Traducción al español de : J-M Barbier, L’analyse des pratiques : questions concep-tuelles.

En : Blanchard-
Laville, C. et Fablet, D., (éds): L’analyse des pratiques professionnelles. Paris, L’Harmattan, 2000 pp. 35-
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El análisis de las prácticas: cuestiones conceptuales

Análisis de las prácticas, formación, investigación y acción

Una herramienta polifuncional
Considerada inicialmente sobre todo como una herramienta de formación (particularmente para adultos
contando ya con una experiencia profesional y preocupados por fundamentar el desarrollo de sus compe-
tencias teniendo en cuenta lo realmente vivido gracias a una actividad de inteligibilidad y/o de finalización
de situaciones concretas, el análisis de las prácticas aparece hoy en día igualmente como una herramienta
para la acción y para la investigación. La mayor parte de los nuevos modos de organización del trabajo
(tareas de calidad, tareas de proyecto, producción integrada, colectivos de trabajo y de formación) están
muy a menudo fundados sobre una actividad individual o colectiva de mentalización, de formalización de
los procesos productivos llevados a cabo por las mismas personas que las realizan, y requieren para ha-
cerlo de ciertas herramientas intelectuales que permitan ese abordaje. Lo mismo, para las tareas de inves-
tigación que cada vez más están interesados en la inteligibilidad de los procesos, de las historias, de las
dinámicas. Habiendo sido con anterioridad particularmente sensible en el terreno del trabajo social, de la
terapia y de la formación, esta evolución alcanza hoy en día terrenos mucho más vastos en tanto se habla
de un desarrollo de la ‘dimensión cognitiva’ de la empresa.

¿Compromiso o malentendido?
Este interés por el análisis de las prácticas y más generalmente por la mentalización de los procesos de
transformación del mundo, presenta de por sí la interesante característica de ser a la vez promovido por
los prácticos mismos y, en un cierto número de casos, por las organizaciones que los emplean.
Lo más a menudo, los prácticos que la promueven ven en ella una afirmación de su poder y de su iden-
tidad profesional. Lo que los prácticos detentan (en particular los asalariados) en las secuencias de trans-
formación del mundo en las que están implicados, es en efecto mucho más el proceso de sus acciones
que su resultado (que es objeto de una circulación social). Es probable que la mentalización y la formaliza-
ción de estos procesos permitan una afirmación más fuerte de su espacio real de responsabilidad en el
funcionamiento social. Se puede pensar, por otra parte y como lo veremos más adelante, que su identidad
profesional sea ampliamente el producto de sus prácticas y experiencias. Poder captar mejor estas prácti-
cas y experiencias puede por lo tanto constituir también un camino para captar mejor su propia identidad y
por allí, posiblemente, mejorar los procesos de desarrollo.
Es igualmente importante tomar en cuenta que un cierto número de organizaciones buscan ellas mis-
mas desarrollar, paralelamente a los procesos productivos, espacios de reflexión y de intercambio acerca
de su funcionamiento, que tienen a su vez un valor para la acción y para la formación. Es el caso de la
investigación-formación, de las formaciones integradas al trabajo, de las organizaciones ‘apprenantes’
[aprendientes], de los grupos de trabajo-formación, o incluso de las tutorías. Esta evolución se interpreta
probablemente en vistas a una evolución más fundamental de las organizaciones productivas que, bási-
camente piloteadas por la demanda, se encuentran obligadas a desarrollas una flexibilidad mucho mayor,
y por lo tanto tienen que formalizar antes que nada los actos de conducción de los procesos productivos,
(formalización facilitada por el desarrollo de las nuevas tecnologías), y tienen que recurrir mucho más a
ellas que lo que en el pasado apelaban a los recursos cognitivos y afectivos de los asalariados.
¿Malentendido? ¿Compromiso por interés? Para responder a esta pregunta, sería obviamente necesa-
rio examinar la diversidad de las prácticas inventariadas bajo este nombre, analizar sus condiciones y sus
efectos, y sobre todo, el lugar que en ellas se da a los roles de los actores.

