Tema 4

Evaluación de la inteligencia
en niños y adolescentes
TEMA 4. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES

1. Introducción.

2. Inteligencia: concepto y modelos.

2.1. Los inicios de la medida de la inteligencia.

2.2. La inteligencia entendida como desarrollo.
2.3. Estudios factoriales.
2.4. Estudios clínicos.
2.5. La inteligencia como actividad cerebral.
2.6. La inteligencia como potencial para aprender.
2.7. Los procesos y los estilos cognoscitivos.
2.8. La inteligencia como respuesta emocional.

3. Procedimientos de evaluación de la inteligencia en niños y

adolescentes.

3.1. Evaluación de la inteligencia en las edades de 0 a 3 años.

3.2. Evaluación de la inteligencia en las edades de 3 a 6 años.

3.3. Evaluación de la inteligencia en las edades de 6 a 12 años

3.4. Evaluación de la inteligencia en las edades de 12 a 16 años.

3.5. Evaluación de la inteligencia en las edades de 16 a 18 años.

1. Introducción.

El análisis de las habilidades cognitivas ha ocupado un lugar relevante a lo largo

del desarrollo de la Psicología y continúa siendo en la actualidad un tema de gran
interés. No disponemos todavía de un concepto unánime de inteligencia a menos que se
asuma una definición muy amplia, en la que los conceptos de capacidad de adaptación
al entorno, de adquisición de conocimientos y habilidades y, de capacidad de resolver
problemas, adquieren un valor central. Cuando se pretende medir la inteligencia, el
concepto se restringe forzosamente a aspectos concretos y la elección de tareas y
materiales que puedan poner de manifiesto tal concepto condiciona e influye sobre los
resultados de la medida (Fernández –Ballesteros, 2000).

Los debates en relación a la inteligencia se refieren a su definición, a sus

características, la forma de medirla, los factores que constituyen la inteligencia, la
relación entre inteligencia y otros rasgos psicológicos, la pregunta acerca de si existe
una o varias inteligencias, el papel de la genética, del ambiente y de su interacción, los
orígenes de la inteligencia en la especie humana y en otras especies, el desarrollo de la
inteligencia en los niños, la utilidad del concepto de inteligencia para la educación y
para el éxito laboral y social, la forma de desarrollar la inteligencia, los cambios que
ocurren a lo largo del ciclo vital, la normalidad, la relación entre inteligencia y
creatividad, y otros problemas similares. En la búsqueda de respuesta a estos
interrogantes los psicólogos han elaborado distintas teorías y han construido distintos
instrumentos de medida para poner a prueba sus conceptos. (Fernández –Ballesteros,
2000).

A pesar de la correlación entre los factores medioambientales y la inteligencia a

partir del segundo año, no existen evidencias para correlacionar la inteligencia infantil
con las etapas posteriores. Algunos teóricos defienden el factor "g" refiriéndose a la
inteligencia general, pero que esta variable cambia durante las siguientes etapas de la
vida. Por lo tanto, ser muy inteligente en la infancia no aseguraría una inteligencia alta
en los años posteriores. Teóricos demuestran esta discontinuidad a través de la
desigualdad en las puntuaciones realizadas por los niños en pruebas estandarizadas.
Pero si hemos de tener en cuenta, que cuando se evalúan habilidades similares, el grado
de predicción mejora. ¿Qué importancia tienen los factores herencia y ambiente dentro
del desarrollo cognoscitivo? Es casi imposible demostrar un factor medioambiental o
una base genética en las características de los niños criados por sus padres biológicos
pues estas dos variables están estrechamente entrelazadas.

Tradicionalmente se estudió el desarrollo psicológico de los seres humanos

desde el nacimiento hasta la adolescencia, y en el caso específico de la inteligencia se
encontró que esta evolucionaba a lo largo de la infancia y la adolescencia alcanzando un
punto máximo alrededor de los 15 años aproximadamente. Luego se estabilizaba y más
tarde comenzaba a variar, incluso a declinar a lo largo de la vida de la persona.

Este énfasis psicométrico ha sido muy útil para los trabajos en la educación, para
la conformación de escuelas especiales para niños con déficits cognitivos, sensoriales y
sociales, y para niños con habilidades superiores al promedio. Ha servido para
proporcionar ambientes más adecuados a los distintos individuos y para ayudar a la
realización de sus potencialidades. La capacidad de aprender y de adaptarse a un nuevo
ambiente, las habilidades específicas (matemáticas, musicales, espaciales, sociales) se
ha tomado en cuenta en estos contextos. El CI siempre se debe considerar dentro de un
rango, que incluye un promedio (por ejemplo 100) y desviación estándar (por ejemplo ±
15). Es siempre un concepto relativo. Sin embargo colocar un rótulo a una persona
puede tener importantes implicaciones muchas de ellas negativas.

Las expectativas de ejecución alta o baja influyen en los niños y adolescentes y

hay estudios sistemáticos que demuestran que la persona trata de acomodar su ejecución
a las expectativas que se han formado acerca de ella, en la escuela, en la vida diaria, en
la familia. La psicología contemporánea considera que no es adecuado etiquetar a una
persona como “retardado”, “incapaz de entender la música”, “genio”, “o “brillante y
superdotado”, o cualquier otra etiqueta. A veces la etiqueta limita las posibilidades y se
vuelve una profecía auto-realizada. En otros casos al no ser capaz de lograr las metas
que se esperan de él (“soy un genio pero no soy capaz de llegar tan alto como se espera
de mí”) produce efectos emocionales negativos que pueden llegar a tener consecuencias
funestas.

