Lectura Obligatoria. Medina, José Luis. Planificación en El Aula

PLANIFICACIÓN
EN EL AULA
José Luis Medina
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

BASADA EN COMPETENCIAS
MÓDULO 2. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS
Clase virtual 2: La planificación por competencias
Lectura obligatoria
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
Planificación en el aula
Fuente: José Luis Medina
1. Planificación y educación
La actividad de programar o planificar la enseñanza universitaria hace referencia al
proceso de diseñar y dar forma a las actividades que se van a realizar en un futuro
inmediato. Una primera aproximación a la noción de planificación sería entenderla
como el diseño de la acción formativa educativa. Diseñar significa plasmar en un
proyecto nuestras previsiones, intenciones y metas y los modos de alcanzarlas.
Nótese que toda acción de diseñar implica la construcción de un croquis, proyecto o
boceto en el que se especifica una idea, proceso o figura que representa una realidad
y que sirve como guía a la acción futura. La realidad esperada queda representada
en el diseño previo.
El boceto de una escultura anuncia lo que esta será en cuanto a tamaño, elementos
que la componen, el estilo, entre otras; el plano de una máquina anticipa y describe
lo que ésta será: elementos y materiales que la constituyen, tamaño y forma. En
ambos casos la función del diseño es la de guiar y orientar una actividad cuya
finalidad es la de hacer realidad el proyecto. Sin embargo, el grado en que ambos
proyectos determinan y preconfiguran la realidad resultante es diferente: la
escultura se parecerá menos al boceto que la máquina al plano. El artista, durante la
materialización del proyecto, irá introduciendo una serie de variaciones en el diseño
original que responden a contingencias contextuales que son imprevisibles como,
por ejemplo, los momentos de inspiración del autor. Por el contrario los operarios
que construyen la máquina se atendrán estrechamente a las especificaciones del
plano y no se permitirán licencias de interpretación. La planificación educativa se
parece más a la metáfora del artista.
La planificación es un acto que pertenece de suyo a la razón y que se realiza en
múltiples ámbitos de la acción humana. Pero el diseño en campos concretos variará
en función de la naturaleza de los fenómenos de que se trate y el tipo de conocimiento
en el que se apoye. La naturaleza social e histórica del fenómeno educativo lo dota
de una particular complejidad, singularidad, incertidumbre y ambigüedad, es un
hecho siempre singular, abierto a la cuestión del sentido y cargado de significación:
no puede determinarse ni preconfigurarse previamente en todos sus
matices.
2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales
Mientras que un ingeniero trabaja con materiales estables, regulares,

independientes del contexto cultural y que siguen las leyes matemáticas de la física
(es decir objetos determinables), el educador, por el contrario, trabaja con personas
solicitadas por un mundo de valores en el que se establecen relaciones fluidas,
dinámicas y cambiantes. Las acciones por las que se lleva a cabo la enseñanza y el
aprendizaje universitario son acciones comunicativas y, por tanto, en ellas
intervienen los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y las
interpretaciones de los participantes. Como consecuencia, se entiende que la
formación es un fenómeno social de comunicación e intercambio dinámico, un
sistema vivo en el que sus elementos se definen en función del intercambio y el
sistema en sí se configura como consecuencia de la participación activa, y en parte
autónoma (no predecible), de los elementos que participan en la comunicación.
Así la interacción educativa no consiste en la acción sobre un contexto previamente
objetivado sino que es una acción conjunta con la persona que es considerada
protagonista y sujeto de la interacción.
Pero, a pesar de las diferencias, los ejemplos anteriores de diseño poseen también
elementos en común. En ambos casos el diseño implica previsión e
intencionalidad de la acción antes de realizarla; supone cierta clarificación de
los elementos que entran en juego y cierto ordenamiento de los mismos. Esto
supone que aunque se acepte la elevada ambigüedad del fenómeno educativo, ello
no significa que debamos dejarlo en manos del azar o la intuición. Esa
intencionalidad es el motivo por el cual se hace imprescindible un plan previo que
oriente (sin adjudicarle una certidumbre de la que en realidad carece) la acción.
Es importante proceder de modo intencional, reflexionando antes de actuar acerca
de lo que se pretende obtener (objetivos y/o metas), de lo que se intenta transmitir
(contenidos), de cómo podemos lograrlo de la forma más adecuada (actividades de
enseñanza-aprendizaje) y hasta qué punto se ha logrado alcanzar esas metas
(evaluación).
En otras palabras, la enseñanza y el aprendizaje son mutuamente constitutivos. La
primera solo tiene sentido si es puesta en relación con el segundo. Cuando un
docente está proporcionando enseñanza al estudiante, o quizás mejor dicho
ayudándole a aprender, siempre existe un proceso cíclico que se repite: el docente
pretende conseguir algún efecto con su enseñanza (objetivos), pretende transmitir
conocimientos o habilidades (contenidos), lo hace de determinados modos
(estrategias, actividades) y al final comprueba los resultados obtenidos (evaluación).
Todo este proceso se desarrolla frecuentemente de manera intuitiva y poco reflexiva,
ya que no se ha tenido en cuenta que requiere una previsión e intencionalidad.
El diseño y planificación de la enseñanza eliminan el azar y la improvisación (en

