Caracterización del método de proyectos

Todos hemos oído hablar de los proyectos y es posible que hasta hayamos tenido la
oportunidad de participar de alguno. Ahora bien, ¿los proyectos pueden constituir
una estrategia didáctica fértil? Si es así, ¿cómo podríamos caracterizar tal
estrategia? ¿Qué es un proyecto? ¿Cuáles son sus elementos fundamentales?
Buscando dar respuestas a estos interrogantes, muchos didactas han propuesto,
defendido y analizado la perspectiva didáctica llamada método de proyectos. En
esta lectura, te proponemos herramientas para que puedas identificar y comprender
las características fundamentales del método de proyectos. ¡Te deseamos una
buena lectura!

De la enseñanza directa al método de proyectos

Componentes básicos de los proyectos

Referencias
LECCIÓN 1 de 3

De la enseñanza directa al método de proyectos

En el módulo anterior, hemos visto que la sociedad en la que vivimos se

torna, cada día, más compleja. Para poder insertarse exitosamente como
ciudadanos del siglo XXI, los estudiantes necesitan desarrollar competencias
tales como la búsqueda de información, la formulación de preguntas, el
trabajo en equipo, por nombrar solo algunas. Este mundo cambiante le
coloca importantes desafíos a la escuela y a los procesos educativos en
general. Cotidianamente, la pedagogía tradicional —basada en el dictado y la
copia, el cuestionario y el resumen— muestra sus limitaciones; profesores,
gestores y alumnos perciben, día a día, que la enseñanza directa no es el
camino más adecuado para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje
significativos y pertinentes. En ese escenario, se hace necesario el paso
hacia una pedagogía orgánica centrada en metodologías de aprendizaje
activas entre las cuales se encuentra el método de proyectos que estudiarás
en esta unidad. Así, desde la perspectiva del método de proyectos, se
entiende que el conocimiento “… No es una propiedad que el profesor
transfiere al alumno. El conocimiento es el resultado de un proceso de
trabajo entre el profesor y sus alumnos” (Trujillo, 2014, p. 17).

Antes de entrar en los detalles de esta perspectiva, creemos que es

importante reflexionar sobre dos procesos claves a través de los cuales
profesores y gestores pueden comenzar a transitar el cambio desde la
enseñanza directa hacia el empleo de estrategias de aprendizaje
alternativas, tales como el aprendizaje basado en proyectos. Según Trujillo
(2014), para iniciar el camino del cambio pedagógico, es necesario
embarcarse en procesos de introspección —en los que el profesor analiza
con una mirada crítica su práctica docente e identifica posibles puntos de
mejora— y mantener la mente abierta para identificar posibles prácticas de
referencia que constituyan propuestas exitosas.

Intentemos ver estas ideas en un ejemplo concreto. Cida es una profesora

de matemáticas con 15 años de experiencia en enseñanza en el nivel
secundario. A lo largo de los años, ha ido sintiéndose cada vez más segura
en su profesión y ha adquirido conocimientos sobre los distintos libros de
texto, sobre sus alumnos y sobre la escuela donde trabaja. A su vez, una
cosa le preocupa cada vez más: ella percibe que las listas de ejercicios que
acostumbra a utilizar no desarrollan las habilidades comunicativas ni
argumentativas de sus alumnos. Así, ve que, después de pasar por muchas
aulas resolviendo y corrigiendo ejercicios, sus alumnos no son capaces de
argumentar sus ideas usando conceptos matemáticos. Tales reflexiones son
ejemplos de procesos de introspección a través de los cuales la profesora
identificó limitaciones en su práctica docente. De ese modo, Cida ha dado un
primer paso hacia el cambio pedagógico. Pero la profesora decidió dar un
paso más. Otra colega, profesora de matemática, le comentó que el año
anterior había desarrollado un proyecto con sus alumnos centrado en las
relaciones entre el arte y la matemática. La profesora le contó a Cida que sus
alumnos parecían haberse transformado a partir de ese proyecto y que,
durante todo el año lectivo, se había sorprendido de las capacidades
comunicativas que habían desarrollado. A partir de esa conversación, Cida
decidió investigar más sobre el aprendizaje basado en proyectos para
intentar desarrollar un proyecto en su clase de matemática.

