Funcionamiento intelectual

N A Z A R I O Y U S T E ROSSELL

1. INTRODUCCIÓN

Habría que acordar, en primer lugar, qué se entiende por inteligencia, lo que
es fácil, por los muchos enunciados que arriban desde distintas perspectivas,
ejemplo:

• E l tradicional reducto filosófico reduce la inteligencia a la capacidad de pensar

en abstracto, lo que la hace exclusiva del ser humano, y concretamente del
adulto.
• E l enfoque psicológico la relaciona con la conducta, aludiendo a la capaci-
dad para resolver satisfactoriamente las situaciones o problemas que se le
vienen al sujeto.
• Ambas dimensiones se unen en el juicio de Wechsler (1939), que habló de
facultad compuesta o global del sujeto para actuar adecuadamente, pensar
razonablemente y relacionarse efectivamente con su entorno.

Se da así un cruce de nociones que asigna a la conducta inteligente dos aspectos:

fl) Adaptabilidad, como es lo propio de todo comportamiento.

b) Finalismo: su fin es remediar cuestiones.

L a conducta inteligente no es casual, sino intencional y consciente, y decide L a inteligencia

cs:oger la que cree mejor entre varias opciones. Finalismo y adaptabilidad indican supone capacidad
fce ser inteligente supone capacidad de reflexión, de proyectar acciones y ajustes, de reflexión, de
de ganar experiencias, evocarlas, reconocerlas y utilizarlas por adecuadas, o co- planear acciones y
irsgirlas por deficientes, u olvidarlas por inútiles, lo que otorga un sentido bolista de usar las expe-
M >er humano, al intervenir en ello la voluntad libre y la inteligencia, incluida la riencias adecuadas
•emoria, que, en absoluto, cabe despreciar. Pero, en este complejo tema de la
imeligencia, el punto que ahora interesa, por la especificidad de la disciplina, no
es tanto su concepto cuanto la evolución que pueda darse con la edad, aunque no Tres modos de es-
sea por la edad, lo que la psicología ha explorado con tres ópticas, debidas crono- tudiar la inteli-
I&gicamente a la psicometría, a la orientación piagetana y al enfoque del procesa- gencia
Kiento de la información.

€ rdiciones Pirámide
100 / Introducción a la psicogerontología

L a psicometría
1.1. L a psicometría
mira la cantidad
Busca medir la cantidad de inteligencia de un sujeto mediante la resolución
de inteligencia
pruebas empíricas sujetas a estadística; se evalúan habilidades concretas, con
presunción de que a más tareas satisfechas, mayor inteligencia se posee. Los pu
tos obtenidos se comparan con los patrones estandarizados, y el resultado indic:.
edad mental [ C I = E M / E C ( x 100)], aunque se discrepa respecto al rigor de
diferencias psicométricas. E l cociente intelectual, deducido así, no marca la int;
gencia innata, y las pruebas, al medirlo en un tiempo y contexto dados, carecer
orientación evolutiva e ignoran el concepto de cohorte y que las diferencias f.
Pero excluye el
den ser sociales más que de facultades. Y a hace tiempo se habló de una «intelie.
matiz evolutivo y
el concepto de co- cia social», en referencia a la capacidad del ser humano para adaptar funcio:
horte . mente su conducta, atendiendo a las miras sociales, aunque sin abandonar p o r .
su desarrollo personal.
Desde este enfoque, las teorías pueden idear una inteligencia monárquica,
un solo factor, o considerarla compuesta por varios, de ahí lo de análisis factor
Hay, así, teorías bifactoriales, como la de Spearman (1904), que señala un
común o general de inteligencia (g) y un factor específico (s), y hay teorías
factoriales, que anotan diversas aptitudes, como urdió Thurstone (1938, 1947)
señalar la capacidad verbal, memoria, razonamiento, comprensión espacial, n
rica, perceptual e inducción, o como obró Wechsler (1939) en el test de inte!i_
cia quizá más usado aún, que incluye subtests verbales (verbal, atención y con"
tración) y subtests manuales (coordinación visomotora y organización visual
como procedió Cattell (1963) al distinguir entre inteligencia cristalizada e i
Inteligencia fluida
gencia fluida, que luego se estudiarán, y que tuvo en cuenta el Diseño C u -
y cristalizada
Base de la Junta de Andalucía (1994) para la Educación de Adultos.