sentido negativo), lo que no significa la imposibilidad de cambiar detalles y modificar
acciones durante el desarrollo y materialización de la planificación como respuesta
a las situaciones dinámicas y cambiantes que vayan surgiendo. El plan no es más que
una orientación general para actuar en momentos concretos que, en forma de
idea directriz, se irá estructurando a medida que se desarrolle aunque con las
características generales del plan inicialmente concebido en sus líneas generales.
En síntesis, la enseñanza requiere por parte del docente la toma de un número
determinado de decisiones previas, de cuya fundamentación y coherencia dependen
en cierta medida los resultados de su actividad motivadora.
3. La planificación educativa y sus componentes
La enseñanza universitaria se desarrolla a partir de un programa o plan de
actividades y experiencias planificadas encaminadas a la obtención de unos fines o
propósitos determinados. En ese contexto la planificación tiene como finalidades
hacer explícitas las intenciones del educador/formador, servirle de guía de su
práctica pedagógica que cuando se materialice estará sujeta a modificaciones y
cambios no del todo previsibles. Ahora bien ¿qué aspectos deben contemplarse
cuando se intenta planificar la actividad educativa? ¿Cuáles son los componentes de
una planificación de la formación?
3.1. Elementos de la planificación educativa
Los elementos de todo plan de enseñanza surgen a partir de las respuestas a cuatro
preguntas claves sobre las que se debe reflexionar con anterioridad a la acción
educativa:
1. ¿QUÉ ENSEÑAR? La respuesta a esta pregunta aporta información sobre los
contenidos y los objetivos de la enseñanza que surgen a partir de las necesidades
formativo-educativas de individuos o grupos (estudiantado).
2. ¿CUÁNDO ENSEÑAR? En el proyecto o plan es necesario decidir el modo de
ordenar y secuenciar esos contenidos y objetivos.
3. ¿CÓMO ENSEÑAR? También deben planificarse las actividades de enseñanza
y aprendizaje que ayuden a alcanzar los objetivos marcados.
4. ¿CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR? Por último, debe decidirse el momento y el
tipo de evaluación que indique si se han alcanzado los objetivos deseados.
Por tanto planificar la acción educativa significa diseñar un programa educativo que
poseerá los siguientes elementos:
1. Objetivos-metas que surgen de las necesidades que se pretenden cubrir.

2. Contenidos que se deben ser adecuados a las necesidades detectadas y
secuenciados para garantizar un aprendizaje significativo. Y que pueden ser de
naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal.
3. Actividades de enseñanza-aprendizaje que deberán ser consistentes con
objetivos y contenidos.
4. Estrategias de evaluación que pueden centrarse tanto en los participantes
como en el programa (su diseño y desarrollo).
4. Modelo de planificación de la formación
Determinados ya los elementos que concurren en toda planificación la siguiente
cuestión es organizarlos en un modelo que ayude efectivamente al diseño de la
práctica educativa. La complejidad de factores que concurren en la planificación
educativa obliga a tomar en consideración de forma simultánea información de
origen y naturaleza diversa. En el siguiente esquema se presenta un modelo para el
diseño de la práctica educativa que puede servir para guiar la planificación y acción
formativa.
Como puede apreciarse, éste es un modelo procesual porque indica la secuencia de

acciones decisiones que deben realizarse durante el proceso de planificación
educativa pero, además, sus elementos hacen referencia tanto al diseño de la
formación como a la realización de la misma. Se puede entender cómo un modelo de
cuatro fases que se superponen e influyen mutuamente: análisis de necesidades,
planificación, ejecución y evaluación. Ha de tenerse en cuenta que pese a su
apariencia lineal, el diseño y desarrollo de la enseñanza-aprendizaje es, en realidad,

un proceso cíclico.
4.1. Análisis de necesidades sociales-grupales-individuales
Toda acción educativa pretende cubrir una necesidad de aprendizaje. Existe una
serie de técnicas que nos permiten descubrir cuál es la necesidad-problema y
conocerla con la suficiente profundidad como para poder resolverla. (Pérez
Campanero, 1991). Pero planificar la enseñanza es elaborar un proyecto en el marco
de una determinada realidad social, cultural, económica y política que siempre
plantea problemas reales y que parte de las experiencias del estudiantado y del
profesorado. Las demandas sociales respecto a las distintas disciplinas, la práctica
profesional, las políticas de empleo, los valores sociales y culturales imperantes y la
estructura social son algunas fuentes sociales de información para detectar
necesidades educativas. La enseñanza formación no es una fantasía o entelequia sino
que más bien se da un tiempo concreto, una circunstancia social y cultural
determinadas, y se dirige a unas personas determinadas. Ese es el verdadero origen
múltiple y complejo de las necesidades de aprendizaje que obliga a contextualizar
la acción educativa-formativa.
El concepto de necesidad es polisémico y posee diferentes acepciones según sea
usado por educadores, políticos, sociólogos o economistas. Pero también es una
noción multidimensional que implica simultáneamente diversos aspectos.
 Necesidad normativa. La necesidad así entendida hace referencia a una
carencia (grupal o individual) respecto a una determinada normalidad o patrón.
Por ejemplo un grupo de personas a las que su alimentación no les aporta el
mínimo de calorías para una dieta equilibrada o un grupo de profesionales de la
educación social ignoran una serie de técnicas de desarrollo comunitario que son
conocidas por la mayoría de profesionales.
 Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervención tanto
docentes como discentes1.
 Necesidad expresada. La necesidad expresada o demanda hace referencia a
la expresión de la necesidad por quien dice percibirla.
1El adjetivo discente,según la RAE, tiene dos acepciones: Dicho de una persona que recibe enseñanza. ||
estudiante (persona que cursa estudios). (Diccionario RAE. 2001: 831)
Enmarcados en la lógica de que el proceso formativo implica que los docentes sean guías y no transmisores
de conocimiento, en el marco del DDES, se prefiere el uso de los términos estudiante, aprendiente o
discente (en su segunda acepción) al de alumno, que viene de “sin luz” o de “el que debe ser alimentado”
pues en ambas se asume que el docente es el centro del proceso formativo y no así el estudiante.
Como puede verse el concepto de necesidad es complejo. ¿La necesidad sentida y

