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TÉCNICAS DE CONDUCCIÓN DE CLASE

Martha Frassineti de Gallo y Ana Claudia Couló

1. Introducción

Toda planificación1 -ya sea de un curso, de una unidad o de una clase -supone la
aplicación de ciertas estrategias metodológicas, es decir la propuesta de determinados
caminos para llegar a la meta, que es siempre algún aprendizaje en los alumnos.

Las estrategias metodológicas comprenden a su vez, ciertas técnicas de conducción de

clases, determinados recursos y la realización de actividades por parte del profesor y de los
alumnos. Cuando se hace referencia a las técnicas de conducción de clase se toma en cuenta
el rol – o los roles -que desempeñará el profesor, el tipo de relación que establecerá con el
grupo, la estructura que éste adoptará y finalmente la ubicación espacial del profesor y de
los alumnos durante la clase. Así, en una clase expositiva el profesor estará en el frente
dirigiéndose a un auditorio sentado con sus miradas orientadas en dirección a él mientras
que, por ejemplo, en una determinada dinámica grupal el profesor podrá ubicarse en el
fondo de la clase mientras los alumnos, divididos en subgrupos, ocupan sucesivamente el
frente.

En este capítulo se tratarán las técnicas de conducción de clase más habituales; se deja
para otro capítulo una técnica de conducción característica de la enseñanza de la Filosofía a
lo largo de toda la Historia de la misma, que es el diálogo2

2. Técnicas de conducción de clase

2.1. La exposición
P: ¿Por lo tanto, Ud. no está de acuerdo
con la clase magistral?
J.P.S.: Ah no, para nada. No hay nada
más tonto que el profesor que viene y dice
que va a hablar; que sabe acerca de lo
que va a hablar. Es un imbécil. En cambio
debemos intentar producir las cosas entre
todos, uno que conduce porque ha sido
nombrado para eso, porque ha estudiado
un poco, un poco más que los otros, pero
que se intente entre todos aclarar el
problema, buscar soluciones, investigar,
eso es lo único que vale. (SARTRE, 1980)

Como es posible apreciar en las palabras de SARTRE que encabezan este capítulo, la
exposición, asociada a la clase magistral, tras haber sido durante siglos el método por
excelencia de la enseñanza tradicional, recibió numerosas críticas que la responsabilizaron
por buena parte de los problemas de aprendizaje de los alumnos: se dijo que apuntaba a una
asimilación puramente verbal de información, a la memorización repetitiva de datos o
conceptos poco o mal comprendidos y que estaba completamente alejada de la experiencia
cotidiana de los alumnos. Ya NIETZSCHE atacaba a las clases magistrales de las
1
Cfr. el capítulo: “Diagnóstico y planificación”
2
Cfr. el capítulo: “Alcances y limitaciones del diálogo en la escuela secundaria”
 2

universidades alemanas: “Una boca que habla, con muchos oídos que escuchan y con la
mitad de manos que escriben: éste es el mecanismo exterior de la universidad, ésta es la
máquina universitaria en actividad”.3(Citado por OBIOLS, en OBIOLS y FRASSINETI
DE GALLO, 1991: 97-100) Estas críticas, acertadas en buena medida, fueron retomadas
con especial énfasis por los investigadores enrolados en la corriente conocida como
pedagogía del descubrimiento, que sostuvieron que únicamente las ideas que uno mismo
descubre pueden ser comprendidas de modo significativo; por lo tanto, la enseñanza
expositiva es autoritaria, puesto que transmite información al modo y ritmo del docente, y
sólo tiene sentido para quienes ya conocen las ideas presentadas. Con estos argumentos y
otros similares, se anatematizó la enseñanza expositiva en todos los niveles.

Sin embargo, la exposición como técnica de conducción de clases comenzó a ser

recuperada a partir de la segunda mitad de la década del ’70, desde la teoría del aprendizaje
significativo de AUSUBEL y sus colaboradores 4. AUSUBEL criticó a la pedagogía del
descubrimiento, señalando que si bien debe existir un lugar para ella en la enseñanza, ha
habido una especie de mística del descubrimiento, que llevó a pensar que todos los
problemas de la didáctica se resolverían a partir de éste. Entre otras cosas, AUSUBEL atacó
la extrapolación, desde los niños a los adolescentes y adultos (nivel secundario y
universitario), de la idea de que la manipulación de objetos y el apoyo empírico son
indispensables para la asimilación de conceptos. También discutió la exaltación del desarrollo
de la capacidad para resolver problemas como objetivo básico de la educación y la
afirmación de que el descubrimiento garantiza la conservación de la información en la
memoria. Por otra parte, la exposición de ideas no sería necesariamente autoritaria, a menos
que se hiciera de modo dogmático y no se aceptaran objeciones o propuestas nuevas. La
confusión de los ejes aprendizaje por recepción / por descubrimiento y aprendizaje por
repetición / aprendizaje significativo ha llevado a asociar de modo ilegítimo aprendizaje por
descubrimiento y aprendizaje significativo. En efecto, la resolución de problemas puede ser
una actitud completamente formalista y mecánica cuando se reduce al aprendizaje de
problemas-tipo y de sus estrategias de solución, mientras que el aprendizaje por recepción
será significativo siempre que implique una incorporación sustantiva, no arbitraria, de
nuevos conocimientos. Además, sostuvo, la pedagogía del descubrimiento requiere un
tiempo y un esfuerzo enormes orientados a la producción de conocimientos ya disponibles y
que han sido generados por la cultura durante milenios. Para AUSUBEL una de las
funciones de la educación, en particular de la enseñanza de las ciencias, sería precisamente la
transmisión de la estructura de cuerpos de conocimiento que simplemente no podrían ser (ni
sería necesario que fueran) redescubiertos por cada generación y menos por cada individuo.

A pesar de estas críticas, AUSUBEL consideró que el aprendizaje por descubrimiento

estaría justificado en ciertas situaciones y para ciertos propósitos; por ejemplo, para el
aprendizaje del método científico, en las etapas en las que se forman conceptos más que
asimilarlos (preescolar y primeros años de la primaria); entre adolescentes y adultos, cuando

3
Se recomienda la lectura del capítulo citado: “La exposición filosófica hegeliana” para ver una
ejemplificación de lo que ha sido una clase expositiva excelente en la historia de la Filosofía.
4
Para una revisión de la teoría de Ausubel, cfr. el capítulo: “Psicología cognitiva y enseñanza de la
Filosofía”.
 3

no hay un volumen de abstracciones y términos de orden superior en la estructura

cognoscitiva, por ejemplo en las primeras etapas de exposición a una disciplina nueva; y en
todas las edades para evaluar si el aprendizaje por recepción es realmente significativo.