Se ha encontrado que el puntaje promedio de CI se ha incrementado en tres

puntos cada década, a partir de principios del siglo XX, que es cuando comenzaron a
hacerse mediciones de inteligencia. Esto se denomina el Efecto Flynn (ver Flynn, 1999,
2007) y se ha tratado de explicar por mejoras en nutrición, escolaridad y habilidad para
resolver los tests. Parece ser que en los países con mayor nivel de desarrollo educativo
(por ejemplo Noruega y Dinamarca) estos avances de CI se presentaron durante varias
décadas pero se estabilizaron y no se presentan más. Parecería que se hubiera alcanzado
un “techo” o “cielo”.

2. Inteligencia: Concepto y modelos.

2. 1. Los inicios de la medida de la inteligencia.

Los primeros intentos experimentales de medida de la actividad intelectual se

sitúan hacia los años 1820 con autores como Wundt, Fechner, Galton y M.K Cattel,
entre otros. Estos autores aplicaron los métodos de la fisiología experimental al análisis
de la conciencia, y trataron de cuantificar las sensaciones y percepciones humanas, así
como sus cualidades físicas, como forma de aproximación al conocimiento de la
actividad mental. En esta época no se generaron instrumentos específicos de evaluación
de la inteligencia, pero se desarrollaron algunas tareas e indicaciones susceptibles de
expresar tal actividad.

2. 2 La inteligencia entendida como desarrollo.

En 1905 Binet y Simon desarrollaron la primera medida, universalmente

reconocida, de la capacidad intelectual. Este autor trató de analizar la inteligencia a
partir de actividades complejas que requerían comprensión de la naturaleza y de los
datos de los problemas; invención de soluciones adecuadas hacia un objetivo, previo
establecimiento de relaciones entre elementos; dirección de la actividad hacia la
finalidad pretendida ; y un juicio crítico o censura de los propios actos comprometidos
en la solución del problema; este juicio crítico equivalía a una facultad de control
consciente sobre las propias acciones. Junto a esta excelente idea de que la inteligencia
debería ser analizada mediante diversas tareas complejas y no con formas simples de
reacción, Binet resolvió otro desafío cual es el de analizar el desarrollo de la actividad
intelectual. Para ello ordenó tales tareas en una escala de dificultad creciente y marcó
unos hitos de desarrollo que indicaban distintos niveles intelectuales.

Dos conceptos clave se fueron desarrollando progresivamente a partir de este

momento: el concepto de Edad Mental (EM) y el de Cociente Inteligencia (CI). La EM
expresa el nivel de desarrollo intelectual alcanzado en la escala de medida. Una EM de
5 años y 2 meses, significa que un sujeto, sea cual sea su edad cronológica, ha resuelto
un determinado número de tareas, cuyo valor en meses equivale al que resolvería un
niño de la edad indicada. El CI resulta de referir la edad mental alcanzada a la edad
cronológica del sujeto analizado y representa la velocidad de desarrollo cognitivo de un
sujeto. Esta forma de análisis de la inteligencia perdura en algunos test y constituye la
base de la medida de los test denominados de desarrollo.

Los Test de Terman (1916) con sus múltiples variantes, y la Nueva Escala
métrica de la inteligencia - NEMI_ (Zazzo, 1970), son adaptaciones de la escala
original de Binet-Simon. Asimismo, las Escalas de desarrollo Gessel, las de Brunet-
Lezine (1978) y las de Bayley (1977), entre otras responde a este objetivo de medida del
desarrollo, aunque estas últimas analicen distintas áreas de desarrollo (psicomotricidad,
lenguaje, etc) además de la cognoscitiva.

Este análisis de la inteligencia tratando de captar su desarrollo ha sido

enriquecido pro dos grandes aportaciones. Una procedente de la psicología evolutiva
que ha intentado sustentar teóricamente la edades de desarrollo cognoscitivo, y la otra
procedente de la psicometría. En el primer caso, la teoría de Peaget estableció la
secuenciación del desarrollo cognoscitivo mediante la definición de estadios que
responden a distintas formas evolutivas de asimilación, adaptación y de equilibrio frente
a la realidad. Un estadio se caracteriza es un nivel de desarrollo mental que expresa de
qué modo se elaboran, diferencian y coordinan las estructuras cognoscitivas. Cada
estadio se caracteriza por una estructura de conjunto, implica un nivel de preparación en
relación con el estadio siguiente y de completamiento con relación al anterior y tiende
hacia una forma de equilibrio final. Ejemplos de estas pruebas que analizan los estadios
de desarrollo son las escalas de Etapas de inteligencia senso-motriz de Casatti-Lezine
(1968) y la Escala de desarrollo del Pensamiento lógico de Longeot (1969), y sus
siguientes revisiones y actualizaciones.
 Desde la perspectiva psicométrica se ha tratado de hallar una técnica de medida
que permitiera la selección de los items según complejidad creciente y en función de la
variable de medida analizada, de modo que cada ítem representara con precisión el
grado de la habilidad en cuestión. Esta técnica conocida como teoría de respuesta al
ítem (TRI) permite superar la imprecisión métrica que supone considerar que la medida
equivale a la suma de los éxitos en un conjunto de ítems que han sido organizados en
función de su índice de dificultad y según su capacidad de discriminación.

