Tesis PRODUCCION

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO
DIRECCIÓN DE POSGRADO
CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACIÓN DE POSTGRADO

E INVESTIGACIÓN “CEFORPI”
PROGRAMA INTERACTIVO PARA LENGUAJE MUSICAL RÍTMICO

EN ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COMUNITARIA VOCACIONAL DEL DISTRITO 2 DE LA CIUDAD DE
LA PAZ
TESIS PRESENTADA EN
OPCIÓN AL GRADO DE
MAGISTER SCIENTIARUM
EN PRODUCCIÓN Y
COMPOSICIÓN MUSICAL
(VERSIÓN I)
AUTOR: DANIEL JOSUÉ BOHÓRQUEZ VALDA

TUTOR: MSc. JUAN CARLOS MACHACA MAMANI
EL ALTO – BOLIVIA
2022
II
Dedicatoria
A Dios, quien provee todo lo necesario para superar una etapa más de
mi vida.
A mi esposa Sonia Blanco, por su apoyo incondicional.
A mis hijos Josué y Caleb, que tuvieron que ceder de su tiempo para
poder concluir esta maestría.
A mis padres Tiburcio y Lucy, por sus ánimos a superarme cada vez
más como músico.
III
Agradecimientos:
A Universidad Pública de El Alto, A UDES LA

PAZ. A la Escuela Superior de Formación de
Maestros “Simón Bolívar”. A toda la comunidad
educativa.
IV
ÍNDICE
CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 2
CAPÍTULO II ..................................................................................................................... 6
ASPECTOS GENERALES ............................................................................................... 6
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 6
2.1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 7
2.2. OBJETIVO ............................................................................................................. 7
2.2.1. OBJETIVO GENERAL ....................................................................................... 7
2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 7
2.3. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................... 8
2.3.1. JUSTIFICACIÓN SOCIAL .................................................................................. 8
2.3.2. JUSTIFICACIÓN EDUCATIVA .......................................................................... 8
2.3.3. JUSTIFICACIÓN CULTURAL ............................................................................ 9
2.4. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... ......10
2.4.1. DELIMITACIÓN TEMÁTICA ............................................................................ 10
2.4.2. DELIMITACIÓN ESPACIAL ............................................................................. 11
2.5. HIPÓTESIS .......................................................................................................... 11
2.6. DEFINICIÓN DE VARIABLES ............................................................................. 12
CAPÍTULO III .................................................................................................................. 14
SUSTENTO TEÓRICO ................................................................................................... 14
3.1. UBICACIÓN DE ÁREA ........................................................................................ 14
3.1.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CIUDAD DE LA PAZ .................. 14
3.1.2. Historia ............................................................................................................. 14
3.1.3. Geografía .......................................................................................................... 15
3.1.4. Descripción de la ciudad .................................................................................. 16
3.1.5. DISTRITO 2 DE LA CIUDAD DE LA PAZ........................................................ 18
3.1.6. PROGRAMA INTERACTIVO LÚDICO ............................................................ 19
3.1.6.1. Micromundos lúdicos interactivos ................................................................ 20
3.1.6.2. Calidad según tipos de software educativo .................................................. 22
3.1.6.3. Aspectos críticos en el diseño y desarrollo de micromundos
interactivoslúdicos .......................................................................................................... 23
3.1.6.4. El usuario: eje focal del PROCESO ............................................................. 24
3.1.6.5. Marco tecnológico ........................................................................................ 24
3.1.6.6. Pensamiento estratégico como marco de referencia................................... 25
3.1.6.7. Problemas, causas, alternativas .................................................................. 25
3.1.6.8. Requerimientos ............................................................................................ 26
3.1.7. DISEÑO DE MICROMUNDOS INTERACTIVOSLÚDICOS ............................ 26
3.1.7.1. Componente lúdico....................................................................................... 27
3.1.7.2. La educación con apoyo de informática....................................................... 27
3.2. EDUCACIÓN VIRTUAL EN BOLIVIA .................................................................. 28
V
3.2.1. Aplicaciones a la enseñanza virtual ................................................................. 29
3.2.2. Programa informático ....................................................................................... 30
3.2.3. Programación ................................................................................................... 31
3.2.4. Influencia de la Tecnología de la información y la comunicación (TIC) en la
educación ........................................................................................................................ 32
3.3. HABILIDADES COMPOSITORAS MUSICALES ................................................ 34
3.3.1. La música y sus orígenes ................................................................................ 34
3.3.2. Pedagogía musical ........................................................................................... 34
3.3.3. El ritmo ............................................................................................................. 36
3.3.4. Las figuras musicales ....................................................................................... 36
3.3.5. La música y el cerebro ..................................................................................... 36
3.3.6.1. Bases neurofisiológicas para la ejecución musical ...................................... 39
3.3.6.2. Compositores con daño cerebral ................................................................. 41
3.3.6.3. La enfermedad de Maurice Ravel ................................................................ 41
3.3.6. Matriz para las habilidades cognitivas en la música........................................ 42
3.3.7. La Matriz de la habilidad cognitiva desde el punto de vista piagetiano........... 47
3.4. PARTITURA ......................................................................................................... 49
3.4.1. Etimología......................................................................................................... 49
3.4.2. El pentagrama y la partitura ............................................................................. 50
3.4.3. Las notas en el pentagrama............................................................................. 50
3.4.4. Colocar la clave ............................................................................................... 51
3.4.5. Colocar la armadura......................................................................................... 52
3.4.6. Agregar la marca de tiempo ............................................................................. 53
3.4.7. Escribir notas .................................................................................................... 54
3.5. FUNDAMENTACIÓN LEGAL .............................................................................. 55
3.5.1. Educación ......................................................................................................... 55
3.5.2. Sub sistema de educación regular................................................................... 57
CAPÍTULO IV .................................................................................................................. 59
METODOLOGÍA ............................................................................................................. 59
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................. 59
4.2. POBLACIÓN ........................................................................................................ 59
4.3. MUESTRA............................................................................................................ 59
4.4. MÉTODOS (TEÓRICOS Y EMPÍRICOS) ............................................................ 59
4.5. TECNICAS E INSTRUMENTOS ......................................................................... 60
4.6. DISEÑO DE LA INVESTIGACION ...................................................................... 60
4.7. ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN................................................................. 62
CAPÍTULO V................................................................................................................... 64
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................... 64
5.1. ANÁLISIS TEÓRICO ........................................................................................... 64
5.2. ENCUESTA A PROFESORES ............................................................................ 67
5.3. CONCLUSIONES: ENCUESTA A PROFESORES Y ESTUDIANTES............... 77
5.4. ENTREVISTA: PROFESIONALES PSICOPEDAGOGOS ................................. 78
5.5. CONCLUSIONES: Entrevista a psicopedagogos ............................................... 80
VI
5.6. PROGRAMA INTERACTIVO LÚDICO MAYLUWIN (PROPUESTA) ................. 81
5.6.1. Descripción de la propuesta ............................................................................ 81
5.6.2. Objetivos de la propuesta ................................................................................ 82
5.6.3. Materiales y recursos ....................................................................................... 83
5.6.4. Fases de la propuesta...................................................................................... 83
5.6.4.1. Primera fase: Diseño del Programa Interactivo Lúdico Mayluwin ............... 83
5.6.4.2. Segunda Fase: ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS ............ 87
5.6.4.3. Tercera Fase: Implementación del programa MAYLUWIN ......................... 87
5.6.4.4. Cuarta fase: EVALUACIÓN GENERAL ....................................................... 91
5.7. CONCLUSIONES GENERALES ......................................................................... 91
5.8. RECOMENDACIONES........................................................................................ 93
CAPÍTULO VI.................................................................................................................. 96
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 96
VII
RESUMEN
La materia de educación musical es considerada por la mayoría de los