Pero, en todo caso, puso énfasis en la función de la escuela como institución orientada
a la transmisión de cuerpos de conocimiento disciplinar (más que de métodos o actitudes) y
es aquí donde la exposición resultaría una estrategia adecuada. Naturalmente no se trata de
una reivindicación de la exposición entendida como una vuelta a la enseñanza tradicional,
sino del requisito de ciertas condiciones que permitan evaluar la pertinencia de su empleo
como estrategia educativa, especialmente en tanto debería estar orientada a facilitar un
aprendizaje por recepción significativo, y no una mera memorización repetitiva de
contenidos.

La exposición estará entonces indicada para la enseñanza de contenidos conceptuales,

pero no para procedimentales o actitudinales; aunque pueda tener el efecto de transmitir la
actitud de entusiasmo del docente hacia el tema y exponer explícitamente su relación
comunicativa con los alumnos (NOVAK, 1992). En particular, será útil para la transmisión
de grandes cuerpos de datos o conceptos, que requerirían un tiempo y un esfuerzo excesivo
para ser descubiertos por los alumnos.

¿Qué lugar tendrá la exposición, entendida en estos términos, en la enseñanza

filosófica en la escuela?5 Se podría señalar, en una enumeración incompleta, que tendrá un
lugar adecuado cuando se trate de situar a un filósofo, corriente o escuela filosófica en el
contexto histórico - cultural en que se desarrolló. También para señalar los aspectos del
pensamiento de un autor que se relacionan con aquel problema en particular que se está
analizando, pero que no constituyen el eje central de la propuesta en ese momento: por
ejemplo, mostrar la relación de la ética aristotélica con su concepción metafísica,
gnoseológica o antropológica. Por último, será una estrategia apropiada para recapitular una
unidad que se ha terminado, o para recuperar (ofreciendo en todo lo posible espacios que
permitan la participación de los estudiantes) conocimientos anteriores que constituyan
precondición para la adquisición de otros nuevos.

Otro aspecto que debe ser tomado en cuenta en la exposición es la presentación de

ejemplos que de otra forma no aparecerían fácilmente. Identificar y seleccionar ejemplos de
importancia inmediata (por ejemplo, aprovechar situaciones de actualidad o ejemplos
literarios o artísticos familiares para el grupo a fin de favorecer el acceso a un concepto que
pudiera resultar muy abstracto o alejado de la realidad) es un aspecto relevante en una
exposición.

En resumen, en este marco, una buena estrategia de enseñanza expositiva presentará

una concepción filosófica de modo tal que el alumno pueda asimilarla de modo significativo,
es decir, de manera que reorganice su estructura conceptual previa incorporando los nuevos
elementos en forma significativa y no arbitraria.
5
En este capítulo no se aborda la amplia producción en torno de las narrativas y su función en la enseñanza
en general, y en la enseñanza de la Filosofía en particular, que serían tema para un estudio mucho más
extenso.
 4

Para cumplir con la condición de facilitar la significatividad del aprendizaje, la

exposición debe presentar ciertas características:

a. Como cualquier otra técnica de enseñanza, supone un cuidado por el ritmo que
no vuelva la clase excesivamente aburrida para los alumnos más aventajados, ni
imposible de seguir para los alumnos más lentos.

b. Debe ser potencialmente significativa desde el punto de vista psicológico. Esto

pone de relieve la necesidad de un diagnóstico adecuado de las ideas previas de
los alumnos y de la existencia o no de conceptos inclusores pertinentes. Si no
se conoce la estructura conceptual de los alumnos, es muy difícil diseñar una
exposición adecuada para que éstos la integren de modo significativo. Pero
además, los miembros de una clase de veinte o treinta personas diferirán en su
estructura psicológica, lo cual implica que algunos alumnos podrán encontrar
dificultades para integrar el material de la exposición. Esto supondrá distraer
parte de su atención en la toma de apuntes, que por otra parte serán
prácticamente textuales, ya que prima facie no podrán distinguir los conceptos
principales de los secundarios. Para paliar esta dificultad es recomendable el
empleo de algún tipo de organizador previo. Los organizadores previos son
uno o varios conceptos generales que facilitarán la asimilación de la
información; ofreciendo puentes cognitivos entre lo que ya se sabe, lo que se
apunta a aprender y los saberes necesarios para abordar significativamente el
aprendizaje de nuevos conceptos. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN,
1991). Un mapa conceptual del contenido de la exposición o un cuadro
comparativo o sinóptico que puede ser exhibido en el pizarrón o distribuido
con anterioridad pueden ser recursos útiles para facilitar la asimilación de los
contenidos. Es posible presentar estos recursos gráficos de manera
“incompleta” (sólo la estructura de los contenidos incluidos en la exposición),
para facilitar la toma de notas. Otra actividad habitual, y recomendable, es la
distribución de material bibliográfico pertinente que facilite tanto el acceso a
los conceptos como su revisión con posterioridad a la clase.

c. Debe ser potencialmente significativa desde el punto de vista lógico. Esto

implica que la exposición debe estar organizada en función de un eje, de modo
que respete la estructura conceptual disciplinar. Obviamente, no existe en
Filosofía una única manera de organizar los conceptos; pero si bien es posible
arribar a una idea desde distintos puntos de acceso, sí se puede distinguir una
presentación cuyos contenidos han sido ordenados de acuerdo con algún eje o
hilo conductor, que permite mostrar las relaciones de inclusión, deducción,
comparación, distinción entre conceptos, como diferente de una exposición
más o menos desordenada y al mero correr de la memoria.

d. Es importante también que durante la exposición se realice una frecuente

remisión de los temas a la realidad social, política y cultural del auditorio; que
 5

se tome en cuenta la luz que los filósofos, inclusive los del pasado, pueden
arrojar sobre nuestro presente. En resumen, que más que una exposición sobre
Filosofía, se trate de una exposición filosófica, en la que aquellas habilidades de
pensamiento crítico, cuestionador de supuestos y racionalmente fundamentado
que caracterizan a la Filosofía se manifiesten en la misma práctica docente.

a. Por último, aunque pueda parecer obvio, cabe señalar que exposición no
equivale a monólogo. En efecto, si bien el peso mayor de esta técnica de
conducción recae en el docente, la exposición debe incorporar la posibilidad
del diálogo. Es preciso mantener una actitud abierta que estimule las preguntas
del auditorio. También es recomendable intercalar preguntas genuinas desde el
docente, no sólo con la función de evaluar el nivel de comprensión de los
estudiantes, sino de generar las condiciones para una auténtica experiencia
filosófica del preguntar, y no clausurarla desde la misma presentación de los
problemas o las tesis filosóficas.

