Inteligencia

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INTELIGENCIA
H. Balsa Vidal y M. Fernández Modamio
EL LUGAR DE LA INTELIGENCIA
EN LA PSICOPATOLOGÍA CLÁSICA
Las vivencias subjetivas, accesibles a la descripción fenomenológica, dejan paso a otro
grupo de hechos psíquicos objetivados mediante la observación externa, que Jaspers (1)
denominó «rendimientos objetivos». En ellos, «tarea y rendimiento son los conceptos básicos,
y el ensayo por la presentación de tareas, el ensayo fundamental de esta psicología objetiva».
Para este mismo autor, la inteligencia es «el conjunto de todas las capacidades y de
todos los instrumentos convenientemente aplicados, utilizables para no importa qué rendi-
mientos en la adaptación a los problemas de la vida».
Aunque por el momento se pospondrá la espinosa cuestión de si esta capacidad de
razonamiento eficiente se trata de una sola y unitaria aptitud o bien de un conjunto de ellas,
como afirma Jaspers, sí se van a analizar los principales rasgos que definen esta compleja
función psicológica.
En primer lugar se trata de una capacidad de competencia exclusivamente cognitiva —es
decir, excluidas vertientes emocionales y conativas—, que incluye aquellos procesos involu-
crados en el razonamiento abstracto, representación, solución de problemas y toma de deci-
siones. Además, y precisamente por su carácter de «aptitud», debe valorarse en términos
de su eficiencia y adecuación a los fines propuestos, es decir, que dé como resultado una
efectiva «adaptación a los problemas de la vida» citada por Jaspers, arrojando en ello grandes
diferencias interindividuales.
Esta función compleja involucra de forma potencial y dinámica todos los procesos y funcio-
nes cognitivas de forma presumiblemente jerárquica, tanto los más básicos como los prerre-
quisitos de ella (atención, percepción y memoria), como las propiamente superiores (pensa-
© Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
miento). Finalmente, y como también apunta Jaspers en su definición, esta capacidad se aplica
a «no importa qué rendimientos»; la tradición cultural y clínica ha elegido como tales especial-
mente los de contenido académico y lógico («inteligencia lógica»), aunque nada impediría hablar
de capacidad de razonamiento eficiente aplicado a, por ejemplo, problemas prácticos («inteli-
gencia práctica»), emocionales («inteligencia emocional») o a problemas interpersonales y socia-
les («inteligencia social»), sin duplicar el concepto.
258 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA
MEDIDA DE LA INTELIGENCIA
Escala métrica de la inteligencia de Alfred Binet
La escolarización obligatoria y masiva que exigía la segunda Revolución Industrial impulsó
al Ministerio de Educación Pública de Francia a principios del siglo XX a encargar un instru-
mento de medida capaz de detectar precozmente a aquellos niños que, presumiblemente,
necesitarían medidas escolares compensatorias debido a su baja capacidad intelectual. Para
ello, el psicólogo Alfred Binet confeccionó su Escala métrica de la inteligencia, que apareció
en 1905 con un éxito inusitado en todo el mundo y que hoy se conoce como Escala Stan-
ford-Binet o Escala Terman-Merrill. A partir de ahí, la estimación de la inteligencia se ha
venido realizando e imponiendo, quizás de forma reduccionista, mediante métodos exclusi-
vamente psicométricos basados en el cociente intelectual.
Al considerar la inteligencia como la clásica abstracción de la eficiencia de las múltiples
habilidades cognitivas, Binet reunió en una única prueba de tipo «ómnibus» o compuesta una
gran variedad de tareas intelectuales (principalmente de razonamiento, formación de con-
ceptos y juicios evaluativos, y, en menor proporción, de memoria), para obtener así una
única medida promedio de todas ellas: la «edad mental». En su criterio externo con el que vali-
dar su prueba, reduce la general «adaptación al ambiente» o inteligencia en sentido amplio por
el específico logro escolar presente y futuro como predictor.
Pero el concepto clave, una vez elegidas las tareas representativas, se encuentra en el
promedio elegido, la edad mental. Esta medida proviene de la observación de que la inteli-
gencia «crece» con la edad, es decir, los niños, paulatinamente, son capaces de responder a
más y más difíciles problemas planteados, y dicha progresión se observa en la disposición
en dificultad creciente de los elementos de su escala. La edad mental corresponde por tanto
a la edad media en que la mayoría de los niños de una determinada edad pueden responder
con un criterio amplio de éxito a un grupo de tareas. Así, un niño de cualquier edad cronoló-
gica que resolviera aquellas tareas ampliamente resueltas por los niños de 7 años, obtendría
una idéntica edad mental.
Sin embargo, la edad mental como medida psicométrica presentaba importantes limita-
ciones. La primera es que, según el método de Binet, la inteligencia dejaría de «crecer» desde
los 16 años, y no sería aplicable a poblaciones adultas salvo que éstas mostrasen un retraso
mental. En este caso, una edad mental de 8 años en un adulto de 35 años indicaría su nivel
absoluto y estático de inteligencia. Sin embargo, cuando la inteligencia está en desarrollo,
iguales edades mentales obtenidas en edades cronológicas diferentes no tienen el mismo
significado psicológico: un niño de 5 años con una edad mental de siete no tiene la misma
estructura mental que uno de 10 años con una edad mental de siete. La edad mental tenía
que ser sustituida por una medida dinámica del desarrollo.
Stern, en 1912, propuso sustituir este estadístico por el nuevo cociente intelectual, lla-
mado «de razón», es decir, la división de la edad mental por la edad cronológica, multiplicada
por 100. Este cociente indicaría ahora la velocidad de crecimiento de la inteligencia, desfa-
sada o no, respecto a su edad cronológica. Éste sería el rasgo posterior del retraso men-
tal, es decir, la desaceleración del desarrollo cognitivo a medida que se crece. Lamentable-
mente esta medida tampoco estaba libre de limitaciones: un niño de 5 años con una edad
mental de seis tiene un cociente intelectual de 120, y un niño de 10 con una edad mental
de 12 también lo tiene de 120. En el primer caso, la superioridad es de 1 año, y en el
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segundo, de dos, con igualdad de cociente intelectual. En resumen, no pueden ser compa-
radas por sí solas idénticas edades mentales o idénticos cocientes intelectuales sin consig-
nar, además, la edad cronológica del sujeto, pues ambos deben ser interpretados siempre
conjuntamente.
Escalas Wechsler
A esta misma tradición de pruebas compuestas u «ómnibus» pertenecen las célebres
escalas de inteligencia de Wechsler (Wechsler Adults Intelligence Scale [WAIS], Wechsler Inte-
lligence Scale for Children [WISC] y Wechsler Preschool Primary Scale Intelligence [WPPSI]),
aparecidas de forma paulatina a partir de 1939. Concordantemente con Binet, incluyen una
muestra amplia de tareas intelectuales, ordenadas con dificultad creciente en dos subescalas
diferentes: verbal y manipulativa.
La primera de ellas, que comprende las pruebas de Información, Comprensión, Seme-
janzas, Aritmética, Vocabulario y Dígitos, hace mayor hincapié en lo que la inteligencia ha
permitido aprender: las habilidades verbales, el conocimiento del entorno y la comprensión
social. La escala manipulativa, integrada por las pruebas de Clave de Números, Figuras
Incompletas, Cubos, Historietas y Rompecabezas, enfatiza las habilidades perceptivas y
motoras, la velocidad de ejecución y la abstracción no verbal, más libres, en principio, de
influencias escolares y culturales.
Mediante su escala es posible hallar tres tipos de datos. En primer lugar, los normativos,
de comparación de un sujeto con su grupo, lo que arroja una jerarquía de puntuaciones
«estáticas»: un cociente intelectual total de la escala en un primer nivel, un cociente verbal y
un cociente manipulativo en un segundo, y, finalmente, un perfil cuantitativo en las diferentes
pruebas. El observador apreciará adicionalmente el estilo cognitivo y de razonamiento del indi-
viduo particular ante la prueba, es decir, la forma de funcionamiento de su capacidad cogni-
tiva. Finalmente, el criterio profesional valora si la prueba ha medido una efectiva capacidad
de razonamiento, o si ésta ha resultado afectada y entorpecida, y de qué manera, por aspec-
tos emocionales y motivacionales.
Esta diversidad de datos dota a esta escala de una potencia de observación y compro-
bación de hipótesis no igualada mediante otros procedimientos. Así, por ejemplo, una pun-
tuación verbal muy inferior a la manipulativa puede indicar unas dificultades específicas en len-
guaje o escolaridad en ausencia de un verdadero déficit en funcionamiento intelectual. Como
se trata de las pruebas más empleadas en la actualidad podría parafrasearse la clásica e iró-
nica afirmación de Boring (2) de que la inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia...
añadiendo nosotros que, especialmente, las escalas Wechsler.
La innovación técnica que introducen las escalas Wechsler es el cociente intelectual «de
desviación», de significado diferente al «cociente intelectual de razón» de Stern visto ante-
riormente, pues pierde su contenido evolutivo o longitudinal, aunque conserva una equivalen-
cia numérica aproximada. Basado en el supuesto de la distribución normal del rasgo «inteli-
gencia» en la población, utiliza la desviación estándar como unidad constante de medida,
adoptando la convención de transformar cualquier distribución obtenida en cualquier edad cro-
nológica en una distribución normal, con media de 100 y desviación estándar de 15. De esta
manera se superan anteriores limitaciones del cociente de razón al hacer posible la compa-
ración de los diferentes cocientes intelectuales entre sí, sea cual sea la edad cronológica del
sujeto. Por ejemplo, un cociente intelectual de desviación de 70 significa lo mismo a los 6 que
a los 36 años, lo cual indica que supera aproximadamente al 2,3 % de los sujetos de su
edad. El cociente intelectual de desviación indica, por lo tanto, la posición relativa del individuo
respecto a los sujetos de su misma edad, y no la velocidad de crecimiento de la inteligencia.
Hoy, el cociente intelectual de Wechsler es adoptado también por la Escala Stanford-Binet, y
pueden hacerse transformaciones entre estadísticos de desviación y edades mentales
mediante tablas de equivalencia.
Cociente intelectual: posibilidades y límites