estudiantes como una asignatura de menor importancia, rutinaria y aburrida,
existen estudiantes que a pesar de estos factores intentan por aptitud propia
entender el aprendizaje musical.
Uno de los motivos para que esto suceda es la metodología tradicional de

enseñanza que adopta el docente, porque no consigue captar la atención y el
valor dinámico que caracteriza a la materia de educación musical, tampoco
cumple con los contenidos curriculares puesto que en las aulas se aprecia que
los estudiantes carecen de conocimientos respecto a las figuras musicales, esto
significa que no se desarrolla y se desconoce las habilidades musicales del
estudiantes, la educación musical no tiene la finalidad de identificar talentos que
debiera ser importante para guiar y formar a los estudiantes a una carrera
artística o científica.
El avance tecnológico de las computadoras está jugando un rol relevante en el

desarrollo social y de la enseñanza de la música porque mejora audición-visual-
motora produciendo cambios metodológicos importantes y positivos. El
aprendizaje de las figuras musicales es sin duda un requisito indispensable en la
iniciación musical. De esta manera como objetivo general de la presente
investigación se formula diseñar un programa interactivo lúdico MAYLUWIN para
el desarrollo de habilidades compositoras musicales en estudiantes de quinto de
Educación Primaria Comunitaria Vocacional del Distrito 2 de la ciudad de La Paz,
utilizando metodológicamente instrumentos y técnicas de investigación como
encuestas, entrevistas y análisis de las variables, de esta manera se considera
cuatro fases: 1) Diseño del programa interactivo lúdico MAYLUWIN, 2)
Elaboración de materiales didácticos, 3) Implementación del programa
interactivo lúdico MAYLUWIN con cinco actividades específicas y 4) Evaluación.
Se confirma que a través de este programa MAYLUWIN se desarrolla

habilidades compositoras musicales que entre ellas están habilidades cognitivas,
habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales,
VIII
habilidades psicomotoras, además favorece al aprendizaje de la lengua, las

matemáticas, historia, contribuye al desarrollo intelectual y genera procesos
productivos.
1
CAPÍTULO I
2
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
La materia de educación musical es considerada por la mayoría de los

entender el aprendizaje musical.
Uno de los motivos para que esto suceda es la metodología tradicional de

enseñanza que adopta el docente, ya que planifica sus clases de manera
monótona y pasiva. Dichas características son fundamentales para explicar el
hecho de que el docente no consigue captar la atención y el valor dinámico que
caracteriza a la materia de educación musical, tampoco cumple con los
contenidos curriculares puesto que en las aulas se aprecia que los estudiantes
carecen de conocimientos respecto a las figuras musicales, esto significa que no
se desarrolla y se desconoce las habilidades musicales del estudiante como la
organización de la métrica, rítmica corporal y la percepción de tiempos y/o
sonidos a través de la pulsación, la educación musical no tiene la finalidad de
identificar talentos que debiera ser importante para guiar y formar a los
estudiantes a una carrera artística.
Como bien lo dice Jean Piaget se necesita aprender a través de experiencias

concretas, como concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo. “La transición
hacia estadios formales del pensamiento resulta de la modificación de estructuras
mentales que se generan en las interacciones con el mundo físico y social”. Es así
como la enseñanza de la rítmica se inicia con una etapa exploratoria a partir de la
experiencia y los conocimientos previos.

desarrollo social. La presencia de ordenadores en los hogares, en las escuelas
y en los centros de formación superior junto a la existencia de una gran cantidad
de buenos programas diseñados específicamente para mejorar la audición-
visual producen cambios metodológicos importantes y positivos en la enseñanza
de las diferentes áreas como también en la música con el programa MAYLUWIN.
3
El aprendizaje de las figuras musicales es sin duda un requisito indispensable en

la iniciación musical, es por tanto que un estudiante debe tener un conocimiento
claro y eficaz con respecto al valor de las figuras musicales de: Redonda, blanca,
negra, corchea, semicorchea y de las figuras rítmicas pues a lo largo de la carrera
musical o en los grados superiores de educación regular las figuras musicales
anteriormente mencionadas estarán siempre presentes en partituras de
diferentes obras musicales, ya sea de cantos, melodías, y de esta manera es
importante el desarrollo de habilidades musicales compositoras en los
estudiantes a través del conocimiento de las figuras musicales y ritmo.
Este trabajo está estructurado por capítulos que son: En la primera parte se
encuentra toda la direccionalidad del trabajo con su respectiva justificación,
formulación del problema, hipótesis, variables, objetivos y sus aportes.
En el capítulo I se encuentra el marco contextual manifestando las características

generales del medio donde se realizó el trabajo.
En el capítulo II se tiene todo el aval teórico con sus respectivas citas

bibliográficas relacionadas al tema de estudio.
En el capítulo III se encuentra la metodología que está conformada por el diseño

de la investigación, el tipo de investigación las técnicas e instrumentos que se
utilizó y la población y muestra que se trabajó.
En el capítulo IV la presentación de los resultados y el análisis de los mismos

identificando las variables en estudio para un aporte teórico y con un alcance
practico.
En el capítulo V se encuentra la propuesta donde se otorga la solución a la

problemática planteada.
En el capítulo VI es donde se concluye el trabajo respondiendo a los objetivos

con sus respectivas recomendaciones.
Los resultados, responden al objetivo general como a los específicos, otorgando

al trabajo su respectivo aporte y confiabilidad de los resultados por los
instrumentos y técnicas utilizadas.
4
Seguidamente se encuentran las referencias bibliográficas las cuales se

relacionan con el estudio teórico y los anexos que se consideró pertinente añadir
al trabajo.
5
CAPÍTULO II
6
CAPÍTULO II
ASPECTOS GENERALES
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La materia de educación musical es considerada por la mayor parte de los

entender el aprendizaje musical. Uno de los motivos para que esto suceda es la
metodología tradicional de enseñanza que adopta el docente, ya que planifica
sus clases de manera monótona y pasiva. Dichas características son
fundamentales para explicar el hecho de que el docente no consigue captar la
atención y el valor dinámico que caracteriza a la materia de educación musical.
La escuela tradicional está basada en supuestos y se rige de una manera , que

