente, testigo) a partir del concepto ms amplio de narrador textual. Diferenciacin progresiva. La ampliacin progresiva de los conceptos inclusores mediante el afinamiento de significados, la restructuracin, desarrollo y diferenciacin que se va dando. Ejemplo: Cuando va adquiriendo nuevos conceptos en el caso del narrador textual, asimismo va ampliando su concepto inicial de narrador como alguien que cuenta la historia. Ahora puede establecer relaciones por ejemplo con formas gramaticales que usa el narrador en cada caso o la proximidad del narrador al hecho o historia que narra, entre otras discriminaciones que va estableciendo. Reconciliacin integradora La mejora cualitativa y cuantitativa de la estructura cognitiva tambin tiene lugar cuando se producen relaciones o vnculos sustantivos entre los significados de los conceptos, llegando a establecer similitudes, diferencias, inclusiones, es decir, todas las posibles relaciones entre ellos. Ejemplo: Cuando un alumno aprende lo que es enunciado y lo que oracin y puede diferenciar que un enunciado es una unidad lingstica pragmtica y que una oracin es una unidad gramatical; tambin puede identificar que una oracin es un tipo de enunciado.

Aprendizaje supraordenado Cuando se adquiere un concepto general ms amplio que engloba el significado de conceptos almacenados y les confiere un significado ms enriquecido. Ejemplo. Comprender la Ley de Carles en Qumica, implica englobar conceptos como masa, temperatura y volumen; y sus relaciones.

Inclusin obliterativa No poder recordar una informacin o concepto tal y como fue aprendido debido a que con el aprendizaje significativo llega en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales. Por ejemplo: Cuando se le pide a un alumno que explique un concepto previamente aprendido y este lo hace no literalmente sino que con sus palabras explica el significado de lo que recuerda.

Organizadores previos Son ayudas que proporciona el docente al comienzo de un contenido o de una unidad de instruccin con el objetivo de facilitar la relacin entre lo que el alumno ya sabe y lo que aprender. Se presentan como afirmaciones, son ms generales y abstractos que el contenido que le sigue. Para construir un organizador previo hay que tomar en cuenta el tipo de contenido, la edad de los alumnos y el grado de familiarizacin con el nuevo contenido. Diramos que es la introduccin que muchas veces hacemos al comienzo de una clase para facilitar el marco cognitivo pertinente. Ejemplo: La organizacin de un gobierno es como una familia. Las diferentes personas que lo conforman tienen diferentes responsabilidades y roles. Cuando todas las personas trabajan juntas, tanto en las familias como los gobiernos funcionan eficazmente. (Tomado de Eggen y Kauchack, 2001)

Podemos finalizar este acpite con el siguiente grfico que sintetiza la informacin sobre los tipos de aprendizaje significativos en la escuela y los procesos implicados.

(Recuperado de http://ausubel.idoneos.com/index.php/320314, el 12 de julio de 2012)

IV.

Cmo podemos promover el aprendizaje con significado en la Escuela?

Ausubel plantea que en la consecucin de un aprendizaje significativo deben estar presentes las siguientes condiciones esenciales:

SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA DEL MATERIAL. ACTITUD FAVORABLE DEL ALUMNO * Que quiera aprender de forma consciente y deliberada. * Disposicin emocional y actitudinal. * Se puede incidir mediante la motivacin. SIGNIFICATIVIDAD LGICA DEL MATERIAL * Estructuta interna organizada * Secuencia lgica y ordenada * Que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende. * Que existan conceptos inclusores o ideas de anclaje claros, estables y precisos. * Grado de conceptualizacin necesario para que el alumno realice una tarea de aprendizaje concreta. * Los mapas conceptuales facilitan esta tarea.

(Fuente: elaboracin propia a partir de Martn & Sol, 2001; Rodrguez, 2011)

Ausubel destaca sobre todo la importancia de los conocimientos previos de anclaje para la asimilacin conceptual del contenido que se le ofrece al alumno. SII TUVIIESE QUE REDUCIIR TODA LA PSIICOLOGA EDUCATIIVA A UN SOLO PRIINCIIPIIO,, S TUV ESE QUE REDUC R TODA LA PS COLOG A EDUCAT VA A UN SOLO PR NC P O ENUNCIIARA STE:: DE TODOS LOS FACTORES QUE IINFLUYEN EN EL APRENDIIZAJE,, EL MS ENUNC AR A STE DE TODOS LOS FACTORES QUE NFLUYEN EN EL APREND ZAJE EL MS IIMPORTANTE CONSIISTE EN LO QUE EL ALUMNO YA SABE.. AVERGESE ESTO,, Y MPORTANTE CONS STE EN LO QUE EL ALUMNO YA SABE AVER GESE ESTO Y ENSESE CONSECUENTEMENTE.. ENSESE CONSECUENTEMENTE 15. Entre los aportes podemos enumerar:-La primera se refiere a la visin ms amplia que se ofrece de la naturaleza de los aprendizajes ( cognitivo, afectivo y psicomotor); ya que en in inicio se centraba en una forma casi exclusiva en el aprendizaje conceptual. Pero a la vez esta tricotoma tiene la desventaja de ahondar en una discociacin de los procesos psicolgicos que se sabe inadecuada.-La segunda aportacin est referida al contexto del aprendizaje. (el significado dependia del lugar que ocupara en una determinada estructura cognitiva jerrquica) . Es asi como el significado de la palabra geografa vara dependiendo de sus usos en un contexto de anlisis histrico y ambiental . Pero esta propuesta queda incompleta si no se adopta una posicin acerca de los procesos de generalizacin.

Dvila Espinosa, S. (2000). El aprendizaje significativo, Esa extraa expresin (utilizada por todos y comprendida por pocos). Contexto Educativo, n 9, http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/nota08.htm [Consulta: 29-1-2011].

Gonzlez, F; Guardin, B; Veloz, J; Rodrguez, I; Veloz, E y Ballester, A. (2011). La Educacin en el siglo XXI. Retos y recursos para afrontarlos. IN. Revista Electrnica dInvestigaci i Innovaci Educativa i Socioeducativa, V. 3, n. 1, PAGINES 11-28. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/gonzalezyotros/index.html en (poner fecha)

Rodrguez, M. (2011). La teora del aprendizaje significativo: una revisin aplicable a la escuela actual. IN. Revista Electrnica dInvestigaci i Innovaci Educativa i Socioeducativa, V. 3, n. 1, PAGINES 29-50. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/rodriguez/index.html en (poner fecha)