2.3 Estudios factoriales.

Los expertos han tratado de identificar la organización y estructura de las

habilidades intelectuales a través de métodos estadísticos de correlación y de análisis
factorial. Spearman (1904) entendió la inteligencia como una capacidad única, general,
común a todas las actividades intelectuales y fuente principal de las diferencias entre los
individuos. Es la capacidad de reflexión, o energía mental, que permite al sujeto
observar lo que ocurre en su interior, concebir las relaciones entre dos o más ideas
(educción de relaciones) y captar las ideas implícitas en una relación (educción de
correlatos). Esta habilidad fue denominada factor G satura fuertemente en todas las
posibles habilidades cognitivas y da cuenta de la conducta inteligente en mayor medida
que las habilidades específicas de menor peso. Asimismo explica las diferencias
individuales en inteligencia, independientemente de lo que cada prueba mida y del
lenguaje empleado en la prueba (numérico, pictórico, verbal, etc). Los Test de factor G
de Raven y el D-48 y sus múltiples derivados son pruebas construidas bajo este enfoque
teórico.

La investigación dio paso a la constatación de las teorías bi-factoriales y

multifactoriales. El propio Sperman defendió una teoría bifactorial y Cattell y Vernon
defendieron que la inteligencia se explica por la presencia de distintas funciones u
operaciones cognitivas. Cattell postuló la existencia de cinco factores cognitivos, dos
de los cuales son particularmente relevantes para representar la inteligencia: el factor Gf
o inteligencia fluida y el factor Gc o inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida es la
que se expresa en la solución de tareas que exigen establecer relaciones complejas de
inducción, deducción, establecimiento de relaciones y clasificación figurativa y en las
que el papel de la experiencia es escaso. La inteligencia cristalizada se expresa en
destrezas en las que el aprendizaje cultural es importante tales como la compresión
verbal, facilidad numérica, evaluación relativa a experiencias y juicios sobre
acontecimientos. Además de estos factores se identificaron otros tres: rapidez mental,
que expresa la velocidad de un sujeto en la solución de tarea cognitivas exigentes;
búsqueda de información en el almacén de memoria, y visualización.

Vernon propuso un modelo de dos factores, dependientes de un factor general.

Uno da cuenta de las habilidades verbales-educativas y el otro agrupa habilidades
espaciales-mecánicas. A su vez estos factores se subdividen en diversos factores
específicos. La jerarquía se establece ubicando el factor G en la cumbre, las habilidades
de grupo inmediatamente inferiores al factor G, y por deba de ellas otras habilidades
más concretas denominadas destrezas o habilidades específicas. La prueba Test de
factor G de Cattell es un ejemplo de medida de la habilidad fluida. El IGF y el BDYC
se inspiran en el análisis jerárquico de la inteligencia.

Pero la organización jerárquica no ha sido aceptada por todos los teóricos de la

inteligencia. Thrustone, en 1938, propuso una teoría multifactorial según la cual la
inteligencia queda explicada en mayor medida por la agudeza y diferenciación entre los
factores primarios, que pro la organización de ellos en un único factor. Identificó varios
factores primarios, que se ubican todos en un mismo plano explicativo de la capacidad
intelectual: comprensión verbal, numérico, rapidez perceptiva, memoria rutinaria o
asociativa, razonamiento, fluidez verbal, espacial o visualización y motricidad. En
realidad, el número y las diversas agrupaciones posibles entre estos factores primarios
ha sido objeto de numerosos estudios. El clásico test de AMPE de Thurstone es un
ejemplo de la medida de habilidades primarias, y la prueba de habilidades diferenciales
conocidas con el nombre de DAT, recientemente DAT-5 está inspirada en este enfoque.

Siguiendo este mismo enfoque no jerárquico, Guildord (1967) postula la existencia de

tres grandes categorías de habilidades (Operaciones intelectuales, Contenidos sobre los
cuales opera y Productos o resultados) que conjuntamente dan cuenta de la estructura
del intelecto. El autor definió cinco operaciones (Cognición, Memoria, Producción
divergente, Producción convergente y Evaluación), cuatro tipos de contenido o áreas de
información sobre las cuales se puede operar (Figurativo, Simbólico, Semántico y
Comportamental), y seis productos o formas de organización de la información
(Unidades de información, Clases, Relaciones, Sistemas, Transformaciones e
Implicaciones). Esta organización da pie a la definición de 120 factores intelectuales.
No existe ninguna prueba que de cuenta de la medida de tales factores, pero esta
clasificación ha sido útil para analizar los contenidos de distintas pruebas.

Recientemente, algunos autores se refieren a las habilidades de grupo con el

término de “inteligencias múltiples”. Según Howard Gardner, cada persona no tiene
un sólo tipo de inteligencia sino ocho o nueve diferentes y además, cada persona posee
una combinación única. Desde la perspectiva de la teoría de las Inteligencias Múltiples,
llamamos ‘inteligencias’ al conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales
necesarias para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en
un contexto cultural o en una comunidad determinada. Todos los individuos normales
poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el
grado de capacidad y en la naturaleza de combinación de estas capacidades. Gardner ha
definido la existencia de distintas formas de inteligencia, las cuales han sido
identificadas de entre aquellas habilidades que son universales y propias del ser humano,
aunque pueden diferir en su expresión según las culturas. Estas inteligencias podrían ser
relativamente independientes entre sí, de modo que cada ser humano puede manifestar
un determinado grado de éxito en las inteligencias indicadas y algunas personas pueden
destacar de modo relevante o excepcional en alguna de ellas. Las inteligencias
planteadas por el modelo de Gardner serían las siguientes:

Inteligencia lógico-matemática, que permite resolver problemas de lógica y

matemática. Es la concepción clásica de inteligencia.

Inteligencia lingüística, que es la capacidad de usar las palabras y los conceptos

verbales de manera apropiada.