En esta conversación, podemos ver a Cida manteniendo su mente abierta

para detectar posibles abordajes pedagógicos exitosos que la ayuden a
superar los problemas que enfrenta en su práctica docente.

Creemos que este tipo de procesos son los que ayudan a que la enseñanza
por proyectos deje de ser un mito imposible de materializar en la escuela
para pasar a ser un reto asumible. Para que profundicen sus conocimientos
sobre estas ideas, les proponemos la siguiente lectura (desde la página 165
hasta la 170):

La enseñanza por proyectos.pdf

90.1 KB

Fuente: Lacueva, A. (2001). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? En Revista Iberoamericana de

Educación (16) pp. 165-187. Recuperado de https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie16a09.pdf

Esta metodología no solo amplía los horizontes para el profesor que la

adopta, sino que también los amplía para sus colegas, para la comunidad
escolar e inclusive para la comunidad académica. Siguiendo a Trujillo (2014),
podemos decir que el aprendizaje basado en proyectos ofrece oportunidades
para los elementos que se describen en los siguientes párrafos.
La autoformación de los profesores
–
Al utilizar esta metodología, los profesores podrán aprender sobre su disciplina, sobre sus alumnos y sobre
ellos mismos.

La colaboración entre colegas

–
Al requerir el trabajo con colegas, se promueve el desarrollo de procesos formativos dentro de la escuela.

Desarrollar procesos de investigación-acción

–
En los proyectos de investigación-acción, los profesores reflexionan de manera sistemática sobre sus
propuestas.

El beneficio de la comunidad
–
La comunidad se beneficia de los aprendizajes de los estudiantes y del trabajo que realiza el docente.
Por último, es importante resaltar que el aprendizaje basado en proyectos
permite que los alumnos desarrollen conocimientos y competencias claves
en el siglo XXI, ya que los compromete en la elaboración de proyectos que
dan respuesta a la vida real. De ese modo, esta perspectiva permite
desarrollar competencias tales como las habilidades de comunicación, la
colaboración y el pensamiento crítico; competencias que nos son aprendidas
mediante la enseñanza tradicional (Trujillo, 2014).

Después de estas ideas iniciales, podemos adentrarnos en las ideas

principales del método de proyectos.

¿Qué es (y qué no es) un proyecto?

El método de enseñanza por proyectos, si bien es considerado, en la

actualidad, una estrategia innovadora y fructífera, comenzó a ser utilizado
hace varios siglos, primero en las escuelas de arquitectura de Roma y París y,
después, en las escuelas de ingeniería. A lo largo de su extensa historia, este
método fue sufriendo transformaciones y fue asociado con diversas
fundamentaciones teóricas. Es así como hoy en día no existe una única
definición acotada de lo que constituye un proyecto. De todas formas, en
esta materia vamos a asumir la caracterización dada por Lacueva (2001) en
la que establece la siguiente definición de proyecto: “… Una actividad de
duración más o menos prolongada donde los estudiantes participan
activamente tanto en su planeación como en diseño y seguimiento y que
propicia la indagación de los estudiantes en una labor conducente a
resultados propios” (p. 167).

¡Pero hay más! Según Trujillo (2014), todo buen proyecto debe cumplir con
dos criterios fundamentales. En primer lugar, debe tener sentido para los
alumnos, es decir, ellos deben comprometerse con la resolución del proyecto
porque se trata de un asunto que consideran importante. En segundo lugar,
debe tener un propósito educativo, o sea, debe estar en consonancia con los
estándares educativos de la materia en la que es implementado.