Como cualquier instrumento de evaluación, las escalas de cociente intelectual deben
cumplir ciertos requisitos psicométricos, y, en especial, su estabilidad y validez predictiva.
Ambos son específicos de cada escala y, por esta razón, nunca debe ser ofrecido ni inter-
pretado un cociente intelectual sin indicar la prueba concreta con la que se ha obtenido.
En términos colectivos, la estabilidad del cociente intelectual se va logrando paulati-
namente en tres momentos evolutivos. Cuando el niño es menor de 2 años, en donde se
evalúan pautas de desarrollo psicomotor e inteligencia sensomotora, sólo es posible pro-
nosticar aproximadamente la inteligencia abstracta posterior cuando se dan gravedades
extremas (cociente intelectual [CI] < 50) (3). Se comprueba que es a partir de los 6 años
cuando el cociente intelectual total comienza a mostrarse razonablemente estable, aunque
se den casos individuales con oscilaciones de hasta 20 puntos y más en sucesivas eva-
luaciones (4). La mayor estabilidad del cociente intelectual se obtiene a partir de la ado-
lescencia, en la que se alcanzan cifras de correlación cercanas a 0,80 en evaluaciones
sucesivas con intervalos de 4 años (5). A medida que las puntuaciones van alcanzando su
estabilidad, su capacidad predictiva respecto del logro escolar va incrementándose, y su
correlación máxima alcanza valores de 0,50 a 0,60 desde el inicio al final de la escolaridad
(6). Esta baja correlación no debe resultar alarmante, pues el éxito o el fracaso escolar
dependen, evidentemente, de muchos más factores que los atribuibles a los meramente
cognitivos de la inteligencia.
En síntesis, si bien en términos colectivos la estabilidad del cociente intelectual está rela-
tivamente fundada, la consideración del carácter estático, prefijado y determinado de una vez
para siempre cuando la inteligencia está en desarrollo, constituye uno de los principales ries-
gos en su aplicación con fines diagnósticos y pronósticos individuales. Todo ello aconseja sus-
tituir el término «capacidad intelectual» relativamente estable por el de «funcionamiento inte-
lectual actual» cuando son aplicadas con estos objetivos.
La segunda llamada de atención corresponde a la correcta evaluación e interpretación del
cociente intelectual según el contexto de examen. Binet pretendía captar la capacidad de
razonamiento «pura», no contaminada por otros factores, para poder discriminar entre niños
con un déficit efectivo en el razonamiento, de aquellos que lo parecían, ya fuera por pobre
escolarización, capacidad pobre de atención o bien por factores motivacionales y emociona-

les que entorpeciesen el despliegue de la inteligencia. Sin embargo, admitió que su cociente
intelectual, por sí solo, no era capaz de realizar tales discriminaciones y que su escala debía
entenderse, entonces, como un instrumento de observación para realizar hipótesis en manos
de un profesional cualificado.
INTELIGENCIA 261
INVESTIGACIÓN SOBRE LA INTELIGENCIA

En el aspecto teórico, Binet nunca llegó a una verdadera definición sobre lo que medía
su prueba, salvo que era una «totalidad» de conductas complejas manifestada en una larga
lista de habilidades cognitivas con una alta cohesión a través de las edades: adaptabilidad a
la tarea, juicio o sentido común, sugestionabilidad, varios tipos de memoria, capacidad para
establecer metas, comprensión, búsqueda de soluciones y autocrítica. En el aspecto opera-
tivo y práctico, sin embargo, aportó una primera variable de medida de la inteligencia, la edad
mental (o posterior cociente intelectual), que la investigación comenzó a emplear.
Los estudios experimentales se concentraban en el estudio de la posible mejora del
cociente intelectual a partir de la manipulación de diferentes programas educativos y condi-
ciones ambientales, adentrándose en la agria polémica de la contribución relativa de los fac-
tores genéticos y/o ambientales en su rendimiento.
Por otra parte, los estudios correlacionales, que son los que se van a comentar, deriva-
ban en diferentes líneas de investigación. Una de ellas se centra en la base biológica de esta
función, y se han utilizado extensamente la electroencefalografía (EEG) y, sobre todo, los
potenciales evocados. La segunda línea intenta relacionar una variable global y compleja
como el cociente intelectual con los procesos cognitivos que movilizan las pruebas de inteli-
gencia. El razonamiento es el siguiente: si pensamos que la inteligencia es una capacidad
general y unitaria en la que intervienen todas las funciones cognitivas, deberíamos pensar
también que buena inteligencia implica de alguna manera buena atención o conciencia, o
buena percepción, memoria, pensamiento o comprensión, etc. De esta manera, la investiga-
ción podrá elegir cualquier función cognitiva, obtener un dato cuantitativo de ella (su rapidez,
eficacia y/o capacidad), y comprobar su relación con otra variable dependiente global como
el cociente intelectual.
Finalmente, la tercera línea de investigación que cabe destacar trata de acercarse a la
compleja cuestión de la estructura de la inteligencia. Tal y como se ha indicado al principio de
este capítulo, no sabemos hasta qué punto la inteligencia puede considerarse acertadamente
como una única aptitud o bien como un conjunto de ellas, si bien muy cohesionadas, respuesta
que vendrá de la mano de la aplicación de sofisticadas técnicas de análisis factorial.
Bases psicofisiológicas de la inteligencia:

electroencefalografía
En este momento, no se buscan condiciones etiológicas del retraso mental mediante
parámetros válidos como porcentajes de sueño de movimiento ocular rápido (REM), razón
de frecuencias de movimientos oculares (7) o análisis de electroencefalogramas que puedan
indicar patrones inmaduros de actividad cerebral, sino una medida cerebral que respete las
mismas características que el cociente intelectual, es decir, continuidad y graduación para
cualquier nivel intelectual alcanzado.

La vía que ofrece mayor interés en la actualidad consiste en el estudio de los potencia-
les evocados, tanto auditivos como visuales, y, sobre todo, aquellos que se producen entre
los 50-500 ms. Los resultados indican en general colatencias más largas entre las diferentes
ondas y amplitudes más reducidas en inteligencias bajas. Sin embargo, hoy por hoy, estas
medidas sólo discriminan entre niveles muy especialmente altos y bajos de cociente intelec-
tual, no cuentan con excesiva validez predictiva al oscilar sus correlaciones entre 0,3 y
0,8 respecto al cociente intelectual (8), y estos datos no siempre se han replicado de forma
adecuada. Un reciente intento de mejorar esta precisión dentro del estudio de los potencia-
les evocados corresponde a los trabajos de Hendrickson (9) basados en el string o las longi-
tudes de las curvas para un período determinado de tiempo, con las que llega a encontrar
correlaciones de hasta 0,70 con la inteligencia general, tampoco suficientemente replica-
dos. Dando por buenos estos resultados, Eysenck (10) llega a definir la inteligencia por su
base psicofisiológica como «la transmisión libre de error a través de la corteza».
En síntesis, se encuentran datos muy dispares, e incluso contradictorios, en la investiga-
ción entre inteligencia general y potenciales evocados (11). Este acercamiento, en caso de
conseguirse, permitiría salvar las dificultades de evaluación asociadas a las pruebas tradicio-
nales como la edad de menos de 2 años, la falta de cooperación o condiciones sensoriales,
motoras y culturales diferentes del grupo normativo. En el espectro de la inteligencia retra-
sada las alteraciones en el EEG no resultan generales, sino específicas de ciertos retrasos
mentales que se dan dentro de síndromes también específicos, con niveles de cociente inte-
lectual muy bajos (12).
Inteligencia, cociente intelectual

y otras funciones cognitivas
Rapidez de procesamiento perceptivo y memorístico
El primer intento de medida objetiva de la inteligencia no corresponde en realidad a Alfred
Binet, sino al británico Francis Galton a finales del siglo XIX. Este autor partía de la posición filo-
sófica empirista de considerar la mente como una tabla rasa desde el nacimiento, en la que,
a partir de procesos sencillos de percepción y discriminación, que eran los incluidos en sus
pruebas, se irían articulando las restantes operaciones cognitivas superiores. El aspecto
diferencial lo obtenía de la eficacia y rapidez en las respuestas de los sujetos, justificando la
creencia de que las personas más rápidas en sus procesos básicos pueden adquirir más infor-
mación y capacidad de procesamiento superior. Sin embargo, estos intentos resultaron falli-
dos al no correlacionar las medidas entre sí ni predecir ningún criterio externo (3).
La psicología cognitiva del procesamiento de la información, un siglo después, también
utilizó largamente estas correlaciones cognitivas, basadas en los tiempos de reacción, los
tiempos de inspección (tiempo necesitado para la correcta identificación de un estímulo pre-
sentado taquistoscópicamente), y la velocidad de acceso a los diferentes almacenes de
memoria ante diferentes tareas de razonamiento verbal. En general, los resultados obteni-
dos siguen siendo pobres, y explican una parte mínima de la varianza en las diferencias en el
cociente intelectual y con muchas dudas sobre si la inteligencia puede ser descrita con medi-
das y ante estímulos tan simples (11).
Capacidad de conciencia y control de los propios procesos