expresada es la fuente principal para la detección de necesidades? ¿Si un grupo de
personas no se alimentan adecuadamente, hay que interpretar que no lo necesitan?
¿Cómo podrían demandar cierto tipo de alimentación si no tienen conocimientos
adecuados? ¿La formación de profesionales solo debe responder a sus demandas o
bien debe responder a criterios institucionales y/o económicos?
Una forma de resolver esos supuestos dilemas es entendiendo la necesidad desde
una perspectiva dual y dialéctica: es tanto el conjunto de aspectos que se consideran
inherentes al desarrollo de un ser humano sin los cuales puede afirmarse que una
persona o grupo sufren una carencia como aquello que los sujetos perciben como
necesario y desean y se sienten capacitados para realizar.
El análisis de necesidades, independientemente de la técnica usada2, debe ser
sensible a esta naturaleza dual de la necesidad. Lamentablemente es demasiado
frecuente que el análisis de necesidades se haga desde arriba y sean los “técnicos” o
“especialistas” los que determinen “qué” y “cuáles” son las necesidades que “tienen”
unos determinados colectivos. Pero hacer eso es entender la necesidad únicamente
como déficit o carencia. Se incurre entonces en un objetivismo que cosifica a la
persona, la ignora como sujeto.
Entender de ese modo la necesidad implica que el profesional trabaja sobre el sujeto
que ignora o que padece un déficit, que es, en definitiva, incapaz, y no con él.
Enmarcados en la lógica de que el proceso formativo implica que los docentes sean
guías y no transmisores de conocimiento, en el marco del DDES, se prefiere el uso
de los términos estudiante, aprendiente o discente (en su segunda acepción) al de
alumno, que viene de “sin luz” o de “el que debe ser alimentado” pues en ambas se
asume que el docente es el centro del proceso formativo y no así el estudiante.
Para evitar esa situación reductora en la que una persona es definida (reducida) por
aquello de lo que carece y que motiva el fracaso de muchos programas hay que
recordar que la necesidad también mantiene una relación dialéctica con el deseo.
El deseo está más allá (y más acá) de la necesidad. Las necesidades humanas se
hallan en la base de los deseos y éstos se encuentran en la base de las necesidades.
2En realidad deberían utilizarse técnicas complementarias que ofreciesen información acerca de las
necesidades normativas y percibidas y demandadas: cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión, por
mencionar solamente los más utilizados por las metodologías de investigación más conocidas.
Por ejemplo alimentarse es una necesidad básica para la vida, tiene una función
plástica3(proteínas), energética (hidratos de carbono) y de mantenimiento de la vida.
El impulso (deseo-motivación) que nos lleva a satisfacerla es muy fuerte. Pero la
alimentación también posee una función cultural y simbólica, no sólo nos
alimentamos para sobrevivir, existe en ella, además, todo un intercambio simbólico.
En ciertos casos, esa dimensión simbólica puede hacer que alguien decida no comer
porque su deseo se halla en otro lugar. Por ejemplo una adolescente puede decidir
no satisfacer su necesidad de alimentarse porque su anhelo-necesidad es poseer el
cuerpo que las normas sociales dictan como deseables. Es decir, el deseo da un valor
a la necesidad. La convierte en interés y demanda, algo por lo que vale la pena
invertir un compromiso o esfuerzo.
Solamente si se tiene en cuenta este aspecto se logra una motivación adecuada de las
personas destinatarias de la tarea educativa-formativa.
De manera que cuando se lleve a cabo el análisis de necesidades deberá tenerse en
cuenta su naturaleza dual. Los educadores serán quienes las identifiquemos junto
con los estudiantes que son los verdaderos protagonistas de su proceso educativo-
formativo.
4.2. Objetivos
La identificación de necesidades permite establecer unas metas generales a
conseguir con el programa. El programa se dirigirá a cubrir-satisfacer esa necesidad,
es decir, alcanzar aquella meta. Las necesidades actúan como marco general de
referencia del que se derivan una serie de aspectos más concretos porque todo
programa se dirige a unas personas determinadas, con unos intereses y motivaciones
específicos y se realiza en un contexto social concreto donde imperan unos valores e
ideologías determinadas. Todo ello obliga a concretar las metas generales en unos
objetivos específicos en función del grupo de personas concretas a las que se
dirige el programa.
Esta parte del proceso planificador ha generado un amplio y extenso debate entre
teóricos de la educación que tiene que ver sobre todo con la consideración ontológica
de la educación y del aprendizaje en la universidad. La polémica se establece entre
dos tradiciones de pensamiento educativo que difieren acerca de la naturaleza del
aprendizaje adulto y de los medios más adecuados para desarrollarlo:
3Las proteínas nos ayudan a fabricar y regenerar tejidos, además de ayudar con la regulación de procesos, el
transporte de oxígeno y la defensa. (cf: www.webconsultas.com)
 El conductismo entiende la formación como un proceso estático y