Volvamos al ejemplo de Cida para ver cómo esas ideas se materializaron en

su caso. Analizando el currículo de matemática para el tercer año —curso en
el cual estaba actuando— Cida reconoció un tema que, normalmente, dejaba
de lado: la educación financiera. Leyendo los documentos curriculares y
asociándolos con las noticias del aumento del número de personas
endeudadas en el país que son cada vez más frecuentes en la TV y el diario,
Cida reconoció cuán importante sería que sus alumnos tuviesen los
conocimientos matemáticos necesarios para poder tomar decisiones
vinculadas al dinero. A su vez, la profesora, que conoce a sus alumnos, sabe
que muchos de ellos provienen de familias que pasan situaciones
económicas difíciles. Después de estas reflexiones, Cida decidió planificar un
proyecto, con foco en la educación financiera, que requiriese que sus
alumnos tomasen decisiones respecto a situaciones vinculadas con el dinero
que ellos mismos tendrían que enfrentar en un futuro próximo. De esa forma,
Cida garantizó que su proyecto tuviese sentido para sus alumnos y, a su vez,
tuviese un propósito educativo claro.
 Esta caracterización de los proyectos nos permite distinguirlos de
otras actividades que, aunque a veces sean denominadas «proyectos»
o «investigaciones», en realidad no lo son. En el artículo de Lacueva
(2001), que te sugerimos al inicio de esta Lectura, podrás encontrar
varios ejemplos de estos «falsos proyectos».

Larmen y Mergendoller (2011) captaron la diferencia entre «falsos

proyectos» y aprendizaje basado en proyectos a través de la siguiente
metáfora: «en el aprendizaje basado en proyectos, el proyecto es el plato
principal y no el postre». Con esta metáfora, los autores buscaron contrastar
dos enfoques. En primer lugar, un enfoque tradicional en el cual el profesor
desarrolla un tema —valiéndose de exposiciones en el pizarrón, lecturas,
hojas de actividades, etc.—. Una vez que el tema fue «explicado», se les
asigna a los estudiantes un «proyecto» que deben resolver en sus casas —
por ejemplo: el armado de un póster o una búsqueda de información o
bibliografía. Tales «proyectos» luego son expuestos en las paredes del aula,
pero no son discutidos en detalle por los alumnos. En el enfoque tradicional,
podríamos decir que es el profesor el que ofrece el plato principal a los
alumnos y el «proyecto» constituye un postre en la unidad. Ahora bien, en el
segundo enfoque, el cual los autores llaman aprendizaje basado en
proyectos, los estudiantes aprenden los contenidos y desarrollan las
competencias en el proceso de completar el proyecto. Desde este enfoque,
el proyecto es el plato principal porque él crea un contexto y una razón para
desarrollar conocimientos y habilidades mientras se trabaja en ellos.
 Es importante destacar que el hecho de distinguir qué actividades
constituyen o no un proyecto no significa que estos últimos deban ser tareas
totalmente aisladas de las otras que se desarrollan normalmente dentro de
las aulas. Lacueva (2001) sugiere que los proyectos pueden entrelazarse con
los tipos de actividades que se describen en los siguientes párrafos.

A C TIV ID A D D E SE NC A D E NA NTE T RA BA J O S C O RT O S Y FÉ RT I LE S FI C H A S A U T O C O RRE C T I V A S

Son actividades amplias e informales que buscan, principalmente, familiarizar a los estudiantes con la(s)
realidad(es) del mundo en el que viven. Ellas permiten despertar inquietudes e interrogantes en los alumnos
que pueden transformarse en puntos de partida para los proyectos.

Algunos ejemplos de actividades desencadenantes son los siguientes: observación de videos, visitas,
charlas con expertos, observación de objetos llevados al aula, etc.
.

A C TIV ID A D D E SE NC A D E NA NTE T RA BA J O S C O RT O S Y FÉ RT I LE S FI C H A S A U T O C O RRE C T I V A S

Se trata de tareas que, aunque permiten cierta participación de los alumnos en su eliminación y desarrollo,
son más guiadas desde afuera y acotadas en el tiempo. Ellas también pueden dar origen a actividades más
complejas como los proyectos.