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Un camino difícil
Camino nuevo, y tal vez ambiguo, el análisis de las prácticas no es por eso menos difícil.
En efecto, tradicionalmente, el discurso sobre las prácticas era esencialmente un discurso que tenía un
estatus descriptivo o prescriptivo. Si era descriptivo, su conceptualización no planteaba ningún problema
(relatos, historias, testimonios, que daban lugar a ciertos intercambios). Si era prescriptivo, adoptaba un
modo de conceptualización (bajo la forma de metodologías, de teorías de acción) que a menudo precedía
una actividad de evaluación, y que del hecho de su repetitividad, tenía para los practicantes un cierto ca-
rácter de familiaridad, que por defecto acababa sirviendo como herramienta de inteligibilidad. Se puede
pensar en particular en todas las obras destinadas a la formación de profesionales que se consideraba que
los preparaba para lo que sería específicamente su acción.
A partir del momento en el cual la intención es una intención de inteligibilidad y/o de finalización inédita
en relación a los practicantes en sí mismos y a sus propias prácticas, se plantea, por oposición, la cuestión
de las condiciones de esta actividad inédita. Es también esta misma pregunta la que se plantean los prac-
ticantes cuando se les pide que utilicen herramientas o grillas que les permitan tomar distancia respecto de
su propia práctica. Es como si se esperara de los investigadores que los investigadores produjeran herra-
mientas intelectuales susceptibles de ser utilizadas en una actividad de inteligibilidad o de finalización.
Nuestra experiencia de investigación y de formación en el terreno de la formación nos lleva a pensar
que estas herramientas presentan particularmente tres características:
– en apariencia tienen un carácter relativamente formal: son herramientas generadoras de saberes, que
suponen por lo tanto una formalización de segundo grado. La ocasión de su puesta en práctica en situa-
ciones concretas por el contrario muestra su carácter eminentemente práctico, en el sentido de cercanas a
las realidades cotidianas, como testimonian a menudo aquellos que las utilizan.
– a menudo presentan un carácter pluridisciplinario integrado. Si la cultura de una disciplina parece en
efecto particularmente preciosa para la adquisición de un posicionamiento tipo ‘ciencias sociales’, y en
particular para captar la diferencia entre finalizaciones conferidas por un actor a sus propios actos y signifi-
caciones que pueden construirse independientemente de estas finalizaciones, esta cultura se muestra a
menudo ineficaz para dar cuenta de la complejidad de una práctica o de una situación, es decir, de lo que
precisamente el practicante está necesitando. Un abordaje multidisciplinar no es mucho más práctico, en
tanto a menudo la carga de la articulación entre las diferentes disciplinas queda a cargo del practicante, lo
que equivale confesión de impotencia. Se puede pensar, a partir de la experiencia de los campos de expe-
riencia que corresponden a los campos de prácticas como la formación, la terapia o el trabajo social, que
el abordaje de cada uno de estos campos así como sus articulaciones recíprocas supone nuevas arquitec-
turas conceptuales fundadas más que nada sobre lógicas de objeto y no de método, creando desde este
punto de vista una nueva lógica de la investigación estructurada en torno de los campos de prácticas y
susceptible de tomar en cuenta su historicidad, su complejidad, su globalidad, su polifuncionalidad.
– la puesta en práctica de estas herramientas supone aún una gran claridad sobre las posturas episte-
mológicas, susceptibles de ser utilizadas [investies] en los discursos sobre las prácticas. Es en particular
esencial disntinguir bien, como acabamos de mencionarlo a propósito de la formación en una disciplina, el
discurso de inteligibilidad, produciendo saberes sobre las relaciones observables entre fenómenos, y el
discurso de finalización, orientando las prácticas o confiriéndoles sentido o sentidos, aún si evidentemente
estos dos tipos de discursos se apoyan y se confortan mutuamente. Su confusión arroja un descrédito
considerable sobre los trabajos de investigación correspondientes a los campos de prácticas. Este rigor
epistemológico introduce por otra parte un rigor en la definición de los roles de los actores en cada tipo de
investigación.

Un ejemplo de conjunto de herramientas

Aunque las dificultades epistemológicas y sociales, y por lo tanto pedagógicas del análisis de las prácti-
cas, nosotros pensamos sin embargo que las más importantes son de orden conceptual y tienen que ver
con la naturaleza de los aparatos conceptuales susceptibles de ser utilizados [investis1].
Por lo tanto el presente artículo tiene por finalidad presentar, a título de testimonio, un conjunto de he-
rramientas construido progresivamente, por una parte, en ocasión de una serie de investigaciones sobre la

1
Tanto el término investissement como los adjetivos y verbos derivados serán mantenidos en francés y entre paréntesis rectos,
dada la falta de términos exactamente equivalentes en el idioma español. NT
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conducción de las acciones de formación y sobre la evolución actual de los sistemas de formación, y por
otra parte, y de manera indisolublemente ligada a las experiencias de formación de profesionales, todas
ellas basadas sobre el análisis de prácticas reales como momento indispensable de la formación y como
asunto previo, en particular a la construcción de nuevas tareas de acción por parte de los practicantes
mismos.
Teniendo en cuenta los límites impuestos por esta obra, y para permitir su discusión, nos limitamos a
una presentación breve de dos conjuntos de herramientas:
- herramientas generales del análisis de las acciones (y por lo tanto transferibles fuera de la formación)
- herramientas más específicamente utilizables [investissables] en el terreno de las prácticas de forma-
ción y de construcción identitaria.