mentales: metacognición y control ejecutivo
La investigación se traslada ahora a los propios procesos o componentes cognitivos
que son requeridos ante una tarea de resolución de problemas, como las incluidas, por ejem-
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plo, en las pruebas de inteligencia. Los autores que cabe destacar son el cognitivista Stern-
berg (13), que aportó sus conclusiones sobre los «metacomponentes» o la «metacognición»,
y el neuropsicólogo Luria (14), que se centró en los procesos de «control ejecutivo» o «fun-
ciones ejecutivas». Ambos autores coinciden en que este tipo de actividad cognitiva es esen-
cial en la explicación tanto del desarrollo como de las diferencias individuales en el cociente
intelectual.
Para Sternberg, la «metacognición» se refiere al conocimiento y conciencia que puede
alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales («metacomponentes»). Entre ellos enu-
mera, como más sobresalientes, el reconocimiento de la existencia de un problema y de la
necesidad de solución, el reconocimiento de la naturaleza del problema, la forma de repre-
sentación de la información, el conocimiento de los resultados y la sensibilidad a la retroali-
mentación externa en sus resultados y eficacia.
Por su parte, Luria alude a las «funciones ejecutivas» o «control ejecutivo» como los pro-
cesos de orden superior que guían la planificación y la toma de decisiones en la ejecución de
una tarea. Entre los más importantes tendríamos la asignación de recursos atencionales, el
control de la ejecución definido como la capacidad del análisis medios-fines y la consideración
de las diferentes submetas que permitirán alcanzar la solución. Estos procesos cognitivos son
los que resultan típicamente afectados en las lesiones cerebrales prefrontales, indicando la
base neuropsicológica que los sustenta.
Estructura de la inteligencia:
el factor «g» de Spearman
El factorialista Spearman, contemporáneo de las primeras pruebas de inteligencia, argu-
mentaba que podría haber tantos conceptos de inteligencia y compuesta de tantas diferen-
tes facultades o funciones como autores abordaran la cuestión por métodos racionales e intui-
tivos (3). Éste era el caso de Binet, al obtener su edad mental mediante un simple promedio
de habilidades muy diferentes entre sí, seleccionadas de manera racional, aunque muy con-
sistentes respecto a la edad cronológica en que se superaban de forma conjunta. Para Spear-
man, la cuestión era la siguiente: ¿podemos afirmar, al margen de un promedio, que hay en
verdad una capacidad general llamada inteligencia, compuesta de muchas habilidades cogni-
tivas muy distintas entre sí y que, sin embargo, todas ellas miden o aprecian lo mismo?
Spearman se confió a su innovadora técnica matemática del análisis factorial para resol-
ver el problema de la estructura de la inteligencia. Utilizó lo que bautizó como el principio del
hoche-pot, es decir, la reunión de múltiples y variadas tareas intelectuales, tal como hiciera
Binet, y sustituyó el promedio por la correlación de todas las puntuaciones entre sí. Una vez
aplicado el análisis factorial al conjunto total de datos obtuvo dos factores, uno general o
factor «g», con el que todas las pruebas mantenían correlaciones elevadas, y otro factor espe-
cífico «s», perteneciente a cada prueba o tarea considerada de manera individual. A partir de
ahí enunció la primera teoría psicológica sobre la inteligencia conocida como «teoría bifacto-
rial», única desde la psicología diferencial.
Para nuestros propósitos, el factor g» debe su importancia a tres hechos relacionados.
En primer lugar, «g» indica el hecho matemático de que todas las puntuaciones en las dife-
rentes tareas mentales que aprecian la inteligencia se correlacionan positivamente entre sí,
explicando alrededor del 50 % de la varianza total, y fundamentando de esta manera la consi-
deración de la inteligencia como capacidad general, aunque no única. Por ejemplo, ante una
prueba numérica se utiliza «g», más una segunda capacidad muy residual y específica para
esa prueba que podríamos denominar «aptitud numérica». En segundo lugar, y esto es lo
esencial, esa capacidad general corresponde a un tipo de actividad psicológica, denominada
«noegénesis», consistente en procesos de abstracción y relación, que se manifiesta en grado
máximo en aquellas tareas que son totalmente novedosas para el sujeto y con ello capaces
de elicitar la mayor actividad mental consciente. En tercer lugar, mantenía Spearman, el sus-
trato biológico de dicho factor correspondería a la «energía mental» (15).
Las escalas de medida que tratan de apreciar únicamente este factor «g» de inteligencia
ya no necesitan la inclusión de múltiples y variadas tareas, como las pruebas compuestas
vistas anteriormente, sino tan sólo de aquella que más sature en dicho factor «g» y que refleje
al máximo esa actividad noegenética, supuestamente libre de influencias culturales (16). En
general, estas pruebas consisten en series de completamiento gestáltico, como el Test de
matrices progresivas de Raven (17) o los Test de Dominóes (18). Su actual utilización se
reduce a estimaciones rápidas y colectivas del cociente intelectual, o, muy excepcionalmente,
su aplicación a poblaciones culturalmente diferentes o con déficit lingüísticos. Sin embargo,
resultan pobres en el aspecto clínico, en donde las escalas compuestas recogen absoluta-
mente todos y cada uno de los aspectos parciales apuntados en este epígrafe.
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
El biólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget trabajaba en el antiguo laboratorio de Binet,
y allí conoció la disposición en dificultad creciente de los elementos de su escala, es decir, el
desarrollo de la edad mental. Sin embargo, para Piaget este desarrollo no consistía exclusi-
vamente en aumentos cuantitativos de la edad mental, sino en cambios, sobre todo cualitati-
vos, que transformarán la inteligencia sensomotora del bebé en el razonamiento abstracto y
lógico del adulto a través de sucesivos estadios. Así, abandona las evaluaciones psicométri-
cas rígidas para adoptar su «método clínico», donde debe complementarse la realización de
tareas cognitivas junto a una entrevista sobre los modos de representación y razonamiento
ante las mismas (19).
Una vez vistos sus métodos, Piaget aborda también los determinantes de esta evolución
hacia una adaptación superior entre un individuo y su medio a través del razonamiento abs-
tracto. Este proceso es posible a través de cuatro factores: la herencia y la maduración bio-
lógica; el medio físico, social y cultural; la propia actividad del niño (verdadero origen de la
inteligencia y puente entre lo biológico y lo psicológico), y aquel que permite todos en con-
junto, la «equilibración» de esquemas cognitivos. Este factor de equilibración consistiría en un
factor motivacional meramente cognitivo (¿«curiosidad»?) tendente a resolver situaciones de
conflicto psíquico entre los esquemas cognitivos del individuo y los objetos y sucesos reales
a los que aplica estos esquemas. Este conflicto se resolvería mediante dos procesos cogniti-
vos complementarios: la «asimilación» y la «acomodación». La asimilación sería el proceso

por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esque-
mas o estructuras conceptuales ya disponibles. Tal proceso interviene, por ejemplo, cuando
observamos el juego infantil en el que un trozo de madera (objeto real) pasará a ser un barco
con el que jugar (esquema cognitivo de «barco»). Sin embargo, el cambio cognitivo exige un
proceso complementario, la acomodación, en el que los esquemas, ya sean reflejos, de
INTELIGENCIA 265
acción o representativos, al interactuar con el medio y comprobar que los objetos y situacio-
nes no se adaptan por igual a ellos, deben ser cambiados. Esto se observa en la imitación, o
en los cambios motores de adaptación a los distintos objetos que coge. Este juego entre
estructura cognitiva del sujeto y realidad, es decir, equilibración a través de la acomodación
y asimilación, es el verdadero motor del desarrollo cognitivo.
Tal desarrollo cognitivo supondrá la progresiva capacidad de llegar al pensamiento abs-
tracto del adulto, es decir, desde la necesidad de percepción directa del objeto de los prime-
ros años a la capacidad de representárnoslo mentalmente (función simbólica y lenguaje), y
desde la actividad y manipulación directa del objeto por la capacidad abstracta de «actuar»
sobre él mediante operaciones no materiales sino exclusivamente mentales (clasificación,
seriación, lógica simbólica, etc.). Paralelamente, y como decíamos, este desarrollo deja de
considerarse un aumento cuantitativo y acumulativo de las capacidades como en la edad men-
tal, para convertirse en una integración sucesiva de estadios evolutivos discretos, denomina-
dos «estadio sensomotor», de los 0 a los 2 años; «estadio de las operaciones concretas»,
de los 2 a los 11 años, y, finalmente, «estadio de las operaciones formales», desde los
11 años en adelante.
Estadio de la inteligencia sensomotora

El estadio sensomotor se caracteriza porque el modo de representación de la informa-
ción, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho, se basa en acciones del bebé
sobre lo que es percibido directamente. De esta manera, en su interacción y adaptación al
medio pasa a organizar distintos patrones de acción y percepción, que en un principio eran
reflejos y aislados, en «esquemas de acción», más organizados y coordinados (ver y tocar;
ver, agarrar y chupar, etc.). Esta progresiva organización de esquemas psicomotores tiene
unas leyes propias que Piaget describe en términos lógico-matemáticos: composición interna,
identidad, reversibilidad y asociatividad. Por ejemplo, ello le permitirá «comprender» que un
esquema de acción es idéntico a sí mismo (agarrar es la misma acción sobre un juguete o
sobre un sonajero), o que un esquema de acción puede ser reversible mediante otro (el
esquema psicomotor de «agarrar» es reversible mediante su contrario, «soltar»). Cuando se
cumplen todas las leyes enunciadas puede hablarse de una auténtica estructura cognitiva
equilibrada. Estas leyes serán siempre las mismas en el desarrollo cognitivo, y se cumplirán
al final de cada estadio evolutivo, pero respecto a distintas formas de representación: primero
de la acción, y posteriormente simbólica.
El camino hacia el pensamiento abstracto se irá desarrollando con una gran construc-
ción del período sensomotor: el «esquema de la permanencia del objeto». En el niño menor
de 18 meses se cumple la máxima «fuera de mi vista o mi mano, fuera de mi mente» (19),
es decir, los objetos, a estas edades, dejan de «existir» en tanto no son percibidos o mani-
pulados. La importancia de este hito es fundamental pues, en la medida en que el niño
alcance el conocimiento de los objetos por sí mismos y con independencia de la percepción

o las acciones que pueda realizar sobre ellos, accederá a los significantes y, con ello, al sím-
bolo, pudiendo formar y pensar mediante conceptos, dibujar con sentido, imitar diferida-
mente, jugar de forma simbólica, y comunicarse mediante el lenguaje, características
denominadas por Piaget como «función simbólica», dando paso a una inteligencia verdade-
ramente humana.
Estadio de las operaciones concretas

o de la inteligencia representativa
El siguiente estadio, llamado de las operaciones concretas o representativo, com-
prende desde los 2 a los 11 años, y se divide en dos subestadios: preoperacional, de los
2 a los 7 años y aún inestable, y el propio subestadio de las operaciones concretas, de
los 7 a los 10 u 11 años, finalmente estructurado y equilibrado.
En el subestadio preoperacional los esquemas de acción, antes sensomotores, se trans-
forman en esquemas representativos o simbólicos, pero las reglas de manipulación del medio
se basarán, antes de llegar a las verdaderas operaciones mentales y lógicas, en la intuición.
Al carecer de una estructuración, es decir, al no cumplirse las leyes de composición
interna, identidad, reversibilidad y asociatividad de esquemas cognitivos, dará lugar a curio-
sos fenómenos cognitivos descritos como sincretismo, egocentrismo, irreversibilidad y cen-
tración perceptiva. El sincretismo consiste en la tendencia espontánea del niño a encontrar
analogías inestables entre los objetos y sucesos sin que haya habido un análisis previo, ni
inductivo ni deductivo. El egocentrismo se constata al no poder percibir las cosas desde el
punto de vista del otro, prescindiendo del suyo, y suponer que todo el mundo ve el mundo
exactamente como lo ven ellos (a veces no ven la obligación de tener que explicarse y se eno-
jan por ello). El experimento de la conservación de líquidos explica otras dos características
básicas del subestadio: la centración perceptiva y la irreversibilidad. En tal experimento al
menor se le presenta una cubeta baja y ancha llena de líquido, para trasvasarlo posterior-
mente a una cubeta alta y estrecha. Ante esta situación el niño es incapaz de comprender que
sigue habiendo la misma cantidad de líquido cuando se trasvasa de un recipiente ancho y bajo
a un recipiente más estrecho y alto, aunque no lo parezca. Debido en primer lugar a la cen-
tración perceptiva encuentra dificultad en coordinar simultáneamente dos esquemas mentales
entre sí, longitud y anchura, atrayendo su atención la dimensión perceptiva más sobresaliente,
que será la altura. En segundo lugar, debido a que su estructura cognitiva no cumple tampoco
la ley de reversibilidad, no pueden compensar una dimensión (altura) con otra (anchura)
mediante la acción inversa, y no encontraremos a ningún menor que diga que ambas canti-
dades son iguales porque si se efectúa la acción inversa los dos vasos serán equivalentes.
Por estos motivos, el razonamiento a esta edad funciona, por tanto, por intuiciones, aún
apegadas a lo perceptivo y no por verdaderas operaciones mentales concretas y lógicas. La
clasificación, por ejemplo, no estará adquirida al agrupar elementos basados en criterios cam-
biantes en virtud de su saliencia perceptiva, resultando muchas veces más numerosas las cla-
ses supraordinadas que las subordinadas.
Entre los 7 y los 10 u 11 años, es decir, en el subestadio de las operaciones concretas,
el niño accederá a la manipulación posible de la realidad mediante operaciones mentales
concretas como la clasificación (conceptos separados en supraordinados y subordinados),
seriación, medición, etc. Todas ellas, ya integradas en una estructura de conjunto, poseerán
las características de reversibilidad, composición interna, identidad y asociatividad. En este
sentido será capaz de superar mentalmente lo ocurrido en las situaciones de conservación de