Inteligencia musical. Es el talento para reconocer y ejecutar melodías y armonías

musicales.
 Inteligencia espacial. Es la capacidad de distinguir el espacio, las formas,
figuras y sus relaciones en tres dimensiones.

Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de entendernos a nosotros mismos,

nuestras motivaciones y nuestras emociones.

Inteligencia interpersonal o social. Es la capacidad de entender a los demás con

empatía.

Inteligencia corporal-cinestésica. Es la capacidad de controlar y coordinar los

movimientos del cuerpo y expresar sentimientos por medio de esos movimientos.

En versiones posteriores de su teoría, Gardner añadió la inteligencia naturalista y

la inteligencia existencial. Esta conceptualización de inteligencias múltiples ha sido
muy bien recibida en amplios sectores pero al igual que la inteligencia emocional, ha
tenido numerosas críticas. Una de ellas se refiere a la inteligencia musical y la
inteligencia corporal-sinestésica, que realmente no serían “inteligencia” sino talentos.
En el caso de la inteligencia emocional, también sería discutible afirmar que es una
“inteligencia” y tal vez sería preferible hablar de habilidades sociales, campo que se ha
investigado ampliamente sin referencia alguna con la “inteligencia”. Estas definiciones
o soluciones a las conceptualizaciones de la inteligencia, su medición, sus aplicaciones
y su lugar en la sociedad, son motivo de numerosas investigaciones y de muchas
controversias. En la propuesta de Gardner la evaluación de la inteligencia se lleva a
cabo con materiales y tareas significativas en el contexto del sujeto y mediante guías de
observación, en situaciones próximas a la vida real.

2.4 Estudios clínicos.

Desde una perspectiva clínica de la evaluación destacamos dos aportaciones por

su amplio uso en la actualidad. Por un lado, Wechsler (1959) hizo una excelente
aportación clínica a la medida de la inteligencia. Consideró la inteligencia como la
capacidad global para actuar con finalidad, para pensar racionalmente y para
desarrollarse con eficacia en el ambiente. Algunas características de personalidad como
la persistencia, el autocontrol, las actitudes y las tendencias, formaban parte del
constructo de inteligencia. En la obra de Wechsler queda claro que la inteligencia es en
parte debida a factores genéticos y en parte fruto de experiencias socio-culturales y
educativas, así como resultante de las necesidades, motivaciones y de las características
de personalidad.

McCarthy (1996) desde su trabajo clínico infantil propuso el análisis de las

habilidades intelectuales y psicomotoras infantiles mediante una estructura teórica de
cinco grandes habilidades (verbales, perceptivo-manipulativas, numéricas, mnemonicas
y motoras) cada una de las cuales estaba compuesta por diversas subhabilidades. La
estructura clínica de esta escala ha sido analizada por análisis factorial confirmatorio,
dando como más adecuada una estructura de tres factores (verbal, perceptivo-
manipulativo y de independencia a la distracción).

2.5. La inteligencia como actividad cerebral.

Para muchos neuropsicólogos la base las conductas inteligentes está en la

actividad cerebral (Eysenck y Barrett, 1985). En esta perspectiva la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas lógicos en relación con variables psiconeurológicas y
expresada mediante el trazado electroencefalográfico, los potenciales evocados, la
velocidad de trasmisión de la información y/o consumo cerebral de la glucosa. Pruebas
de laboratorio.

2.6. La inteligencia como potencial para aprender

Una de las propuestas teóricas que directamente acepta la modificabilidad de la

inteligencia como punto básico de la teoría, ha sido formulada por Feuerstein (1979)
como teoría del Potencial de aprendizaje. Esta posición teórica se apoya en parte en el
concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky (1978) mediante el cual se
defendía la existencia de una relación entre la maduración y el aprendizaje en la
evolución cognitiva de los niños. En un momento dado, se puede resolver una tarea de
un determinado nivel de dificultad (nivel evolutivo real), para lo cual se ponen en juego
aquellas funciones que ya se dominan y que se utilizan de forma autónoma. Pero con la
ayuda de un adulto, o de alguien más capaz, se puede trabajar a un nivel de dificultad
superior (nivel de desarrollo potencial) y se es capaz de emplear funciones cognitivas
que todavía no son autónomas. La distancia entre ambos niveles se define como zona de
desarrollo próximo. El adulto o el experto, con sus patrones de regulación, es el
responsable del acto mediacional por el cual se puede aumentar la zona de desarrollo
potencial. Desde esta perspectiva se postula que los test clásicos analizan habilidades ya
adquiridas (nivel evolutivo real), y que, se olvidan de la medida de aquellas habilidades
que están en proceso de adquisición (nivel de desarrollo potencial). Fuerstein ha
elaborado una compleja batería de pruebas (LAPD) que miden el potencial de
aprendizaje. Una de las aportaciones al estudio de esta capacidad es el Test EPA
(Ballesteros, 1987). Este enfoque es realmente productivo ya que trata de identificar
estrategias de entrenamiento útiles para incrementar la inteligencia, así como definir los
niveles de transferencia a los que se generalizan los aprendizajes, en función de las
ayudas y del nivel evolutivo inicial.

2.7. Los procesos y los estilos cognoscitivos.

Esta posición defiende que la inteligencia más que ser evaluada a través de sus
resultados debe ser abordado por sus procesos, como única manera de conocer la forma
mediante la cual operan las habilidades intelectuales. En el terreno de la medida
psicológica, la neuropsicología, a través de Kaufman (1983) ha hecho una excelente
aportación al análisis de las capacidades de procesamiento (Test de K-ABC). A partir de
la teoría de Luria (1974) ha diseñado un modelo de procesamiento, denominado PASS
(Planning, Arousal, Simultaneous, Succesive) y ha generado una prueba dirigida a
analizar los procesos de tratamiento secuencial y simultáneo de la información.