predecible y defiende una formulación de objetivos concreta, unívoca,
precisa y conductual que oriente todo el proceso hacia su consecución.
 El constructivismo entiende la formación como una realidad ambigua
indeterminada y dinámica. Se inclina por una formulación de objetivos
abstracta, experiencial y cognitiva que más que dirigir el proceso lo
iluminan a modo de propuestas de acción, constantemente revisables y
modificables.
Desde los años 50 hasta mediados los 70 el campo teórico-práctico de la enseñanza
universitaria es dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiende
el aprendizaje como un cambio de conducta. De modo que un objetivo es la
formulación del resultado del proceso formativo definido en términos de conductas
observables prescindiendo de los procesos cognitivos inobservables en los que se
sustenta ese cambio. Aparecen paralelamente una serie de taxonomías de objetivos
que permiten al educador formular operativa o conductualmente sus intenciones
educativas y que son utilizadas de modo masivo.
Cuando la psicología conductista entra en crisis y es sustituida por el paradigma
cognitivista constructivista, muy extendido en la actualidad, cambia la noción de
aprendizaje. El aprendizaje es definido ahora en términos de habilidades o destrezas
cognitivas. Un objetivo educativo es la definición del resultado del proceso formativo
en términos de habilidad cognitiva antes que de conducta observable. Sin embargo
todavía no existen taxonomías de destrezas cognitivas que se puedan utilizar para
formular objetivos educativos suficientemente concretos como para orientar
eficazmente la práctica. La solución que el constructivismo propone es referir a
contenidos específicos las destrezas cognitivas que recogen los objetivos cognitivos
(Coll. 1987: 57).
En cualquier caso hoy se acepta que estos dos enfoques antes que contrapuestos son
complementarios para una adecuada ejecución de la práctica educativa. En ambos el
objetivo educativo intenta describir lo que el estudiante es capaz de hacer en relación
con un contenido específico: unos en términos de ejecución (conductistas) otros en
términos de los procesos cognitivos (constructivistas) internos que subyacen a la
conducta. Lo importante es darse cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea una
destreza cognitiva o una conducta observable, se desarrolla sobre un contenido
específico. Es decir, todo aprendizaje, ya conductual ya cognitivo, no puede
disociarse de la adquisición de un contenido.
Los dos enfoques citados arriba aceptan la necesidad de formular y explicar los
resultados de la acción formativa-educativa para conseguir una guía eficaz tanto en
el desarrollo como en la evaluación. Las líneas que siguen presentan una síntesis de
las características que debe reunir un objetivo para ser útil al formador.
4.2.1. Características y criterios de formulación
 Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos
(hechos, conceptos, teorías), a habilidades prácticas (técnicas,
procedimientos), a actitudes (valores, normas) y a aprendizajes afectivos
(emociones, relaciones sociales). Por ejemplo, no es lo mismo conocer la
existencia de técnicas para medir el nivel de azúcar en la orina que ser capaz
de utilizar adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que
valorar y apreciar la importancia de los autocuidados en la diabetes respecto
a la autonomía personal.
 El objetivo nos debe dar simultáneamente información acerca de dos
aspectos:
- el primero relativo a la conducta o función psicológica esperada (aprendizaje);
- el segundo al contenido (conceptos, procedimientos o actitudes) sobre el que
se efectúa el aprendizaje. Por ejemplo, los asistentes al curso distinguirán
(conducta que implica la habilidad intelectual de discriminar) los alimentos
(contenidos sobre el que se realiza la acción de discriminar) que poseen un
elevado grado energético. Los objetivos han de diferenciar los datos o
contenidos de las operaciones que con ellos se realizan.
 Son descripciones de lo que los estudiantes deben ser capaces de realizar al
finalizar la acción educativa. Por ejemplo: al finalizar la sesión el aprendiente
será capaz de describir tres síntomas de hipoglucemia.
 Deben aportar información acerca de las condiciones en las que debe
alcanzarse el objetivo (materiales o de tiempo). Por ejemplo: al finalizar el
programa educativo-rehabilitador el anciano será capaz de caminar 25
metros, cada dos horas, ayudado por un bastón.
4.3. Contenidos
Son las nociones del patrimonio científico-natural que será preciso conocer y
dominar para lograr las intenciones previstas en los objetivos y/o para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Es el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que conforman la materia de la enseñanza-aprendizaje.
Tradicionalmente los contenidos se han entendido de un modo reductivo
asociándolos con el ámbito conceptual, (el saber). Hoy día los contenidos se
entienden de un modo amplio. Se clasifican en tres grandes ámbitos:
1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hecho
es una realidad fácilmente asimilable: la existencia del mundo físico. Los conceptos
suponen un grado superior de abstracción; por ejemplo en la noción temperatura el