líquidos mediante la reversibilidad o imaginación de la operación inversa o la compensación
entre las dos dimensiones perceptivas (descentración).
Si el logro de la inteligencia sensomotora era el esquema de objeto permanente, en este
estadio accederá a los esquemas de cantidad y número, longitud, sustancia, peso, volumen y
coordinación de diferentes puntos de vista espaciales. Sin embargo, su pensamiento seguirá
INTELIGENCIA 267
estando muy mediatizado por lo real, y no será capaz por el momento de razonar sobre lo
probable o hipotético.
Estadio de las operaciones formales

o inteligencia superior
El estadio de las operaciones formales se desarrolla a partir de los 11 años, y supone el
fin del desarrollo cognitivo. En esta fase llega a la inteligencia superior y totalmente abs-
tracta del adulto.
Los esquemas de objeto, es decir, los conceptos, serán robustos e invariables frente a los
cambios de lo perceptivo, y el niño será capaz de liberarse de los sucesivos aspectos de lo
percibido y distinguir lo que permanece invariable a través del cambio. Igualmente, es capaz
de razonar sobre lo probable e hipotético, y no sólo sobre lo real, suponiendo por tanto el
acceso al pensamiento hipotético-deductivo y, con ello, a la obtención de conclusiones a partir
del manejo interno de todas las hipótesis posibles. Sus operaciones mentales o esquemas men-
tales serán todos aquellos incluidos en la lógica proposicional y la lógica combinatoria, y, apli-
cados a situaciones o tareas reales, no necesitarán en ningún caso de una manipulación y obser-
vación directa sobre los objetos reales para estimar los efectos de sus operaciones.
RETRASO MENTAL
Concepto y criterios diagnósticos del retraso mental
Con claros antecedentes en Willis, Chiarugi o Cullen dentro de la psiquiatría, Esquirol, en
la primera mitad del siglo XIX, es quien ofrece una descripción sistematizada del retraso men-
tal, considerado como enfermedad mental y radicalmente separado de la insania (locura o
délire) y de la demencia.
La aparición de las pruebas psicométricas de la inteligencia, sin embargo, marca un antes y
un después respecto al constructo de la inteligencia, y por ende, del concepto y diagnóstico de
retraso mental. En lo esencial, supusieron en primer lugar la posibilidad de considerar el retraso
mental en términos de un continuum entre la normalidad y la psicopatología, y en segundo lugar,
representaron una mayor definición del retraso mental leve, todo ello menos asimilable en princi-
pio desde el modelo de enfermedad. Aun así, los criterios diagnósticos de retraso mental aplica-
bles en la actualidad establecen un punto de corte convencional en la escala de cociente intelec-
tual de alrededor de los 70 puntos, que delimita claramente el trastorno.
El término actual «retraso mental» sustituye y engloba a los anteriores de «oligofrenia»,
«subnormalidad» y/o «deficiencia mental».
Para la décima revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) (20),
retraso mental es «un estado de desarrollo mental detenido o incompleto, caracterizado espe-
cialmente por el deterioro de destrezas que se manifiestan durante el período de desarrollo,
que contribuyen al nivel de inteligencia general, es decir, a las capacidades cognitivas, lin-
güísticas, motoras y sociales».
La American Association on Mental Retardation (AAMR) (21), y el texto revisado de la
cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR)
(22) con ella, lo definen así: «Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
desenvolvimiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente
inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguien-
tes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habi-
lidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años».
Esta última definición, aún a modo de cierto «menú» de criterios, presenta dos peculiari-
dades. La primera es la utilización deliberada del término «funcionamiento intelectual» en lugar
de «capacidad intelectual», tratando de consolidar aún más un cambio actitudinal hacia el
retraso mental, asumiendo una expectativa y/o posibilidad de desarrollo personal siempre que
se ofrezcan los apoyos apropiados durante un período prolongado. Por consiguiente, y
siguiendo las directrices de la AAMR, el retraso mental siempre dependerá de la interacción
entre un sujeto y los apoyos de un medio, y no de una cualidad general y exclusivamente
intrapsíquica, sea una puntuación psicométrica o un trastorno médico. En segundo lugar, la
enumeración exhaustiva de las áreas adaptativas permite o facilita así mismo una adecuada
planificación rehabilitadora según las áreas específicamente afectadas.
Los criterios diagnósticos (intelectual, adaptativo y evolutivo) comunes en los tres siste-
mas clasificatorios (AAMR, DSM-IV-TR y CIE-10) de retraso mental son:
• Funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio. Este primer criterio se

concreta en un cociente intelectual inferior a 70, tanto para el DSM-IV-TR como para la
CIE-10, e inferior a 70 o 75 para la AAMR. Esta última puntuación integra el error típico
de medida que suele situarse entre 3 y 5 puntos de cociente intelectual, dependiendo
tanto del nivel de confianza elegido como de la prueba de inteligencia utilizada. Se aña-
den los requisitos de que el instrumento de evaluación aplicado sea siempre fiable y
válido, adaptado a las circunstancias sensoriales, motoras, de desarrollo y culturales del
sujeto, y aplicado de manera individualizada por un profesional cualificado.
• Déficit significativo en sus habilidades adaptativas. La conducta adaptativa se refiere
a la eficacia con que un individuo satisface los niveles y expectativas de independencia
personal y responsabilidad social esperados para su grupo de edad y grupo cultural
(23), y, por lo tanto, su evaluación se ajustará a estos parámetros.
Desde la AAMR y el DSM-IV-TR, como veníamos diciendo, se hace un mayor esfuerzo
de concreción, al delimitar los dominios concretos de tal adaptación: comunicación,
cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de
recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio,
salud y seguridad. El criterio diagnóstico se aplica cuando el nivel de funcionamiento
es deficitario en, al menos, dos áreas de adaptación. En la CIE-10, por su parte, se
basará en el déficit de las destrezas del lenguaje, motoras y de la socialización.
• Manifestación durante el período de desarrollo, antes de los 18 años de edad. El re-
traso mental debe ocurrir en el período de desarrollo del individuo, es decir, antes de
los 18 años de edad. En caso contrario se debe acudir a un amplio abanico nosoló-
gico: demencia, lesión cerebral, otro trastorno mental, etc. La elección relativamente
arbitraria de esta edad coincide, en los sistemas occidentales, con el fin de la escola-
ridad media y el cambio a rol social adulto, en donde el desarrollo neurológico ha con-
cluido y el desarrollo cognitivo y social, no finalizados, han alcanzado sin embargo
una estructuración estable.
INTELIGENCIA 269
TABLA 1 Instrumentos de evaluación en retraso mental
• Evaluación de la capacidad intelectual

– Hasta 3 años de edad
Escala para el diagnóstico del desarrollo de Gesell y Amatruda (25)
BSID. Escalas Bayley del desarrollo infantil (26)
– A partir de 2 años
MSCA. Escalas McCarthty de aptitudes y psicomotricidad para niños (27)
Stanford-Binet (Terman-Merrill) (28) (2 a 16 años)
K-ABC. Batería de evaluación de Kaufman para niños (29) (2,5 a 12,5 años, aplicable
también a retrasos graves y profundos)
– A partir de 4 años
Escalas Wechsler: WPPSI (30) (4 a 6 años y medio); WISC-R (31) (6 a 16 años);
WAIS-R (32) (a partir de 15 años)
• Evaluación de habilidades adaptativas
– Escala de Madurez social de Vineland (33)
– Escalas de comportamiento adaptativo (ABS) (21)
– Perfil de habilidades de la vida diaria (LSP) (34)
– Disability Assessment Schedule (DAS) (35)
– Cuadro para el Desarrollo Social (PAC) (36)
– WVAATS (37)
En síntesis, la definición y los criterios diagnósticos de retraso mental son actuales,

comportamentales y, en esencia, sociales, sin hacer mención alguna de sus determinan-
tes o pronóstico a lo largo del ciclo vital. En este sentido, los criterios intelectual y adapta-
tivo tienen su propia historia de variabilidad y constancia a lo largo del desarrollo como se
ha mencionado anteriormente. Si bien el cociente intelectual mantiene en general la posi-
ción relativa respecto a su grupo de edad, hay suficiente variabilidad en el desarrollo intrain-
dividual como para justificar pruebas de inteligencia periódicas con fines diagnósticos. Res-
pecto al criterio de déficit en las destrezas adaptativas, y como nota de precaución, se
comprueba en algunos estudios americanos (24) que aproximadamente dos tercios de las
personas diagnosticadas de retraso mental leve se deshacen de sus diagnósticos en la
edad adulta, sobre todo debido al aumento de sus habilidades adaptativas y al cambio de
contexto y de sus exigencias. Por ejemplo, una persona no adaptada en su funcionamiento
escolar, puede conseguir un nivel de funcionamiento óptimo en posteriores entornos labo-
rales (tabla 1).
Clasificación del retraso mental: niveles de gravedad

La estimación de la gravedad del retraso mental adoptada por el DSM-IV-TR y la CIE-10 se

realiza a partir de la puntuación en cociente intelectual medido en unidades de desviación
estándar (tabla 2).
La propuesta actual de la AAMR, no recogida por los restantes sistemas, hace recaer
la gravedad del retraso mental sobre las características de los apoyos necesitados, y no
sobre una variable individual como la puntuación psicométrica. Esta convención pretende
TABLA 2 Niveles de gravedad del retraso mental
Niveles de gravedad (cociente intelectual) DSM-IV-TR CIE-10
Retraso mental leve 50-55 y 70 50-69

Retraso mental moderado 35-40 y 50-55 35-49
Retraso mental grave 20-25 y 35-40 20-34
Retraso mental profundo < 20 o 25 < 20
apuntalar aún más un cambio actitudinal hacia el retraso mental, considerando que el
cociente intelectual, que no variará sustancialmente con el desarrollo completado,
no refleja el potencial de cambio posibilitado por los apoyos adecuados. También con ello
se pretende que la adscripción de servicios en función del cociente intelectual se evite
en favor de un juicio clínico interdisciplinar sobre las áreas específicas de habilidades afec-
tadas, que no tienen por qué ser generalizadas, y en los contextos específicos donde
deben aplicarse. Por último, se pone especial énfasis en el aspecto ético del derecho
a recibir servicios y, sobre todo, en todo lo que suponga la normalización y la integración
de la persona con retraso mental en la comunidad. «Términos como ligero, medio, severo
y profundo nunca más serán utilizados. Así un diagnóstico podría ser: una persona con
retraso mental que requiere apoyos limitados en habilidades sociales y de comunica-
ción.» (21).
El nivel de intensidad y duración temporal de los apoyos, así como el número de áreas
afectadas, ya sea en sus destrezas adaptativas, emocionales, de salud física y etiología o res-
pecto a su entorno cotidiano, dará lugar a la clasificación de la gravedad del retraso mental
ofrecida en la tabla 3.
TABLA 3 Clasificación de la AAMR en función del tipo de apoyo
Intermitente Los apoyos se caracterizan por su naturaleza episódica, de corta duración,

especialmente durante transiciones en el ciclo vital (pérdida de trabajo
o agudización de una enfermedad). Pueden variar en su grado de intensidad
Limitado Los apoyos tienen cierta persistencia pero durante un tiempo limitado.
Puede requerir un menor número de profesionales y menos costes que otros
niveles de apoyo. Por ejemplo, pueden darse durante el adiestramiento
laboral o durante la transición de la escuela a la vida adulta
Extenso Los apoyos se caracterizan por su regularidad, diaria por ejemplo, sin
limitación temporal y suelen darse en varios entornos al mismo tiempo
(p. ej., el hogar y el trabajo)
Generalizado Los apoyos se caracterizan por su gran estabilidad y elevada intensidad.

