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CAPÍTULO 13. EL DOCENTE COMO GUÍA Y FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

REFLEXIVO Y CRÍTICO DEL ALUMNADO

Chapter · June 2020

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Elena García-Vila M. Pilar Sepúlveda Ruiz

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 Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación

CAPÍTULO 13.
EL DOCENTE COMO GUÍA Y FACILITADOR DEL APRENDIZAJE
REFLEXIVO Y CRÍTICO DEL ALUMNADO

Elena García Vila y María del Pilar Sepúlveda Ruiz

Universidad de Málaga

1. INTRODUCCIÓN
El primer año de formación universitaria constituye una oportunidad única para
generar en el alumnado una nueva concepción de lo que significa formarse, la cual supone
un mayor grado de compromiso, responsabilidad e implicación por parte de los y las
estudiantes en su propio proceso de aprendizaje (Pérez Gómez, 2012). Esta reorientación
conlleva modificar el enfoque de enseñanza y aprendizaje desarrollado en gran parte de
las ocasiones y promover un aprendizaje activo, relevante, reflexivo, colaborativo y
crítico (Canabal, García y Margalef, 2017). El alumnado universitario tiene que
comprender que formarse supone adquirir herramientas conceptuales, actitudinales y
procedimentales que le posibiliten crear y construir su conocimiento teórico y práctico,
aprender a ser competente en su ámbito profesional, mejorar su capacidad decisiva, de
análisis crítico, de reflexión para analizar el contexto social y profesional en el que tenga
que desenvolverse y dar respuesta a situaciones que acontecen en el día a día (Imbernón,
2017; Lobato y Ilvento, 2013). Una figura clave en esta orientación de la formación, más
centrada en la capacitación de profesionales críticos y reflexivos, es el docente y
concretamente la labor de tutorización que ejerce dicho profesional tanto dentro como
fuera del aula, así como la responsabilidad que asume en la creación de espacios de
aprendizaje que permiten enriquecer su conocimiento, reelaborarlo a partir del análisis y
la reflexión realizada, así como reconstruir los esquemas y teorías previas (Diaz y Bastías,
2013; Guzmán, 2009, Kane y Francis, 2013).
De la necesidad de reorientar dicha formación surge la experiencia que aquí
presentamos y que se inicia cuando un grupo de docentes dedicados a la formación inicial
del profesorado y comprometidos con la mejora de la formación inicial de sus estudiantes,
se involucran para responder a algunas de las necesidades detectadas en el primer año de
formación del Grado de Maestro en Educación Primaria, y que están relacionadas con:
• Facilitar la adquisición de competencias propias del título

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• Superar la visión atomizada del conocimiento

• Evitar el solapamiento de contenidos entre materias
• Promover el aprendizaje y cultura colaborativa
Para los profesionales implicados en esta iniciativa supone un reto que se ha ido
fortaleciendo con el transcurso de los años, a medida que el equipo docente ha ido
aprendiendo de modo colaborativo, compartiendo inquietudes y preocupaciones, las
cuales se han plasmado en el diseño de un Proyecto de coordinación horizontal
interdisciplinar, en el que participan todas las materias del segundo cuatrimestre del
primer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Málaga. Estas cuatro materias están adscritas a dos
áreas de conocimiento: Psicología Evolutiva y de la Educación y Didáctica y
Organización Escolar.
La experiencia desarrollada durante estos años se ha programado colaborativamente
y su implementación ha sido reflexionada y debatida en el equipo de trabajo, valorando
las virtualidades y las limitaciones de los recursos a utilizar, las herramientas didácticas
en cada una de las materias, las actividades a compartir para contribuir a la comprensión
de las diferentes asignaturas, a superar la visión fragmentada del saber y construir su
conocimiento profesional. Todo este análisis ha facilitado que el profesorado haya
concretado con mayor precisión los contenidos, las actividades y la evaluación
(Hernández, González y Muñoz, 2014; Gómez, Escofet y Freixa, 2014).
Este trabajo colaborativo ha posibilitado crear una cultura profesional docente
diferente a la individualista, superar el aislamiento, crear una espacio de trabajo en el que
se ha podido compartir dudas, responsabilidades, iniciativas, aprender conjuntamente y
coordinarse (Gairín, 2000; Krischsky y Murillo, 2018). Por otro lado, también ha
contribuido en la selección de tareas a desarrollar con el alumnado, diseñando
experiencias formativas contextualizadas y auténticas, en la que el equipo docente asume
un papel relevante tutorizando, guiando y facilitando en todo momento que el alumnado
traslade el conocimiento aprendido a la realidad que viven los y las estudiantes y
promoviendo la adquisición de nuevas experiencias educativas (Aguilar, Cedillo y
Valenzuela, 2015; Navarro, López y Hernández, 2017).
En definitiva, con este proyecto el profesorado ha pretendido formar profesionales
reflexivos (Schön, 1992; Hargreaves, 1996) a través de un enfoque realista de enseñanza
(Korthangen, 2010), y una tutorización facilitadora, reflexiva y crítica.