Herramientas generales de análisis de las prácticas

1. La noción de práctica
Interrogar a un grupo de profesionales sobre la definición que ellos dan de la noción de práctica es un
ejercicio muy interesante. Algunos la definen tanto como la puesta en práctica de una intención, otros co-
mo un algoritmo de operaciones a seguir para obtener un resultado, y otros como un acostumbramiento.
En su uso corriente, la noción de práctica parece más que nada privilegiar fenómenos de acompañamiento
de las prácticas más que lo que sería la especificidad de las prácticas en sí mismas.
Nuestra experiencia de formación así como la de investigación nos ha convencido del interés heurístico
de definir en un primer momento una práctica como un proceso de transformación de una realidad en otra
realidad, requiriendo la intervención de un operador humano. Esta definición tiene en efecto la virtud de
llevar a una reflexión obligada –para especificar una práctica- de llegar a la definición de su resultado, es
decir de, dirigirse al tipo de realidad que transforma (realidad mental, material, componente identitario, etc.)
y de dirigirse a la naturaleza de la transformación que implica (su plus-valor, su valor agregado). En efecto,
además de permitir abordar la historicidad de las prácticas y su carácter inédito, presenta –como lo vere-
mos más adelante– la ventaja de situar los campos de prácticas unos en relación a los otros en referencia
a los tipos de resultados que producen.
Es así, por ejemplo, que la referencia a la noción de saber, a menudo confusa, una vez profundizada,
puede permitir distinguir claramente los campos de la formación y de la investigación, para luego rearticu-
larlos:
– el saber como producto del acto de investigación puede ser definido como una nueva representa-
ción que puede dar lugar a un enunciado y a una comunicación, distintos del individuo que es su
soporte.
– a la inversa, el saber como producto del acto de formación puede ser definido como una nueva
capacidad, movilizable por el actor que lo soporta y no distinto de él.
Definir el análisis de las necesidades no como una actividad de inteligibilidad aplicada a un dato pre-
existente sino como una producción de objetivos ha tenido para nosotros un efecto clarificador importante.
De la misma manera, lo ha sido para la distinción entre actividades de seguimiento y control, teniendo ex-
plícitamente por resultado la producción de informaciones, actividades de análisis, teniendo explícitamente
por resultado la producción de saberes, y actividades de evaluación, teniendo explícitamente por resultado
la producción de juicios de valor o de utilidad.
Al interior de las prácticas de investigación, con este método es aún posible distinguir las que desembo-
can en representaciones factuales (investigación descriptiva), las que desembocan en saberes teóricos
(investigación clásica) y las que desembocan en saberes de acción (investigación finalizada).

2. El funcionamiento de una práctica.

Una práctica, lo veremos más adelante, no se limita a su dimensión operatoria. Está acompañada de
múltiples procesos y realidades. Pero su dimensión operatoria no se limita tampoco a la identificación de
un resultado, sino que supone igualmente la identificación de componentes que entran directamente en la
producción de ese resultado, es decir, en procesos de transformación de lo real.
Desde hace mucho tiempo (1975) hemos utilizado en nuestras investigaciones herramientas de investi-
gación inspiradas en el análisis de un procesos de trabajo (material de trabajo, medio de trabajo, resulta-
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do) introduciendo –a nuestra manera de ver, algo esencial- la cuestión de las relaciones específicas o de
los roles de actores que se establecían en el seno de este proceso (relaciones de trabajo). Analizar en
efecto un proceso de transformación de lo real eludiendo la cuestión de las relaciones específicas que se
establecen en su interior conduce de hecho a una visión en extremo reduccionista de lo real, fuente de
todos los economicismos y tecnicismos cuya función social es bien conocida. Inversamente, un análisis
que tenga en cuenta las relaciones sociales sin preguntarse acerca de lo que se ha producida a través de
estas relaciones sociales como se hizo mucho durante los años 60-70, no permite prácticamente com-
prender ni su configuración, ni su mantenimiento, ni su evolución.
Hemos podido observar también un muy fuerte lazo entre la identificación de los medios de trabajo
(realidad en función de la cual se efectúa el trabajo de transformación) y de las condiciones de su detenta-
ción y la identificación de las relaciones de trabajo (distribución de los roles y de las funciones en el trabajo
de transformación). Es así que, por ejemplo para la evaluación, la elucidación de las relaciones de poder
en las cuales se efectúa se encuentra singularmente facilitada cuando uno se pregunta acerca de la fija-
ción de objetivos, normas, criterios, que constituyen un medio de trabajo específico. De la misma manera,
las relaciones pedagógicas, cuya importancia es bien conocida, pueden aclararse singularmente cuando
se las relaciona con los medios específicos de trabajo pedagógico (la actividad del formador y del formado,
sus vínculos) y sobre todo cuando se las analiza en términos de capacidad de desencadenamiento de la
actividad del otro.
Para designar el conjunto de las realidades que entran tan directamente como componentes del proce-
so de transformación de lo real que constituye una práctica, hablaremos de proceso operatorio.