1.2. L a orientación piagetiana

Supone que la inteligencia se desarrolla por fases, por lo que indaga qué
Piaget atiende a la
calidad de la que las personas pueden y no pueden hacer en las distintas edades de la vida. .Ati
inteligencia por tanto, a la calidad de la actividad cognitiva. Piaget planteó su orientacic:
pues de trabajar en las primeras pruebas psicométricas, cuyos resultados cor.:
deficientes por querer cuantificar aciertos, y no aclarar la raíz de los errorr
achacó éstos a una diferencia cualitativa en la estructura de la inteligencia
Para Piaget,
con respecto a la adulta, lo que significa, no que el niño sepa solucionar -
inteligencia adul-
ta es pensamiento cuestiones, sino que las enfoca y resuelve de modo distinto que el adult:
formal esto, recuérdese que Piaget no se ocupa mayoritariamente de la inteligenc;.^
ta, a la que piensa se arriba aproximadamente a partir de los 11-12 años, pe:
asigna un carácter propio que denomina pensamiento formal, al tiempo que
noce que para su estudio es básico profundizar antes en la inteligencia dei r
en la del adolescente. Hasta la adolescencia, el sujeto sólo puede domina:
Pensamiento es- ciones concretas, por lo que ha de operar con los objetos, cuyas relacione-
peculativo, abs- detectar o constituir para formular conclusiones sobre ellas; por eso su
tracto y de se-
llama concreta o de «primer grado», por enfilar directamente el objeto. En . i .
gundo grado
el pensamiento formal es un proceso especulativo y abstracto, y por ello a i -

© Edicr- :
 Funcionamiento intelectual / 101

ia situación, denominado así por dar pie a considerar la «forma» de un razona-

•Tiiento al margen de su contenido concreto, permitiendo pensar en las posibilida-
_rs y comparar la realidad actual con lo que puede o no ocurrir. Requiere, pues,
.apacidad de formular, probar y evaluar hipótesis. Destaca, además, por la capaci-
dad de reflexionar sobre el propio pensamiento, lo que le hace un proceso de se-
-jndo grado (Inhelder y Piaget, 1955), que los clásicos llamaron reflexión com-
' eta. T a l forma de pensar, que puede deberse al desarrollo neurológico adolescente,
-£T0 sin duda también a la experiencia adquirida, así como a su contexto social, se
racteriza, fundamentalmente, por los rasgos señalados en el cuadro 5.1.

C U A D R O 5.1
Características esenciales del pensamiento formal

1. L a destreza en analizar las posibles causas de cada situación, e integrar sus distintas
variables, a fin de hallar la solución a los problemas, haciendo incluso comprobacio-
nes experimentales.
2. L a capacidad de estimar la incidencia de una variable sobre las demás, valiéndose de
prácticas lógicas como la disyunción o conectiva preposicional, ya sea inclusiva (v),
o exclusiva («—/—>), o también la identidad, reversibilidad, etc.
3. L a capacidad de plantear las posibilidades de un hecho de modo hipotético-deductivo
(si A, entonces B; si X, entonces Z, etc.); esto es, se enuncian y calculan hipótesis
progresivas, explicativas del caso, controlando las variables, de manera que se com-
prueba cuál es la consecuencia o explicación más correcta o verdadera.

Esta mudanza radical y cualitativa, señalada para el pensamiento adulto, no la

isumen todos los autores. Muchos dudan que las operaciones formales sean el Se duda que el
-odo típico del pensar adulto, pues los sujetos de culturas primitivas no lo usan, y pensamiento adul-
' :i son pocos los mayores que no lo ejercen nunca, por ejemplo, en el cálculo to sólo sea for-
rroporcional, o al hallar correlaciones, quedando para cuestiones poco notorias o mal, y que éste
"usuales. Otros opinan que también el niño, aunque virtualmente, lo posee, y le sólo sea adulto
salida luego con el superior dominio del lenguaje, que parece condición forzosa
:el pensamiento (Yuste, 1995). Por eso, Keating (1980), entre otros, no juzga las
reraciones formales como nuevo período cognitivo, sino como continuación del
-nterior de operaciones concretas, lo que aceptó el propio Piaget (1972), que retra-
su arribada hasta los 15-20 años, a la vez que reconoce su dependencia de las
-rtitudes del sujeto y de su capacitación profesional, y no lo hizo extensivo a to-
; i los individuos ni a todas las circunstancias, aunque reconociéndolo necesario
Tara la investigación científica. Puestos a criticarlo, la señora Labouvie-Vief (1989)
califica de inflexible, por marginar la improvisación intuitiva, la imaginación y
: í afectos e intereses, siendo insolvente, por eso, para afrontar nuevas situacio-
es, tan usuales en los mayores. Reiteran ella y otros autores (Riegel, 1975; K r a -
-^er, 1983; Basseches, 1984; Commons et a l , 1984; Rybash et al., 1986; Leadbea-
r:. 1986) que el adulto, con su cognición social y su experiencia, une al raciocinio
i^jeüvo su propia subjedvidad (Yuste, 1985), en un estilo interpretaüvo y com-

Ediciones Pirámide
102 / Introducción a la psicogerontología

piejo de pensar, llamado pensamiento posformal, o de operaciones dialécticas,

se señala por ser relativo, comprometido con la contradicción y también por re>
verse en síntesis varias (Kramer, 1983):

a) Relatividad: nadie puede, a título personal, arrogarse la verdad, sin 1.3.1.