sistema conceptual haría referencia a los mecanismos físicos de regulación del clima.
2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, técnicas, destrezas y
estrategias. Por ejemplo la habilidad para realizar un procedimiento administrativo
dentro de un ordenamiento jurídico determinado o para elaborar un programa
informático sobre gestión de facturas.
3. Valores y actitudes (saber ser). Creencias individuales de lo que se cree
deseable, principios prescriptivos del comportamiento que determinan las actitudes
del sujeto ante las situaciones de su vida.
Toda acción educativa posee un contenido, es decir, aquello sobre lo que se realizan
ciertas acciones o actividades. Ahora bien, la gran diversidad de contenidos y
conocimientos disponibles exigen su selección, organización y secuenciación.
A continuación se presentan algunos criterios psicopedagógicos para orientar la
selección y secuenciación de contenidos.
4.3.1. Selección de contenidos
Vendrá inicialmente determinada por la naturaleza del proyecto (asignatura,
módulo, curso, licenciatura o programa) y por las necesidades que pretenda cubrir
explicitadas en forma de objetivos. Para una adecuada selección del contenido deben
tenerse en cuenta los siguientes criterios:
 Revisión de la bibliografía especializada. Se trata de documentarse
para conocer los conceptos básicos imprescindibles y estructuradores del
programa.
 Consulta a expertos. Proporcionará una visión más amplia, clarificará
ideas y ayudará a distinguir lo fundamental de lo accesorio. Ahora bien eso no
quiere decir que la selección de contenidos responda únicamente a criterios
de expertos. El criterio disciplinar debe ser tamizado por las imprescindibles
funcionalidad y utilidad derivadas de las necesidades que pretende cubrir el
programa.
 Funcionalidad-utilidad. El contenido debería ser efectivamente utilizado
por las personas receptoras de la formación. Los últimos avances en las
disciplinas no son, necesariamente los contenidos más útiles para un
programa dirigido a personas con un bajo dominio de la materia. Desde un
punto de vista pedagógico el aprendizaje resulta más significativo si la
persona percibe la utilidad efectiva de lo que aprende. Desde un punto de vista
pedagógico no sería suficiente con una transmisión unidireccional acerca, por
ejemplo de dietas, estilos de vida, entre otros. Por más que estas
informaciones representasen los últimos avances en nutrición o salud. Desde
un punto de vista pedagógico no sería suficiente porque esto supone que el

profesional basa la eficacia de su acción en cierta omnipotencia de su saber
olvidando que ese saber solo se convertirá en práctica de vida a través de la
persona a la que se dirige, y por tanto de la consideración de la misma como
protagonista de la propia salud.
4.3.2. Secuenciación de contenidos
Una vez determinados los contenidos es necesario proceder a su secuenciación
puesto que el aprendizaje está parcialmente determinado por el orden de
presentación de los contenidos (Bruner, 1971; Ausubel, 1976). Los criterios que
deben tenerse en cuenta a la hora de construir secuencias de contenidos que
optimicen el aprendizaje son los siguientes:
 Consideración paralela de la estructura disciplinar y psicológica del
contenido. En la gran mayoría de los programas educativos en la universidad el
orden de presentación de los contenidos se basa en la estructura interna de la
disciplina (física, matemáticas, farmacología, etc.) tal y como es concebida por los
especialistas de la misma. Sin embargo es ampliamente aceptado que este enfoque
identifica de forma abusiva e incorrecta la estructura lógica (disciplinar) del
contenido con su estructura psicológica (pedagógica). Debemos diferenciar la
estructura interna de una materia (por ejemplo, la mecánica de fluidos) tal y como
la imaginan especialista en la misma y la estructura que esta debe poseer para ser
fácilmente aprendida por una persona lega en la misma, un estudiante, por
ejemplo. La primera, muy útil para el especialista, no es la más adecuada para una
persona que se acerca por primera vez a ella y esto es así porque una teoría
científica no se ha elaborado con pretensiones pedagógicas. La secuencia correcta
de un contenido depende tanto de su estructura interna como de la forma en que
procede un lego para aprenderla (estructura psicológico /pedagógica).
 Identificar un tipo de contenido como eje estructural de la secuencia.