Stemberg (1985) desde la psicología cognitiva ha elaborado la teoría triárquica

de la inteligencia que trata de explicar la inteligencia desde una triple perspectiva. La
subteoría componencial estudia los componentes mentales que subyacen a la conducta
lógica. La subteoría experiencial o creativa explica el uso de la propia experiencia para
hacer frente a la novedad y automatizar los procesos de solución de problemas. La
subteoría contextual o práctica analiza el uso de los mecanismo mentales para adaptarse,
modificar y seleccionar los elementos y el contexto. El Test de Sternberg STAT
(Sternberg Triarchic Abilities Test) es un ejemplo de este modelo.

Otra aproximación teórica es la de los estilos cognitivos, que se define como una
forma específica de actuar y tratar la información, formas específicas de percibir,
aprehender, recordar, pensar y resolver problemas sociales. Los estilos cognitivos más
estudiados son Independencia/dependencia de campo (Witking, 1985).

2.8. La inteligencia como respuesta emocional.

Desde una perspectiva social y educativa se ha acuñado el término inteligencia

emocional. Es un concepto que se debe a Salovey y Mayer (1990) y que fue
popularizado por Daniel J. Goleman en 1995. La inteligencia emocional hace
referencia a la capacidad para reconocer los sentimientos propios y ajenos y la
habilidad para utilizarlos. Se organiza en cinco capacidades: conocer las emociones y
sentimientos propios, reconocerlos, gestionarlos, crear nuestras propias motivaciones y
manejar las relaciones interpersonales. Desde esta perspectiva se ha desarrollado la
prueba Multi-factor Emotional Intelligence Scale – MEIS (Salovery, Mayer, 1997).

3. Procedimientos de evaluación de la inteligencia en niños y

adolescentes.

Aunque todos los test de inteligencia están dirigidos al objetivo común de

evaluar la inteligencia, cada uno de ellos tiene un particular concepto de la misma y la
evalúa bajo una perspectiva específica que determina su dominio interpretativo. Además,
la edad es otra variable de gran importancia en el objetivo de la medida. Cuando un
profesional planifica evaluar la inteligencia de un adolescente de 12 años, que por ej,
está cursando con éxito el curso correspondiente de la enseñanza obligatoria,
probablemente esté interesado en medir las habilidades diferenciales más que su
capacidad global. Pero, si le desea evaluar a otro adolescente de esa misma edad, que
está en situación de fracaso escolar grave desde los niveles educativos de primaria,
probablemente desee identificar las debilidades a nivel cognitivo en términos de CI,
para determinar en qué medida puede convenir un tratamiento educativo y/o didáctico
especial. En estos dos casos se emplearían probablemente distintos instrumentos de
medida. Así, la elección de una prueba depende del objetivo de la medida, de las
repercusiones que de su uso se derivan (aspecto vinculado a la calidad de los
instrumentos), de la novedad de la prueba para el individuo y de la necesidad de
exploración (Roig y Forns, 2001).

NOTA: Algunos de las pruebas recogidas en los siguientes apartados, pueden

consultarse de manera más detallada en los temas de Evaluación del desarrollo y
Evaluación neuropsicológica.

3. 1. Evaluación de la inteligencia en las edades de 0 a 3 años.

El interés de la medida de la inteligencia en edades de cero a tres años se concentra

habitualmente en la detección de problemas de desarrollo. Las metas de exploración se
centran en la diferenciación entre las categorías diagnósticas de retraso madurativo,
trastornos del desarrollo psicológico (alteraciones de las pautas específicas de desarrollo
del habla, del lenguaje, de la psicomotricidad, etc.) o trastornos del espectro autista. Es
especialmente importante la distinción entre los sujetos que presentan un desarrollo
enlentecido, aunque dentro de la normalidad, de aquellos en los que las características
indican pautas atípicas o de irregularidad en el desarrollo.

- La Escala Brazelton (Brazelton y Nugent, 1997) permite detectar signos de alarma en

el recién nacido. Es una medida interactiva basada en el juicio del examinador, que
analiza la respuesta de los neonatos (en el primer mes de vida) a la estimulación
socioafectiva del adulto (habituación a estímulos perturbadores, atención y respuesta a
estímulos, tono y adaptación tónico-postural, variabilidad afectivas _ irritabilidad,
labilidad_ autoregulación, etc.).

- Las Escalas de desarrollo de Gessel (Gessel y Amatruda, 1976) y las de Brunet-

Lèzine (1978) son escalas basadas en normas. El índice de medida de estas escalas es el
CD (cociente de desarrollo) que equivale al valor de dividir la edad de desarrollo
mostrada en las tareas del test por la edad cronológica del niño (habitualmente en
meses). Este índice representa el estado madurativo del niño en los dominios analizados
(lenguaje, motricidad, adaptación personal, desarrollo postural, coordinación óculo-
manual, socialización, etc.). Su uso está siendo actualmente desplazado hacia escalas
más actualizadas y de mejor calidad psicométrica, tales como las escalas Bayley (1993)
y Battelle (Newborg, 1984, 2010), las cuales evalúan el desarrollo del niño en múltiples
facetas, con la finalidad de identificar sujetos con retraso mental o con problemas
específicos del desarrollo.