3. Los procesos de acompañamiento de una práctica

Sean explícitos o no, reconocidos o no, las prácticas se acompañan de fenómenos representacionales,
de un pensamiento relativo a ellas, que no es necesariamente analizable como la causa de la acción, sino
que por el contrario, la orienta y se desarrolla en iteración con ella. Es en estos fenómenos representacio-
nales que conviene ubicar los objetivos, las intenciones los motivos, los proyectos, los planes, las evalua-
ciones, los balances, etc. De hecho, el registro de estas realidades mentales es amplio, tanto más cuanto
que las nuevas organizaciones del trabajo se fundan, como lo hemos visto, sobre la participación de los
operarios en la conducciones de los procesos que realizan. Nuestros propios trabajos se han consagrado
durante mucho tiempo a producir herramientas de análisis que no podemos desarrollar en este corto ar-
tículo pero que todas ellas se fundan sobre la hipótesis de que estos procesos son analizables como muy
relacionados entre ellos en el plano funcional. El dar cuenta de estos gestos mentales es un camino fe-
cundo en formación no solamente para el análisis de una acción de formación, sino también para el análi-
sis de toda tarea o acto de trabajo en formación, en el nivel micro social o macro social: ejercicio, secuen-
cia, itinerario, política, etc. Hablaremos entonces de proceso de conducción.
De igual manera, una práctica se acompaña también de fenómenos afectivos que afectan a los actores
que están implicados en ellas. Conscientes o no, tomados en cuenta o no, estos fenómenos afectivos es-
tán presentes de todas maneras y juegan un papel extremadamente importante en el inicio de una prácti-
ca, su desarrollo y su renovación. Para nombrarlos, hablaremos de un proceso afectivo, que designa en-
tonces el conjunto de los fenómenos de tipo placer-desplacer, satisfacción-sufrimiento, que acompañan
una práctica e indisociablemente la imagen de sí, individual o colectiva, al interior de esa práctica. El dar
cuenta de los fenómenos afectivos, en relación con el proceso de conducción, es esencial y permite no
separar los abordajes clínicos, los abordajes técnicos y los cognitivos.
En el caso de la evaluación, nos permite comprender que la producción y la manifestación de satisfac-
ciones (y los intereses económicos bien reales que la vinculan a la renovación de la demanda) podrían ser
lo que está en juego realmente en muchas prácticas de evaluación, en detrimento de los objetivos operato-
rios y de conducta enunciados.

4. Prácticas y actores
Habitualmente abordada bajo un ángulo individual, la noción de práctica es una realidad mucho más
amplia: muchas práctica, por poco que uno sepa analizarlas en su entorno praxeológico como encasilla-
miento de actividades de mayor o menor amplitud, se inscriben de hecho en operaciones colectivas. Te-
nemos una legión de ejemplos: las actividades individuales de escucha, de evocación, de análisis, de toma
de palabra [sic] de los formados, ¿no se inscriben en prácticas de clase o de grupos de formación que se
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residual en sí mismas en actividades de establecimiento o en planes de formación más amplios involu-
crando una cierta población? El mismo caso para los equipos de trabajo en las organizaciones producti-
vas. Y, en otro nivel, ¿no es la política, en último término, una gestión de acciones e identidades colecti-
vas?
Las nuevas organizaciones de trabajo, que se caracterizan precisamente por recurrir más explícitamen-
te a los operarios y a las identidades colectivas, obligan por otra parte a producir nuevas herramientas de
análisis susceptibles de dar cuenta de la dimensión colectiva de los procesos de producción y sobre todo
de la conducción de esos procesos. Es así que, por ejemplo, la noción de representación compartida (Wit-
trotsky, 1994) ha podido ser analizada para especificar el resultado de los intercambios que tienen lugar en
ocasión del análisis colectivo de una situación en el seno de un grupo de trabajo y la de representación
común, para designar las nuevas herramientas de acción o los nuevos modos operatorios colectivos (algo-
ritmos de operación) producidos y movilizados por los grupos de trabajo que funcionan al mismo tiempo
como grupos de formación.

5. La noción de campo
Caracterizar una práctica por su producto, por el plus-valor de transformación de lo real que aporta,
permite como ya lo hemos visto, definir campos de prácticas a partir de una especificación de los tipos de
realidad que las prácticas transforman, e introduce la posibilidad de una articulación entre los distintos
campos de práctica.
Es probablemente el abordaje histórico el que constituye la entrada más preciosa para comprender la
diferenciación social de los campos de práctica: en el caso de la formación, es por ejemplo particularmente
interesante examinar las condiciones de aparición sucesivas (al mismo tiempo que de coexistencia) del
aprendizaje por la experiencia, de la enseñanza, de la formación, y de las nuevas prácticas de desarrollo
de las competencias.
Diremos simplemente que hay campos de prácticas desde que uno se encuentra en presencia de espa-
cios sociales que benefician una relativa autonomía y socialmente reconocidos como especializados en la
producción de un cierto tipo de transformación de lo real. Los campos de prácticas definidos de esta mane-
ra poseen probablemente todas las características (como por ejemplo los espacios de posición, las estra-
tegias del actor) tomados en cuenta por P. Bourdieu.
Introducir la noción de campo plantea evidentemente también el problema de la articulación entre esos
campos. Está claro, por ejemplo, que existen relaciones estrechas entre los campos de la investigación, de
la formación y de la acción. Para poder pensar esta articulación, es probablemente necesario recurrir a
nociones tales como transferencia y movilización. Nos parece que hay transferencia desde que hay un
desplazamiento, puesto a disposición de una realidad producida en un campo en el espacio de otro cam-
po. La noción de movilización es su acompañante obligado: designa por el contrario la utilización que se
hace en un campo dado de una realidad producida en otro campo. Es el caso de los saberes producidos
como resultado de un acto de investigación, que son el objeto de una didactización en el espacio de la
formación, y luego de una movilización diferente en el espacio de la acción.
Estas nociones de campo, de transferencia y de movilización toman, en el campo de la formación, un
carácter heurístico excepcional. Permiten, por ejemplo en el caso de la alternancia, explicar la complejidad
de las relaciones entre transformaciones identitarias en situación de trabajo y transformaciones identitarias
en situación de formación, en el marco de dispositivos de conjunto.
Este pasaje por la noción de campo, con la iluminación que aporta, permite explicar también el funcio-
namiento de dispositivos innovadores, precisamente fundados sobre una articulación explícita de la forma-
ción, de la investigación y de la acción, como son por ejemplo la formación por la investigación, la forma-
ción integrada al trabajo, la investigación acción o las formaciones de tipo ‘nuevas calificaciones’. Se pue-
de presentar, en efecto, la hipótesis formulada en otros trabajos (Barbier, Berton, Boro, 1996) que es la
mentalización y la formalización de los procesos de trabajo por una actividad cercana a la investigación la
que permite hacer del acto de trabajo y de manera conjunta un acto de formación.