Obviamente, lo dicho no implica una apología de la exposición para cualquier nivel

educativo y para toda ocasión. La enseñanza expositiva tiene serias limitaciones: no facilita
el aprendizaje de procedimientos o actitudes; por sí misma difícilmente estimulará cambios
en el pensamiento de alumnos/as; supone en los estudiantes un vocabulario mínimo y una
capacidad de atención que no siempre está desarrollada, particularmente en los niveles
iniciales de la escolaridad. También se le ha objetado que parte de un supuesto realista
ingenuo, ya que concibe a los conceptos como algo externo que debe ser “captado” por el
sujeto. Al mismo tiempo, una comprensión adecuada exigiría un tiempo diferenciado para
cada alumno, de lo que habitualmente no se dispone en una clase escolar. Evidentemente, la
exposición requiere una cuidadosa selección del momento apropiado, así como la
preparación adecuada para no convertirse en una clase tradicional que dé como resultado, en
el mejor de los casos, un aprendizaje puramente memorístico. Sin embargo, con los debidos
recaudos, resulta una estrategia fructífera que no debe ser rechazada sin previa
consideración.

Para concluir, parafraseando las palabras de SARTRE que fueron citadas al comienzo,
se puede decir que en toda exposición que pretenda ser significativa se debería apuntar a
“producir las cosas entre todos, uno que conduce porque ha sido nombrado para eso,
porque ha estudiado un poco, un poco más que los otros, pero que se intente entre todos
aclarar el problema, buscar soluciones, investigar, eso es lo único que vale”

2.2. El estudio dirigido6

En esta técnica de conducción de clase el profesor entrega a sus alumnos un material
de trabajo - que puede ser una guía de lectura, de estudio, una guía acerca de un film, una
serie de ejercicios - acompañado o no de un material impreso ad hoc - ya que, en caso
contrario, el alumno puede trabajar con su libro de texto, a partir de una película que le ha
6
Esta sección constituye una nueva versión del capítulo XV “Guías para el estudio filosófico”, de M.
FRASSINETI de GALLO, en OBIOLS y FRASSINETI de GALLO, op. cit.
 6

sido proyectada o de otros materiales audiovisuales o de lectura. La guía puede contener la

totalidad de las instrucciones necesarias para la realización de la tarea, y entonces el profesor
se limitará a presentarla, o bien podrá contener parcialmente esas instrucciones y el profesor
las completará al inicio. Los alumnos empezarán a trabajar en forma individual o grupal
según haya sido la propuesta de la guía y el profesor irá acercándose sucesivamente a ellos.
Así, irá respondiendo a las preguntas que le formulen y también observará los aciertos,
errores y dificultades de los alumnos. De este modo podrá ir conociendo mejor, no sólo sus
caras o el resultado de sus pruebas escritas, sino el modo en que cada uno de ellos puede ir
elaborando un material de estudio, su ritmo de trabajo, el modo en que interactúa con otros.
Por supuesto, si hubiera algún punto de la guía que produce dificultades generales, debería
hacer alguna aclaración desde el frente y también dirigir desde el frente una puesta en común
- parcial o total - al finalizar una etapa del trabajo o la totalidad del mismo.

A menudo, los alumnos que no están acostumbrados a esta metodología - sobre todo
los de escuela secundaria - presentan resistencias y formulan sugerencias al profesor tales
como: “¿Por qué no contestamos la guía todos juntos?”, o “¿Por qué no contesta Ud. las
preguntas desde el frente?” o “Me resulta mucho más claro el texto cuando Ud. lo explica”.
Estas sugerencias, propias del momento de la pretarea 7, no deben inquietar al profesor,
llevándolo a modificar la actividad prevista; la mayoría de los alumnos de los últimos años
de la escuela secundaria, que están en plena adolescencia, no han comprendido aún los
beneficios de elaborar un tema por sí mismos, de armar cuadros o esquemas propios al leer
un texto, dado que en muchas materias aún se les exige un mero ejercicio de la memoria y
esto les resulta más fácil y les lleva menos tiempo que lo anterior (resistencia al cambio).

Las guías de estudio que se utilizan en el estudio dirigido pueden satisfacer varios
objetivos:

 conducir a los alumnos a lo largo de la lectura de un texto para que la puedan

realizar en forma comprensiva, señalando a través de los ejercicios
formulados cuáles son sus ideas principales, qué estructura argumental tiene,
qué relaciones se pueden establecer entre subtemas, qué términos del
vocabulario conviene aclarar.

 hacer que los alumnos relacionen dos o más textos entre sí para lo cual se
apuntará, a través de los ejercicios, a señalar semejanzas y diferencias entre
autores, a destacar los términos del vocabulario comunes a todos, a seguir el
hilo de la polémica entre ellos si son filósofos que tienen posiciones
antitéticas.

 lograr que los alumnos apliquen las nociones centrales de ese texto a la
realidad para lo cual será conveniente formular ejemplos que ellos tengan que
analizar o bien pedirles ejemplos personales del tema en cuestión.

 conducir a los alumnos a la interpretación de un material audiovisual, ya sea

en cuanto a su contenido o a su estructura formal - si se tratara de

7
Cfr. el capítulo “El grupo de clase”
 7

diapositivas, placas de retroproyector, películas, videos, fotografías, material

gráfico bajado de Internet en lugar de un libro. (La estructura formal se
tomaría en consideración sólo en algunos casos).

Cada uno de esos objetivos puede correlacionarse con una determinada etapa del
aprendizaje aunque ninguno de ellos esté invariablemente unido a una etapa y sólo a ella.
Dado que el material audiovisual, por ejemplo, resulta muy atractivo para el adolescente
actual, acostumbrado a ese tipo de lenguaje, puede usarse acompañado de una guía en la
etapa de motivación. En la etapa de elaboración del aprendizaje puede recurrirse a distintas
guías de lectura que analizan cada una de ellas un texto en particular; en la de fijación es
posible proponer aplicaciones de los temas a la realidad y, finalmente en la de integración,
pedir relaciones entre distintos textos.

De lo anterior se desprenden algunas consecuencias:

*0 Los ejercicios de las guías deben ser variados ya que cada uno de los
objetivos señalados puede desglosarse en una cantidad mayor de objetivos de habilidades
(por ejemplo, para leer en forma comprensiva es necesario saber subrayar un texto, poner
títulos a los párrafos, formular preguntas marginales.)8

*1 Los alumnos deben conocer los objetivos de la guía con la que están
trabajando, ya que sólo sabiendo el para qué de la tarea ésta se tornará plenamente
significativa.

*2 Las consignas deben ser claras y lo más explícitas que sea posible; de lo
contrario, los alumnos se verán bloqueados y la etapa del aprendizaje en la que se incluyó la
guía no podrá cumplirse en forma satisfactoria.