según Piaget, son erróneos o por lo menos incompletos, ya que principalmente
no están basados en los estudiantes, en donde se toma a estos como objetos
pasivos que deben ser dirigidos en todas sus actividades escolares y así mismo
se les debe dar el conocimiento digerido desde la perspectiva del maestro,
apoyándose en un texto para que el conocimientos sea asimilado, no se toma en
cuenta los estadios del desarrollo, que implican ciertas formas de razonamiento
radicalmente diferentes a la manera de pensar adulta. Otro de los puntos críticos
es que dentro de las aulas se reprime el hecho de hablar entre sí, ya que la
escuela tradicional afirma que esto interrumpe y limita el conocimiento. En la
escuela no piagetiana se supone que los “alumnos” por el hecho de encontrarse
en una edad deben adquirir ciertos conocimientos, los cuales deben ser
aprendidos al parejo por todos los estudiantes, además de que no toma nunca
en cuenta la diferencia de desarrollo cognoscitivo, entre las personas de un
mismo grupo, de esta manera no se puede saber en qué puntos se necesita
imprimir más actividades para que los niños puedan desarrollarse de una manera
más amplia.
Debido a esto Piaget menciona que dentro de la educación se debe tomar en

cuenta muchos aspectos para mejorar todas estas deficiencias, para poder de
esta forma lograr todos los avances, para que los estudiantes con apoyo de sus
maestros se puedan construir un aprendizaje significativo, que les ayude a
7
estar realmente preparados para la vida y a lograr paulatinamente una

independencia con la finalidad de ser autosuficientes en sus labores futuras.
(Ginsburg, 1989:200-216).
Dentro de la práctica docente realizada en aulas se aprecia que los estudiantes

carecen en conocimientos respecto a las figuras musicales y esto desencadena
en que los contenidos curriculares no se cumplen, tampoco el área de la música
tiene la finalidad de identificar talentos que debiera ser importante para guiar y
formar a los estudiantes a una carrera artística, asimismo se desconoce el
conocimiento de la organización de la métrica y rítmica corporal de los
estudiantes como la percepción de tiempos y/o sonidos a través de la pulsación.
Entonces con la presente investigación de forma lúdica se podrán incursionar
conocimientos y habilidades a los estudiantes.
2.1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cuáles es el programa interactivo lúdico MAYLUWIN para el desarrollo de

habilidades compositoras musicales en estudiantes de quinto de Educación
Primaria Comunitaria Vocacional del Distrito 2 de la ciudad de La Paz?
2.2. OBJETIVO
2.2.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar un programa interactivo lúdico MAYLUWIN para el desarrollo de

Primaria Comunitaria Vocacional del Distrito 2 de la ciudad de La Paz.
2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Relacionar el programa interactivo lúdico MAYLUWIN con el

desarrollo de habilidades compositoras musicales.
Identificar el proceso de enseñanza aprendizaje actual con relación a

desarrollo de habilidades musicales.
Establecer los procesos y procedimientos del Programa interactivo

lúdico MAYLUWIN.
8
2.3. JUSTIFICACIÓN
Como bien lo dice Jean Piaget se necesita aprender a través de experiencias

concretas, como concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo. “La transición
hacia estadios formales del pensamiento resulta de la modificación de
estructuras mentales que se generan en las interacciones con el mundo físico y
social”. Es así como la enseñanza de la rítmica se inicia con una etapa exploratoria a
partir de la experiencia y los conocimientos previos.
2.3.1. JUSTIFICACIÓN SOCIAL

desarrollo social. Una educación de excelencia intenta poner énfasis en la
aplicación racional y pertinente de las tecnologías a los más diversos ámbitos de
la educación. Se considera por ello de vital importancia que cada docente y
estudiante, entre en contacto con la tecnología para tener un mejor
aprovechamiento del aprendizaje.
2.3.2. JUSTIFICACIÓN EDUCATIVA
La computadora es una valiosa herramienta, que alimenta la curiosidad,

imaginación y creatividad de los estudiantes. Es por esto que la educación no
debe estar ajena al avance tecnológico de los últimos tiempos, sino por el
contrario debe estar a la par de este, aprovechando los medios tecnológicos
disponibles y sacándoles el máximo provecho (Almeida, 1993:56).
La presencia de ordenadores en los hogares, en las escuelas y en los centros

de formación superior junto a la existencia de una gran cantidad de buenos
programas diseñados específicamente para mejorar la audición-visual producen
cambios metodológicos importantes y positivos en la enseñanza de las
diferentes áreas como también en la música . Los ordenadores constituyen un
estupendo laboratorio que permite experimentar y suplir carencias en el
aprendizaje musical del estudiante de una forma práctica. Por esta razón se han
convertido en un valioso instrumento didáctico.
9
Las ventajas que ofrece la inserción del programa Interactivo Lúdico
2.3.3. JUSTIFICACIÓN CULTURAL
MAYLUWIN al proceso de enseñanza-aprendizaje son las siguientes:
Apoya la labor del docente, en la enseñanza de las figuras musicales de redonda,

blanca, negra, corchea, semicorchea y la rítmica ya que en el programa virtual
lúdico se encuentran desarrollados estos temas de manera dinámica e
interactiva.
Facilita el aprendizaje del estudiante en forma interactiva, de tal forma

que él sea el gestor principal del aprendizaje, personalizando el proceso de
enseñanza- aprendizaje al pasar a las manos del estudiante este proceso
educativo, avanzando a su propio ritmo de progreso y con guía del docente.
El docente apoya al educando mediante suspropios conocimientos en

forma clara y sencilla.
En la parte de aplicación e interacción con el programa, cuenta con tres

niveles de dificultad y una página previa que contiene la explicación de las figuras
musicales anteriormente mencionadas, con los cuales el profesor podrá adecuar
a los alumnos de acuerdo al avance de cada uno.
Desarrolla la creatividad al pasar los grados de dificultad que contiene

el programa
Desarrolla la capacidad de razonamiento.
Motiva y despierta el interés de los estudiantes.
Evalúa permanentemente el aprendizaje.
Es adecuado al contexto.
Se desarrolla habilidades musicales en los estudiantes, de esta manera

se está otorgando un aporte al talento a posibles y futuros compositores en el
área musical.
10
Se incentiva a los estudiantes de una manera lúdica a la música y a la

composición, asimismo se refuerza estas características a estudiantes que ya
tienen de forma innata estas habilidades.
El aula es un ambiente donde se reúnen elementos variados, desde el profesor,

la planificación, metodología, técnicas, recursos, costumbres, actitudes, saberes
previos, etc. Incluso cada uno de los estudiantes; todos dentro del marco de
nuestro contexto de características únicas. Dichos elementos interactúan
activamente. La forma de aprender de cada una de las personas, incluido el
profesor, es distinta. La razón es porque existe diversidad dentro del aula, todos
con distintos estilos de aprendizaje. Por esto es necesario tomar en cuenta todos
estos interactivos para un mejor aprovechamiento.
El aprendizaje de las figuras musicales es sin duda un requisito indispensable en