6. Práctica y entorno praxeológico de una práctica

Muy a menudo el análisis del funcionamiento de una práctica real conduce a plantearse el problema de
los instrumentos intelectuales que permitan pensar el contexto de esta práctica y sobre todo los elementos

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significativos de este contexto susceptibles de dar cuenta de su emergencia, de su permanencia y de la o
las funciones que tiene su propia forma. El tomar en cuenta particularmente los roles de los actores según
que ellos se encuentren en la promoción, en la arquitectura o en la realización de una acción (o de todo a
la vez) tiene una importancia esencial.
A partir de nuestra experiencia en el análisis (en situación de formación y de investigación) de los con-
textos de las acciones nuevas o inéditas, hemos experimentado el interés en distinguir tres grandes fun-
ciones para pensar las relaciones entre una práctica y su entorno:
- la función de dominio de una tarea que designa el conjunto de los actores, de las operaciones y más
ampliamente el conjunto de las realidades relativas a la concepción de una acción, su conducción y su
evaluación. Abarca, particularmente, la definición de sus objetivos, la elaboración del proyecto de acción,
la evaluación interna de esta acción, la evaluación de la transferencia de sus resultados. Corresponde a lo
que hemos llamado anteriormente el proceso de conducción.
- la función de realización, que designa el conjunto de los actores, de las operaciones, y más amplia-
mente, de las realidades, que actúan como componentes directos del proceso de transformación de lo real
que representa esta acción: realidad-objeto de transformación, medios de transformación, relaciones entre
actores, resultado. Corresponde a los que anteriormente hemos designado como el proceso operatorio.

7. Función manifiesta, función latente y polifuncionalidad de una práctica

Una práctica se especifica, ya lo hemos visto, por su resultado (por ejemplo, la producción de una nue-
va capacidad para el caso una práctica de formación), lo que permite igualmente especificar los medios
puestos en práctica y las relaciones entre los actores. Este resultado es a menudo destinado a un uso de-
clarado, explícito: es objeto de una apropiación en el cuadro de otra práctica que desemboca en otro resul-
tado. Es así que por ejemplo, los juicios de valor producidos por la evaluación son a menudo apropiados
para tomar decisiones relativas a los agentes o a las acciones; es también el caso de las nuevas capaci-
dades producidas por la formación que son movilizadas en otras acciones nuevas. Se habla entonces de
función manifiesta.
Más allá de esta función manifiesta, comprobamos que las prácticas tienen efectos de transformación
de lo real sin haberlo buscado explícitamente. La práctica de la evaluación por ejemplo produce efectos de
transformación de los patrimonios de representaciones o de transformaciones de afectos en los que la
practican sin habérselo propuesto. De esta manera, múltiples transformaciones identitarias pueden ocurrir
en ocasión de una práctica sin haber sido buscadas explícitamente. Hablaremos entonces de una función
latente.
Del hecho de la diversidad de los procesos (representacionales, afectivos, etc.) que acompañan las
prácticas, del hecho de la diversidad de los procesos de transformación de lo real que estas prácticas
acompañan o en los cuales se inscriben, se podrá también hablar de una polifuncionalidad de las prácti-
cas. Es por ejemplo lo que hemos podido observar en los dispositivos que utilizan el trabajo como herra-
mienta de formación (Barbier, Berton, Boru, 1996), los cuales podían tener una función dominante (pro-
ducción, empleo, calificación), teniendo a la vez otras. Es así también que comprobamos que la formación
tiene a la vez una función de producción diferenciada de los individuos y una función de socialización que
tienen características comunes. Finalmente, se podrá también hablar en algunos casos, de una cierta am-
bigüedad funcional, cuando una práctica cambia de función al cambiar el contexto.