Hay diversos
puntos de vista esto signifique negar la existencia de ésta; la razón es que cada uno t :
su perspectiva ante las cosas y ante la vida, y recibe influjos de su pr -
realidad y de su circunstancia. E s a es la verdad. E l raciocinio adultc .
tiende su contingente limitación, y sabe atender a otras perspectivas.
L a realidad es h) Contradicción: la reflexión adulta comprende e integra las antítesis, T-
paradójica hay tipos puros: las personas poseen rasgos paradójicos, y los objeto- s
gulos opuestos, que los toman irreconocibles en ocasiones; la experi;
muestra que lo ideal y lo real a veces divergen; los maniqueísmos e-
turales, afectivos o intelectuales (bueno-malo, emoción-raciocinio. ^
cuerpo, verdad-mentira...) distan de ser categóricos, como asumen le-
versitarios (Perry, 1970), que a lo largo de la carrera recorren varias
primero glosan la realidad, la ciencia y las propias vivencias en tér:
dualistas y absolutos; más tarde, captan el valor de la duda, coteja:
niones y respetan la pluralidad de dictámenes, y, al final, sin renun.
respeto, se deciden por alguna posición y se comprometen respon .
mente.

Absorción de las
c) Síntesis: la diversidad de juicios u opiniones, los sentimientos o a:;
antítesis encontrados, la pluralidad y complejidad de experiencias, pueden su:,
se, como es usual entre adultos, que vencen las contradicciones y k;
gran, sin tener que optar por una u otra disyuntiva.

E s lo propio de la filosofía de Hegel, y de ahí el nombre de dialéctico, a!

car pericia para atender, de forma sincrónica, enfoques opuestos. Cada i
ción, posición o tesis llevan en sí una negación, una contraposición, o una
sis, que se consideran al tiempo que aquéllas, lo que admite una configu:.
nueva, integradora de ambas trazas, pero que abre una disensión más, que t.^Tn
debe allanarse en otra síntesis, que tendrá nueva antítesis, etc. E l proceso, . i
teoría carece de fin, hace progresar valores, ideas y saberes. A l llegar a adui
debe haber aprendido ya a ser comprensivo y tolerante con las posicione-
otros, aunque objeten a las propias, lo que le da ocasión de vivencias inte'r
laborales, matrimoniales..., más templadas, serenas y fructíferas, admitien^
ciados y explicaciones de orden superior a los originarios puntos opuesto-

1.3. El enfoque del procesamiento de la información

E s el más actual, atraído por cómo se emplea la inteligencia para logrir
E l procesamiento
mación, archivarla y usarla en la solución de cuestiones; atiende, pues, a 1G-»I
de la información
nios psíquicos que fundan la mejor reacción, tras captar el estímulo y des
se fija en cómo se
emplea la inte-
Cada plan o conocimiento nuevo asume el valor de lo anterior, y de la info
ligencia codificada. Se acentúa, así, la grabación de información, su transferencia)
textos nuevos, la planificación y sistematización de procesos, y la toma i

® Edici(
cienes Pir
 Funcionamiento intelectual / 103

decisiones. Todo ello son formas de conducta inteligente, de las que cada uno pue-
de tener más o menos carga, según Gardner o Sternberg.

1.3.1. Howard Gardner (1983, 1989)

Alude a los ordenadores más de una vez; afirma que la inteligencia no se redu-
je a esa actividad socialmente construida, que es el dominio del saber, sino que
supone un potencial biopsicológico capaz de procesar información para resolver
problemas u obtener productos válidos en una o más culturas. Su teoría de las in- Se poseen ocho
teligencias múltiples rechaza la idea de una sola, mensurable por instrumentos inteligencias, cada
psicotécnicos; así, reduce la noción de Binet al talento escolar, indicando ocho una en diverso
grado
inteligencias, que cada uno posee en diverso grado. E l valor de su idea es doble:

• Primero, amplía el ámbito inteligente. E l éxito escolar no decide el éxito en

la vida: personas de gran capacidad intelectual no valen para elegir bien a
sus amigos, y, al revés, sujetos poco destacados en la escuela pueden triun-
far en los negocios o en su vida personal. Cada campo exige un tipo de
inteligencia, ni mejor ni peor, pero sí distinto.
• Segundo, al definir la inteligencia como una capacidad, aún sin negar el
componente genético, admite que puede ampliarse; no es, pues, inmutable,
y cabe desarrollarla por la educación, de forma que el esfuerzo con los defi-
cientes psíquicos nunca es inútil.