la iniciación musical, es por tanto que un estudiante debe tener un conocimiento
claro y eficaz con respecto al valor de las figuras musicales de : Redonda, blanca,
negra, corchea, semicorchea y de las figuras rítmicas pues a lo largo de la carrera
musical o en los grados superiores de educación regular las figuras musicales
anteriormente mencionadas estarán siempre presentes en partituras de
diferentes obras musicales, ya sea de cantos, melodías, y de esta manera es
importante el desarrollo de habilidades musicales compositoras en los
estudiantes a través del conocimiento de las figuras musicales y ritmo.
2.4. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La necesidad de utilizar programas interactivos lúdicos para desarrollar

habilidades compositoras musicales en los estudiantes acorde al currículo.
2.4.1. DELIMITACIÓN TEMÁTICA
El aporte teórico de la presente investigación es el análisis de todos los

elementos inmersos en la investigación, todo el aporte de la revisión bibliográfica
y los resultados con su respectivo análisis de las técnicas e instrumentos que
apoyan a llegar al objetivo final, por medio del análisis minucioso que se realizó,
se otorgó resultados que pueden ser trascendentales
11
para la modificación o mejora de la educación boliviana, desde un punto de vista

visionario.
Por medio del análisis teórico se pudo añadir y aportar con análisis crítico y
reflexiones de cada variable, finalizando con conclusiones bien delimitadas
apoyados de instrumentos los cuales corroboran con la teoría; para dicho análisis
se identificaron las variables de la investigación relacionando con los objetivos,
precisando los elementos para poder explicarlos desde aspectos, educativos,
pedagógicos, académicos y tecnológicos con la construcción del programa
interactivo lúdico MAYLUWIN.
2.4.2. DELIMITACIÓN ESPACIAL
La significancia práctica de la presente investigación son los instrumentos que

se utilizó como entrevistas, encuestas con sus respectivos cuestionarios, entre
otras técnicas lo cual apoya a responder al objetivo general y objetivos
específicos, asimismo estos instrumentos sirven de base para otras
investigaciones que involucren el mismo tema, prácticamente se pudo
implementar la propuesta para verificar la credibilidad y alcance de la misma,
cuyos resultados son beneficiosos para proseguir con diversas investigaciones,
a través de este estudio se puede analizar también, otros temas para prevención,
información, capacitación, desarrollo de habilidades, entre otros y sugerir que el
estudio de la música no solo puede servir para enseñar, por ejemplo., letras de
canciones concernientes a la historia de un país sino de formar y descubrir
talentos en la música los cuales serán un aporte objetivo para toda una sociedad.
2.5. HIPÓTESIS
Será que al diseñar un programa interactivo lúdico MAYLUWIN se podrá

desarrollar habilidades compositoras musicales en estudiantes de quinto de
Educación Primaria Comunitaria Vocacional del Distrito 2 de la ciudad de La Paz.
12
2.6. DEFINICIÓN DE VARIABLES
Variable dependiente: diseñar un programa interactivo lúdico MAYLUWIN.
Variable independiente: desarrollar de habilidades compositoras musicales en

estudiantes de quinto de Educación Primaria Comunitaria Vocacional del Distrito
2 de la ciudad de La Paz.
13
CAPÍTULO III
14
CAPÍTULO III
SUSTENTO TEÓRICO
3.1. UBICACIÓN DE ÁREA
3.1.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CIUDAD DE LA PAZ
La Paz está situada al noroeste de Bolivia con una extensión de 133.985 Km.2,
su capital es la ciudad de La Paz, sede del Gobierno central situada a 3640
metros sobre el nivel del mar, sus límites son: al norte con Pando; al sur con
Oruro; al este con Beni y Cochabamba y al oeste con las Repúblicas de Perú y
Chile.
Está situada entre los 16°30'00" de latitud sur y los 68°08'00" de longitud oeste
del Meridiano de Greenwich. El departamento de La Paz cuenta con
aproximadamente 1.900.786 habitantes (censo de 1992). Está dividida en 20
provincias y 272 cantones.
El departamento de La Paz se divide en tres zonas geográficas:
La zona altiplánica formada por la región del Lago Titicaca, Isla del Sol, Isla de
la Luna y la de Suriki, es la región más húmeda del plan alto andino (650 mm. de
precipitación pluvial, media anual).
La zona subandina, formada por el flanco noreste de la Cordillera Real

u Oriental que desciende hasta los llanos tropicales del norte, su clima es
húmedo y da lugar a una vegetación exuberante. Esta zona es comúnmente
conocida como Los Yungas.
La zona Amazónica, colinda con los departamentos de Beni y Pando,

trópico de vegetación exuberante que hacen de esta zona un lugar apropiado
para el turismo de aventura y ecológico.
3.1.2. Historia
La ciudad de La Paz fue fundada el 20 de Octubre de 1548 por el capitán Alonso

de Mendoza en la localidad de Laja como punto de descanso para los viajeros
que transitaban entre Potosí y Cuzco. Tres días después fue
15
trasladada más al este, a un lugar de clima templado ubicado al borde del

altiplano, donde se inician las quebradas y el valle, llamado Chuquiago Marka
(en aymara, Chuqiyapu) que significa "chacra de papas o de oro", debido por un
lado, a su clima benigno y a las abundantes cosechas de papas y cereales que
se obtenían, y por el otro, al oro que el río arrastraba de las laderas altas.
A la cabeza de Pedro Domingo Murillo y otros mártires locales, la ciudad se

levantó en armas el 16 de julio de 1809 contra el imperio Español e instauró el
primer gobierno libre de Hispanoamérica, formando una Junta Tuitiva el 22 de
julio de 1809. El Departamento de La Paz fue creado por Decreto Supremo del
23 de enero de 1826.
Tras la guerra federal de 1898 - 1899, La Paz asumió la sede de gobierno

(poderes Ejecutivo y Legislativo), convirtiéndose así en sede política de facto en
la administración nacional. La contienda enfrentó a Liberales del norte, contra
Conservadores del sur. Esta situación quedó establecida el 25 de octubre de
1899, fecha en la que el general José Manuel Pando asumió la presidencia de la
República a raíz del triunfo de la Revolución Federal.
3.1.3. Geografía
La ciudad de La Paz está asentada a las riberas del río Choqueyapu, que la
cruza de norte a sur, y de pequeños ríos que nacen en las laderas altas y
depositan sus aguas a lo largo del trayecto de este río que desemboca hacia el
norte Boliviano.
En la Cordillera Real (al este de la ciudad) se encuentra el Illimani (6465 msnm),