Algunos ejemplos de trabajos cortos y fértiles son los siguientes: realización de experimentos
estructurados a partir de instrucciones, análisis de lecturas definidas por el profesor, demostraciones de
procedimientos, etc.
A C TIV ID A D D E SE NC A D E NA NTE T RA BA J O S C O RT O S Y FÉ RT I LE S FI C H A S A U T O C O RRE C T I V A S

Este tipo de fichas permite que cada alumno avance a su propio ritmo y consolide conocimientos y
habilidades. Si bien pueden ser creadas por el profesor, es importante resaltar que el docente puede recurrir
a la amplia una gama de fichas puestas a disposición en los libros de texto y en internet, lo cual asegura una
mayor variedad y mejor presentación.

Algunos ejemplos de fichas autocorrectivas son la realización de gráficos y el uso de claves taxonómicas.

Cuando los proyectos se combinan de manera inteligente con estos tres

tipos de actividades, el resultado es un rico abanico de opciones para
promover el aprendizaje de los estudiantes. Estas tres actividades pueden
constituirse en un andamiaje para los proyectos: apoyan y refuerzan su inicio,
desarrollo o cierre.

Para seguir planificando el proyecto, Cida decidió plantearles a sus alumnos la

siguiente actividad: «imagina que tu papá ganó el premio mayor del Gordo de
Navidad de la Lotería de Córdoba. Decidió, además, que le daría una parte del
premio a cada uno de sus hijos para que pudieran cumplir un sueño personal.
Claro que no lo pensaste dos veces, aceptaste el regalo de tu papá y saliste
corriendo a averiguar sobre tu sueño: ¿dónde lo consigo? ¿Qué necesito para
conseguirlo? ¿Cuánto cuesta? ¿Cómo se puede pagar? Cuéntale a tu profesor y
a tus compañeros cuál es tu sueño, o sea, ¿qué te gustaría hacer con el dinero
que recibirías?»

¿A cuál de las siguientes opciones se relaciona?

Una actividad desencadenante.

Un trabajo corto y fértil.

Una ficha autocorrectiva.

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C O NT I NU A R
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Componentes básicos de los proyectos

A partir de una síntesis de lo discutido hasta aquí, Trujillo (2014) presenta

ocho elementos esenciales que reúne un buen proyecto. Tales elementos se
esquematizan en la figura 1.

Figura 1: Elementos esenciales de un proyecto

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Pregunta directriz: es una pregunta que captura los elementos esenciales del proyecto. Debe ser colocada en
lenguaje claro, conciso y provocativo, y su respuesta debe ser abierta. Todo buen proyecto comienza con una
pregunta que prepara el terreno, genera interés y curiosidad, y brinda un propósito y una guía para el trabajo de los
alumnos.
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Competencias del siglo XXI: un buen proyecto abre oportunidades para que los alumnos desarrollen las
competencias que nuestros tiempos demandan: expresión del pensamiento crítico, uso de tecnologías,
comunicación efectiva y trabajo en equipo.
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Contenido significativo: todo buen proyecto permite el desarrollo, por parte de los alumnos, de conocimiento y
competencias de manera profunda. Es por ese motivo que las temáticas abordadas en los proyectos deberán estar
vinculadas con asuntos centrales de la(s) disciplina(s) en la(s) que se llevan a cabo.
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Audiencia pública: el proyecto no finaliza con la elaboración de conclusiones, sino con la presentación del producto
final frente a una audiencia. Este elemento es fundamental para que los estudiantes reflexionen sobre lo aprendido y
se sientan orgullosos del trabajo realizado.
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Evaluación y revisión: en el aprendizaje basado en proyectos, la evaluación es continua y se realiza a lo largo de