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2. UNA EXPERIENCIA Y OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA EL

ALUMNADO Y EL EQUIPO DOCENTE
La experiencia de aprendizaje promovida por el equipo docente pretendía generar en
el profesorado implicado una cultura colaborativa y colegiada, fomentar la coordinación
entre las diferentes materias e impulsar una tutorización que favoreciera un aprendizaje
relevante, crítico y reflexivo. Por otro lado, centrándonos en el alumnado, este proyecto
de trabajo se planteaba como una oportunidad para:
• Mejorar la enseñanza y ofrecer al estudiante contenidos y actividades que
provoquen el análisis, la reflexión y el cuestionamiento.
• Organizar los contenidos de modo interdisciplinar para que el alumnado
comprenda la relación existente entre las asignaturas impartidas y adquieran
las competencias profesionales.
• Aprender a trabajar en equipo y que el/la estudiante experimente en primera
persona los beneficios de la coordinación y colaboración de sus
formadores/as.
El equipo docente por tanto, quiere contribuir en la reorientación de la visión de
formación al considerar que el paso por la institución universitaria debe ayudar al
alumnado a construir su identidad profesional y conocimiento profesional además de
tomar conciencia que sus funciones como maestros y maestras van más allá del trabajo
que se realiza dentro del aula. Por otro lado, este también entiende que debe aprender a
analizar la realidad en la que se desenvuelve, comprender el contexto de trabajo, detectar
las necesidades y formular propuestas de mejora. Pero para ello, el equipo docente es
consciente que es fundamental que el profesorado se coordine, trabaje en equipo para
superar la fragmentación del conocimiento y que haga un seguimiento del proceso
formativo para guiar las elaboraciones, dudas, inquietudes etc.
A continuación, se muestra el planteamiento realizado por el equipo docente para la
consecución de dichos propósitos y cómo estructuró la propuesta.

2.1. Procedimiento
Con el objeto de promover un espacio de trabajo compartido el equipo docente
consideró necesario compartir actividades, los criterios de evaluación y el peso que
tendría en la calificación del estudiante. Una de esas actividades consistía en el diseño
por parte del alumnado de un proyecto compartido y elaborado en equipo y al que se le
denominó “Reimaginando mi escuela: un espacio para crear, convivir y desarrollarse
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todos y todas”. La valoración de este proyecto supone el 50% de la calificación final del
estudiante, el cual deberá ser expuesto públicamente ante el equipo docente y resto de
compañeros/as. Dicho proyecto constituye la actividad central de las 4 asignaturas,
aunque también se comparten otras como: el visionado de películas, visitas a centros
educativos innovadores, lectura de artículos de gran relevancia, agregador de noticas
FLIPBOARD, participación en la Jornada Educativa “Atención educativa al alumnado
enfermo” entre otras.
Desde el primer día de clase se expone al alumnado las claves para la elaboración del
proyecto y el trabajo coordinado del equipo docente. Se expone la necesidad de apoyarse
en los contenidos teóricos-prácticos de las cuatro asignaturas implicadas en el proyecto
además de los contenidos trabajados en las asignaturas del primer cuatrimestre. Para ello,
tal y como se puede ver en la Figura 1 el alumnado a partir de su propia experiencia
escolar como alumnos y alumnas de Educación Primaria y asumiendo en este caso el rol
de equipo directivo diseña una propuesta de mejora de la organización, los procesos
educativos y los recursos existentes en una escuela. Para afrontar el diseño de este
proyecto el alumnado tiene que analizar individualmente su contexto escolar, exponerlo
al grupo, seleccionar grupalmente uno de ellos en función de las necesidades detectadas
y las posibilidades de mejora.

Figura 1. Indicaciones para la realización del Proyecto. Elaboración Propia.