cuya silueta es el emblema de la ciudad desde su fundación.
La Paz se sitúa en el centro de la ciudad, está rodeada por barrios que fueron
construidos en las laderas periféricas dándole a la ciudad un aspecto de embudo.
La mayoría de estos barrios fueron creados por la emigración interna que hubo
a finales de los años 60 y principios de los 70 (últimos años de la dictadura
boliviana). Esta hizo que mucha gente del campo emigrara a la cuidad buscando
un mejor porvenir y así se fueron asentando en los alrededores de la cuidad de
La Paz y creándose los barrios periféricos. Hoy día, muchos de ellos, están
dentro del programa "Barrios de Verdad" que lleva
16
a cabo el gobierno municipal para mejorar las condiciones físicas y mejorar así
la calidad de vida de sus habitantes. Se puede decir que La Paz es una ciudad
multicultural donde conviven tanto aimaras, quechuas y mestizos, como
personas procedentes de otras partes del mundo.
3.1.4. Descripción de la ciudad
El centro de La Paz está conformado por tres puntos principales que forman un
triángulo en el cual se desarrolla gran parte de la vida económica y social de la
ciudad. Estos puntos son:
La Plaza Murillo, que es lugar del emplazamiento de los edificios de los

poderes Ejecutivo y Legislativo de Bolivia.
El atrio de la basílica menor de San Francisco, es considerado uno de

los principales lugares de encuentro social de la ciudad, pues junto con la Plaza
de los Héroes (con la que colinda) es el área de expresión social más importante,
donde habitualmente se reúnen miembros y afiliados de instituciones como la
Central Obrera Boliviana (COB).
La plaza Lucio Pérez Velasco, casi colindante con la Plaza de los

Héroes, comúnmente llamada "La Pérez", es un punto que articula el tráfico
vehicular de gran parte de la ciudad, además de ser un puente entre las
diferentes zonas con las que se comunica mediante sendas avenidas.
La pasarela de La Pérez; se construyó una pasarela para unir estas dos zonas,
conocidas
antigüamente como la ciudad Española y la ciudad de los indígenas.
El centro también se caracteriza por seguir el tradicional diseño en "damero"

usado por los españoles para las ciudades en la colonia.
Alrededor de esta plaza se encuentran algunos de los edificios más antiguos de

la ciudad y los museos más importantes, y además otros lugares históricos.
La expansión continuó de forma desordenada debido a topografía irregular y el

trazado de calles no pudo continuar el diseño original, y creó el aspecto
característico actual de la ciudad, pero dificultó la creación de avenidas rectas y
calles continuas más comunes en otras ciudades suramericanas.
17
La Avenida 16 de Julio El Prado con numerosos jardines bien conservados,

atraviesa el actual centro y es el punto neurálgico de comunicaciones, de
entretenimiento, comercial y financiero de La Paz, estando rodeado de múltiplos
edificios de oficinas y otros usos.
Las calles del centro están generalmente abarrotadas de autos, y muchas aceras
del centro no dan cabida al gran número de personas que las utilizan,
ocasionando frecuentemente un caos de tráfico vehicular y humano. Proveniente
desde el sur, un largo cañón de mediana profundidad atraviesa parte de la ciudad
y forma un espectacular paisaje. Este cañón (ahora convertido en parque)
alberga a uno de los lugares más atractivos de la ciudad: el Parque Laikakota
(ahora llamado Parque Urbano Central), que es un cerro que surge desde el
cañón y de cuya cima se puede observar gran parte de la ciudad. En este se han
hecho variadas obras de remodelación junto con la construcción de un paseo
mirador elevado, que recorre la mayor parte del parque y ofrece una vista hacia
toda la ciudad (ver panorámica de más arriba).
La ciudad cuenta, como muchas ciudades de América Latina, con una plaza de
armas, que se denominó "Pedro Domingo Murillo", renombrada en el siglo XX en
honor al principal prócer de la Revolución del 16 de julio de 1809 por la
independencia del país. Esta plaza y sus alrededores son un importante lugar
turístico y el principal centro de encuentro de la gente. Cuenta asimismo, con
diferentes templos coloniales, entre ellos la Iglesia y Convento de San Francisco
(construida entre los siglos XVI y XVIII) el cual es el ejemplo arquitectónico
más representativo del estilo denominado "Barroco Mestizo" en Bolivia. Al
oeste y al norte se encuentran las zonas con menos ingresos que se levantan
junto a los cerros más elevados, que forman el límite, entre el municipio de La
Paz y el municipio de El Alto. Al sur, separados por cañones profundos, se
asientan los barrios residenciales de la ciudad. Debido al alto costo del
suelo en muchos lugares de La Paz, varios edificios de departamentos
fueron construidos para atender la demanda de vivienda.
18
3.1.5. DISTRITO 2 DE LA CIUDAD DE LA PAZ
En esta parte de la ciudad de la Paz se encuentran lugares muy significativos

como ser el Casco Viejo: es el centro histórico y antiguo centro de la ciudad. En
la actualidad alberga museos, hoteles, comercios y edificios importantes como
la Alcaldía Municipal de La Paz y el Banco Central de Bolivia. En el Casco Viejo
se encuentra la Plaza Murillo, que es hogar del Palacio de Gobierno y el
Congreso Nacional.
Algunas ferias y eventos culturales se realizan anualmente. Gran parte de la vida

cultural es organizada por la municipalidad local o por el gobierno central. En el
parque Roosevelt se celebra la "Feria Dominical" para dar espacio a artistas y
diferentes tipos de expositores que se reúnen y brindan espectáculos de distintos
tipos orientado a la familia.
Asimismo se encuentran varios elementos culturales como son los

museos, galerías de arte y centros culturales de La Paz son muchas veces
financiados por el Estado o por entidades privadas.
Museo Costumbrista
Museo del Oro (con piezas precolombinas en oro y plata)
Museo de Etnografía y Folclore
Museo Nacional de Arte
Casa Museo María Núñez del Prado
Museo Casa de Murillo
Museo Nacional de Arqueología
Museo Casa de Murillo
Con respecto a la educación cuenta con dos Universidades privadas y

aproximadamente cuarenta establecimientos educativos entre fiscales y
particulares, los organismos responsables de la educación se encuentran:
19
A nivel de asesoramiento:
a) Directores de las Unidades Educativas,
b) Centros de salud
c) Honorable Alcalde Municipal
A nivel de Ejecución: a) Equipo de gestión, b) Personal Docente y

Administrativo, c) Alumnos y padres de familia.
A nivel de Coordinación: a) Director Distrital de educación, b) Director

de la Unidad Educativa, c) Técnico de seguimiento.
No existe costumbres o actividades que les pueda diferenciar pues toda

actividad está vinculada a lo que realiza la población en general.
3.1.6. PROGRAMA INTERACTIVO LÚDICO
La sociedad del conocimiento y la era de la información pueden ser grandes

detonantes del cambio en el sistema educativo, si es que los educadores
aprovechan las oportunidades que brinda las nuevas tecnologías de información
y de comunicaciones, para restar importancia al paradigma transmisivo y
unidireccional y otorgar la que debería tener el paradigma experiencial,
inquisitivo, conjetural y colaborativo. En efecto, nunca antes en la historia de la
humanidad había perdido la escuela el monopolio del conocimiento y del
aprendizaje; nunca hubo tantas y tan variadas oportunidades para informarse y
para aprender a lo largo de toda la vida, para vivir experiencias de las que se
aprende, para interactuar con tantas y tan variadas personas y puntos de vista,
como ahora (Gutiérrez, 1998:198). Sin embargo, los educadores siguen
aferrados a los viejos modelos que maximizan la comunicación de verdades
probadas desde los que las "poseen" hacia los que las "deben" aprender, sin
darse cuenta que de cara a un mundo en cambio constante y en creciente
competencia por ser los mejores (Álvarez, 2004:76).
Los educadores no tienen la necesidad de usar computadores, ni redes, pues