Gardner concluye que no todo el mundo tiene el mismo perfil intelectual; por
eso, lo importante, según él, es educar no una, sino todas las inteligencias, con lo
que se enriquecerá aquella en que cada uno destaca, y a la vez se potenciarán las
demás, consiguiéndose un desarrollo eficaz y personalizado, aunque sabiendo que
al ser mayores cada vez las inteligencias se diferencian más. Las ocho inteligen-
cias son las que se muestran en la tabla 5 . 1 .
E l juego unido de inteligencia interpersonal e intrapersonal, decisivo para re-
gir felizmente la propia vida, disponía de un precedente claro en el ya citado juicio
de Wechsler (1939). Luego, Mayer y Salovey (1990) lo nominaron inteligencia
Inteligencia emo-
emocional, expresión difundida por Goleman (1995), quien fijó, junto al cociente cional: el éxito
mtelectual ( C I ) , el emocional ( C E ) , éste con mayor carga ambiental, y aquél gené- contiene un
tica. E l estudio de ámbito mundial, realizado por The Consortium for Research on 77 por 100 de
Emotional Intelligence in Organizations, mostró, como resultado unido al llama- talento emocional
do Cociente de Éxito, que éste se debe en un 23 por 100 a capacidad mental, y en
un 77 por 100 a destreza emocional. De eso, se induce que la inteligencia es no-
ción amplia, que implica aptitud para llevar con éxito una empresa, incluyendo la
mteligencia cognitiva y la emocional. L a primera, basada sólo en la actividad de la
neocorteza, de evolución más reciente, agrupa facultades como atención, memo-
ria, lenguaje, abstracción..., y la otra, centrada en la subcorteza, de desarrollo más
antiguo, une elementos sociales y afectivos, no mensurables con tests de inteligen-
cia, pero que se estiman básicos para el éxito, como la empatia, la expresión de
sentimientos, la comprensión de los propios y de los ajenos, el control del mal
genio o ira, la independencia, la motivación propia, la capacidad de adaptarse y la

Ediciones Pirámide
104 / Introducción a la psicogerontología

T A B L A 5.1 rascenden
ü e n t i d a ata
Inteligencias señaladas por Gardner y sus competencias rreciso, co¡

Destrezas verbales, con procesos de comunicación y persuasióiL

• E n la
guarda información estructurada y da y recibe explicaciones. Uoí
La lingüística primen
dos pericias, una genérica de la especie y otra propia del sujei:
ligando ideas de Piaget y de Binet. orden.
eterna
Emplea de modo efectivo los números y el razonamiento lógic: • E n la
La lógico-matemática Suele trabajar con conceptos abstractos y argumentos comp'í
final,
jos, mostrando sensibilidad para esquemas y relaciones lógi;^
éxtasi
Habilidad para percibir, discriminar y transformar sonidos > - • E n la I
La musical
mos, así como para expresar ideas en formas musicales. mienl
prende
Domina aspectos de color, línea, forma, figura, espacio y l i -t
• O, sot
lación que existe entre ellos. Vale para pensar en tres dimení -
La espacial huma
nes y captar imágenes externas e internas, recrearlas, trans: -
marlas o modificarlas, y decodificar información gráfica. un lad
ción, (
Utiliza con facilidad y espontaneidad todo el cuerpo en la t: ca, que
presión de sentimientos e ideas. Está ligada al movimiento. í a,, espirit
La corporal-cinesté.sica
motricidad fina, a la habilidad manual para trabajos minuc;: - J
por lo (
y detallados y a la destreza para el deporte. 1
torna
Capacidad para conocer, observar, distinguir, clasificar y L - a i J
La naturalista zar elementos del medio ambiente, comprendiendo y respeiiaJB Cabe ave
la naturaleza. i 'icartado, que
Denota empatia, y por ella comprende a los demás, entiende jmm i " parte tambt
sienten, ve temas y situaciones desde su óptica, comunica > a a a ^wjeto puede
La interpersonal ge con éxito afectos o ideas, e interactúa con satisfacción. " J C - l •elogias.
litando las relaciones a causa de habilidades que permiten pa-l
suadir, negociar, trabajar en equipo, e incluso liderar a otros. M
h 3.2. Robe
Que allana el acceso a la propia vida interior; es fundair-fiBB
para autoconocerse, permitiendo la autoconciencia y la aut:-: n*»J En su teor
La intrapersonal
prensión y, asimismo, la automotivación, y el control de l i : oaJ i s.jnes intelige
ducta, emociones y formas propias de expresión. 1 ; £ versa situaci