Prácticas de formación y procesos de construcción identitaria

Siendo susceptibles –como ya lo hemos visto– de ser utilizados [investis] en el abordaje de múltiples
campos de prácticas, estas herramientas deben naturalmente ser bien definidas para permitir un análisis
más ajustado de las prácticas de formación propiamente dichas y de su lugar en los procesos de construc-
ción identitaria.
Nuestra experiencia en la elaboración y utilización con fines de investigación y de formación de tales
herramientas en el análisis de las prácticas de formación no ha llevado a comprobar que no era posible
separar un abordaje teórico de la formación de un abordaje teórico de la identidad, de un abordaje teórico
de la práctica como el que acabamos de esbozar, por ejemplo.

1. La noción de identidad
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 Noción central y particularmente rica, probablemente centro obligado de un gran número de ciencias
sociales, la noción de identidad puede ser igualmente considerada como una noción perfectamente vaga
desde que se confunde ampliamente las identidades como producto (particularmente las dinámicas de
construcción identitaria), las imágenes identitarias (en particular las ‘identitades para sí’) y los reconoci-
mientos identitarios (es decir, las ‘identidades para el otro’, cf. Dubar, 1991).
Desde un punto de vista operatorio y descriptivo, nos parece pues importante dar cuenta de un primer
nivel de identificación de la identidad como un conjunto de componentes representacionales (contenidos
de conciencia en la memoria de trabajo o en la memoria profunda), operatorios (competencias, capacida-
des, habilidades, saberes y dominio de prácticas, etc.), y afectivos (disposiciones generadoras de prácti-
cas, gustos, deseos, intereses, etc.) producidos por una historia particular y cuyo agente es el soporte o
quien detenta en un momento dado esta historia.
Este primer abordaje permita a la vez captar la identidad como un estado (conjunto de componentes
susceptibles de ser movilizados en una práctica en un momento dado) y como un proceso ya que estos
componentes identitarios pueden modificarse sin cesar a medida que se desarrollan nuevas prácticas y
nuevas experiencias (a la inversa de las concepciones fixistas de la identidad movilizadas para justificar
los prejuicios sociales).
Por otra parte, este abordaje nos permite dar cuanta de varios niveles de captación de la identidad: ni-
veles individuales en los cuales se interesa más que nada la psicología clásica, y niveles colectivos (por
ejemplo representaciones colecitas, saber-hacer y afectos colectivos) en los cuales se interesa más que
nada la psicología social, la sociología y particularmente la sociología clínica. Un mismo individuo puede
ser el soporte de múltiples identidades que corresponden a los diferentes campos de prácticas en los cua-
les participa, ya sea como operador individual, ya sea como operador colectivo, lo que explica a veces
ciertos comportamientos poco comprensibles.

2. La identidad como producto de una práctica

A partir de esta primera definición, es entonces completamente posible considerar la identidad como un
producto de acciones y de experiencias anteriores de un agente individual y colectivo. Es como si en efec-
to estas experiencias o acciones anteriores dejaran un cierto número de huellas, de sedimentos que con-
tribuyen a la formación de las identidades. Estas huellas y estos sedimentos son tanto más ricos cuanto
más variadas son las prácticas, y más si se acompañan de fenómenos representacionales y afectivos más
intensos.
Esta perspectiva tiene una gran virtud heurística en el análisis de los fenómenos de formación. Permite,
por ejemplo, explicar que la formación pueda ser considerada de hecho como una organización de expe-
riencias educativas; permite igualmente explicar el lugar esencial que sigue teniendo la formación ‘en te-
rreno’, así como la adquisición de las competencias escolares, profesionales y sociales; permite explicar el
interés en la utilización de la historia o de la biografía personal en los procesos de identificación anteriores
a embarcarse en una formación particular, o aún el gran interés de los proyectos, de las prácticas innova-
doras o de la resolución de problemas inéditos en la construcción identitaria y el lugar esencial que juega
igualmente el placer que algunos encuentran en las actividades de concepción.
En el plano teórico, permite aprehender, como lo hace Lucien Sève (1974), la personalidad como una
‘inmensa acumulación de actos’, así como analizar las relaciones entre culturas y procesos de construc-
ción y reconstrucción de identidades colectivas.