- La Escala de Bayley evalúa tres aspectos: a) desarrollo mental a través de índices de

desarrollo neurológico, cognoscitivo, sensorial, perceptivo; b) desarrollo psicomotor y c)
conductas tales como actitudes, intereses, reacción frente al adulto, etc. Los datos se
transforman en un índice de desarrollo mental y uno de desarrollo psicomotor.

- El test de Battelle analiza cinco aspectos claves del desarrollo: personal-social,

adaptación, motricidad, lenguaje y cognición, que pueden ser usados de forma
independiente al conjunto, lo cual permite al evaluador seleccionar los ámbitos de
exploración, cuando sólo le interese conocer aspectos concretos del desarrollo. Esta
escala ofrece un uso normativo y criterial de los datos de la escala. El uso criterial
convierte al test en un programa de tratamiento apto para tareas de estimulación o de
reeducación infantil, y en consecuencia, en un instrumento adecuado, para ser usado
para evaluar el resultado del tratamiento o programas educativos o de atención temprana.

- Las Escalas de desarrollo sensorio-motor de Casati-Lezine (1986) y las de Uzgiris-

Hunt (1975) centran su análisis en el estadio de desarrollo sensorio-motor, según la
teoría piagetiana (0-2 años). Estas pruebas permiten analizar las acciones cognitivas de
permanencia de objeto, capacidad de coordinación óculo motriz, uso de instrumentos,
capacidad imitativa, desarrollo de esquemas de relación con los objetos, establecimiento
de relaciones de causalidad, etc. Estas habilidades son las primeras manifestaciones de
la forma en que el niño adquiere el dominio de la realidad e inicia la adaptación al
entorno. Las unidades de medida de estas escalas son los subestadios o estadio al cual
queda situado el niño según el nivel de éxito logrado en las actividades que se le han
planteado.

3. 2. Evaluación de la inteligencia en las edades de 3 a 6 años.

Las edades de tres a seis años son las propias de la educación prescolar. El niño
ha entrado ya en el mundo simbólico y está desarrollando las habilidades básicas
prerequisitas para la adquisición de la lectoescritura y de la capacidad aritmética. El tipo
de pensamiento dominante es el pre-operacional, caracterizado por el uso de la
capacidad de representación o función simbólica, aunque continúa el anclaje en el
egocentrismo, la irreversibilidad en el pensamiento y la falta de equilibrio entre
acomodación y asimilación. En estas edades, la exploración de las habilidades
cognoscitivas se centra de modo especial en el dominio del lenguaje, en el desarrollo
cognitivo y las habilidades de análisis. También se centra en el análisis de las
habilidades instrumentales básicas para la preparación académica: perceptivo motoras,
gráficas, motricidad manual, dominancia lateral, etc. Los contenidos de los test de
inteligencia para estas edades incluyen tareas como conocimiento de vocabulario,
clasificación de objetos por color o forma, construcción con cubos, repetición de
órdenes, etc.

Además de las pruebas que se presentan a continuación, perdura el uso de

escalas de desarrollo que abarcan las edades que aquí nos ocupan.

- Las Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad –MSCA- (1997) tienen un

amplio y reconocido uso en la evaluación infantil preescolar para niños de entre 2.6
años y 8.6 años. La escala está configurada por 18 subtest que se organizan en cinco
escalas: Verbal, Perceptivo-manipulativa, Cuantitativa, Memoria y Motricidad. Las tres
primeras dan un valor global de desarrollo cognoscitivo y motor del sujeto (índice
cognitivo general: ICG). La escala de Memoria analiza las habilidades de recuerdo
verbal, numérico, rítmico y figurativo. La escala Motora analiza habilidades de
coordinación fina y gruesa y dominancia lateral. Esta prueba es más útil para la
identificación de sujetos con dificultades cognitivas que para el diagnóstico de sujetos
con altas capacidades.

- El Test de Columbia –CMMS- (Burgemeister, 1977). Edad de aplicación de 4 a 11

años. Analiza la capacidad general del niño para resolver tareas lógicas: clasificar,
completar series o imágenes, etc. Los estímulos son pictóricos y no se precisa que el
niño explique la respuesta, sino que simplemente la indique. Se trata de una prueba
dificultades cognitivas y adecuada para los que las tienen en el dominio verbal-oral o en
la manipulación de objetos. Los resultados se expresan en Edad de desviación, rangos
percentiles y un índice de madurez que equivale al concepto de Edad mental. La alta
especificidad de la prueba limita su uso a aquellos casos en los que se desea obtener
información específica sobre análisis lógicos. También se emplea como retest para
contrastar habilidades o dificultades en este dominio.

- La Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria, WPPSI-III, se

trata de una batería que evalúa el rendimiento cognitivo general de niños entre 2.6
meses a 7.3 meses, con la que se puede obtener un CI verbal, CI manipulativo y un CI
total. Asimismo, incluye un índice de Lenguaje General y otro de Velocidad de
Procesamiento para los niños mayores de 4 años La prueba se divide en dos niveles en
función de la edad del niño. El área verbal de la primera etapa (2 años y 6 meses a 3
años y 11 meses) consta de los siguientes test: Dibujos, Información y Nombres. Para el
área manipulativa, las tareas que se incluyen son: Cubos y Rompecabezas. Las pruebas
de Dibujos y Nombres, forman parte del área de lenguaje general. Por otra parte, la
segunda etapa (4 años a 7 años y 3 meses) se compone de las pruebas de Información,
Vocabulario, Adivinanzas, Comprensión y Semejanzas (estas dos últimas opcionales en
el área verbal). En cuanto al índice manipulativo, está compuesto de Cubos, Matrices y
Conceptos, siendo Figuras Incompletas y Rompecabezas, optativos. Para el área de
Velocidad de Procesamiento se incluyen las tareas de Búsqueda de Símbolos y Claves.
Finalmente, Dibujos y Nombres conforman el índice de Lenguaje General.