de resolver problemas en forma interpersonal, la persistencia, el respeto,

tía, la cordialidad, la amabilidad... Por eso, hoy, tantas empresas formar
gencia emocional de sus empleados, al ver que la clave del éxito de vent..
c ó m o conozcan y controlen sus emociones y en cómo sepan reconocer
mientos del cliente; igualmente, en la selección de personal se tiende cad_
a poner al candidato en situaciones estresantes para ver si sabe reaccion^.-
Una inteligencia
más: l a existencial mente.
o espiritual Ú l t i m a m e n t e , aunque con dudas, Gardner (2004) habla de una noven
gencia, la existencia!, o también espiritual, que se formula preguntas y re

I * Iliciones Pirámidi
Edicio
 Funcionamiento intelectual / 105

-tendentes sobre la existencia. Sorprenden sus recelos sobre tal inteligencia,

.ntida atávicamente por la filosofía en su busca de la verdad, a veces de modo
-jiso, como:

• E n la distinción, enunciada por san Agustín, entre ciencia y sabiduría; la

primera definida como conocimiento racional de las cosas temporales en
orden a la acción, y la segunda, conocimiento intelectivo de las realidades
eternas, fundamento de toda certeza.
• E n la perspectiva neoplatónica de ascensión hacia el uno, cuyo peldaño
final, por encima de la tradicional inteligencia, entraña la intuición y el
éxtasis.
• E n la filosofía del espíritu, que Hegel presenta como cumbre de su pensa-
miento, en la que el espíritu es la mismidad, y por la que la razón se com-
prende a sí misma.
• O, sobre todo, en el diseño existencialista del siglo x x sobre la inquietud
humana. T a l se piensa la forzosa lucha del humano, en cuanto dotado, por
un lado, de entendimiento pragmárico, limitado a la seguridad de su ac-
ción, que le vuelve inauténrico, y, por otro, provisto de intuición metafísi-
ca, que le da conciencia de su libre e ilimitada capacidad de perfección
espiritual, de su verdadera realidad consistente en poder-ser-siempre-más,
por lo que su obligación existencial es afanarse en ello, pues sólo esto le
torna auténtico.

Cabe aventurar, aquí, según estudios que irán apareciendo a lo largo de este
ado, que con el envejecimiento decae la inteligencia corporal-cinestésica, y
carte también la intrapersonal, por exigencias de las circunstancias, aunque el
' puede esforzarse en preservarla, pero el resto se mantiene bien, salvo pa-
ji'as.

2. Roben Sternberg (1984, 1985)

:T su teoría triárquica, trata de integrar posturas varias, estimando tres dimen-
^ inteligentes, que no factores, cada cual más o menos adecuada, según la
- ^a situación en que se halle el sujeto adulto, como muestra la figura 5.1.

Dimensión crítica: selectivamente, codifica, coteja

e integra información

Dimensión empírica: causa, escoge y acopla estrategias

Dimensión contextual: rescata información, infiere

y aplica en un contexto o situación

Figura 5.1.—Las tres dimensiones inteligentes de Sternberg.

.^nes Pirámide
106 / Introducción a la psicogerontología

Cada dimensión resalta o destaca al afrontar unos u otros conocimientos. Así:

Tres tipos de L a d i m e n s i ó n componente, o crítica, acopla la inteligencia al mundo in-