Considérense ahora algunos de los verbos que se usan habitualmente en las consignas
de las guías de estudio. ¿Tiene bien claro el/la profesor/a lo que pretende que le respondan
los alumnos? Muchos de esos términos parecen obvios por ser muy familiares pero quizá, en
algunos casos, se tienda a confundir determinados verbos y a veces no se sepa muy bien qué
respuestas aceptar y cuáles rechazar entre las que proporcionan los alumnos. Procure Ud.,
lector, proponer el significado de cada palabra o frase de la lista que sigue y luego controle
en las páginas … sus aciertos y errores:

1. analice (críticamente) 26. fundamente

2. aplique 27. haga corresponder
3. argumente (y contraargumente) 28. identifique
4. califique 29. ilustre
5. caracterice 30. imagine
6. clasifique 31. indique
7. compare 32. infiera
8. contraponga 33. integre
9. cuestione 34. interprete
10. defina 35. jerarquice
11. demuestre 36. justifique
12. desarrolle 37. muestre
13. diagrame 38. ordene
8
Cfr. el capítulo: “Diagnóstico y planificación”
 8

14. ejemplifique 39. plantee

15. elabore 40. problematice
16. enumere 41. proponga un cuadro
17. esquematice 42. reemplace (o sustituya)
18. establezca (o determine) 43. reflexione
19. evalúe 44. relacione
20. examine 45. resuma
21. explicite 46. simbolice
22. explique 47. sintetice
23. explore 48. suponga
24. exponga 49. transfiera
25. formule (una hipótesis o una objeción) 50. verifique

Otro punto al que se hizo referencia antes es el encuadre que el profesor debe dar
antes de empezar a trabajar. ¿Qué conviene señalar al respecto cuando se trata de guías de
estudio?

A. Tema.
B. Texto que se adjunta.
C. Objetivos.
D. Tiempo para su realización.
E. Modalidad de trabajo.
E.a. individual o grupal
E.a.1. si es grupal, con grupos preformados o espontáneos.
E.b. con entrega al profesor o sin entrega al profesor.
E.b.1. en el primer caso, en qué momento: al finalizar esa clase o en
una posterior.
E.b.2. cuántas: una por grupo o una por alumno.
E.c. con consultas a un diccionario filosófico y/u otro texto o sin consultas.
E.d. con puesta en común final oral o sin ella.
E.d.1. en el primer caso, con lectura parcial o total de conclusiones
por grupo.

Un encuadre claro permitirá un clima de trabajo ordenado y el profesor se sentirá más

libre para circular por el salón de clase atendiendo a necesidades individuales o grupales de
los alumnos. Las observaciones que el profesor podrá recoger mientras sus alumnos trabajan
le permitirán ir conformando un “perfil de aprendizaje”, por lo menos aproximativo, de
muchos de ellos y este conocimiento, a su vez, lo habilitará para ayudar con más eficacia a
cada uno, no sólo en la elaboración de los temas, sino también en las tareas de revisión e
integración posteriores.

Al finalizar la realización de la guía el profesor podrá enfatizar su valor instrumental ya

que los alumnos estarán en condiciones de estudiar fundamentalmente a partir de ella y
recurrir al texto sólo en forma complementaria. Si la elaboración ha sido realmente de los
alumnos y no del profesor desde el frente, si ha sido corregida y devuelta por el profesor y/o
se ha realizado una puesta en común final, los alumnos habrán comprendido uno (o más)
tema(s) y, en el caso de que éste (o éstos) sea(n) evaluado(s), sólo les quedará fijarlo(s). De
esta manera, habrán conseguido alcanzar no solamente objetivos de conocimiento sino
también - y quizá sean éstos los más importantes - de habilidades intelectuales, así como
hábitos correctos de trabajo.
 9

A continuación se presentan algunos ejemplos de guías de estudio utilizadas en

colegios secundarios (Northlands, Tarbut, etc.) a la manera de muestra de cómo se puede
hacer una guía. 9

 Unidad: Etica

STUART MILL, J. (1980), El utilitarismo, Buenos Aires, Aguilar, cap. II, pp.
28-44
Guía para el análisis del texto
1. Distinga en el texto: supuestos, argumentos y contraargumentos, subrayando
c/u con un color diferente y aclarando la convención usada.

2. ¿Cuál es la concepción del bien de J. S. Mill?

3. Esquematice cada argumento de los opositores de S. Mill y cada

contraargumento de éste.

4. Compare lo que sostiene Aristóteles respecto del bien con lo que sostiene Mill.

5. Tome en consideración uno de los contraargumentos de S. Mill y decida si Ud.

está a favor o en contra de él. Justifique su respuesta.

 Unidad: Ética

Ejercicio de aplicación sobre: Ética a Nicómaco:

A partir de la lectura del capítulo VI, § 8 y 9 del libro A.P. CARPIO (1974),
Principios de filosofía, Buenos Aires, Glauco, realice las siguientes tareas:

A. Complete el siguiente cuadro:

Medios
1.Bienes = fines
finales  Bien Supremo = Fin Último

2.1.
2. Características
del Bien Supremo

Felicidad 2.2.

3.1.1.
3.1. es el placer: hedonismo
Arist. la rechaza porque
3.1.2.

3. Respuestas más 3.2.1.

comunes acerca de 3.2. consiste en los honores
la felicidad Arist. la rechaza porque 3.2.2.

3.2.3.

3.3. consiste en la riqueza

Arist. la rechaza porque 3.3.1.

4.1. consisten en
9
Esto no implica de ningún modo que se las deba imitar servilmente; por el contrario, deberán obrar como disparadores
de la capacidad creativa de los lectores que sabrán elaborar guías nuevas que reflejen modos diferentes de abordar el
material siempre rico y polémico del quehacer filosófico.
 10

características
4. Virtudes
4.2.1. éticas: 4.2.1.1.
se dividen en 4.2.1.2.
4.2.1.3.
4.2. se 4.2.1.4.
dividen en

características

4.2.2.dianoéticas 4.2.2.1.
se dividen en 4.2.2.2.
4.2.2.3.

5. Ideal de vida: ...

B. En el siguiente párrafo extraído de Ética a Nicómaco (Et. n., I, 8, 11098)

 subraye las ideas principales,
 ponga un título al mismo,
 escriba en el margen por lo menos tres notas aclaratorias de expresiones
usadas,
 formule el (o los) argumento(s) que en el párrafo llevan a Aristóteles a
sostener la siguiente conclusión: “Debemos creer que el hombre,
independientemente de sus diferentes funciones, tiene una que le es propia.”