hay muchos medios experienciales y con ellos se pueden idear y desarrollar
didácticas activas, fundamentadas en ideas antropogógicas con proyección a
20
toda la vida. Sin embargo, no hacer uso de tales oportunidades tecnológicas

como complemento a las que ofrecen los medios usuales, subutilizarlas o, peor
aún, usarlas mal, es un costo de oportunidad muy grande para los beneficiarios
del sistema educativo (Álvarez, 2004:95).Y esto no es cuestión de tener o no
computadores, de contar o no con software; es un problema de creación de
ambientes educativos no convencionales aprovechando el potencial único que
tienen los distintos medios, interactivos o no.
3.1.6.1. Micromundos lúdicos interactivos
Existen varios de los ingredientes que distinguen al computador de otros medios

educativos, entre los que cabe mencionar (Galvis, 2011:122):
El computador está en capacidad de almacenar, procesar y presentar

información multimedia en forma interactiva, de modo que es posible crear
contextos para aprendizaje en los que se puede dar una relación dialogal con el
nivel de concreción o abstracción que haga falta, bajo control del usuario o del
diseñador, según convenga. Esto hace que se puedan crear micromundos
interactivos de distinta índole, no solamente textuales unidireccionales como en
los libros, o audiovisuales pero también unidireccionales como en las películas,
siendo el diálogo entre el usuario y el sistema multimedial, la posibilidad de
interactuar entre el argumento base y lo que desea hacer el usuario, lo que le da
control sobre la acción y hace llamativo el proceso
El computador puede comportarse con distintos niveles de inteligencia

adquirida, siendo un signo de inteligencia en un programa interactivo, la similitud
mayor o menor que pueda tener su ejecución al comportamiento racional de un
humano. La inteligencia no es un atributo dicotómico (existe o no), sino una
cualidad que puede mostrar distintos niveles de desarrollo, como un ejercitador
puede mostrar distintos grados de inteligencia: en su forma más básica sólo le
puede "decir" al aprendiz si su respuesta es o no correcta, pero gradualmente
puede hacer otras cosas, tales como adaptar los ejercicios dependiendo de las
características y desempeño del aprendiz, dar explicaciones o sugerencias
derivadas del proceso, o incluso, resolver ejercicios que propone el estudiante.
Entre más inteligente sea el comportamiento de un programa interactivo, más
21
flexibilidad otorga al proceso de aprendizaje y más poderoso es el ambiente de

aprendizaje que provee.
El computador hace posibles distintos grados de interactividad. Gracias

a su capacidad de procesar información, a los avances en inteligencia artificial y
a las interfaces de distinto tipo a que se puede echar mano, el computador puede
hacer viable interacción de grado cero, ENTERactividad (el usuario se limita a
oprimir ENTER para continuar, pero el control de la acción la tiene el diseñador)
hasta de grado máximo, INTERactividad (en la cual hay interaccióndialogal entre
la máquina y el usuario, en virtud de la cual el aprendiz está en control de lo que
sucede, dentro de los condicionantes del micromundo en que se lleva a cabo la
acción)
Hace posible conexión y articulación con otros medios y recursos para

el aprendizaje, permitiendo así la creación de ambientes colaborativos o
cooperativos para aprender, el aprovechamiento de las cualidades únicas de
otros medios (transmisivos, experienciales, interactivos) y la creación de
ambientes educativos multimedia. Es decir, el computador permite articular
multimedia interactivos dentro de ambientes multimediales educativos en los que
el profesor juega un rol preponderante.
Cualidades como las anteriores llevan a que hoy en día la discusión gire
alrededor de lo que tiene sentido hacer con informática, más que de lo que se
puede hacer con su apoyo. Esto último tan solo está limitado por la imaginación
del diseñador, pues prácticamente lo que a uno se le ocurra es posible hacerlo,
con mayor o menor costo y esfuerzo.
La lúdica, no siendo una cualidad intrínseca al computador como medio

educativo, parece ser otro elemento consustancial al buen software educativo.
No se trata de incluir en cada programa interactivo juegos que lo hagan
entretenido (esta es sólo una opción), sino de lograr que "el juego" sea parte del
lenguaje con el que se desarrolla la acción. Los ambientes entretenidos
comienzan por cuidar la significancia y la relevancia en el escenario en el que se
desarrolla la acción; y en esto los sistemas multimedia son "medios calientes"
que no requieren alto nivel de procesamiento para promover la asociación entre
lo que es el campo vital del usuario y lo que se pretende sirva de contexto u
22
objeto para el aprendizaje. Por otra parte, en un buen programa interactivo se

cuida despertar cosquillas mentales o emocionales al usuario, a través de
retos, enigmas, problemas, situaciones desequilibrantes que captan su atención,
que exigen no sólo almacenar y recuperar hechos o habilidades
adquiridas, sino también hacer uso de las capacidades pensantes y actuantes
de alto nivel que todos tenemos, hacer uso del ingenio, la creatividad o el
raciocinio. La lúdica también tiene que ver con situaciones no amenazantes,
desde todo punto de vista: autoestima, condiciones físicas; así mismo, con la
buena forma, es decir, con el apropiado balance entre la estética, lo llamativo,
la sorpresa, lo divertido, lo ameno, en fin, de aquellas condiciones que hacen de
la interacción algo placentero y agradable: lúdico (Giraldo, 2001:100).
3.1.6.2. Calidad según tipos de software educativo
Hay muchos tipos de programas interactivos, cada uno de ellos pensado para
cumplir funciones específicas frente a las cuales es posible saber si cumplen con
los requerimientos propios del tipo al que pertenecen. No todos los programas
interactivos cumplen el mismo papel, ni los micromundos con que se desarrollan
son del mismo tipo o nivel de interactividad (Henríquez y otros, 1997:45-47).
De un demo se espera que ilustre suficientemente bien aquello de lo

que se trata, dando posibilidad al usuario de manejar el ritmo y la secuencia del
recorrido. El micromundo suele estar muy ligado al contenido que pretende
desarrollar (micromundo intrínseco) y su nivel de interactividad es muy bajo.
De un ejercitador se espera que permita afianzar y generalizar las

habilidades y destrezas que se supone el aprendiz ha adquirido por algún otro
medio, con tanta variedad y cantidad de ejercicios como hagan falta, con
información de retorno diferencial según lo que el ejercitante demuestre, y con
motivadores y reforzadores que ayuden a que el aprendiz logre la meta. Los
micromundos en un ejercitador pueden ser intrínsecos o extrínsecos,
dependiendo de si se usa como contexto para la vivencia algo relacionado o no
con lo que se desea afianzar.
De un tutorial se espera que vaya más allá de un ejercitador; se supone

que ayuda a que el usuario haga apropiación del conocimiento por
23
medio de presentación contextualizada y dosificada del contenido,