Se proporcionan también en varios entornos (escuela, trabajo, hogar,
comunidad, etc.)
De American Association on Mental Redartation (21).

INTELIGENCIA 271
Descripción del retraso mental

Características cognitivas generales
Inhelder (38) aplicó los principios de su maestro Piaget a la condición diferencial del
retraso mental. Encontró que los estadios y el orden de adquisiciones eran universales para
todos los sujetos, pero que en las personas con retraso mental profundo el desarrollo se dete-
nía en el período sensomotor, en el retraso mental grave y moderado en el subestadio pre-
operacional, y el retraso mental leve no iba más allá de las operaciones concretas. Además
de este desarrollo, encontró un rasgo cognitivo propio del retraso leve que consistía en la «vis-
cosidad genética», es decir, llegado a su límite superior conserva con frecuencia las huellas
de los niveles anteriores cuando la tarea le supera y le desorganiza, lo que le lleva a oscila-
ciones exageradas entre dos niveles de desarrollo originando un falso equilibrio.
La menor movilidad de aprendizaje en el retraso mental se suele constatar en sus dificul-
tades para desaprender lo aprendido previamente, así como en la generalización y manteni-
miento de nuevas adquisiciones. Suelen conservar bien los aprendizajes, mientras la tarea
permanece idéntica y la situación invariante, siempre según el nivel de gravedad, pero los
resultados son esencialmente negativos a través de situaciones y tareas discrepantes del con-
texto original. Como se ha observado, estos déficit se explican en la actualidad mediante el
déficit en metacognición, los aspectos de conciencia de los propios procesos mentales y los
aspectos atencionales del control de la cognición que aluden, en último término, a una «rigi-
dez» en el funcionamiento cognitivo. Si bien el aprendizaje es crucial en la intervención tem-
prana sobre el retraso mental, una vez detenido y organizado el desarrollo cognitivo en eda-
des posteriores, el aprendizaje puede abocar a una efectiva adaptación al ambiente mediante
sus destrezas adaptativas, pero nunca hacerlo a un nivel de comprensión superior a la etapa
de desarrollo intelectual alcanzada, sea sensomotora, preoperatoria o concreta.
La reciente investigación parece indicar que ciertas formas etiológicas de retraso mental,
dentro de un síndrome determinado, tienen aparejadas déficit neuropsicológicos también
específicos, como es el caso de los problemas atencionales en el síndrome de Down o el
síndrome X-frágil, los más estudiados (39). Estos casos pueden sugerir apoyar la evaluación
de la inteligencia psicométrica con otras medidas más específicas y moleculares de corte
neuropsicológico cuando así se justifique.
Características generales de las restantes

destrezas adaptativas
Como acabamos de ver en Piaget, la inteligencia no es algo dado en la constitución,
sino que se construye y organiza evolutivamente a través de ciertas funciones instrumenta-
les como la acción, los esquemas perceptomotores, la función simbólica como el lenguaje o
la socialización a lo largo del ciclo vital.
En primer lugar, las destrezas sensomotoras, que son las organizadoras básicas de la
inteligencia en los dos primeros años y determinantes, por tanto, de la evolución posterior,
generalmente están afectadas en el retraso mental. Este retraso implicará el acceso tardío a
la discriminación de objetos, al esquema corporal, nociones de espacialidad, de causa-efecto
a nivel de la acción, etc., y principalmente, a la noción de permanencia de objeto, base del
pensamiento conceptual y de la socialización.
Las destrezas lingüísticas, comprendidas dentro de la función simbólica junto al dibujo,

el juego simbólico, la imitación diferida o las imágenes mentales, posiblemente retrasadas,
dificultarán el acceso a una inteligencia desligada de la inmediatez de la percepción, móvil en
el tiempo y rápida, teniendo que seguir ejecutando esquemas de acción con secuencias
paso a paso en su acercamiento a las tareas de la realidad. Igualmente, el retraso en el len-
guaje obstaculizará la regulación y organización del comportamiento y el curso del razona-
miento, hasta ahora dirigidos por los estímulos externos.
Finalmente, respecto la socialización, nos encontramos con probable retraso de los
organizadores sociales, como la sonrisa social, el juego social, etc., y el intercambio que
permiten. La permanencia por ejemplo en la inteligencia sensomotora en el retraso grave
y profundo, que por su propia naturaleza es personal e incomunicable a los demás, retra-
sará el acceso a un sistema simbólico socialmente establecido y el ser socializado a su vez
por éste.
Sin embargo, no hay base para postular un retraso generalizado en todas y cada una de
las áreas para todos los individuos, ni tampoco que, cuando esto ocurra, estén retrasadas
en igual magnitud. Este fenómeno fue denominado por Zazzo (40) «heterocronía», que con-
siste en los diferentes ritmos de desarrollo mostrados por cada una de las destrezas consti-
tutivas de la inteligencia general. Esta discrepancia de ritmos y logros es especialmente apli-
cable al retraso mental leve. Las gravedades extremas muestran mayor homogeneidad.
Las orientaciones americanas, como la AAMR, descomponen aún más estas áreas en
nuevos elementos, y pierden todo esquema teórico tradicional en favor de un pragmatismo a
ultranza centrado en la organización de la intervención rehabilitadora. Estas áreas adaptativas
se sistematizan como comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales,
utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcio-
nales, ocio y trabajo, que se utilizan para una descripción por niveles de gravedad (20, 22)
(con adaptaciones).
RETRASO MENTAL LEVE

La adquisición del lenguaje y comunicación resulta más lenta, pero la mayoría alcanzan
capacidad de expresarse en la vida cotidiana, de mantener una conversación y de ser abor-
dados en la entrevista clínica. Sus mayores dificultades se suelen presentar con problemas
específicos de lectura y escritura, parcialmente comprensiva, para los que suelen requerir
apoyos específicos en contextos escolares integrados. Desarrollan las habilidades sociales y
de comunicación en los años preescolares. La mayoría alcanzan una independencia completa
para el autocuidado personal, comer, lavarse, vestirse, desplazamientos e independencia
doméstica. Su acceso laboral en la empresa ordinaria está orientado a habilidades manuales
semicualificadas, con inserción laboral muy posible. Sólo en una minoría se reconoce causa
orgánica y sus niveles de salud son cercanos a los de la población general.
RETRASO MENTAL MODERADO

Dominio limitado y competencia variable de la comunicación que se adquiere en los pri-

meros años de la niñez, con desarrollo lento, pero puede tomar parte en conversaciones
sencillas o para sus necesidades prácticas. La comprensión de lenguaje es igualmente sen-
cilla y concreta. Logros escolares limitados, pero con posible aprendizaje funcional de cálculo,
lectura y escritura (frases sencillas, letreros, su nombre). Requieren apoyos tanto para su
adquisición, como, no menos importante, su mantenimiento. El cuidado personal y las fun-
INTELIGENCIA 273
ciones motoras están retrasados, y por ello necesitan apoyo y supervisión limitada. Se bene-
ficia en gran medida de los entrenamientos en autonomía personal, habilidades sociales y
laborales. Por ejemplo, el uso de transporte público en trayectos conocidos y manejo de
dinero para artículos concretos y de precio conocido. Su acceso laboral está mediado por
tareas prácticas, muy estructuradas y repetitivas, con supervisión variable respecto al criterio
de calidad de la ejecución. Empleo apoyado, habitualmente en centro ocupacional o empresa
especial de empleo. Su éxito en esta área marcará enormemente su grado de independencia
en la vida adulta. Empieza a estar significativamente asociado con déficit neurológicos, alte-
raciones somáticas y trastornos psiquiátricos.
RETRASO MENTAL GRAVE

Las habilidades comunicativas verbales están reducidas, con frases de estructura senci-
lla, palabras aisladas y/o lenguaje gestual asociado a determinadas circunstancias. Com-
prenden comunicaciones muy concretas. Las habilidades académicas funcionales no se
adquieren. Supervisión extensa a veces apoyada con medios residenciales. Se beneficia de
programas básicos de entrenamiento como el vestido, la alimentación, el aseo personal o el
control de esfínteres. Tareas ocupacionales sencillas. Adquieren especial significación la movi-
lidad y el desarrollo motor escaso, muy asociado a minusvalías físicas y sensoriales, y cuen-
tan con factor etiológico biomédico identificado en la mayoría de los casos.
RETRASO MENTAL PROFUNDO