Se ha dicho anteriormente que los contenidos pueden ser conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
A efectos de su secuenciación es necesario, inicialmente, decidir un contenido
organizador que será el eje sobre el que se construirá la secuencia de contenidos. Los
otros dos tipos de contenidos deben también aparecer pero en forma instrumental.
Son el soporte para facilitar la comprensión. Por ejemplo, no es lo mismo enseñar la
autoaplicación de la insulina desde una perspectiva de contenido conceptual que
procedimental.
Si se pretende que una persona domine el procedimiento de la autoinyección

subcutánea de insulina, esos contenidos deberán secuenciarse en la forma de un
procedimiento que será realizado efectivamente por la persona hasta que lo domine.
Pero para ello será necesario que aprenda también los conceptos de asepsia,
glicemia, tipos de insulina y técnica de la inyección subcutánea. Nótese que el papel
que juegan estos conceptos es instrumental y facilitan la adquisición de la habilidad
porque en ellos reside la justificación técnico-científica de las distintas fases del
procedimiento. Si la pretensión es, por el contrario, que la persona conozca y
comprenda el proceso de autoaplicación de la insulina, la orientación del contenido
será conceptual y la enseñanza se organizará en torno a los conceptos mencionados.
El procedimiento también aparecerá en algún momento para facilitar la
comprensión del contenido pero sin ejercer funciones de organizador.
 Secuenciar los contenidos siguiendo los principios de diferenciación
progresiva y reconciliación integradora (estructura
psicológica/pedagógica de la materia)
- La diferenciación progresiva quiere decir que primero hay que presentar

las ideas más generales seguidas por graduales incrementos de detalle y
especificación.
- La reconciliación integradora significa que las ideas nuevas deben
referirse siempre a contenidos aprendidos previamente. Después de haber
presentado los conceptos más abstractos y generales se pasa, en un primer
nivel de elaboración, a desarrollar cada uno de ellos relacionándolos
periódicamente con la visión de conjunto para ampliarla. Se actúa de ese
modo con todos los elementos presentes en el primer tema hasta que todos
hayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y así sucesivamente.
Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarquía a partir de los
conceptos más generales hasta llegar a los más específicos y de realizar
recapitulaciones cíclicas poniendo de relieve las relaciones existentes entre los
conceptos de los diversos niveles de la jerarquía.
La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo tal y como se refleja
en la siguiente figura:
1º. El programa debería iniciarse con la presentación de una panorámica global de

los principales elementos (conceptos o procedimientos) de los contenidos
denominada Organizador Previo (OP).
2º. Se desarrollan con más detalle los elementos del OP en el denominado primer
nivel de elaboración. Se trata de proporcionar información más detallada de cada
elemento del OP. En este momento no se aporta toda la información referente a esa
parte del contenido. Siguiendo el principio de diferenciación progresiva, el
primer nivel de elaboración es, en sí mismo, un OP para el segundo nivel y así
sucesivamente. La complejidad y profundidad de cada nivel de elaboración depende
del nivel previo de los alumnos y de la complejidad esencial del contenido.
3º. Se elabora el segundo nivel. Este nivel es idéntico al primero solo que supone una
elaboración de elementos del primer nivel y no del OP inicial. Así que el programa
avanza a través de niveles cada vez más complejos y detallados donde cada nivel
elabora o añade detalles al nivel previo y se convierte en el contexto conceptual
que da sentido al nivel posterior.
4º. Cada nivel de elaboración finaliza con el Organizador Previo Ampliado. Se
trata de realizar una reconciliación integradora con el nivel previo. Para ello se
realizará:
 un resumen de los nuevos elementos aportados presentando las relaciones
que existen entre ellos, y posteriormente
 una síntesis que consiste en relacionar los nuevos elementos elaborados con
los del nivel anterior.
Con esta operación estamos asegurando la revisión cíclica del contenido para
ayudar al estudiante a que los asimile de forma significativa porque le es más fácil
tomar conciencia de que cualquier elemento del conocimiento está relacionado de