3. La práctica como movilización de identidad

Una práctica no solo deja huellas identitarias, sino que también moviliza los componentes de las identi-
dades producidas.
Esta precisión es importante: en un campo de actividad dado, el desarrollo de una práctica moviliza y al
mismo tiempo desarrolla componentes identitarios que corresponden a ese campo de actividad.
Esto es lo que explica por ejemplo la noción de ‘oficio de alumno’ (Ph. Perrenoud) o el hecho de que
pueda existir una ergonomía del trabajo del aprendiz. Los lugares escolares o los lugares de formación
que tienen por función principal producir nuevas capacidades movilizan y desarrollan al mismo tiempo la
producción de competencias específicas para ese trabajo. Para designar las competencias movilizadas de
esta forma (y desarrolladas en esa actividad) se habla a menudo de competencias-herramientas o de
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competencias de procedimiento, cuyo reconocimiento en el terreno de la formación es tan importante co-
mo la de las competencias-resultado.
Es esto lo que explica a la vez la diferencia de las competencias movilizadas de esta forma en los dife-
rentes campos de actividades (a menudo aprehendidas en términos de perfil de formación, perfil profesio-
nal y perfil social) y el hecho de que pueda existir competencias-herramientas transversales a estos dife-
rentes campos de prácticas y por lo tanto altamente transferibles. Este es probablemente el caso de las
competencias puestas en juego [investies] en la transformación de las identidades, como por ejemplo, las
‘capacidades para la auto-formación’ (B. Nyhan).
Esta movilización de los componentes identitarios en las prácticas explica igualmente que se puedan
desarrollar los procesos de evaluación y de reconocimiento social de las capacidades empleadas en las
organizaciones, como se ve en el caso del trabajo asalariado y la determinación de un valor de esas capa-
cidades en el mercado de trabajo.

4. Imágenes y afectos en la producción y la movilización de las identidades.

Los fenómenos representacionales y afectivos que acompañan la producción y la movilización de las
identidades son a menudo indisociables de los fenómenos representacionales y afectivos que acompañan
a las acciones.
De esta forma, es casi imposible separar la imagen que se hace un operador de una operación, de la
imagen que se hace de sí mismo en esta operación. Tampoco parece posible separar los afectos que
acompañan una acción de los afectos que acompañan la percepción de sí en esta acción. Es así que las
nociones de imagen de sí (‘self concept’), de placer y de sufrimiento identitario tienen una gran importancia
en la comprensión de las prácticas sociales.
Indispensable para comprender el trabajo, esta perspectiva lo es aún más para comprender la forma-
ción y más en general, las acciones de desarrollo de las personas, en tanto el placer y el sufrimiento identi-
tario no están solo ligados a la movilización-desarrollo de sí como medio de las prácticas, sino también a
las transformaciones de sí como objeto mismo y como resultado de las prácticas.
Esta perspectiva puede explicar igualmente que las dinámicas de éxito y de fracaso de las acciones se
vuelvan a su vez dinámicas de éxito y de fracaso en la producción y en la afirmación de sí.
También puede explicar la importancia de las contrapartidas identitarias para explicar la opción por tal o
cual acción, en particular cuando esta opción se presenta como irracional simplemente porque su raciona-
lidad en el plano identitaria no es conocida o reconocida, aún por aquellos que están implicados directa-
mente en la acción.

5. El lugar de la formación
Campo especializado de prácticas en el cual la emergencia y el desarrollo se pueden apreciar histórica
y socialmente, el de la formación instituida puede ser definido como un campo de prácticas especializadas
en la producción de nuevas capacidades o de nuevas disposiciones transferibles a otros campos. Esto es
lo que explica particularmente los fenómenos de autonomía relativa que se puede aprecias (actores, ope-
raciones, tiempos, lugares, medios específicos) y la dependencia que muestra en relación a otros campos
de prácticas, en particular los campos profesionales y sociales.
Así definido el acto de formación cuyo resultado es una nueva capacidad, se distingue claramente del
acto de trabajo que tiene por resultado la producción de bienes y servicios, y que tiene solamente por efec-
to una eventual transformación identitaria. En tanto que espacio especializado, la formación permite una
producción mucho más rápida de nuevas capacidades. Pero estas capacidades deben ser objeto de una
transferencia, lo que plantea el problema de las condiciones de esa transferencia. Esta es la razón por la
cual las formaciones que se dicen profesionales pero que no se llevan a cabo sino en sitios escolares no
son en realidad más que formaciones pre-profesionales.
No es sino en los espacios de trabajo que funcionan explícitamente como espacios de formación que la
distinción se vuelve menos pertinente. Se está allí en presencia de dispositivos de transformación que con-
juntan a los operadores y a las operaciones, particularmente por la producción de nuevos saberes de ac-
ción por parte de los mismos operadores.

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6. Campo de fenómenos al cual conciernen la formación y los procesos de construcción identitaria
Para permitir la comprensión de las dinámicas de los individuos que se involucran en formación en refe-
rencia a una situación actual o juzgada deseable para los asalariados, la formación debe probablemente
ser resituada en relación a otros campos (Barbier, 1994) que constituyen su entorno significativo, teniendo
en cuenta una vez más la existencia de relaciones de transferencia y de movilización.
– el campo de la pedagogía, que designa el conjunto de los fenómenos que tienen que ver con la pro-
ducción de capacidades bien precisas y autonomizadas.
– el campo de la producción de bienes y servicios, particularmente en el marco de la producción y de la
movilización de identidades profesionales.
– el campo de la producción de bienes de existencia, particularmente en el marco de la producción y
movilización de identidades sociales.
Esta distinción puede ser particularmente útil para comprender or ejemplo, los itinerarios de movilidad,
de inserción o aún de simple desarrollo de las competencias que se operan a menudo paralelamente y a la
vez en el nivel escolar, en el nivel profesional y en el nivel social. Esta distinción parece particularmente
preciosa para comprender el funcionamiento de los dispositivos ‘ensembliers’ tales como los dispositivos
de alternancia.
Entre las más utilizadas por nuestros estudiantes, esta grilla de análisis es además probablemente con-
gruente con una grilla de las dinámicas de las organizaciones que distingue cambio en los hombres, cam-
bios en los procesos de producción y trayectorias económicas propiamente dichas.