Formas muy rudimentarias de comunicación no verbal, o bien palabras aisladas e inco-
nexas. La comprensión y la expresión del lenguaje se limitan a la comprensión de órdenes
básicas y peticiones muy sencillas. Pequeña participación en tareas domésticas y prácticas
con gran supervisión, con hábitos de cuidado personal a adquirir muy limitados (lavarse las
manos, coger la cuchara, etc.). No suelen controlar esfínteres, dependiendo de los apoyos
ofertados. Necesitan supervisión completa y ambiente estructurado. En la mayoría de los
casos existe una etiología orgánica manifiesta. Gran asociación con déficit motores, senso-
riales o neurológicos graves que afectan enormemente su autonomía y movilidad. Trastor-
nos graves del comportamiento (20, 22) (con adaptaciones).
Características de personalidad
La escuela psicodinámica delimitó como característica básica del retraso mental el fun-
cionamiento defectuoso del «yo», instancia encargada de adaptar el organismo al medio que
le rodea tanto externo como interno, así como de regular motivaciones y emociones. Ello con-
llevará una mayor vulnerabilidad psicopatológica centrada en las dificultades de simbolización
y de control y regulación de los impulsos, dificultades en el juicio o capacidad de anticipar
las consecuencias de una acción y de posponer las gratificaciones, dificultades en el apren-
dizaje de la realidad y la resolución de conflictos con ésta, y, principalmente, déficit en su
función sintética, que en este caso alude al logro de una representación unificada de uno
mismo (self) consistente y persistente en el tiempo (41).
Autores basados en el aprendizaje social han hecho notar que la posible experiencia de
fracaso repetido, pobre autoconcepto, percepción de inferioridad y vulnerabilidad al rechazo
suelen ocasionar varios tipos de reacción: ya sea el aislamiento, la abulia, la frustración-agre-
sión, las identificaciones excesivas con personas mejor adaptadas, la «actitud a priori de
éxito» de Perron (42) o el «estilo motivacional defensivo» de Rotter (43), basado en la evitación
del fracaso más que en la consecución del éxito.
Otra característica observada con frecuencia es lo que se conoce como «lugar de control
externo» (43), consistente en confiar y atribuir los sucesos de su propia vida más a factores
externos como las acciones de las demás personas o la suerte que a sus propias capacida-
des. Es decir, la percepción del escaso control sobre sus propias vidas. Estos factores se
retroalimentan y perpetúan y se reducen, a su vez, nuevas oportunidades de aprendizaje
social (44).
Hablamos, no obstante, de una relativa vulnerabilidad de la personalidad, pues ni la tris-
teza, ni la falta de motivación, ni el pobre autoconcepto, ni la evitación de situaciones socia-
les o las alteraciones conductuales forman parte inherente de la dinámica de la personali-
dad en individuos con retraso mental. Este aserto ha sido sistematizado por autores como
Vermeylen (45), al distinguir un «débil armónico» con cierto equilibrio en su comportamiento
y capaz de utilizar sus capacidades en un determinado grupo cultural y social, y un «débil
disarmónico», cuando estas anomalías adquieren consideración clínica, con psicopatolo-
gía del carácter.
Etiología del retraso mental

Si se entiende por causa un fenómeno que precede siempre y de manera inevitable a
otro, no se conoce ninguna causa propiamente dicha de retraso mental, aunque es necesa-
rio reconocer varios factores predisponentes que suelen conducir a éste (40).
No obstante, el abordaje de la compleja adscripción etiológica del retraso mental debe
partir de unos presupuestos previos. En primer lugar, las dicotomías clásicas, entre factores
endógenos/exógenos, orgánicos/psicosociales, etc., deben dejar paso a explicaciones evo-
lutivas, multifactoriales y a menudo intergeneracionales, en donde aun reconociendo que un
factor concreto puede contribuir más que los demás, es esencial considerar de manera con-
junta el tipo de factor causal definitivo o probable, primariamente genético o ambiental (o bien
su interacción), junto con el momento de su aparición (21). Este supuesto se ve apoyado por
revisiones como la de McLaren y Bryson (46), en la que constataron que más del 50 % de los
retrasos mentales pueden deberse a más de un factor causal. En segundo lugar, la etiología,
si bien determina ciertas características específicas de algunas formas de retraso mental y su
posible comorbilidad, no debe conformar en ningún caso una «profecía autocumplida
cerrada»: cuando se detecta, ni lo congénito es totalmente inmodificable, ni el sustrato orgá-
nico determina un pronóstico determinado en la mayoría de los casos al margen de su exten-
sión, aparición, tratamiento o interacción con el medio, que son factores frecuentemente
inciertos (21).
Los factores causales de retraso mental pueden dividirse en genéticos (cromosómi-
cos o heredados, ya sean estos últimos enfermedades con modelo de transmisión de gen
único, enfermedades con modelo de transmisión poligénico o influencias poligénicas) y

ambientales (infecciones, traumatismos, complicaciones del embarazo, escasa estimula-
ción del medio) que se ordenan de manera cronológica en factores prenatales, perinatales
y posnatales (tabla 4). Aunque en el 30-40 % del total de casos la etiología definitiva prima-
ria sigue siendo desconocida (22), la evidencia y/o probabilidad de un factor biomédico
conocido se relaciona con la gravedad del retraso mental. En los niveles graves y profundos
INTELIGENCIA 275
TABLA 4 Factores predisponentes de retraso mental
• Causas prenatales
– Trastornos cromosómicos
Autosómicos (trisomía 18 (Edwards), trisomía y translocación 21 (Down), trisomía
13 (Patau), trisomía 8, aro 13, síndrome del «maullido de gato», trisomía p20, etc.)
retraso mental asociado al cromosoma X (síndrome de X frágil, fragilidad del
fenotipo X, síndrome de Lujan, síndrome de Allan, síndrome de Davis). Otros
trastornos del cromosoma X (síndrome de Turner, síndrome de Klinefelter [XXY],
síndrome XYY, síndrome XXYY, etc.)
– Trastornos sindrómicos
Neurocutáneos (neurofibromatosis, esclerosis tuberosa, Louis-Bar, síndrome de Pollit,
síndrome de hipogonadismo-ictiosis, Goltz, etc.). Trastornos musculares (distrofia
miotónica de Steinert, distrofia muscular congénita), trastornos craneofaciales
(síndrome de acrocefalia y aplasia radial, acrocefalosindactilia, síndrome de
Baller-Gerold, displasia craneotelencefálica, etc.)
– Errores congénitos del metabolismo
Trastornos de aminoácidos (fenilcetonuria, trastornos de aminoácidos
Branched-Chain, homocistinuria, enfermedad de Hartnup, acidemia propiónica),
trastornos de hidratos de carbono (galactosemia, almacenamiento del glucógeno,
etc.), trastornos de mucopolisacáridos, mucolípidos, del ciclo de la urea, en el ácido
nucleico (Lesh-Nyhan), metabolismo del cobre, mitocondriales y peroxisosomales
– Trastornos embriológicos de la formación cerebral
Anencefalia, espina bífida, polimicrogiria, microcefalia idiopática, anomalías
microtubulares, microdisginesias corticales, etc.
– Influencias ambientales
Malnutrición intrauterina, drogas, toxinas y agentes teratógenos (alcohol, talidomida,
aminopterina), enfermedades maternas (varicela, diabetes mellitus, hipotiroidismo,
etc.), radiaciones durante el embarazo, etc.
• Causas perinatales
– Trastornos intrauterinos
Insuficiencia placentaria aguda (abruptio placentae, toxemia), crónica (eritroblastosis,
anemia materna), parto y alumbramiento anómalos (prolapsos del cordón umbilical,
traumatismo obstétrico)
– Trastornos neonatales
Encefalopatía hipóxico-isquémica, hemorragias intracraneales, neumotórax,
infecciones (septicemia, meningitis), traumatismo craneal, trastornos metabólicos
(hipoglucemia, hipotiroidismo) y trastornos nutricionales
• Causas posnatales
– Lesiones craneales, infecciones (encefalitis por herpes simple, sarampión, VIH),
trastornos desmielinizantes (enfermedad de Schilder, encefalitis diseminada aguda,
etc.), trastornos degenerativos (síndrome de Rett, psicosis desintegradora de Heller,
epilepsia mioclónica progresiva, Tay-Sachs, Niemann-Pick), trastornos epilépticos
(síndrome de Lennox-Gastaut, epilepsia mioclónica, etc.), trastornos toxicometabólicos

(síndrome de Reye, intoxicaciones de plomo y mercurio, etc.), malnutrición, deprivación
ambiental (desventaja psicosocial, abuso y abandono infantil, deprivación
sensorial/social crónica), síndrome de hipoconexión
De American Association on Mental Retardation (21).

se evidencia este factor biomédico primario en el 60-80 %, respecto al 25 % del total (47).
En efecto, a la distribución teórica de la curva normal del cociente intelectual (correspon-
diente a variaciones estadísticas de la normalidad) se superpone una segunda curva empí-
rica, formada por retrasos mentales con sustrato biológico evidenciable, que tiene su media
en torno a los 35 puntos (48).
Los factores poligénicos o intergeneracionales se encuentran especialmente en el cen-
tro de una agria polémica: ¿fluye el retraso mental a través de las familias?, y, más acertada-
mente, ¿en qué medida? Se comprueba la escasa relación de cociente intelectual entre her-
manos en las familias con una persona con retraso mental grave, respecto a la relación que sí
se da entre hermanos en el que alguno tiene retraso leve (47). La confluencia de estudios de
adopción y gemelos monocigóticos apoya también una mayor correspondencia entre geme-
los idénticos respecto de los fraternos, y, cuando estos crecen por separado, mantienen alta
su correspondencia, aunque ésta no es inmune al ambiente (49). Por último, los índices de
heredabilidad en poblaciones y momentos específicos reflejan que aproximadamente el 50 %
de la variación se debe a la transmisión genética de múltiples genes. En suma, se encuentra
el dilema de la botella medio llena o medio vacía: la influencia poligenética está demostrada,
principalmente en la determinación de casos moderados y leves, pero el margen psicoedu-
cativo sigue siendo amplio en las variaciones del cociente intelectual.
Epidemiología
Remitiéndonos al criterio exclusivo de la distribución teórica y estadística del cociente
intelectual en la población general hallaríamos que alrededor del 2,27 % de los sujetos pun-
túan por debajo de 70 puntos en las escalas de inteligencia. Sin embargo, el cumplimiento
conjunto del criterio intelectual y adaptativo sitúa la prevalencia puntual de retraso mental en
el 1 % (22), y su prevalencia vital puede llegar hasta el 3 % (47). Según el sexo se admite un
predominio masculino en todos los niveles de gravedad estimado en 1,5 varones por cada
mujer (22).
Por niveles de gravedad, el retraso mental se distribuye en el 85 % en los casos leves, el
10 % en los moderados, el 3-4 % en los casos graves, y el 1 % en el nivel profundo (22).
En cuanto a la clase socioeconómica, todos los estudios apuntan que tanto el retraso
mental grave como profundo se distribuyen homogéneamente en todas las clases sociales,
resultando una sobrerrepresentación de los niveles moderados y leves en las clases socio-
económicas bajas (12).
Habitualmente los niños con retraso mental por debajo de 50 puntos de cociente intelec-
tual son detectados en edades preescolares. Posteriormente, el ingreso en la escolarización
obligatoria, con sus exigencias sobre la inteligencia social y conceptual, eleva de manera
espectacular el número de diagnósticos de retraso mental. En edades adultas resultan espo-
rádicos los casos diagnosticados.
Trastornos psiquiátricos asociados