todas las actividades. El profesor posee un rol central en este punto, ya que supervisa, comprueba y acompaña el
avance de los alumnos. El trabajo de evaluación sucesiva permitirá que los estudiantes comprendan que alcanzar un
trabajo de calidad requiere invertir esfuerzo y diversas revisiones.
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Investigación que lleva a la innovación: en un verdadero proyecto, los alumnos no se limitan simplemente a
recolectar información y presentarla en un formato atrayente. Los alumnos deben comprometerse en actividades de
investigación genuinas, tales como la formulación de preguntas, el planteo de hipótesis, la recolección de datos, la
formulación de conclusiones que les permitan responder sus preguntas y el planteo de posibles nuevos caminos
investigativos.
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Voz y voto de los estudiantes: en todo buen proyecto, si bien el profesor plantea las actividades a realizar según
diversos grados de autonomía, siempre debe haber espacio para que los estudiantes tomen decisiones respecto a
su trabajo, cómo lo llevarán a cabo y cómo lo evaluarán.
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Necesidad de conocer: para lograr que los alumnos realmente se comprometan con el proyecto, es necesario que
este se vincule con una temática o problemática que ellos encuentren interesante y relevante de conocer.

Fuente: Elaboración propia.

Volvamos a la experiencia de Cida para analizar cómo algunos de estos

elementos se hicieron presentes en el proyecto que planificó. Varias de las
respuestas de la actividad desencadenante que Cida les planteó a sus
alumnos fueron bastante esperadas: algunos alumnos hablaban de comprar
autos, de celulares de lujo o de realizar viajes. Pero, además de estas ideas,
Cida encontró muchas respuestas que hablaban de guardar el dinero para
poder ir a la universidad. Dada la cantidad de respuestas de este tipo y el
hecho de que todos sus alumnos debían decidir si seguir o no los estudios
superiores al finalizar la educación básica, Cida decidió focalizar el proyecto
en esta temática. Así, tendría más chances de comprometer a sus
estudiantes en una temática que ellos encontrasen relevante e interesante y
desarrollaría su necesidad de conocer y discutir sobre el tema. Después de
pensar bastante, formuló la siguiente pregunta directriz del proyecto: ¿cómo
podemos planificar financieramente la realización de una carrera
universitaria?

Si bien todavía faltaba definir muchas cosas, con esta pregunta ella sabía
que podría discutir con sus alumnos nociones centrales de la temática de la
educación financiera: presupuesto personal, cálculo de intereses de
inversiones y de préstamos, cálculo de la inflación, etc. De esa forma, estaba
segura de que el proyecto permitiría el desarrollo de contenido
significativo para la materia. Decidió, además, que sus alumnos trabajarían
en grupos, como una forma propiciar el desarrollo de las competencias
requeridas en el siglo XXI.

Tipos de proyectos

El método de proyectos puede ser empleado en cualquier disciplina o

temática. Muchos proyectos pueden ser de naturaleza interdisciplinar.
Siguiendo la caracterización y los elementos fundamentales que te
presentamos hasta aquí, seguro puedes imaginar una gran variedad de
proyectos. Lacueva (2001) propone diferenciar entre tres tipos de proyectos;
estos se describen en los próximos párrafos.

PRO Y E C T O S C I E N T Í FI C O S PRO Y E C T O S T E C N O LÓ G I C O S PRO Y E C T O S C I U D A D A N O S

 PRO Y E C T O S C I E N T Í FI C O S PRO Y E C T O S T E C N O LÓ G I C O S PRO Y E C T O S C I U D A D A N O S

En este tipo de proyectos, los alumnos se comprometen a llevar a cabo investigaciones que se parecen a
aquellas que desarrollan los científicos. Estos proyectos se centran en la indagación descriptiva o
explicativa de fenómenos naturales o sociales.

PRO Y E C T O S C I E N T Í FI C O S PRO Y E C T O S T E C N O LÓ G I C O S PRO Y E C T O S C I U D A D A N O S

En este tipo de proyectos, los estudiantes asumen el rol de tecnólogos y planean, desarrollan y evalúan un
proceso o producto de utilidad práctica.