El proyecto elaborado de modo cooperativo es tutorizado por todos los miembros del
equipo docente, utilizando diferentes estrategias para realizar el seguimiento y llevar a
cabo la retroalimentación necesaria para que el alumnado siga avanzando, se cuestione
determinados planteamientos, argumente sus decisiones, reconsidere las lecturas de

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referencia, reelabore las propuestas realizadas hasta ese momento, etc. Estas estrategias
han sido la tutoría personalizada y grupal, los agrupamientos reducidos, la utilización de
nuevas tecnologías como el correo electrónico o la wiki (herramienta que permite
modificar y crear contenido de manera rápida y sencilla e integrada en el Campus Virtual),
aunque cada docente ha utilizado las estrategias que ha considerado más adecuadas para
retroalimentar en ese caso y conocer el proceso seguido grupalmente.
El equipo docente ha tratado de desarrollar durante el segundo cuatrimestre un
proceso de tutorización centrada en favorecer el análisis, el cuestionamiento reflexivo y
crítico por parte del alumnado, facilitadora de la capacidad para indagar y construir
propuestas educativas que tengan en cuenta la realidad escolar y la responsabilidad como
maestros y maestras en la transformación de los contextos. La tutorización desarrollada
ha tenido presente en todo momento el estado emocional del grupo a la hora de devolver
información, de cuestionar los planteamientos y de expresar los errores conceptuales. El
sentido de esta labor ha estado encaminada a posibilitar que el alumnado llegue al máximo
de sus posibilidades, construya y reconstruya sus conocimientos y comprenda que para
entender la realidad educativa no se puede fragmentar los contenidos.
Finalmente, como hemos comentado a lo largo del documento, el equipo docente
comparte los criterios y el sistema de evaluación y, para ello diseña una rúbrica (Tabla 1)
la cual ha orientado el proceso de aprendizaje del alumnado y la obtención de una
evaluación favorable. Entre los estándares generales de calidad establecidos hay que
destacar: los trabajos deben estar bien argumentados, ser originales y creativos,
organizados de modo crítico, cumplir con la normativa APA última versión, etc.

Tabla 1
Rúbrica de evaluación

Calificación Aprobado Notable Sobresaliente

Argumentación: Los enfoques teóricos, los
argumentos expuestos y las
Grado de solidez
fuentes bibliográficas
utilizadas son muy escasas,
con baja coherencia o
resultan poco pertinentes
con lo expresado.
Los enfoques teóricos, los Los enfoques teóricos, los
argumentos expuestos y argumentos expuestos y las
las fuentes bibliográficas fuentes bibliográficas que
que se utiliza son se utiliza son muy variados,
diversos, coherentes y contrastados, muy
pertinentes con parte de lo coherentes y pertinentes
expresado. con el conjunto de lo
expresado.

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Argumentación: Se nombran y se incluyen Se incluyen y se Se aprecia una apropiación

conceptos y procesos claves profundiza en conceptos y de los conceptos y procesos
Grado de
concordantes con las procesos claves que siendo aplicados a casos
comprensión de
explicaciones. resultan muy concretos que actúan como
conceptos y procesos
concordantes con las ejemplos ilustrativos de los
explicaciones dadas. que se quiere transmitir.

Aportación: Organización descriptiva de Organización Organización crítica,

las ideas y los contenidos. interpretativa de ideas y original y creativa de ideas
Grado de elaboración
contenidos. y contenidos (incluye
de la actividad
esquemas, mapas,
ilustraciones pertinentes, se
expresan dudas y
reflexiones, se relacionan
temas…).

3. RESULTADOS
Para valorar el desarrollo y resultados de esta experiencia, analizar las debilidades y
fortalezas se elaboró un breve cuestionario anónimo on-line que permitió conocer el grado
de satisfacción del alumnado en relación con el proyecto interdisciplinar y la tutorización
realizada por el equipo docente durante el proceso educativo.
El cuestionario, administrado a través de la plataforma LimeSurvey (plataforma web
para la administración de encuestas), está compuesto por preguntas abiertas y cerradas
que permiten que el alumnado se exprese con respecto tanto a su experiencia como a la
gradación de opiniones.
Participaron 63 estudiantes (46 mujeres y 17 varones) sobre una matricula de 66, los
datos estadísticos se han tratado con el programa de software abierto PSPP y los
resultados se enviaron al alumnado a través de la plataforma Moodle.
En primer lugar, queremos destacar que casi el 100% de los participantes han
considerado que el trabajo interdisciplinar ha contribuido positivamente a su aprendizaje
y que las tutorías desarrolladas han sido de utilidad para resolver sus dudas, tal y como se
puede apreciar en la Tabla 2.

Tabla 2
Preguntas dicotómicas con respecto a la tutorización y el trabajo interdisciplinar
Si No
¿Crees que el trabajo interdisciplinar del segundo cuatrimestre ha 98% 2%

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contribuido positivamente a tu aprendizaje?