“Para el estatuario, para todo artista y en general para todos los que producen
alguna obra (...) el bien y la perfección están al parecer en la obra especial
que realizan; en igual forma, el hombre debe encontrar el bien en su obra
propia, si es que hay una obra especial que el hombre deba realizar. Y si el
albañil, el zapatero, etc. tienen una obra especial, ¿será posible que el
hombre como tal no la tenga? (...) O más bien, así como el ojo, la mano, el
pie y en general toda parte del cuerpo llenan evidentemente una función
especial, ¿debemos creer que el hombre, independientemente de esas
funciones, tiene una que le es propia? Pero, ¿cuál puede ser esa función?
Vivir es una función común al hombre y a las plantas y aquí sólo se busca lo
que es especial exclusivamente del hombre. En seguida viene la sensibilidad
pero esto se muestra a su vez igualmente en todo animal lo mismo que en el
hombre. Resta pues la vida activa del ser dotado de razón.”

C. Clasifique las siguientes afirmaciones como verdaderas o falsas y justifique su

respuesta:
 La felicidad reside en la virtud y la virtud es una función del hombre.
 Si no existiera un Bien Supremo nuestro desear sería vano.
 El Sumo Bien, según Aristóteles, tiene que ser autárquico porque es final y
viceversa.
 Las virtudes dianoéticas no se refieren a la facultad de desear.
 La justicia es la virtud más elevada porque señala el equilibrio entre
extremos.

D. En el siguiente ejemplo:

*3 señale cuál es el fin final del protagonista y marque tres fines medios;
*4 relacione las nociones de fin y de bien a través de dos de los fines
señalados:

“San Martín llegó a Buenos Aires en 1812 deseando unirse a las luchas por la
independencia de nuestro país; organizó el regimiento de Granaderos a caballo
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con el cual alcanzó su primera victoria en San Lorenzo. Fue designado jefe del
Ejército del Norte y en 1814 pasó a Mendoza donde concibió el vasto plan de
la independencia de Chile y Perú. En Mendoza creó el Ejército de los Andes
que atravesó la Cordillera en enero de 1817 y luego de un triunfo sobre las
tropas realistas en Chacabuco entró en Santiago. En 1818 consiguió la
decisiva victoria de Maipú que selló la independencia de Chile. Más tarde
organizó la expedición al Perú y entró en Lima en 1821, proclamando la
independencia de ese país.
Siempre que San Martín intervino en batallas marchó al frente de sus soldados
sin amedrentarse pero sin arriesgar innecesariamente la vida de aquéllos.”

E. ¿Qué virtud ilustra el protagonista del ejemplo? Ubíquela dentro de la

clasificación propuesta por Aristóteles y justifique dicha ubicación.

F. Escriba un breve diálogo entre Aristóteles y un partidario del hedonismo.

G. Complete el siguiente cuadro sobre las partes del alma según Aristóteles:

Partes del alma Función Quiénes la poseen

2.3. Dinámicas grupales10

La fuerza o potencia del grupo, su dinamis puede

traducirse en fuerza educadora o modeladora y por
tanto no sólo puede usarse sino que no debe
desperdiciarse en la acción educativa.
CIRIGLIANO,G. y VILLAVERDE, A. (1967: 40)

Así valorizan los autores al grupo de clase como un elemento clave en el aprendizaje
escolar. Se podría añadir que esta fuerza del grupo debe ser canalizada de manera orgánica
hacia objetivos claros para ser fructífera; de lo contrario, se corre el riesgo de que adopte
formas caóticas que diluyan su efectividad.

Al respecto, cabe decir que las dinámicas grupales aparecen justamente como modos
de organizar y desarrollar con eficacia las actividades de cualquier grupo.

Para abordar el tema en forma ordenada se hará referencia en primer término a las
técnicas grupales en general, señalando: A. cuál es su fundamento pedagógico, B cuáles son
sus ventajas, C. con qué etapas del aprendizaje se pueden relacionar, D. qué objetivos
pueden satisfacer, E cuáles son los principios básicos de su utilización y F cómo se las
clasifica. Finalmente, en G. se tratará su posible aplicación al estudio filosófico.

A. ¿Cuál es su fundamento pedagógico?

10
Este parágrafo constituye una nueva versión del capítulo XVI: “Las técnicas de dinámica grupal: su
aplicación al estudio filosófico”, de M. FRASSINETI de GALLO, en OBIOLS y FRASSINETI de
GALLO, op.cit..
 12

Se relacionan con una concepción de la educación que enfatiza el papel activo del
alumno, considerando que su rasgo intelectual más importante es la capacidad para resolver
situaciones nuevas - para plantear problemas, buscar datos, organizarlos y lograr soluciones
- y que tiene un enfoque fundamentalmente dinámico de la cultura, de modo que se torna
más valiosa una adecuada metodología de aprendizaje que una información abundante que
puede desactualizarse. En esta concepción de la educación se modifican los roles del
profesor y de los alumnos. El primero, de ser eminentemente activo en tanto portador de
información y evaluador, pasa a ser alternativamente activo y pasivo en tanto guía, asesor,
experto, supervisor, observador, entrenador de habilidades y evaluador. Los segundos, de
ser casi exclusivamente pasivos, en tanto receptores y repetidores de información, pasan a
ser activos en tanto elaboradores, voceros, expertos, y observadores.

B. ¿Cuáles son sus ventajas?

- Permiten:
 el surgimiento de habilidades diferentes del simple conocimiento.
 aumentar la comunicación entre individuos.
 enriquecer el propio acervo de información.
 desarrollar actitudes de cooperación y respeto por el otro, útiles para la
convivencia democrática.

C ¿Con qué etapas del aprendizaje pueden relacionarse?

- Motivación: debate, torbellino de ideas (oral o por tarjetas), collage.
- Elaboración: panel de expertos, mesa redonda, seminario, reja.
- Fijación - integración: role - playing, debate, proyecto de visión futura, collage,
jurado13.

D. ¿Qué objetivos pueden satisfacer?

- Promover el intercambio de ideas: debate, jurado 13.
- Desarrollar el pensamiento creador: proyecto de visión futura, torbellino de
ideas.
- Facilitar la vivencia de situaciones: pantomima, role - playing.
- Promover la capacidad de análisis: estudio de casos, proceso incidente.
- Adquirir información en forma rápida y cooperativa: reja.
- Adquirir información especializada sobre un tema: panel de expertos, mesa
redonda, seminario.
- Facilitar la toma de decisiones o la elaboración de definiciones: Phillips 66.
- Representar ideas en forma gráfica: collage.

E. ¿Cuáles son los principios básicos para su utilización?

- Ambiente cómodo tal que todos los participantes puedan verse la cara.
- Formulación de objetivos claros: los alumnos deben saber para qué se utiliza esa
dinámica
- Explicitación de las tareas a realizar antes de comenzarlas y durante su puesta en
práctica.
- Comunicación fluida entre los miembros; rol moderador del coordinador.
 13

- Comprensión y evaluación del proceso a nivel intelectual y afectivo.