PRO Y E C T O S C I E N T Í FI C O S PRO Y E C T O S T E C N O LÓ G I C O S PRO Y E C T O S C I U D A D A N O S

Al participar de este tipo de proyectos, los alumnos asumirán el papel de ciudadanos críticos. En estos
proyectos, se consideran problemas que afectan a los alumnos y a las comunidades donde viven y, en
consecuencia, tienen la oportunidad de informarse, proponer soluciones, ponerlas en práctica y difundirlas,
aunque sea, en pequeña escala.

Esta tipología es útil principalmente porque, aunque todos los proyectos

tengan mucho en común, cada tipo facilita el desarrollo de diversos
conocimientos y habilidades. Lacueva (2001) enfatiza, además, lo siguiente:

… Según las circunstancias, intereses y recursos, el docente

puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto más hacia
lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano. Por otra parte, las
conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a
nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza. (p. 170).

Así, la tipología puede servir para que un profesor imagine trayectorias para
sus alumnos en las cuales puedan ir pasando por proyectos de diverso tipo.

Si pensamos en el caso del proyecto elaborado por Cida, ¿de qué tipo de
proyecto se trata? ¿Cómo justificarías tu respuesta? ¿Qué competencias
crees que tal proyecto puede desarrollar en los estudiantes?

Proyecto cientí co

Predecir y comprobar el
 Análisis de la evolución de la
comportamiento de diversos
tasa de alfabetismo en el país
cuerpos al caer

Proyecto tecnológico

Construcción de prototipo de Evaluar la calidad de galletitas

casco de bici con residuos de que los alumnos comer
calzados durante el recreo

Proyecto ciudadano

Análisis de los hábitos Análisis de las problemáticas

nutricionales de los alumnos del centro de salud del barrio
y de sus familias de la escuela
A modo de síntesis

Muchas de las ideas discutidas en esta lectura pueden sintetizarse si se

siguen las ideas de Trujillo (2014). Según este autor, el aprendizaje basado
en proyectos supone tres movimientos.

Movimiento dentro del aula

–
Que se genera en la interacción entre los estudiantes y entre estos y el (o los) docente(s).

Movimiento hacia dentro del aula

–
Que se genera cuando otros individuos (especialistas, familia, colegas, etc.) entran al aula para contribuir
con el desarrollo del proyecto.

Movimiento hacia dentro del aula Movimiento hacia afuera de aula

–
Que se genera a través de la realización de estrategias de campo y de desarrollo de servicios para la
comunidad.
En el caso del proyecto elaborado por Cida, podemos ver al movimiento
dentro del aula que expresa parte de la preocupación central de la profesora:
ella buscaba que sus alumnos se comunicasen entre sí y argumentasen sus
ideas utilizando fundamentos matemáticos. El movimiento hacia dentro del
aula se dio a partir de la participación en el proyecto de algunos de los
familiares de los alumnos. Finalmente, el movimiento hacia afuera del aula
se generó a partir de la consulta a diversas instituciones de enseñanza
superior, a instituciones bancarias y de crédito.

¡Felicitaciones! ¡Has llegado al final de la primera lectura de este módulo! En

la siguiente lectura, profundizaremos en las formas de organización del
método de proyectos y en las actividades que caben al profesor y al alumno
dentro de dicha perspectiva. Por supuesto, la experiencia de Cida nos seguirá
acompañando para ayudarnos a interpretar las principales nociones teóricas
presentadas.

C O NT I NU A R
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Referencias

Lacueva, A. (2001). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? En Revista

Iberoamericana de Educación (16) pp. 165-187.

Larmer, J. y Mergendoller, J. R. (2010). The main course, not dessert. En

Buck Institute for Education pp. 1 - 4.

Trujillo, F. (2015). Aprendizaje basado en proyectos: Infantil, Primaria y

Secundaria. Madrid, España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

C O NT I NU A R