7. Funciones de las prácticas de formación

Para ser comprendidas también tanto en sus condiciones de promoción, en sus usos sociales como en
sus formas y sus reglas de funcionamiento, en las prácticas de formación de adultos pueden probablemen-
te se pueden distinguir tres grandes conjuntos (Barbier, 1991, pp. 190-192):
– Las formaciones certificantes, calificantes y diplomantes susceptibles de asegurar a los individuos que
ellas conllevan un cambio de su posición social, escolar o profesional, y contribuyen de esta manera a un
proceso de producción diferenciada de individuos o de diferenciación identitaria. Tienden a ser promovidas
de manera dominante en las sociedades modernas por el aparato del Estado y suponen un esfuer-
zo/compromiso [investissement] individual importante. Generalmente atraen a públicos de nivel ‘medio’.
Privilegian los cursos largos, los saberes teóricos, apelan a perfiles de enseñantes, a relaciones pedagógi-
cas de autoridad, a prácticas de acompañamiento y de evaluación adquiridas.
– La formación de inserción, social, escolar o profesional que permite a los individuos implicados entrar
u ocupar una posición en un campo en el cual no estaban presentes, contribuyendo de esta manera a un
proceso de socialización o de adquisición identitaria. Son promovidas por actores interesados en los que
tiene que ver con la socialización. Abarcan públicos poco reconocidos socialmente y privilegian la adquisi-
ción de saber-hacer y de saber-ser, apelando a perfiles de mediadores, a la formación de un proyecto
identitario y a las prácticas de auto-evaluación.
- Las formaciones de desarrollo (mantenimiento, reciclaje, perfeccionamiento, etc.) que aseguran a los
individuos implicados un aumento de sus competencias, de su eficacia o de su dominio en una posición y
una situación que se mantienen incambiadas. Contribuyen de esta manera a un proceso de acompaña-
miento del cambio de las organizaciones y de afirmación identitaria. Son promovidas de manera dominante
por los actores y particularmente por las organizaciones que utilizan las capacidades desarrolladas de esta
manera. Abarcan públicos más bien reconocidos, y privilegian la adaptación a las demandas y a la situa-
ción de los formados, la negociación, apelando a formadores y a personas-recursos, a las prácticas de
análisis de las necesidades y a la evaluación de las acciones.

Contingencia y transformación de las herramientas de análisis de las prácticas

Siendo ellas mismas producidas y movilizadas en las prácticas de investigación y de formación, el tipo
de herramientas que acabamos de presentar son, eso pensamos, portadoras de una triple contingencia:
– contingencia interna: estas herramientas no han cesado de desarrollarse y de transformarse parale-
lamente a las investigaciones y a las formaciones que han acompañado. Aún si se presenta como un afi-
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namiento progresivo, existe una dinámica de transformación interna de estas herramientas en relación
directa con sus usos.
– contingencia ‘axiológica’: de buena gana sostenemos que los involucramientos de hecha en las prác-
ticas de transformación de lo real que experimentan todos los actores sociales sobredeterminan represen-
taciones de lo real, elección de herramientas intelectuales, modelos teóricos y paradigmas puestos en jue-
go [investis] en las actividades de inteligibilidad. Sería realmente asombroso que eso no afectara a las he-
rramientas de análisis de las prácticas… Es evidente que los instrumentos presentados anteriormente pri-
vilegian un abordaje teórico constructivista e histórico, así como también privilegian la inteligibilidad en re-
lación a la finalización de las prácticas. Podríamos haber hecho otras opciones. Fuente de riqueza e invita-
ción a la modestia, esta diversidad invita a un intercambio intercultural más amplio.
– contingencia de las prácticas mismas: como lo hemos visto, los campos de prácticas no cesan de di-
ferenciarse y de evolucionar. La noción misma de práctica es portadora tanto de historicidad como de lo
inédito. Productores de saber inéditos sobre prácticas inéditas, las herramientas de análisis de las prácti-
cas están probablemente llamadas a una constantes reactualización.
En tanto que tales, deseamos –puesto que esta es la finalidad de este libro– que puedan ser el objeto
de una discusión no tanto sobre su verdad o sobre su falsedad, sino sobre lo que permiten hacer, particu-
larmente a sus destinatarios privilegiados: los practicantes.

Referencias bibliográficas :
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• Barbier, J.M. (en collaboration avec M. Lesne), (1986), L’analyse des besoins en formation, Paris, Robert Jauze,
(2ème éd.), 225 p.
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• Wittorski, R. (1994), Analyse du travail et production de compétences collectives dans un contexte de changement
organisationnel – Thèse de Doctorat de Formation des Adultes – C.N.A.M., éditée : Wottorski, R. (1997), Analyse du
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