inteligencia: una
vuelta al interior
de la persona
Otra girada al
exterior: perspica-
cia y penetración
Y otra acoplando
los ámbitos
interno y extemo
Es el aspecto más
notable del adulto
terno del sujeto; incluye la habilidad de almacenar, combinar y comparar
información, de forma selectiva o crítica; cuida de cómo enfrentar, planifi-
car y resolver los problemas y cómo evaluar los resultados. Muy relaciona-
da con la memoria, es el elemento tradicionalmente medido en las prueban
de inteligencia, aunque no es el más valorado o utilizado en la vida adult¿
L a d i m e n s i ó n e m p í r i c a conecta la inteligencia con el mundo exterior dt.
individuo; basada en la experiencia, relaciona y compara la información
faenas nuevas con las ya sabidas. Por un lado, encarna la perspicacia de '.Í
inteligencia {insigfits, o perspicacia que apreció Kohler en sus monos c;
Tenerife), que puede llevar a la originalidad, y, por otro, permite la llama;,
penetración, que ocurre al realizar de forma automática tareas muy habitui-
les, quedando la mente libre para acometer conductas poco o nada conoci-
das. E l sujeto, según va logrando experiencia, automatiza la ejecución
sus actos, y así estos ya no requieren una estricta atención, por lo que .
mente puede emprender labores nuevas, o no familiares. Además, este c c - -
ponente experiencial media y sirve de cruce (interface) entre el ámbito mer:_
del sujeto y el mundo real.
L a d i m e n s i ó n contextual, o p r á c t i c a , enlaza la inteligencia con los se:: -
res interior y exterior del sujeto; evalúa la situación y decide, a través : :
llamado sentido común, qué acción seguir, en función de la circunsta:. .
concreta. Con esto, el sujeto valora su relación con el contexto soci.
medioambiental, que es la perspectiva, junto a la anterior, de mayor en ..•
dia en el mundo real del adulto, quien aplicará la información codificac.
se adapta a la circunstancia, o la modificará, o la trocará por otra más f:
rabie. Esta dimensión contextual arregla el día a día, y eso exige, c : :
luego, más ingenio que especulación; por su parte, en la faceta experie:.,
se entrecruzan las otras dos, por lo que su finalidad es mediar, a través de
experiencia, entre el mundo mental y el mundo real.

L a importancia de las tres dimensiones les lleva a constituirse cada una

ellas en una subteoría. Y , así, se dene:

a) La subteoría componencial, que basa la conducta inteligente en tres

Tres elementos de
mentos necesarios en el procesamiento de la información: los metacompor
la dimensión
componencial; los componentes de rendimiento y los de adquisición-retención y transferencia
conocimiento:
• Los metacomponentes son procesos de orden superior por los que se
Los que planifi-
can la actividad
be y proyecta una determinada actividad, se cuida su desarrollo y se
lúan sus efectos; son:

— Reconocer y definir un problema: no se resolverá bien una cuestióa

no esté bien perfilada. E l problema de peor solución es el que está
formulado.
 Funcionamiento intelectual / 107

— Seleccionar los componentes de orden inferior (cfr. luego) que posibili-

tarán la solución: aprobar, coordinar y usar los necesarios ante una tarea
concreta.
— Seleccionar y decidir la estrategia más eficaz para combinar, según la
dificultad de las fases, los componentes, analizando las opciones para
llegar a la mejor solución.
— Clara representación mental de la información, para determinar con pre-
cisión la eficacia del procedimiento.
— Localización de las fuentes y recursos necesarios para resolver un pro-
blema, rápida y efectivamente: se invierte tiempo en estudiar las estrate-
gias posibles, para, luego, ser rápidos en resolver, y no al revés, pues
eso haría impulsivo al sujeto.
— Controlar la ejecución de la tarea que solucionará el problema, con un
seguimiento constante del proceso, para evaluar lo hecho y lo que queda
por realizar; se exige una visión global de la cuestión, y saber en qué
trance se halla en cada momento.
• Los componentes de rendimiento son procesos inferiores que cumplen lo Los que ayudan al
requerido por los metacomponentes. Hay muchos, pero Sternberg (1980) plan previsto
señala, sobre todo:
— Codificación: mediante ella se reconocen las condiciones e índole de un
estímulo, haciendo uso de la información que se posee.
— Inferencia: mediante la cual se constituyen relaciones entre los estímulos.
— Mapping: proceso mediante el que se constatan relaciones entre rela-
ciones.
— Aplicación de inferencias a situaciones nuevas: es decir, se extrapola
una pauta o medida cuyo aprovechamiento se induce válido en un con-
texto nuevo.
— Comparación: se confrontan posibles opciones o alternativas para esco-
ger entre ellas la que aparece como más autorizada y efectiva en la rea-
lización de la tarea.
— Justificación: sobre si la solución dada es la mejor para zanjar el asunto.
Fallos de los componentes, no obstante, pueden venir del desajuste de
los metacomponentes.
• Los componentes de adquisición, retención y transferencia del saber per-
Los que guardan
miten lograr y retener nueva información, evocar y repasar la que se poseía
y transfieren el
y transferir lo que de toda ella precisen los nuevos contextos. Fácilmente se saber
intuye que en esto se asientan los aprendizajes exitosos, y que las dificulta-
des derivan de las diferencias individuales. E n el capítulo de estos compo-
nentes, Sternberg indica tres esenciales, que son:
— Codificación selectiva, que permite localizar y utilizar los datos impor-
tantes y de interés para la resolución de un problema, descartando los
que son inoperantes.
— Combinación selectiva: operación mediante la cual se coordina e inte-
gra toda la información en una distribución sistemática y estructurada.