La condición extremadamente heterogénea del retraso mental no excluye ningún otro
diagnóstico comórbido en los actuales manuales psiquiátricos DSM-IV-TR y CIE-10, resultando
INTELIGENCIA 277
tal comorbilidad harto frecuente y tanto mayor cuanto menor sea la puntuación en cociente
intelectual. La estimación entre los diferentes estudios realizados refleja que al menos entre el
20 y el 35 % de las personas con retraso mental no institucionalizadas son diagnosticadas con
un trastorno psiquiátrico adicional (50). Pero no se debe insistir tampoco en que esta asocia-
ción es indiscriminada; los más consistentemente relacionados son el trastorno por déficit
de atención con hiperactividad en el 30-50 %, los trastornos afectivos (50 %), el trastorno de
la conducta disocial y la esquizofrenia (2-3 %) (51). Finalmente, respecto a trastornos de la per-
sonalidad, los tipos esquizoide, paranoide, narcisista, evitativo y antisocial se dan con mayor
frecuencia en el retraso mental (21).
Respecto de otros trastornos de inicio en la infancia o adolescencia, la asociación entre
trastornos generalizados del desarrollo (principalmente autismo) y retraso mental es consis-
tente: entre el 70 y el 75 % de esta población puntúa con un cociente intelectual inferior a
70, asociado a déficit en habilidades adaptativas (51). Los trastornos del aprendizaje (cálculo,
lectura y escritura), de la comunicación y de las habilidades motoras deben exceder de lo que
es comúnmente esperable para el nivel de gravedad del retraso mental, y su comorbilidad
no resulta elevada.
Los comportamientos tradicionalmente denominados con el término genérico de «altera-
ciones conductuales» entrañan mayor dificultad, en forma de conductas autolesivas, com-
portamiento antisocial o agresivo puntual y estereotipias, hoy comprendidas en varias cate-
gorías diagnósticas, ya sean trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador
o bien trastorno de movimientos estereotipados. Al margen de su diagnóstico, es particular-
mente difícil hacerse una composición etiológica o funcional del conjunto de estas alteracio-
nes, ya que pueden constituir alteraciones emocionales derivadas de las propias limitaciones
del retraso mental, características asociadas a su etiología, como sucede con frecuencia con
la hiperactividad respecto del síndrome de Down o X-frágil, complicaciones evolutivas o bien
respuestas funcionales a las características de un entorno poco estimulante o inadecuado.
INTELIGENCIA, COCIENTE INTELECTUAL Y ESQUIZOFRENIA

En la dialéctica de los autores clásicos, Kraepelin (52) y Bleuler (53), se encuentran las
principales premisas sobre las que se realizaron todas las investigaciones posteriores sobre
un posible deterioro cognitivo como marcador de la esquizofrenia. Kraepelin argumentaba que
uno de los rasgos principales de la esquizofrenia, dentro de su gran heterogeneidad, consis-
tía en «un descenso general de la eficiencia mental en las condiciones terminales de la demen-
cia precoz» (52), base que le servía para diferenciarla de la psicosis maníaco-depresiva. Sin
embargo, un dato le resultaba incómodo: alrededor del 13 % de pacientes se recuperaban
tras la primera crisis sin deterioro ninguno (12). Bleuler (53) descartó este criterio de su defi-
nición de la esquizofrenia, esperando que algunos pacientes se deteriorasen y otros no.
El estado actual de las investigaciones que han utilizado el cociente intelectual sugiere
que las personas con esquizofrenia, siempre como grupo, sobre un nivel de cociente inte-
lectual premórbido inferior en 10 puntos al de la población general (54) superponen un dete-
rioro tras la eclosión de la enfermedad estimado entre 6 (55) y 13 puntos de cociente en
muestras de reclutas (56) o 17 puntos en muestras de pacientes crónicos hospitalizados
(57). Este nivel premórbido y el posible descenso posterior varían en función del subtipo
de esquizofrenia. Así, los subtipos desorganizado y catatónico, con peor pronóstico, obtie-
nen ya peores puntuaciones premórbidas (81 y 83 puntos de cociente, respectivamente),

y el subtipo paranoide obtiene 95 puntos, puntuación que ya es cercana a la media (54). Por
otro lado, este declive, que no es universal en la esquizofrenia, ocurre paralelo al curso del
proceso, obteniéndose declives reversibles tras la mejoría clínica, y puntuando las formas
más crónicas y deterioradas en zona de organicidad que resulta casi indistinguible de la
demencia (58).
La utilización de una simple medida numérica global de deterioro cognitivo aplicada a la
esquizofrenia no agota sus posibilidades de estudio. Así, se han investigado los diferentes
tipos y perfiles de rendimiento cognitivo mediante la aplicación de las escalas Wechsler, aso-
ciados a los diferentes estados del proceso esquizofrénico. Cuando se detecta un deterioro
cognitivo en la esquizofrenia éste suele tomar la forma de una gran variabilidad intertests en
la subescala verbal, con puntuaciones muy altas en Información y Vocabulario (indicando que
su memoria está conservada) con respecto a una puntuación muy baja en Semejanzas, que
indica déficit en pensamiento abstracto y puntuaciones relativamente bajas en Aritmética, Dígi-
tos y Comprensión. En la escala manipulativa, con menor variabilidad intertests y con puntua-
ción global menor a la verbal, se conserva mejor la prueba de Cubos respecto a la de Rom-
pecabezas. Este perfil cognitivo suele localizarse alrededor de una crisis psicótica, y,
dependiendo del curso de ésta, puede ser o no reversible.
Por otra parte, el deterioro que suele darse en pacientes crónicos es un patrón exage-
rado respecto al anterior, al que se le suman descensos generalizados en las restantes prue-
bas: comprensión (disminución del juicio), disminución de la concentración (bajo en aritmética,
figuras incompletas y clave de números) y disminución de la capacidad de anticipación y pla-
nificación (historietas). Este tipo de evolución supone ya un compromiso global del intelecto,
puntuando como «enfermo orgánico» (5).
Sin embargo, las dificultades de este tipo de estudios son varias. Por un lado, las pruebas
de inteligencia no están diseñadas para la medida del deterioro cognitivo, y los factores de
cooperación y motivación en estas personas contaminan enormemente los resultados, al ser
generalmente pruebas largas y exigentes. Con ello, es difícil responder a la naturaleza de tal
declive intelectual, sea la interferencia de las experiencias psicóticas, la falta de motivación,
la incoherencia del habla o un déficit efectivo en el razonamiento (59). No obstante, otros
acercamientos que eliminan estos factores mediante la simplificación de las pruebas, sean
preguntas clínicas o pruebas neuropsicológicas breves, confirman claramente este tipo de
deterioro en algunas evoluciones.
Finalmente, la línea de investigación de la neuropsicología cognitiva en el deterioro cog-
nitivo de la esquizofrenia (59) busca no tanto el grado y perfil de este deterioro global, sino
el proceso cognitivo específico que resulta deficitario y da cuenta de las bajas puntuaciones
globales encontradas. En segundo término, trata de responder a la pregunta de si este déficit
consiste en otro síntoma secundario más de la esquizofrenia o bien supone un marcador de
pleno derecho, ya sea episódico, de remisión o de vulnerabilidad. Los hallazgos más sólidos
hasta la fecha identifican preferentemente los déficit atencionales como determinantes de la
cascada posterior de procesos cognitivos, y, adicionalmente, como posible marcador de

riesgo estable y de vulnerabilidad. Así lo indican las anomalías en el test de ejecución continua
(CPT) y en tareas de enmascaramiento retroactivo (60), tanto en muestras clínicas como de
riesgo. Estos hallazgos ya fueron apuntados tanto por Kraepelin como Bleuler, al señalar que
los déficit en atención activa, voluntaria o aguda eran un rasgo psicológico fundamental de la
«demencia precoz» de la esquizofrenia.
INTELIGENCIA 279
La segunda línea de hallazgos neuropsicológicos en la esquizofrenia se dirige a los pro-

cesos de «control ejecutivo» vistos anteriormente (14), pues éstos resultan también selecti-
vamente afectados en estos pacientes (59). Sin embargo, a día de hoy no sabemos con cierta
seguridad cómo discurren estos déficit según el tipo, el estado y el curso de la enfermedad.
DECLIVE Y DETERIORO DE LA INTELIGENCIA: VEJEZ Y DEMENCIA