- La prueba de K-ABC -Batería de evaluación de Kaufman para niños- (Kaufman,

1983). Se aplica a niños de edades entre 2.6 hasta 12.6 años. Uniendo las aportaciones
de la neurología y psicología consideran la inteligencia como habilidad para resolver
problemas mediante procesos de carácter simultáneo y secuencial, a partir de las cuales
se obtiene el procesamiento mental compuesto. La escala de procesamiento simultáneo
implica habilidades holísticas, de procesamiento en paralelo. La escala de
procesamiento secuencial evalúa habilidades analíticas o seriales. La prueba se
completa con una escala que analiza ambas formas de procesamiento en ausencia de
contenido verbal, y con una escala de adquisiciones culturales.

- La prueba K-BIT Test breve de inteligencia de Kauffman. Aplicable a partir de los 4

años en adelante. Parte de la misma base teórica que la K-ABC. Es un test de rápida
aplicación y fácil corrección. Debe ser usada preferentemente como prueba inicial para
descartar posibles déficits en capacidades cognitivas. En caso de obtención de niveles
muy bajos se deberá proceder a una exploración clínica de habilidades intelectuales.
Evalúa funciones cognitivas a través de escalas de inteligencia cristalizada e inteligencia
fluida, que permiten obtener una medida compuesta de CI.

- El Test del dibujo de la figura humana (Koppitz, 1974) que también suele ser usado
como prueba de análisis de la capacidad intelectual. Edad de aplicación de 5 a 12 años.
El análisis se centra en la identificación de las partes del cuerpo humano que han sido
dibujadas (cabeza, ojos, nariz, pelo, vestidos, etc). La calidad del dibujo viene
determinada por la cantidad de elementos dibujados, la precisión de la representación y
la corrección de la relación entre las distintas partes del cuerpo humano. Se asume que
tal calidad puede ser tomada como indicador del desarrollo cognitivo, en la medida que
expresa la riqueza y la organización de la representación del esquema corporal. A pesar
de contar con detractores, el análisis del dibujo humano está incluido como subtest, en
las escalas de McCarthy, y muchos profesionales utilizan esta prueba como una forma
de aproximación rápida a la valoración de la riqueza cognitiva de los niños. La
representación gráfica de esta prueba exige el entrenamiento en el uso del papel y lápiz,
y cierta habilidad perceptiva y grafomotora. La alteración en estas habilidades puede
interferir en el resultado del dibujo. Luego, estas variables deben tomarse en cuenta al
cuantificar e interpretar el dibujo de la figura humana. (Ampliado en el tema
Dibujo y pruebas proyectivas)

- Las Escalas de Inteligencia de Reynolds y Test de Inteligencia Breve de Reynolds,

RIAS y RIST. La escala de Inteligencia Reynolds (RIAS) se trata de un test que evalúa
inteligencia general y memoria a partir de 3 años Este test se compone de distintas
pruebas: Adivinanzas y Analogías verbales, que evalúan la Inteligencia verbal; y
Categorías y Figuras incompletas, que evalúan la Inteligencia no verbal. Aunando las
puntuaciones de los índices de inteligencia verbal y no verbal se obtiene un Índice de
Inteligencia General. Por otra parte, evalúa Memoria verbal y Memoria no verbal, con
cuyos resultados se obtiene el índice de Memoria General. El RIST se trata de una
versión abreviada del RIAS, y resulta de gran utilidad para realizar una primera
estimación de la IG.

3.3 Evaluación de la inteligencia en las edades de 6 a 12 años.

Las edades de 6 a 12 años cubren el periodo educativo de la enseñanza primaria.

Las consultas más habituales en este periodo se refieren a: a) dificultades de aprendizaje
de la lectura, escritura y cálculo. B) dificultades en la comprensión y de organización de
la información. La exploración especifica de la inteligencia pretende determinar en qué
medida tales dificultades expresan: inadecuaciones pedagógicas, irregularidades
sociales diversas (escasa estimulación cultural, absentismo escolar, etc), dificultades
instrumentales específicas (dislexias, disgrafías), alteraciones vinculadas a problemas de
personalidad o a trastornos de conducta (hiperactividad). Para la clarificación de estos
interrogantes, la exploración psicológica debe ser global y abarcar variables de
cognición, de personalidad y de contexto. Los niños alrededor de los 7 años inician el
periodo de las operaciones concretas y hacia los doce entran en el inicio del estadio de
las operaciones lógicas, que implica la posibilidad d operar mediante hipótesis. Las
pruebas de Columbia y de K-ABC continúan siendo adecuadas para estas edades.

- La Escala de inteligencia de Wechsler para niños, WISC-IV y WISC-V. Evalúa la

aptitud intelectual y las capacidades cognitivas en niños de 6 años a 16 años y 11 meses.
Como novedad respecto de su predecesora, el WISC-V se han reformulado y añadido
componentes a algunos de los cinco índices primarios. Así, el WISC-IV se componía de
los índices: comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento. En cambio el WISC-V comprende comprensión verbal,
razonamiento fluido, capacidad visoespacial, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento. Por tanto, el anterior factor primario «razonamiento perceptivo» se ha
dividido en los actuales «razonamiento fluido» y «capacidad visoespacial» ampliando la
especificidad de las aptitudes incluidas en cada uno de ellos.