forma múltiple con otras estructuras más amplias a la luz de las cuales adquiere
sentido. En definitiva se le ofrece una visión holística de la realidad y del
conocimiento que la representa.
4.4. Modelos didácticos y actividades de enseñanza-aprendizaje
El contenido y los objetivos confluyen en las actividades de enseñanza aprendizaje
inspiradas a su vez en los modelos didácticos. Es en este momento cuando deberá
analizarse cuáles son aquellas actividades más adecuadas para facilitar el
aprendizaje. Los modelos didácticos que se presentan a continuación no deben ser
entendidos como algoritmos trasladados automáticamente a la práctica formativa.
Los modelos didácticos no se pueden aplicar linealmente a la práctica porque, dada
la naturaleza compleja y dinámica de la acción educativa, no se puede traducir un
principio teórico en una única praxis. La formación es una actividad idiosincrásica
en la que, por tanto, no existen ortodoxias. Dos formadores distintos orientados por
el mismo modelo obtendrán concreciones diferentes. Estos modelos son, más bien,
principios generales y básicos que orientan iluminan la acción y que serán
contextualizados en función de las contingencias contextuales que vayan
produciéndose y que son imprevisibles.
La opción metodológica es el resultado de un proceso divisional en el que deben ser
considerados las necesidades detectadas, los objetivos y contenidos del programa, el
tiempo, recursos disponibles y el número de asistentes.
Por ejemplo si se pretende enseñar a un grupo de técnicos geriátricos a realizar
procedimientos de, por ejemplo, cambios posturales o administración de
alimentación por sonda nasogástrica sería poco útil utilizar mayoritariamente
actividades transmisivas (exposición magistral) basadas en modelos didácticos
cognitivos o de procesamiento de la información, ya que el contenido (técnicas de
movilización, higiene postural, ergonomía y sondaje nasogástrico) posee una
orientación básica procedimental, lo más sensato será optar por actividades
prácticas y demostrativas (basadas en modelos conductuales de entrenamiento) en
las que las personas asistentes tengan la oportunidad de ensayar esos
procedimientos.
Sin embrago cabe hacer una puntualización en este momento. Cuando el formador
se decanta por un modelo determinado y sus actividades correspondientes, no solo
lo hace en función a su pretendida eficacia y adecuación a unos contenidos y
objetivos determinados sino que, en ocasiones, dicha opción se toma porque con el
método seleccionado se potencian paralelamente otros aprendizajes diferentes de
los pretendidos inicialmente pero también deseables.
Por ejemplo, la decisión de optar por un modelo activo que facilita el diálogo entre
los asistentes y potencia su participación activa en la construcción de sus
aprendizajes no se realiza solamente por su eficacia en el aprendizaje de ciertos
contenidos sino porque además con este modelo se pueden realizar ciertos
aprendizajes colaterales como el desarrollo de la responsabilidad personal y la
autonomía individual, que con un modelo menos participativo no se alcanzarían. Los
diversos modelos establecen diferencias en lo que se aprende y cómo se aprende.
Según sea el método seleccionado así vehiculará los contenidos. Por ejemplo,
algunos métodos realzan la dimensión axiológica de los contenidos, otros su
vertiente conceptual: el SIDA como contenido tendrá efectos de aprendizaje
diferentes si se usa un modelo de aprendizaje conductual o de desarrollo personal.
Hay que ser conscientes que todo método conlleva un determinado clima social el
cual también es aprendido. Modelos sociales que suponen grupos democráticos
crean sistemas sociales democráticos y exigen que los estudiantes ejerciten y, por
tanto, aprendan (además de los contenidos de que se trate) valores como la
solidaridad y el respeto.
4.4.1. Modelos de enseñanza
Existen múltiples clasificaciones y tipologías sobre modelos y estrategias didácticas.
A continuación se presenta una clasificación adaptada de Joyce y Weil (1985) que
puede ser de utilidad en la planificación educativa:
A. Modelos de aprendizaje conceptual
Estos modelos provienen de la psicología cognitiva y del aprendizaje. Están pensados
para ser utilizados cuando se pretende ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades y estrategias de pensamiento orientadas a procesar y asimilar del modo
más significativo información.
Son modelos especialmente indicados en situaciones en las que el docente juega el
papel de transmisor de información y datos que desconocen las personas sobre las
que se desarrolla la actividad formativa. Deben utilizarse cuando el formador
pretenda:
 Transmitir información del modo más eficaz y significativo posible.
 Potenciar el dominio de los conceptos básicos de un tema.
 Facilitar la comprensión de aspectos teóricos del contenido.
 Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento.
B. Modelos personales
Estos modelos se orientan a la conformación de una personalidad estable y
equilibrada. Hacen énfasis en la dimensión afectivo-emocional y relacional de la
persona. Parten del supuesto de que ayudando a la persona a fomentar su autoestima
y conocimiento personal esta será capaz de establecer relaciones más productivas
con su medio y asimilar mayor cantidad de información. La psicología humanista y
de la personalidad son el substrato teórico de estos modelos. Algunos se han
utilizado como estrategias terapéuticas. Aquí las experiencias y vivencias únicas son
centrales.
Se trata de fomentar la comunicación de personas entre sí en una situación que es
significativa para ambas (docente y discente). La finalidad de estos modelos ya no es
transmitir eficazmente información sino desarrollar un proceso humano
significativo, el proceso es la esencia. Para ello es necesario propiciar las condiciones
para que las personas puedan construir activa y personalmente el significado que
atribuyen a su vida. Deben utilizarse cuando el docente pretenda:
 Potenciar la autoestima, el autoconocimiento y la autocomprensión.
 Potenciar el descubrimiento del sentido personal de la existencia.
 Ayudar a las personas a autorealizarse.
 Potenciar la creatividad.
La enseñanza no directiva de Carl Rogers, la sinéctica de Gordon o el desarrollo de
la conciencia de Schutz son ejemplos de modelos personales que pueden utilizarse
para alcanzar esos objetivos.
C. Modelos de interacción social
Estos modelos utilizan la relación social como fuente de aprendizaje. El aprendizaje
es más una cuestión social que individual. Sin embargo, hay que precisar que estos
modelos pueden usar separa el aprendizaje de conceptos y teorías pero utilizando
estrategias grupales y cooperativas. Ya
John Dewey a principios del siglo XX formuló una definición de educación-
formación en la que los procesos democráticos de resolución de problemas eran
elementos centrales.
En el campo del trabajo docente universitario son cada vez más utilizados los
modelos de participación social o de desarrollo de la comunidad. Aquí, el grupo (de
estudiantes) es agente y protagonista del proceso de aprendizaje. El formador puede
utilizarlos para ayudar al estudiantado a conocer su relación con la realidad y con los
otros. El trabajo en grupo permite experimentar en primera persona toda una serie
de relaciones interpersonales que activan procesos de maduración y aprendizaje.
D. Modelos conductuales
Estos modelos aparecen en los años cincuenta como consecuencia de la influencia
del conductismo en las ciencias sociales y de la educación. Se centran en la
modificación y cambio de la conducta observable de la persona más que en su
correlato psicológico latente. Basados en diversas teorías conexionistas del
aprendizaje (Watson. Skinner) que operan mediante control de estímulos y refuerzos
se han utilizado ampliamente para la deshabituación de comportamientos
considerados perjudiciales para el sujeto (dependencias, ludopatías, obesidad, por
citar solo algunos) y para el control del estrés y la ansiedad.
También han sido utilizados en todo el espectro de habilidades prácticas y
psicomotrices. La enseñanza programada es el ejemplo característico de la aplicación
de estos modelos a la formación. Estos modelos deben ser usados por el formador
cuando en su programa aparezcan objetivos relacionados con las habilidades
psicomotrices.
Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones de
demostración, las resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos de
roles, el panel y los debates dirigidos son actividades didácticas que van desde
individuales a grupales y que pueden ser utilizadas dentro del contexto de algunos
de los modelos que acabamos de exponer.
4.5. Evaluación
La evaluación es por derecho propio una parte constitutiva del proceso educativo. La
evaluación comprende una serie de procedimientos más o menos sistematizados que
nos servirán para recoger información conducente a emitir un juicio sobre el grado
en que se han alcanzado los objetivos por parte de los aprendientes; sobre la
idoneidad del diseño del programa y sobre la utilidad y eficacia de los métodos de
enseñanza y actividades realizadas. De manera que en la actividad educativa son
objeto de evaluación, además de las personas receptoras de la formación, las
estrategias y los métodos usados, el programa, el profesorado, los sistemas de
evaluación y los resultados.
En su versión tradicional, ya obsoleta, la evaluación quedaba circunscrita a la etapa
final del proceso formativo, momento en el que se trataba de averiguar hasta qué
punto se habían alcanzado los objetivos previstos. Sin embargo esta evaluación
sumativa es solo una de las formas de evaluación que deben realizarse en todo
programa formativo. El proceso formativo se inicia con la formulación de unas