Las primeras investigaciones sobre envejecimiento e inteligencia dentro del enfoque
psicométrico apoyaban la idea de un declive generalizado y gradual, ya detectable a par-
tir de los 30 años, y con aceleración a partir de los 60 años en las puntuaciones de
cociente intelectual (61).
La investigación posterior vino a matizar enormemente estos hallazgos en dos direccio-
nes principales. La metodología empleada hasta la fecha consistía en la comparación de suje-
tos de diferentes edades y en una sola observación. Esta forma de proceder, denominada
metodología transversal, contamina los datos relacionados con la edad con las condiciones
sociohistóricas en que han vivido las diferentes generaciones. La alternativa que supone la
investigación longitudinal, realizada con el mismo grupo de sujetos a lo largo del tiempo, arro-
jaba resultados contradictorios: el declive exclusivamente asociado a la edad es menor, espe-
cífico de algunas tareas y mucho más tardío. Ante estos resultados es el modelo de Cattell
(62) y Horn (63), basado en la distinción entre «inteligencia fluida» e «inteligencia cristalizada»,
el que hoy es capaz de integrar estas discrepancias.
La inteligencia fluida hace mención de aquellas habilidades mentales que se manifiestan
en tareas que implican material nuevo, de poco contenido informativo y donde desempeña
un importante papel la rapidez de ejecución. Su crecimiento es constante y rápido, y alcanza
su máximo rendimiento a los 18 años, momento a partir del cual decrece de manera paula-
tina, y de forma acelerada a partir de los 60 años. Esta inteligencia se correlaciona en gran
medida con la rapidez en el aprendizaje de áreas nuevas. Por su parte, la inteligencia cristali-
zada se mide mediante tareas que reflejen habilidades y conocimientos aprendidos, no cro-
nometrados, de contenido muy informativo y con significado cultural (3). Esta inteligencia, que
se mantiene e incluso aumenta con la edad, no muestra un descenso generalizado hasta
edades muy avanzadas, situadas entre los 70 y 80 años (64).
Hay datos suficientes para postular bases neurológicas muy diferentes para cada una de
ellas. La inteligencia fluida está determinada en gran medida por factores hereditarios y fisio-
lógicos, y se encuentra enormemente afectada ante lesiones y enfermedades de distinto tipo.
Esta base biológica se comprueba en los diferentes declives neuropsicológicos: de la fluencia
verbal entre los 25 y 46 años, junto con la lentitud perceptiva y motora, de memoria entre
los 30 y 40 años, entre los 39 y 60 años las funciones espaciales, etc. (65). La inteligencia
cristalizada, por su parte, tendría una base neurológica más móvil, con gran preservación
ante el deterioro, al mismo tiempo que recibe las aportaciones positivas del aumento de la
experiencia.
Hallazgos parecidos encontró Wechsler (66) al constatar que la escala verbal del WAIS,
en términos generales, se mantiene con la edad, frente a la subescala manipulativa que
decrece, medida que se utiliza de varias maneras en el contexto clínico. Primero, para estimar
un posible cociente intelectual premórbido a partir de pruebas como vocabulario en la escala
verbal, y segundo, para discriminar tanto el declive normal como el patológico a partir del
nivel de discrepancia entre ambas escalas, resultando indicativo de posible enfermedad una
diferencia de 15-20 puntos entre ellas. Aun siendo cierta esta afirmación como hecho general
de declive fisiológico, ante casos de diagnóstico individual esta forma de proceder debe
tomarse con cierta cautela. En caso de deterioro patológico, «aquellos que ya fueran relati-
vamente buenos en los tests manipulativos presentarían un deterioro inferior o incluso inexis-
tente, ya que la diferencia entre las puntuaciones verbales y manipulativas sería cada vez más
pequeña a medida que envejeciesen» (66).
En su lugar, Wechsler nos ofrece su «índice» y «cociente de deterioro», basado, no en la
comparación y diferencia entre ambas subescalas, sino en la elección de aquellas pruebas
específicas que se mantienen con la edad y que serían asimilables a la «inteligencia cristali-
zada», y aquellas pruebas que no se mantienen con la edad y que lo serían con la «inteligencia
fluida». Entre las primeras se encuentra Información, Vocabulario, Rompecabezas y Figuras
Incompletas y entre las segundas constan las pruebas de Memoria de Dígitos, Semejanzas,
Cubos y Clave de Números. En función de la cuantía de este cociente puede diferenciarse
entre condiciones normales y patológicas. Se establece así que un deterioro psicométrico del
10 % puede ser considerado como un declive normal del funcionamiento intelectual, fisioló-
gico, y tan sólo a partir del 20 % se consideraría la existencia de un deterioro patológico
para los valores obtenidos en diferentes grupos de edad (67).
La demencia, por lo tanto, constituye un patrón de descenso mórbido de la capacidad
de razonamiento, por encima de lo esperable respecto al declive fisiológico asociado a la
edad avanzada. No obstante, junto al deterioro en la capacidad de razonamiento, se dan pri-
mariamente deterioros en los prerrequisitos de tal capacidad intelectual: déficit en habilidades
psicomotoras, psicolingüísticas, cognitivas básicas (memoria y percepción), y capacidad de
secuenciación y organización cognitiva (funciones ejecutivas). Todas estas últimas funciones
citadas son, en consecuencia, la base para establecer los criterios diagnósticos actuales en
el caso de la demencia.
RESUMEN
• La inteligencia es la capacidad de razonamiento eficiente, en concreto la capacidad de
razonamiento abstracto, representación de la información, solución de problemas y
toma de decisiones, que permite una mejor adaptación al ambiente.
• Para su apreciación y medida, se recurre actualmente a las escalas de inteligencia,
de corte psicométrico, basadas en el cociente intelectual. La correcta interpretación
del cociente intelectual debe integrar las características psicométricas de la prueba
con que se ha obtenido, la edad del sujeto, las circunstancias psicológicas de éste y
un adecuado contexto de examen individual.
• La investigación que despierta mayor interés, y que utiliza el cociente intelectual como
variable dependiente, es la basada en los procesos cognitivos que se van sucediendo
ante la presentación de un problema, como los incluidos en las pruebas de cociente

intelectual. Entre ellos, los procesos más discriminativos aluden a la metacognición,
como reflejo del conocimiento y conciencia que puede alcanzar el sujeto de sus pro-
pios procesos mentales. Estos procesos, junto a la asignación de recursos atenciona-
les, resultan específicamente afectados en pacientes con lesiones cerebrales fron-
tales, siendo su sustrato neuropsicológico principal.
INTELIGENCIA 281
• La inteligencia se desarrolla evolutivamente, no sólo cuantitativa (como en la «edad

mental») sino cualitativamente, apoyándose en los instrumentos de la psicomotricidad,
lenguaje y función simbólica, y socialización. En la muy compleja investigación de Pia-
get se reconocen tres estadios (inteligencia sensomotora, representativa y formal) que
se caracterizan, primero, por el diferente modo en que se representa la información
(acciones frente a conceptos, información percibida frente a mentalizada, informa-
ción real frente a hipotética); segundo, por los «esquemas» o conceptos abstractos
manejados (objeto, tiempo, espacio, causa, cantidad, volumen, sustancia, etc.), y ter-
cero, por las operaciones posibles que se pueden aplicar y sus propiedades (clasifi-
cación, seriación, lógica proposicional, etc.).
• El retraso mental se define y diagnostica a partir de tres tipos de criterios: intelectual
(puntuación psicométrica de cociente intelectual), adaptativo y cronológico, mostrando
los sistemas actuales de clasificación una gran cohesión en sus criterios.
• Respecto a su gravedad, se impone especificar ésta según la puntuación psicométrica
de cociente intelectual (CIE-10 y DSM-IV-TR), aunque el futuro nos dirá el éxito que
pueda tener la clasificación basada en la intensidad y duración de los apoyos y/o recur-
sos necesitados (AAMR).
• Las características cognitivas, adaptativas y de personalidad de las personas con
retraso mental guardan relación con la gravedad del trastorno, su etiología, el
momento de aparición y las posibilidades terapéuticas y de estimulación del entorno.
• La etiología del retraso mental debe entenderse mediante modelos causales evoluti-
vos, multifactoriales y, a menudo, intergeneracionales, en donde, aun reconociendo
que un factor concreto puede contribuir más que los demás, es esencial considerar de
manera conjunta el tipo de factor causal, definitivo o probable, primariamente genético
o ambiental, junto con el momento de su aparición.
• El cumplimiento conjunto de los criterios intelectual y adaptativo sitúa la prevalencia
puntual del retraso mental en el 1 %, pudiendo llegar su prevalencia vital hasta el 3 %.
Del total, el 85 % corresponde a casos de retraso mental leve; el 10 %, moderado;
entre el 3 y el 4 %, casos graves, y el 1 %, profundo. Hay un predominio masculino de
1,5 varones por cada mujer.
• Entre el 20 y el 35 % de las personas con retraso mental muestran un trastorno psi-
quiátrico adicional, siendo el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, los
trastornos afectivos y los trastornos de la conducta disocial los más relacionados. Los
trastornos de aprendizaje, de la comunicación y de las habilidades motoras deben
exceder de lo que es comúnmente esperable para el nivel de gravedad del retraso
mental, sin que su comorbilidad resulte elevada.
• Hoy en día parece bien aceptado que, sobre una puntuación promedio en cociente inte-
lectual ligeramente inferior respecto a la población general, se produce un deterioro en
la capacidad de razonamiento en la esquizofrenia. Sin embargo, a día de hoy, no se
sabe con cierta seguridad cómo discurren estos déficit, y su naturaleza, según el tipo,
estado y curso de la enfermedad.

• El declive de la inteligencia en la vejez guarda relación con la cualidad de las habilida-
des intelectuales que se consideren. Las habilidades intelectuales «fluidas», que se
manifiestan en tareas novedosas, de poco contenido informativo y donde es necesa-
ria la rapidez en la ejecución declinan de forma acelerada a partir de los 60 años. Las
habilidades intelectuales «cristalizadas» que se manifiestan en pruebas que reflejen
habilidades y conocimientos aprendidos, no cronometrados, de contenido muy

informativo y con significado cultural, no declinan hasta edades muy avanzadas,
situadas entre los 70 y los 80 años. La demencia constituye un patrón mórbido res-
pecto al anterior, con un descenso pronunciado de la capacidad de razonamiento,
pero sustentado y diagnosticado hoy en día a partir de los prerrequisitos de la inteli-
gencia: déficit en habilidades psicomotoras, psicolingüísticas, cognitivas básicas
(memoria y percepción), y capacidad de secuenciación y organización cognitiva (fun-
ciones ejecutivas).
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stm/EGUILUZ OK* 30/9/04 18:02 Página 257

258 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

260 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

Cociente intelectual: posibilidades y límites

escolarización, capacidad pobre de atención o bien por factores motivacionales y emociona-

INVESTIGACIÓN SOBRE LA INTELIGENCIA

Bases psicofisiológicas de la inteligencia:

cualquier nivel intelectual alcanzado.

262 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

Inteligencia, cociente intelectual

Capacidad de conciencia y control de los propios procesos

264 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

vos complementarios: la «asimilación» y la «acomodación». La asimilación sería el proceso

Estadio de la inteligencia sensomotora

alcance el conocimiento de los objetos por sí mismos y con independencia de la percepción

266 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

Estadio de las operaciones concretas

sentido será capaz de superar mentalmente lo ocurrido en las situaciones de conservación de

Estadio de las operaciones formales

268 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

• Funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio. Este primer criterio se

TABLA 1 Instrumentos de evaluación en retraso mental

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En síntesis, la definición y los criterios diagnósticos de retraso mental son actuales,

Clasificación del retraso mental: niveles de gravedad

La estimación de la gravedad del retraso mental adoptada por el DSM-IV-TR y la CIE-10 se

270 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

TABLA 2 Niveles de gravedad del retraso mental

Niveles de gravedad (cociente intelectual) DSM-IV-TR CIE-10

Retraso mental leve 50-55 y 70 50-69

TABLA 3 Clasificación de la AAMR en función del tipo de apoyo

Intermitente Los apoyos se caracterizan por su naturaleza episódica, de corta duración,

Generalizado Los apoyos se caracterizan por su gran estabilidad y elevada intensidad.

De American Association on Mental Redartation (21).

Descripción del retraso mental

Características generales de las restantes

272 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

Las destrezas lingüísticas, comprendidas dentro de la función simbólica junto al dibujo,

RETRASO MENTAL LEVE

RETRASO MENTAL MODERADO

Dominio limitado y competencia variable de la comunicación que se adquiere en los pri-

RETRASO MENTAL GRAVE

RETRASO MENTAL PROFUNDO

274 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

Etiología del retraso mental

único, enfermedades con modelo de transmisión poligénico o influencias poligénicas) y

TABLA 4 Factores predisponentes de retraso mental

(síndrome de Lennox-Gastaut, epilepsia mioclónica, etc.), trastornos toxicometabólicos

De American Association on Mental Retardation (21).

276 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

Trastornos psiquiátricos asociados

INTELIGENCIA, COCIENTE INTELECTUAL Y ESQUIZOFRENIA

278 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

nen ya peores puntuaciones premórbidas (81 y 83 puntos de cociente, respectivamente),

cascada posterior de procesos cognitivos, y, adicionalmente, como posible marcador de

La segunda línea de hallazgos neuropsicológicos en la esquizofrenia se dirige a los pro-

DECLIVE Y DETERIORO DE LA INTELIGENCIA: VEJEZ Y DEMENCIA

280 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

ante la presentación de un problema, como los incluidos en las pruebas de cociente

• La inteligencia se desarrolla evolutivamente, no sólo cuantitativa (como en la «edad

estado y curso de la enfermedad.

282 Introducción a la PSICOPATOLOGÍA

habilidades y conocimientos aprendidos, no cronometrados, de contenido muy