El número de tutorías que has tenido ¿ha sido el adecuado? 76% 24%
Las tutorías desarrolladas, ¿te han permitido resolver tus dudas? 97% 3%

De esta tabla destacamos el ítem que hace referencia al número de tutorías, pues
aunque el 76% del alumnado considera que el número de tutorías ha sido adecuado existe
un número de estudiantes, concretamente 2 de cada 10 que no comparten esta valoración.
Este dato refleja el grado de dependencia del grupo de trabajo para tomar decisiones y
avanzar en su proyecto. El alumnado menos autónomo ha reclamado a lo largo del
proceso de tutorización una revisión permanente de todo lo elaborado y mayor
intervención del equipo docente al carecer de herramientas para tomar decisiones.
En relación con las cuestiones anteriormente planteadas se animaba a los estudiantes
a añadir sus comentarios, los cuales se han agrupado en función de las cuestiones
principales tal y como se puede ver en la Tabla 3.

Tabla 3
Preguntas abiertas, agrupaciones y número de estudiantes que dejan comentarios
Número
Preguntas abiertas Cuestiones principales agrupadas
estudiantes
Mayoría favorable.
¿Qué opinas del trabajo en
Diversidad de opiniones, si...pero no 35
grupo?
todos se esfuerzan por igual.
Mejor organización y distribución del
¿Cómo crees que se puede
tiempo en los grupos 51
mejorar la tutorización?
Mas tutorías en clase
La mayoría se han sentido
¿Has recibido información
suficientemente informados 35
adecuada para realizarlo?
Dependía del docente.
El agobio, el estrés, la presión y la
tensión.
¿Qué te ha gustado menos? 60
La organización y tareas dentro del
grupo.
¿Qué te ha gustado más? El trabajo en grupo. 61

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La coordinación de materias y su
aplicabilidad.

Tal como podemos observar en la tabla 3, el alumnado reclama más horas de

tutorización. Esta respuesta está relacionada tanto con que es la primera vez que realizan
un trabajo por proyecto en el que están involucradas todas las materias, se mueven en la
incertidumbre, no saben tomar decisiones para avanzar y, por otro lado, internamente el
equipo de trabajo no funcionaba como un grupo cooperativo, repercutiendo en que los
roles no se repartían equitativamente. De este modo, 60 estudiantes consideran que lo que
menos le ha gustado ha sido la organización y tareas internas ya que esta situación
provocaba estrés, agobio y tensión.
En la Tabla 4 se muestran los porcentajes de respuesta en un gradiente de cuatro
posibilidades, sobre los ítems relativos a ciertas características del proceso de realización
del proyecto y del trabajo realizado por el alumnado. Dichos ítems están recogidos en una
escala de opinión de Muy Bien a Mejorable, siendo el 4 el valor equivalente a Muy bien
y el 1 el equivalente a Mejorable, donde se pone de manifiesto que el 28,57% de las
respuestas hacen referencia a que tiene que mejorar “la implicación y responsabilidad
compartida por el grupo”. Sin embargo, a pesar de las dificultades 61 estudiantes de los
66 les ha gustado trabajar en grupo y la coordinación existente entre las materias.

Tabla 4
Características del proceso

Por favor, señala tu opinión respecto a ciertas

4 3 2 1
características del proceso

Trabajo en grupo 43.55% 33.87% 16.13% 6.45%

Visita a los centros 35.48% 41.94% 12.90% 9.68%

Disponibilidad de tiempo para hacer el trabajo 22.22% 52.38% 25.40%

Aportaciones y contenidos de cada materia 31.75% 60.32% 7.94%

Relación entre miembros del grupo 50.79% 28.57% 12.70% 7.94%

Implicación y responsabilidad compartida por el

42.86% 28.57% 22.22% 6.35%
grupo

Organización interna del grupo 35.48% 41.94% 17.74% 4.84%

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 Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación

Disponibilidad del profesorado para atender dudas 34.92% 44.44% 15.87% 4.76%

Aprendizaje para tu formación como docente 58.73% 39.68% 1.59%

Tiempo para la presentación final 38.10% 46.03% 12.70% 3.17%

La Tabla 5 evidencia los resultados obtenidos en la última pregunta del cuestionario,

en la que se solicitaba a los/as estudiantes indicar una valoración global de la experiencia
con una escala de 6 a 1, siendo 6 muy favorable y 1 nada favorable. Como podemos
observar el 90% del alumnado valora la experiencia positivamente.