- Aclaración previa de las pautas de evaluación.

F ¿Cómo se las clasifica?

Hay distintos criterios de los cuales se ha elegido el siguiente:

Con intervención de expertos Simposio

Mesa redonda
Panel de expertos
Entrevista

Clasificación de las dinámicas

según quienes intervienen Debate dirigido
Pequeño grupo de discusión
Phillips 66
Seminario
Torbellino de ideas
Con intervención activa de Proyecto de visión futura
todo el grupo Proceso incidente
Estudio de casos
Estatuas
Pantomimas
Role - playing
Collage
Jurado 13
Reja

G. Aplicación al estudio filosófico:11

En lo que sigue se tratará de mostrar que muchas técnicas de dinámica grupal - por
supuesto, no todas - pueden ser aplicadas en Filosofía, disciplina que hasta hace unas
décadas era vista como tan abstracta y erudita que parecía imposible “bajarla” al nivel del
grupo adolescente. Al presentarlas se seguirán las distintas etapas del aprendizaje:
motivación, elaboración, fijación e integración.

a. Motivación: Pueden utilizarse:

 Torbellino de ideas oral, que consiste en formular una pregunta e incitar a que
los miembros del grupo respondan a ella de manera puntual, espontánea y rápida;
luego se registran en el pizarrón las respuestas obtenidas en orden de aparición y
finalmente se las va ordenando siguiendo algún hilo conductor.

 Torbellino de ideas por tarjetas: es similar al anterior pero, en vez de decir

cada miembro del grupo sus ideas, las escribe en tarjetas (una idea por tarjeta) y
éstas se van colocando en el pizarrón o sobre un afiche; finalmente se las ordena
siguiendo un hilo conductor.

11
Para una explicación de cada una de las técnicas anteriores se sugiere consultar la bibliografía citada en este capítulo;
solo algunas de ellas serán analizadas en este apartado.
 14

 Collage: también aquí se formula una pregunta (o se propone algún concepto) y

se pide a cada subgrupo que lo represente gráficamente en una cartulina,
preferentemente con marcadores. Al terminar, cada subgrupo coloca su cartulina en
el frente, al lado de las de los demás y explica brevemente el sentido de la misma.
Luego, el coordinador señala las particularidades de cada una de las
representaciones gráficas y las semejanzas y diferencias entre ellas.

Las tres dinámicas anteriores se pueden utilizar al plantear los siguientes problemas:

- ¿Qué es el bien? Introducción a la ética

- ¿Cuál es el fundamento de las normas
morales?
- ¿Qué es el ser humano? Introducción a la antropología filosófica
- ¿Tiene el ser humano una doble naturaleza:
cuerpo y alma?
- ¿Qué es la ciencia? Introducción a la epistemología
- ¿Qué es el conocimiento? Introducción a la gnoseología

 Estatuas: consiste en la representación estática y grupal de un determinado

concepto, por ejemplo, el bien, la belleza, la verdad, la justicia, etc. Conviene
asignar a cada subgrupo la preparación de una estatua diferente. Luego, se
presentarán sucesivamente las distintas estatuas; cada subgrupo podrá explicar el
porqué de la elección realizada al resto de la clase y responderá a las preguntas que
se le formulen al respecto. Finalmente se tratará de analizar cuáles son los
supuestos subyacentes a esa elección y el profesor anticipará la postura filosófica a
la que más se aproxima.

 Debate: se trata de una discusión dirigida por el coordinador de acuerdo con

ciertas pautas preestablecidas y siguiendo un tema que de por sí debe ser polémico.
Por ejemplo,

- La drogadicción ¿es moralmente mala o neutra?

- ¿Es justa la pena de muerte?
- El hombre ¿es libre o está determinado?
- La ciencia ¿es positiva o negativa para el hombre?
También puede apelarse a problemas más específicos (por ejemplo, referidos a
casos con connotaciones éticas).

 Phillips 66: el grupo se divide en subgrupos de seis personas que en seis

minutos deben resolver una cuestión; una de ellas es “secretaria” de su subgrupo y
escribe la respuesta, actuando luego como portavoz en la puesta en común (el
número de miembros se puede reducir a cuatro o cinco y el tiempo, prolongarse
hasta diez minutos).
 15

Se puede aplicar para caracterizar el conocimiento científico, comparar la ciencia

con la filosofía, proponer pruebas de la existencia de Dios, etc.

b. Elaboración: pueden utilizarse:

 Reja: la información trabajada por un subgrupo se comunica a otros a través de
un intercambio determinado de miembros (como la que se indica en el cuadro a
continuación). Luego, se puede hacer una puesta en común.

A B C D A1 B1 C1 D1
1 1 1 1 1 2 3 4
2 2 2 2 1 2 3 4
3 3 3 3 1 2 3 4
4 4 4 4 1 2 3 4
Primera parte Segunda parte

Se puede utilizar para analizar en poco tiempo distintos textos sobre un mismo
tema; por ejemplo, en una unidad introductoria, se pueden utilizar textos relativamente
breves sobre qué es la Filosofía.

 Seminario: cada subgrupo investiga un tema en sesiones planificadas,

recurriendo a fuentes originales. Se puede utilizar, por ejemplo, en una unidad
cualquiera referida a una disciplina filosófica de la siguiente manera: se da a cada
subgrupo un problema y una bibliografía que contenga diferentes respuestas al
mismo. Los alumnos deben preparar un informe personal al respecto. En
Antropología filosófica se pueden plantear problemas como:

- El hombre ¿es bueno o malo por naturaleza?

- ¿Hay una diferencia cualitativa esencial entre el hombre y el animal?
 Mesa redonda: un subgrupo de alumnos convertidos en “expertos” sostienen
puntos de vista diferentes sobre un mismo tema y exponen ante el grupo general en
forma sucesiva.

 Panel de expertos: un subgrupo de alumnos convertidos en “expertos” hablan

acerca de un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo general.

Estas dos últimas dinámicas pueden utilizarse por ejemplo, para exponer los
informes realizados durante la aplicación de la técnica de seminario.

c. Fijación e integración. Pueden utilizarse:

 Debate y collage, dinámicas a las que se hizo referencia en a. y que también

pueden aplicarse aquí, pero ahora incorporando toda la información adquirida a lo
largo del estudio de la unidad. Si se usó una de ellas para comenzar, se puede
apelar a la otra para finalizar la unidad.
 16

 Role - playing, que consiste en la dramatización de situaciones, lo que

permite vivenciarlas. Los miembros de cada subgrupo deben escribir previamente
el guión, distribuir los roles y ensayarlos y también pueden recurrir a elementos
auxiliares como un grabador, el pizarrón, etc. Se puede dividir en capítulos alguna
obra como por ejemplo, el excelente libro de R. KRAUS (1966), La vida privada
y pública de Sócrates, Buenos Aires, Sudamericana, y adjudicar a cada subgrupo
un capítulo en el que deberá elegir o inventar personajes, armar el diálogo entre
ellos y representar la situación. Al finalizar todos los role - playing se tendrá una
mejor comprensión del contexto histórico y de la vida del filósofo griego.