- Comprensión Verbal está compuesto por las subpruebas de Semejanzas,

Vocabulario, Comprensión e Información (estas dos últimas opcionales).

- Visoespacial está compuesta de los subtests de Cubos y Puzles Visuales.

- Razonamiento fluido está compuesto por Matrices, Balanzas y Aritmética

Velocidad procesamiento.

- Memoria de trabajo compuesta por Letras y Números (opcional), Dígitos y Span

de Dibujos. La prueba de Aritmética es opcional.

- Índice de Velocidad de Procesamiento se obtiene aplicando las pruebas de

Búsqueda de Símbolos, Claves y Cancelación (esta última opcional).

Por otra parte se pueden obtener también los siguientes factores secundarios:
razonamiento cuantitativo (mide precisión de logros académicos en lectura y
matemáticas), memoria de trabajo auditiva (habilidades de memoria e inhibición de
interferencia proactiva) y no verbal (aptitud intelectual en pruebas sin contenido verbal),
capacidad general (aptitud intelectual menos relacionada con la memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento que el CI Total) y competencia cognitiva (eficiencia en el
procesamiento de la información).

- La Escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler, WNV. Evalúa la aptitud

intelectual a partir de pruebas no verbales en menores de entre 5 años y 21 años y 11
meses. Esta prueba se compone de seis subtests: Matrices, Claves, Rompecabezas,
Reconocimiento, Memoria Espacial e Historietas. En función de la edad las pruebas
aplicadas varían y se obtendrá una puntuación de cada prueba y una puntuación total de
las escalas ajustada al grupo de edad correspondiente.

- TONI-2 Test de inteligencia no verbal. Aplicable desde los 2 años hasta los 86. Es
una prueba de inteligencia libre de la influencia del lenguaje y de la habilidad motriz,
con lo cual puede ser empleada para aquellas poblaciones que tengan dificultades en el
uso del idioma o con alguna alteración en el lenguaje oral.

- La prueba de Factor G (Cattel, 1969). Mide la inteligencia fluida. Puede ser aplicada
a disitnos niveles de edad. El nivel 1 incluye tares cognitivas de rapidez de codificación,
solución de laberintos, identificación de vocabulario, semejanzas, clasificación,
identificación de errores, etc. El nivel 2 mide la inteligencia fluida mediante tareas de
seriación, clasificación, matriciales y cumplimiento de relaciones condicionales.

3.4. Evaluación de la inteligencia en las edades de 12 a 16 años.

Esta edades constituyen los niveles educativos de secundaria obligatoria. En esta

etapa escolar se desarrolla el pensamiento lógico formal. Los problemas graves de
inteligencia deben de haberse detectado en las etapas escolares anteriores. No obstante,
en caso de adolescentes con cambios de centros educativos, o recién llegados al país y
en ausencia de diagnóstico previo, puede todavía interesar el conocimiento clínico de la
capacidad intelectual a fin de dar cuenta de las dificultades de aprendizaje. En estos
casos el uso del WISC, el K-BIT pueden ser útiles. Con finalidades de orientación
interesa en mayor medida conocer las habilidades específicas que pueden ser analizadas
mediante pruebas factoriales de aplicación colectiva.

- El test de Factor G de Raven (Raven, 1965) y sus variantes Raven Superior, Matrices
Progresivas (1970). Aplicable a partir de los 4 años. Son pruebas no verbales que miden
la capacidad intelectual general mediante comparación de formas y el razonamiento por
analogías, independientemente de los conocimientos adquiridos. Brinda información
sobre la capacidad y claridad de pensamiento, obligando a poner en marcha el
razonamiento analógico, la percepción y la capacidad de abstracción.

De entre las pruebas capaces de ofrecer una visión de las habilidades cognitivas
diferenciales de los adolescentes a nivel de secundaria cabe citar el test de PMA de
Aptitudes mentales primarias (Thurstone, 1941), aplicable desde los 9 años. El test de
DAT-5 de Habilidades diferenciales (Bennet, 1992), aplicable desde los 12 años el BFA
Batería factorial de aptitudes (Manzione, 1970) y la BADYH Batería de aptitudes
diferenciales y generales (Yuste, 1998). El EFAI Test Evaluación de las aptitudes
intelectuales, aplicable a partir de los 7 años. Estos test de habilidades diferenciales son
especialmente útiles para diseñar un perfil de aptitudes que ayuden a entender las
características individuales frente al aprendizaje.

3.5. Evaluación de la inteligencia en las edades de 16 a 18 años.

Estas edades corresponden a los niveles educativos no obligatorios de

Bachillerato y /o ciclos formativos medios o superiores, o a la introducción de la vida
activa. El objetivo de la medida de la inteligencia a estas edades, salvo en casos de uso
clínico, va especialmente dirigido a identificar habilidades específicas y/o inhibiciones
cognitivas o problemas vinculados a trastornos de conducta. En este sentido el tipo de
pruebas adecuadas para estas edades son prácticamente las mismas expuestas en el
apartado anterior. Para edades superiores a los 16 años, la prueba preferente es el test
WAIS (Wescher).
BIBLIOGRAFÍA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES.

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 Ardilla, R. Inteligencia. ¿Qué sabemos y qué nos falta por investigar? Rev.
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 Maganto, C. (2001). Evaluación psicológica en la infancia y la adolescencia.

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 Maganto, C. (1995a). Psicodiagnóstico infantil. Bilbao: Servicio de

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