Tabla 5
Características del proceso
Muy favorable (6) (5) (4) (3) (2) Nada favorable (1)

36.5% 33.33% 20.63% 9.52% - -

4. DISCUSIÓN
Para comprender mejor los datos obtenidos es necesario tener en cuenta dos
circunstancias relevantes:
I. Son estudiantes que están realizando el primer año del Grado en Maestro de
Educación Primaria, que en el año anterior cursaron bachiller y que se enfrentan
por primera vez a dinámicas de trabajo que implican actividades y actitudes que
no han sido trabajadas ni fomentadas con anterioridad.
II. El trabajo en grupo exige crear relaciones entre personas desconocidas y en
algunas ocasiones con poca participación de todos los miembros integrantes del
grupo cooperativo.
Los resultados obtenidos nos muestran la necesidad de superar la visión fragmentada
del conocimiento y aprender a trabajar en equipos cooperativos (Rué, 2007). A pesar de
que no es posible asegurar que se logre el 100% en el proceso, el trabajo en grupo es
aceptado por la mayoría de los/as participantes, no obstante, existen criticas a la puesta
en marcha de este que evidentemente el equipo docente tiene que retomar para mejorar la
coordinación entre el profesorado (Bolarín, Moreno y Martín, 2015; Viejo, García y
Canabal, 2012), así como las orientaciones y herramientas que pone al alcance del
alumnado.

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Dos terceras partes del alumnado valoran la experiencia como positiva y la tercera
restante se aleja de la apreciación de la mayoría. Esta consideración menos positiva está
relacionada con el grado de implicación de los diferentes miembros del equipo de trabajo
en la tarea grupal, lo cual pueda ser debido a una mala experiencia de trabajo en grupo o
a la trayectoria individualista de la enseñanza durante su etapa escolar previa.
Un 75% del grupo realiza una valoración positiva de la diferentes actividades
realizadas y la modalidad de trabajo utilizada, así mismo los/as estudiantes que valoran
menos positivamente la experiencia puntúan a la baja las visitas a los centros, el trabajo
en grupo y el tiempo disponible para la realización del trabajo.
Los resultados analizados muestran que el alumnado tiene dificultades para integrar
contenidos de distintas áreas, los estilos de aprendizaje asimilados durante la trayectoria
escolar obligatoria no facilitan la integración de diferentes saberes y superación de la
fragmentación que se propone en el proyecto multidisciplinar que aquí se expone. Este
modo de enfocar el aprendizaje en la Universidad supone una apuesta por el desarrollo
de la autonomía del alumnado, superando de este modo la relación de dependencia hacia
el profesorado, dato que se puede apreciar en la necesidad de que el trabajo esté
permanente tutorizado, (Imbernón y Prats, 2016; Domínguez, López y Cobos, 2012)
necesitando muchos grupos un mayor número de horas.

5. CONCLUSIONES
La respuesta general que transmiten los datos es de aceptación de la experiencia por
parte del grupo del alumnado y la mejora de su aprendizaje competencial a pesar de los
problemas surgidos en grupo colaborativo para afrontar la elaboración del proyecto
interdisciplinar.
Es importante recordar que, todo proyecto que implica una metodología desde la
reflexión y que aglutina diversas asignaturas y profesorado supone un trabajo extra tanto
para el alumnado como para el equipo docente que propone dicho trabajo. Los docentes
tienen que implicarse decididamente en el proceso de coordinación para que fluyan los
aprendizajes tanto del alumnado como del profesorado. Solo mejorando la coordinación
es posible transformar la cultura colaborativa institucional del centro así como desarrollar
las competencias transversales y las propias de las asignaturas implicadas.
El equipo docente a la luz del análisis de las aportaciones realizadas por el alumnado
estudiará la inclusión de una serie de propuestas de mejora en relación a las actividades
compartidas y estrategias para facilitar el aprendizaje en grupos cooperativos. Entre las

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 Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación

propuestas a mejorar caben destacar: aumentar el número de visitas a los centros, reducir
la demanda de actividades extras e implementar dinámicas de grupo que reduzcan las
tensiones en el trabajo en grupo y ayuden a asumir la responsabilidad y asunción de tareas.
Consideramos que estas sugerencias pueden ayudar en la construcción de la identidad
profesional del alumnado así como aprender a compartir responsabilidades educativas.
En conclusión, la experiencia vivida nos anima a seguir trabajando en esta línea y
proponer el proyecto interdisciplinar como tarea compartida, continuar mejorando la
coordinación existente en el equipo docente para superar la fragmentación y organizar los
contenidos y materiales de modo interdisciplinar, además de fomentar la tutorización
individual y grupal. Desde el punto de vista del equipo docente entendemos que esta
experiencia ha contribuido a la mejora de la formación inicial de los y las profesionales
que un día estarán al frente de un aula.

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