 Jurado 13, dinámica en la que el grupo dramatiza un juicio con jurado en el

cual el acusado, en lugar de ser una persona, es un concepto. Se distribuyen los
roles de juez, fiscal, defensor, testigos de la acusación y de la defensa, jurado y
público y se preparan el acta de acusación, los argumentos, los testimonios, etc.

Pueden juzgarse, por ejemplo en el ámbito de la ética, el aborto, la eutanasia, la

drogadicción, la fertilización asistida, la obediencia debida, la publicidad, etc.

Finalmente, las dinámicas grupales, en tanto son instrumentales, pueden ser eficaces
sólo en la medida en que se las aplique correctamente y de ningún modo pueden ser vistas
como la panacea universal en materia educativa. No se logrará con ellas aprendizaje alguno
si no se tienen claros los objetivos que se persiguen, si no se pautan muy bien las
actividades, los tiempos de cada una y los modos de evaluación y si no se adecuan las
técnicas a los contenidos que integran la planificación. Una implementación errática de las
mismas sólo conduce a su desprestigio; por otra parte, una implementación muy rígida
puede llevar a intentar calzar a ciertos grupos en un lecho de Procusto con decepcionantes
resultados. Es necesario recordar que hay dinámicas como la de debate que requiere un
grupo entusiasta, otras como la de seminario que requiere un cierto nivel de entrenamiento
en consulta de bibliografía y preparación de informes y otras, finalmente, como las de role -
playing y jurado 13 que requieren un cierto “caldeamiento” previo y cohesión interna del
grupo. Sintetizando lo anterior, puede decirse que hay dinámicas para ciertos temas, para
ciertos grupos y para ciertos profesores y quizá no para otros.

3. Conclusiones

Después de analizar las distintas técnicas de conducción de clase se puede concluir que
lo más deseable es que el profesor no recurra siempre a la misma sino que pueda variar en
función del grupo, de la temática y aun de sus propias preferencias. Al respecto, no existen
recetas respecto de cuándo utilizar una u otra y es el docente mismo quien debe, a partir de
su propia reflexión, de un adecuado diagnóstico del grupo y de sus conocimientos de los
temas de la asignatura, decidir cuál de ellas es conveniente aplicar en un determinado
momento y, si se trata de dinámicas grupales, dentro de todas las posibles, cuál sería
deseable elegir.

Luego será conveniente evaluar lo ocurrido en las distintas situaciones de clase para
tomar nuevas decisiones en el futuro, teniendo siempre como meta que los alumnos
 17

aprendan del mejor modo posible. “El niño, decía Montaigne – y se podría extender al
adolescente, no es una botella que hay que llenar sino un fuego que es preciso encender”.
(MONTAIGNE, citado en SAVATER, 1997: 6)

BIBLIOGRAFÍA

 A.A.V.V. (1959), La idea de la universidad en Alemania, Buenos Aires, Sudamericana,

citado en OBIOLS, G. y FRASSINETI de GALLO, M. (1991), La
enseñanza filosófica en la escuela secundaria, Buenos Aires, A-Z.
 ALFORJA (1988), Técnicas participativas para la educación popular, Buenos Aires,
Humanitas.
 ANDUEZA, M. (1984), Dinámica de grupos en educación, México, Trillas.
 AUSUBEL, D., NOVAK, J. y HANESIAN, H. (1991) Psicología educativa. Un punto
de vista cognoscitivo. México, Trillas.
 BARREIRO, T. (1992), Trabajos en grupo. Buenos Aires, Kapelusz.

 CIRIGLIANO, G. y VILLAVERDE, A. (1967), Dinámica de grupos y educación,

Buenos Aires, Humanitas.
 NOVAK, J. (1992) Teoría y práctica de la educación. Madrid, Alianza.

 OBIOLS, G., “La exposición filosófica hegeliana” en OBIOLS, G. y FRASSINETI de

GALLO, M. (1991), La enseñanza filosófica en la escuela secundaria,
Buenos Aires, A-Z.

 SARTRE, J.P. (1980), “Acerca de la enseñanza de la filosofía”. Registro de una

conversación obtenida por Martine Lucchesi, Prof. de filosofía en el
Liceo de Maubeuge. Trad. de A. Couló y G. Obiols (inédito)

 SAVATER, F. (1997), El valor de educar, Barcelona, Ariel

ANEXO
Soluciones a la tarea propuesta en la página….:

1. Divida un todo en sus partes integrantes y considérelas por separado (por

ejemplo, analizar un fragmento podrá suponer dividirlo en oraciones que serán consideradas
una por una). Si el análisis es crítico, esto implica que se deberá emitir un juicio valorativo
sobre todas o algunas de esas partes.

2. Refiera el material teórico a la realidad, a una situación cotidiana, etc.

3. Proponga un razonamiento que apoye su(s) afirmación(es). Cuando se expone

la propia postura se argumenta, pero si se está respondiendo a los argumentos de otro,
rechazándolos, se contraargumenta.

4. Dé una o más cualidades de... (por ejemplo, califique como verdadera o falsa
esta proposición, como correcto o incorrecto este razonamiento).

5. Proponga algunas características del objeto o clase de objetos en cuestión. (No

necesariamente se tienen que dar todas las esenciales; pueden ser algunas esenciales y otras
accidentales.)
 18

6. Incluya dentro de una clase o conjunto a uno o varios objetos (por ejemplo, se
pueden clasificar enunciados, conceptos, razonamientos, etc.)

7. Establezca semejanzas y/o diferencias entre objetos o clases de objetos.

8. Compare dos objetos (cualidades, etc.) que tienen propiedades opuestas y para
cada una de esas propiedades en uno, señale la opuesta que tiene el otro.

9. Manifieste su desacuerdo, dando razones para ello o formulando preguntas

que lleven a la duda.

10. Proponga todas las características esenciales y sólo ellas de un objeto o clase
de objetos. En la definición, definiens y definiendum tiene que ser equivalentes.

11. Proponga un razonamiento deductivo como prueba de una afirmación o

conjunto de afirmaciones. No valen aquí los razonamientos inductivos.

12. Amplíe una idea (o un enunciado dado), ya sea extrayendo de ella

consecuencias implícitas, ya sea relacionándola con otras.