como preámbulo o como complemento del proceso de ejercitación. En cuanto a
micromundos lúdicos, comparten las mismas propiedades que los ejercitadores.
Por su parte, los programas interactivos de tipo heurístico (en

contraposición a los antes mencionados, que son de carácter algorítmico), se
precian de apoyar el descubrimiento y la construcción de los conceptos y
habilidades, a partir de la actividad inquisitiva y conjetural del aprendiz, dentro
de micromundos intrínsecos para exploración o solución de problemas; en ellos
los retos relevantes son vitales para despertar la curiosidad y el deseo de
aprender; el ensayo y error, así como la conjetura y la prueba de hipótesis, son
modos bien vistos de aprender, al tiempo que las pistas y los principios generales
no son para resolver lo que el aprendiz no pudo hacer, sino para iluminar con luz
indirecta. Un juego educativo no enseña explícitamente; en él se aprende a partir
de la vivencia lúdica y de la reflexión acerca de la misma. Un simulador o un
sistema experto, también sirven para aprender de la experiencia, dentro de
micromundos que encapsulan en forma simplificada aquellas cualidades que
interesa descubrir en un sistema natural o artificial que el diseñador ha modelado.
La calidad del software, sin embargo, no se limita al cumplimiento de los

estándares asociados al tipo o combinación de tipos al que pertenece. Mucho
más allá de esto están criterios como pertinencia (se necesita algo como esto?),
relevancia (vale la pena contar con una solución como esta?), consistencia
(porqué hacerlo así y no de otra manera?), congruencia (en qué medida esto es
coherente esta solución con los demás ingredientes del ambiente de
aprendizaje?) y unicidad (en qué medida se aprovechan las cualidades únicas
del computador como medio?). De este modo, la calidad es algo que no sólo está
ligada al producto, está aplicada con el proceso de diseño y desarrollo (Soto,
2002:89).
3.1.6.3. Aspectos críticos en el diseño y desarrollo de

micromundos interactivoslúdicos
Los factores claves en el éxito (FCE) se puede mencionar del proceso de

24
diseñar, desarrollar y llevar a la práctica ambientes educativos interactivos

basados en el uso de micromundos lúdicos, es decir en la Ingeniería de Software
Educativo (ISE).
Los FCE son aquellas pocas cosas a las que no se puede equivocar. En este
caso son cuatro: mantener el eje focal en el usuario, detectar y atender
necesidades educativas relevantes y pertinentes, crear los micromundos lúdicos
interactivos, y articular debidamente los ambientes informáticos de aprendizaje
(Ávila, 2013:12).
3.1.6.4. El usuario: eje focal del PROCESO
La relevancia y significancia de un programa interactivo tiene que ver en gran

medida con el grado de atención que este dé al campo vital del aprendiz, a su
entorno psicológico, sus experiencias previas, sus expectativas, motivadores
internos, actitudes y aptitudes. A pesar de que esta es una verdad de a puño,
señalada hace más de cuatro décadas por psicólogos de la Gestalt y retomada
por miembros de otras corrientes cognitivas, muchos de los programas
interactivos se han centrado en el contenido, en lo que se desea que aprenda el
usuario, en la funcionalidad que subyace a la estructura de aprendizaje y en las
características que se espera tenga en función del tipo de software que se desea
construir.
Si lo que interesa es agregar valor en lo educativo a quien hace uso del material,
lo que se debe hacer es tratar de hallar las condiciones de base para lograr que
las experiencias que ofrezca el programa interactivo tengan sentido, motiven y
enganchen al aprendiz en el proceso de construir y apropiar ideas valederas.
Cómo hacerlo? No hay receta, pero unos pocos principios pueden ser muy útiles
en este proceso: (1) use un enfoque estratégico, (2) apóyese en marcos
tecnológicos compartidos y (3) halle requerimientos a partir de necesidades
relevantes (Hernández, 2003:96).
3.1.6.5. Marcos tecnológico
Muchos aspectos inciden en el éxito de un programa interactivo, pero uno

fundamental es lograr que haya congruencia entre el marco tecnológico de quien
lo diseñó y desarrolló, con el de quien lo lleva a la práctica y con el de
25
quien evalúa su efectividad. Los marcos tecnológicos tienen que ver con "las
imágenes o interpretaciones acerca de la tecnología y su papel en la
organización", de parte de los distintos estamentos del trinomio O- I-T:
responsables de la Organización (directivas), responsables Individuales
(profesores y estudiantes) y responsables de la Tecnología (dinamizadores
tecnológicos) (Levis, 1998:40).
El éxito en su uso está condicionado por el conocimiento desde el inicio, y

manejo que se haga a lo largo del proceso, de las divergencias de marcos
tecnológicos entre quienes hacen viable su incorporación. Descuidar las
aspiraciones de los profesores, o de la administración, por ejemplo, puede llevar
a que la solución que se genere sea subutilizada o dejada de lado, a pesar de
que los alumnos la encuentren sensacional. Pero diseñar software de tipo
heurístico sin diseñar una estrategia de inducción al modo de uso heurístico por
parte de los profesores, también puede serlo. Desconocer cualquiera de los ejes
del trinomio OIT puede ser fatal.
3.1.6.6. Pensamiento estratégico como marco de referencia
La tecnología es fascinante y se presta para todo. Las instituciones que han

generado pensamiento estratégico y derivado de los programas de acción,
tienen mucha mayor claridad acerca de qué es lo que quieren y por qué lo
quieren, así como de las estrategias para lograrlo. Desde el punto de vista de
transformación educacional con informática (que en el fondo es lo que se busca
con programas interactivos lúdicos que agreguen valor) crea diferencia propiciar
que la organización educativa encuentre qué es lo importante (eje focal y razón
de ser), halle a qué vale la pena dedicar sus esfuerzos (dónde están las
necesidades valederas) y qué tipos de apoyos informáticos tiene sentido
privilegiar (cuál es la estrategia para articular la informática al currículo) (Hoyos
y otros, 2002:77).
3.1.6.7. Problemas, causas, alternativas
Este marco institucional sirve de base para continuar con el análisis de

necesidades. En educación formal se puede recurrir a indicadores de
logro/fracaso (resultados de rendimiento) así como a informantes claves
(profesores y alumnos) para explorar áreas, niveles y unidades de aprendizaje
26
difíciles de aprender o de enseñar. En educación no formal, a indagar las

aspiraciones, expectativas, anhelos o deseos insatisfechos de parte de la
población objeto.
Cualquiera que sea el domino en el que se trabaje, los problemas educativos

que se detectan hasta este momento no conllevan necesariamente una solución
con informática. Por el contrario, lo lógico es explorar alternativas de solución
apoyadas en medios usuales, y preservar el soporte informático para aquellos
asuntos en que no hay una mejor alternativa.
3.1.6.8. Requerimientos
La especificación de requerimientos para el apoyo informático surge