Ediciones Pirámide
108 / Introducción a la psicogerontología

— Comparación selectiva, por la que la información anterior se relacic

y conecta con la nueva, con lo que ésta adquiere significado para el suje

Las distintas clases de componentes no son unidades aisladas, sino -

integran un sistema, el de la inteligencia. L o s metacomponentes, que pe-
ten entender las diferencias individuales respecto a la inteligencia ger:.
son ineludibles para que funcionen los dos procesos componenciale-
ellos pueden impulsar a éstos, y hacer que aviven, a su vez, y sosten.
los primeros por un proceso de retracción o feed-back (Sternberg. \

Dos aspectos del

b) La subteoría experiencial parte del hecho de que el humano tropi:
ámbito experien- menudo, con situaciones y maniobras ignoradas, que debe, no obstante, aten.,
cial: solventar; poco a poco, la experiencia las hace familiares, lo que permite doi
las y automatizarlas. E n esto, dos son las claves básicas que optiman la inteür
cia, a saber: 3,3.

• Capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas: lo nuevo del p r c r . i -

L a capacidad
de la tarea o de la realidad puede complicar su desempeño, mas eso r.: i :
de obviar
novedades pide que el sujeto, máxime si es inteligente, logre cumplir con él de
resuelto y bien. L a capacidad, que no queda muy alejada del concepar *
inteligencia fluida de Catell, se revela bien a través del Raven, clásica jr.^
ba para medir la inteligencia, integrada por numerosos metacomponafc
componentes, que exige solucionar cuestiones nuevas.
• Automatización de la información: peculiaridad que por ser a u t o m á Ñ é >
• Y la habitua-
la controla el consciente, y por ello no necesita emplear diversas estrocfc a)
ción de la
infor-mación mentales, que quedan así libres para atender directa e inmediataroeaK
nuevo aspecto o actividad.

c) La subteoría contextual explica cómo funciona la inteligencia en Í\::JMZ

nes reales, forzosamente desarrolladas en un concreto contexto o ambiente >?c.
cultural o histórico; no cabe soslayarlo, antes bien, ha de atenderse, re-^
adaptarse a él. E n más o en menos, pero ineludiblemente, concreta los or .
la conducta humana. Para Sternberg, tres son las habilidades esenciales,
Tres destrezas del
ámbito contextual
que el sujeto se conecta de modo seguro y positivo con su contexto: ^
selección y modelado:

La adaptación supone un cambio en las funciones del sujeto, ya c : ; -

Una es la adapta-
ya afectivas, o, sobre todo, conductuales. E n esto se atiende al ¿r.
ción
concreto, ilusiones e intereses despertados, necesidades que genera
vos estimulantes. Todo lo cual exige considerar una amplia gama
ductas, como atención, percepción de las circunstancias, organi
realidad y relación interpersonal. E n caso de que la adaptación f;
imposible, el sujeto acudirá a uno de los mecanismos sucesivos,
Otra, la selección
de buenas con- de nuevas condiciones o modelado y modificación de las exisi
diciones La selección actúa para sortear las condiciones negativas e
otras que concierten mejor con las carestías, aptitudes o valores

@ E±t;¡ones Pirámi
 Funcionamiento intelectual / 109

naturalmente, esto exige capacidad de calcular pros y contras de cada entor-

no, de comparar y de decidir.
• El modelado se impone cuando el sujeto, inepto para realizar una u otra de Y otra, la reforma
las praxis anteriores, no sabe adaptarse cambiando algo de sí, ni seleccio- del contexto
nando un contexto alterno, por lo que modifica, de alguna forma, ese con-
texto en función de sus intereses o capacidades personales; esto es, lo mo-
dela con reformas de mayor o menor amplitud. Para Sternberg, ésta es la
operación más ardua, aunque también es la más eficaz.

Interesa advertir que la teoría de Sternberg, en su reflexión de la inteligencia,

•ye aspectos no cognitivos, pero que, por supuesto, median en los resultados
su valor, como son la autoestima, las motivaciones, los afectos y la propia
nalidad.