13. Haga una representación gráfica de un objeto o situación (puede utilizar por
ejemplo, flechas) para organizar las ideas centrales de un texto.

14. Proponga un caso singular que ilustre lo que Ud. afirma teóricamente. Esa
ilustración puede ser a su vez gráfica (mediante dibujos) o verbal (mediante palabras).

15. Se puede tratar aquí de un argumento, de una hipótesis, de una teoría. Se

hace referencia a una organización o reorganización personal de ideas.

16. Dé una serie de casos o nombre a los miembros de un conjunto. La

enumeración puede ser completa (si se mencionan todos los miembros del conjunto) o
incompleta (si se mencionan sólo algunos). Hay que distinguir claramente ambas formas
usando en la segunda “etc.”

17. Proponga los elementos esenciales de una teoría, de un argumento, etc.,

articulados entre sí de modo que se adviertan nítidamente sus interrelaciones.

18. Decida acerca de ... (por ejemplo, si una proposición es verdadera o falsa, si
un razonamiento es correcto o incorrecto, o bien si un fragmento pertenece a un autor o a
una obra determinada, etc.)

19. Emita un juicio valorativo del tipo que se le pide (o que se supone se le
pediría en ese contexto). Por ejemplo, se puede evaluar la calidad de una teoría, su
profundidad, la adecuación de un argumento, la calidad de una película, etc.

20. Realice un estudio detallado y minucioso del material en cuestión.

21. Descubra lo que está escondido y diga qué es (en general se hace referencia a
supuestos). La tarea de explicitar supuestos es típicamente filosófica.

22. Tiene dos acepciones fundamentales. “Explicar un fenómeno” quiere decir

“dar su causa” y “explicar un término o una proposición”, “dar su significado”.

23. Dé un vistazo rápido a un material determinado como para lograr una primera
aproximación al mismo. “Explorar un libro”, por ejemplo, supondrá mirar la tapa, la portada,
el índice, el prólogo, el epílogo, y hojear rápidamente el cuerpo del texto.

24. Diga con sus palabras, o en forma literal, las ideas más significativas
relacionadas con el tema propuesto. (Por ejemplo: exponga la ética kantiana).

25. Proponga una (o varias) afirmación(es). (Por ejemplo, formule una hipótesis,
una respuesta, una teoría). Se diferencia de “plantee” en que con este verbo se está pidiendo
una pregunta (por ejemplo, plantee un problema, una duda, etc.).
 19

26. Proponga razones que avalen lo que afirma o niega. Significa lo mismo que
“justifique”. En Filosofía no se considera adecuado fundamentar mediante ejemplos, lo que
en cambio puede ser aceptado en Historia, sino que se lo debe hacer mediante argumentos o
bien hipótesis confirmadas.

27. Se utiliza como consigna cuando se proponen dos listas de conceptos que hay
que unir con flechas. Debe aclararse si la correspondencia entre ellos es biunívoca (de uno a
uno) o no lo es.

28. Reconozca un elemento dentro de un grupo heterogéneo. (Por ejemplo,

identifique conceptos singulares en un texto determinado).

29. ver 14

30. Proponga una situación ficticia pero que no contradiga los datos que Ud.
posee. (Por ejemplo, imagine el diálogo del prisionero liberado, en la alegoría de la caverna,
con un compañero de cautiverio). Puede usarse “suponga”.

31. Señale el aspecto que se puntualiza. Puede tratarse de una localización

espacial o temporal: por ejemplo, indique en qué discurso de Apología, Sócrates...

32. Obtenga una conclusión, ya sea en forma deductiva o inductiva. “Deduzca”

sólo puede aplicarse en el primer caso y es sinónimo de “demuestre”.

33. Reúna elementos o nociones organizándolas, no yuxtaponiéndolas.

34. Tiene dos significados. En lógica simbólica quiere decir “pase del lenguaje
simbólico al lenguaje corriente”. En otros contextos, “proponga el significado que Ud. cree
que tiene”. La interpretación, en este caso, tiene una connotación subjetiva.

35. Ordene, o sea, enumere con un criterio determinado - en este caso, poniendo
en primer lugar lo más importante. En otras formas de ordenación se puede ir de mayor a
menor o viceversa, como en el caso de la comprensión y la extensión de los conceptos.

36. ver 26.

37. Exhiba algo. La mostración supone la presentación de un objeto que es

captado por los sentidos. Por ejemplo, puede referirse a un material audiovisual, un ejemplo
gráfico, etc.

38. ver 35.

39. ver 25.

40. Proponga preguntas significativas a partir de un tema dado.

41. En este caso puede ser interesante aclarar qué tipo de cuadro se puede
proponer. Los más importantes son los cuadros sinópticos, que se usan sobre todo en
clasificaciones y los de doble entrada que sirven para comparar objetos, ideas, teorías,
cualidades, etc. Hay que recordar que un cuadro sinóptico bien hecho debe poder leerse de
izquierda a derecha y de derecha a izquierda y que un cuadro comparativo o de doble
entrada exige simetría en su construcción, esto es, que a cada aspecto señalado en el objeto
1 le corresponda otro aspecto del mismo tipo, ya sea semejante o diferente, en el objeto 2.

42. Sustituya un término, una proposición, etc. por otra. (Coloque una en lugar
de la otra).

43. Piense detenidamente en algo. Puede apuntar a descubrir causas, sentido,

finalidad, relaciones entre objetos o circunstancias, etc. Es un término muy amplio.

44. Establezca conexiones entre términos, proposiciones, fenómenos, etc. Las

relaciones pueden ser causales, teleológicas, de semejanza, de diferencia, etc.
 20

45. Acorte un texto proponiendo las ideas principales y secundarias del mismo en
el orden en que las dio el autor.

46. En lógica simbólica significa “pase del lenguaje corriente al lenguaje lógico”.

47. Proponga las ideas principales y secundarias de un texto siguiendo el orden

que Ud. les da, que no necesariamente es el orden que les da el autor.

48. ver 30.

49. Traslade un concepto a otro contexto.

50. Establezca si una proposición es verdadera o falsa mediante una demostración

o en forma empírica - por observación y/o experimentación. El proceso de verificación
puede llevar a obtener elementos de prueba favorables a la proposición y, en ese caso, se la
confirma o corrobora, o desfavorables a ella y, en ese caso, se la disconfirma o se la refuta -
si se trata de proposiciones universales.

Puntaje

Si acertó entre 40 y 50, ya puede ponerse a hacer una guía de estudio filosófico.
Si acertó entre 30 y 40, relea las respuestas una o dos veces antes de hacerla.
Si acertó menos de 30, lea las respuestas en forma minuciosa antes de hacerla.