intenciones que pretenden cubrir unas necesidades previamente detectadas.
Se sigue después con la identificación de unos contenidos y la determinación de unas
estrategias para facilitar su adquisición. La evaluación es el mecanismo de
comprobación de la idoneidad de ese proceso en todos sus momentos de desarrollo:
diseño, implementación y valoración. En ese sentidos hablamos de evaluaciones
inicial, formativa y sumativa como tres fases del proceso evaluativo que aportan al
formador información indispensable para tomar decisiones en el transcurso del
programa.
A. Evaluación Inicial
Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad es
conocer el nivel previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes
para así ajustar a ese nivel de conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos
del programa. Es útil para introducir los cambios en el programa (contenidos,
objetivos, actividades) que sirvan para partir del nivel previo de los asistentes y
garantizar cierta sintonía y motivación de los mismos.
Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas grupales-individuales son
instrumentos para la recogida de información que pueden ser usados en esta fase.
B. Evaluación formativa
Parece evidente que aunque la evaluación inicial permita ajustar el programa a las
necesidades y expectativas de los asistentes, ello no garantiza por sí solo el éxito del
mismo. Será necesario plantear acciones durante el proceso formativo que regulen y
orienten el propio proceso. La evaluación formativa se lleva a cabo durante el proceso
formativo con la finalidad de asegurar que el aprendizaje de los participantes se da
en los términos previstos en los objetivos modificando o eliminando aquellos
factores que tiendan a obstaculizar su consecución. Para los participantes supone
recibir información constante sobre sus progresos, sus dificultades y cómo
superarlas. Al formador le permite conocer in situ la idoneidad de las estrategias
utilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la modulación,
mejora y adecuación del programa durante su realización.
El diálogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante las
sesiones, las pruebas de ensayo, los ejercicios prácticos o las autoevaluaciones son
instrumentos útiles para recoger información que sea relevante en la evaluación
formativa.
C. Evaluación sumativa
Al finalizar el proceso formativo será necesario conocer los niveles finales de
aprendizaje conseguido por los participantes, ello es función de la evaluación
sumativa. Dada la trascendencia de las decisiones que se toman a partir de los
resultados de una evaluación sumativa es importante que esta se realice con el
máximo rigor posible. Las pruebas objetivas son una buena alternativa para este
momento.
BIBLIOGRAFÍA
Ausubel, D. (1976) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México:
Trillas.
Beltrán, J. A. (1993) Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:
Síntesis.
Bernardo Carrasco, J. (1991) Técnicas y recursos para el desarrollo de las clases.
Madrid: Rialp.
Bloom, B. (1971) Taxonomía de los objetivos de la Educación.
Bruner, J. (1972) Hacia una teoría de la instrucción. México: UTENA.
Ettore, G.; Cabrera, F. y Fernández, A. (1987) Técnicas de evaluación y seguimiento
de programas de formación profesional. Madrid: Largo Caballero.
Gimeno Sacristán, J. (1982) La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia.
Madrid: Morata.
Joyce, B. y Weil, M. (1985) Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya.
Novak, J. (1982) Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza Editorial.

Lectura Obligatoria. Medina, José Luis. Planificación en El Aula

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PLANIFICACIÓN

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