3. La metáfora del ordenador

Juzga que éste y la mente humana son sistemas funcionalmente parejos (Vega,
L a metáfora del
i2i. Ha servido para analizar el proceso informativo y potenciar sus piezas a fin
ordenador es
optimar el aprendizaje. E l símil vale si se marca la distancia rotunda entre hu- válida si no se
3 0 y maquina, de forma que se inhiban los signos mecánicos y rígidos, propios confunde humano
robot, y en cambio se mire la capacidad de improvisación y la multiplicidad y artefacto.
textual con que el humano procesa cuanta información recibe. Mas siguiendo
la comparación, se analiza cada elemento del proceso (Miras y Yuste, 1995):

fl) Cada hardware humano, soporte físico de la información que crea o reci-
be, tiene una natural y personal capacidad y potencia; ambas pueden am-
pliarse gracias a los «periféricos» que se le anexionen a través de progra-
mas de aprendizaje. Hay hardwares que no soportan la complejidad de
determinados softwares, pero, en muchos casos, según qué programas, se
puede mejorar el aprovechamiento y rendimiento del ordenador a través
de la educación que operará en el hardware humano, mejorando su po-
tencial.
b) L a unidad estructural hardware + software, conectada a la red energé-
tica e informática, y encendida, está «disponible» para recibir información
y realizar operaciones adecuadas a su «lenguaje y lógica»; de otro modo,
estará «fuera de servicio», pero el ser humano, dinámico de sí, se tomará
tiempo para elaborar el programa con el que ajustarse a las señales recibi-
das; si lo logra, las acepta; si no, las rechaza, acusando algún error.
•) Las unidades informativas, que el humano procesa, no derivan de un te-
clado solo o de una única red, sino de múltiples contextos, internos y ex-
ternos, ecológicos y empíricos, físicos y sociales, espontáneos y prepara-
dos, improvisados e impuestos... L a información transmitida no siempre
es uniforme, ni acorde con la anterior o posterior; antes bien, es normal
que difiera, incluso que sea contradictoria; tampoco es raro que se dé una
información sesgada, poco objetiva, desorganizada y confusa, de conteni-
do atractivo o antipático, inconexo o asociado a otra señal como en el con-

ciones Pirámide
Introducción a la psicogerontología

dicionamiento clásico, o a una actuación retroalimentadora, como en el

condicionamiento operante...
d) E n el proceso input o de r e c e p c i ó n , las fases de estimulación sensorial,
de atención y percepción son relevantes, sin relegar los componentes de-
terminantes, ya actitudinales, ya aptitudinales, ya afectivos, ya motivacio-
nales, ya vivenciales...
e) L a información pasa a l proceso propiamente dicho de l a cognición, fil-
trada y mediatizada ya en el proceso receptivo, para valorarla a través :-
tres fases:

• L a primera fase, dedicada a pensar, considera, analiza y evaliía la ia^

formación con las estrategias de pensamiento y raciocinio propias i '
cada sujeto.
• L a segunda, aplicada a comprender y entender, capta el significa,
sentido de la información, su profundidad y su amplitud, apropiar _
de ello.
• L a tercera ordena y organiza lo nuevo recibido con conocimien:
experiencias anteriores, reformando la organización interna, la e>:.-..
tura y el formato personal.
/) Procede seguidamente el archivo del nuevo formato, con indepen:
de que se use de inmediato; mas al salvar el nuevo fichero, cabe r e .
la información cuantas veces haga falta. Cada sujeto debe contar .
trategias personales para almacenar los cuantiosos datos que se T L .
para actualizarlos constantemente, para decidir cuáles de ellos debe-
«residente» y cuáles guardar en otras unidades para liberar la mer
uso; habrá que aprender c ó m o formar «copias de seguridad», etc
está archivado tiene posibilidad de recuperación; hay quien quiere
rar lo que nunca guardó, por esto nunca se exhortará bastante el c i
la memoria, y de destrezas que admitan archivar con orden, y r e . _
fiel, pronta y oportunamente.
g) L a fase output o ejecutiva del proceso es la conducta manifiesta,
que, antes o después, se traduce lo aprendido. E s el performance.
que no podríamos tener conocimiento de la competencia del sujeto
tarea propuesta para aprender; es la parte observable del proceso que
né (1974) llamó «los resultados del aprendizaje».

Qué es lo que importa a los mayores del esquema informático se ve. _ .

nuación, al tratar el aprendizaje y la memoria, tomada ésta siempre como J T I-
mentó más de la inteligencia.

2. A P R E N D I Z A J E Y P R O C E S O S COGNITIVOS

E l adiestramiento, el ejercicio continuo, la reeducación y educación pe-

se han convertido en peculiaridad usual para el empleo de los adultos. L a L .
Educación de Adultos de Andalucía (Ley 3/90 de 27 de marzo), en su Exp

© Ed:;