naturalmente luego de un proceso metódico como el anterior. No es cualquier
necesidad la que se va a atender, no necesariamente todas las fases del proceso
de aprendizaje requieren soporte, sólo algunos tipos de programas interactivos
lúdicos son convenientes para un caso dado, y su articulación o engranaje al
momento de ponerlo en marcha están previstos desde la concepción misma.
Saber a quién se dirige, para qué, jugando qué rol y cómo se engranará en el
proceso, son una muy buena base para continuar el ciclo de vida del programa
interactivo lúdico (Galvis, 2012:201).
3.1.7. DISEÑO DE MICROMUNDOS INTERACTIVOSLÚDICOS
Lo de micromundoses un concepto ampliamente tratado en la literatura tanto de

aprendizaje personal como organizacional. En cualquier caso, de lo que se trata
es de tener un escenario relevante para el aprendizaje, en el que suceden cosas
dependiendo de lo que el aprendiz realiza. En este ambiente no se ve reflejada
toda la complejidad del mundo que es objeto de conocimiento (de ahí que sean
micromundos) pero sí las variables relevantes. En él uno aprende a partir del
comportamiento de las variables resultantes del micromundo, generado éste por
el estado de las variables intervinientes que están bajo control del usuario y que
se pueden afectar con base en las herramientas tecnológicas a su disposición.
Los micromundos pueden ser intrínsecos o extrínsecos, dependiendo de la

menor o mayor relación que tengan con el eje de aprendizaje que se desea
27
propiciar con el programa interactivo, pero en cualquier caso deben ser

relevantes al aprendiz y a lo que se desea que éste logre (Galvis, 2011:151).
Estudios hechos en distintos centros de excelencia en producción de programa

interactivo muestran que los micromundos intrínsecos son los mejores para el
proceso de enseñanza aprendizaje puesto que sólo surgen de parte de quienes
conocen bien el problema, sus alumnos y los contextos en los que estos se
desenvuelven. De este modo, es vital que la generación de los argumentos que
servirán de fondo a la acción surjan de quienes pertenecen al grupo de "buenos
docentes", personas que, además de saber el contenido, han ideado maneras
creativas, muchas veces actividades lúdicas o casos, para lograr que sus
alumnos se interesen y trabajen activamente en la búsqueda o en el
afianzamiento del conocimiento (Hernández y otros, 2003:21).
3.1.7.1. Componente lúdico
Lo que hace que los estudiantes se mantengan en interacción con un

micromundo no es solamente lo relevante que sea su argumento, lo excitantes
que sean los retos, sino que también el componente lúdico que conlleve. A
diferencia de lo que piensan algunos educadores, la buena forma, lo amigable,
así como lo entretenido no es infantil, ni viceversa. Para cada uno de los tipos de
población para los que se puede crear un programa interactivo lúdico es posible
encontrar maneras adecuadas para desarrollar la interacción, entremezcladas
con situaciones entretenidas, efectos simpáticos que, además de dar variedad a
lo que se hace, sirven de distensión y alegran el ánimo (Gutiérrez, 2004:168).
3.1.7.2. La educación con apoyo de informática
La creación y desarrollo de micromundos lúdicos interactivos, que tan viable se

ve hoy en día y que tantas expectativas ha creado entre educadores y entre
negociantes de la educación no es simplemente una oportunidad que está a
punto y que se puede aprovechar.
Es quizás una ocasión de repensar lo que se está haciendo en educación y la

manera como se lleva a cabo. Los ambientes cooperativos, a los que no he
28
hecho referencia en este documento, son la otra variable que se debe considerar
en esta revisión de la educación (Almeida, 1993:78).
La educación en el Siglo XXI debe ser permanente (a lo largo de toda la vida) y

abierta (a todas las personas), inmersa dentro de una sociedad en la que el
conocimiento será una de las fuerzas que harán peso en el balance socio-
económico que conlleva el desarrollo (o el subdesarrollo), tendrá como uno de
sus grandes aliados potenciales las tecnologías de información y de
comunicación. No se puede simplemente ponerle tecnología a la educación para
estar a tono con la sociedad en la que se da, hay que repensarla.
No sólo educa la escuela y la familia, las comunicaciones a través de recursos

teleinformáticos son cada vez más un medio poderoso de "adoctrinar" o de "dar
control" a las personas, dependiendo de la manera como se las maneje y del rol
que estemos en disposición de asumir los educadores, comunicadores e
informáticos en este proceso.
Los ambientes edumáticos y teleinformáticos multimedia están a la orden del día,

apoyados no sólo en ambientes de multimedia interactiva como se conoce, sino
probablemente en interfaces en lenguaje natural, con reconocimiento de
patrones y con agentes inteligentes que apoyan las labores de indagación y
exploración entre bases de datos dispersas, en sistemas de realidad virtual que
permiten vivir experiencias insospechadas desde donde y cuando a uno se le
ocurra, todo dentro del contexto de redes virtuales en las que navegar es un
modo común de acción y en las que tener la respuesta no es lo importante, sino
saber obtenerla, escrutarla, valorarla y actuar a partir de ella (Almeida, 1993:121-
123).
3.2. EDUCACIÓN VIRTUAL EN BOLIVIA
La educación virtual en Bolivia es una experiencia que está incursionando, a

pesar que en el mundo entero ya se encuentra expandido. Como ha sucedido en
otros campos, la aplicación de las tecnologías digitales a la educación se ha ido
desarrollando con una serie de factores limitantes y aspectos positivos. Las
principales limitantes para el desarrollo de programas de educación virtual son
la pobreza extrema del país, la mala calidad de la educación y otros.
29
Sin embargo también existen aspectos que favorecen el desarrollo de la

educación como: la existencia de un mercado competitivo entre proveedores de
servicios de Internet y el uso masivo de Internet en lo Cyber Cafés. Superando
las limitantes y a partir de las potencialidades institucionales y humanas de
nuestro país, Bolivia pueda aprovechar de las Nuevas Tecnologías de
Información y Comunicación (NTIC's) de esta manera contribuir al desarrollo y
mejoramiento de la educación regular.
(http://www.unesco.org.ve/programas/internac/univ_virtuales/boliv)
Los tratamientos informáticos son uno de los aspectos más importantes e

influyentes en nuestras vidas. El papel que juega la tecnología en todas las
disciplinas del saber humano como ser: en medicina, educación, mecánica, y en
la música, ha influido bastante ya que se han creado herramientas informáticas
para la enseñanza y aprendizaje de estas ramas.
3.2.1. Aplicaciones a la enseñanza virtual
La enseñanza virtual es una modalidad educativa a través de programas

interactivos que permiten orientar y ampliar la enseñanza y el auto aprendizaje
en la adquisición de conocimientos, innovaciones y experiencias con la finalidad
de desarrollar ciertas habilidades cognitivasen un mundo globalizante.
“La innovación pedagógica aplicada sobre métodos de enseñanza / aprendizaje

y adquisición de conocimientos, se centra en la creación de situaciones de
aprendizaje. En esta última línea se crean herramientas de autor y aplicaciones
para que los docentes puedan utilizar nuevos materiales interactivos. Se idean
contenidos multimedia y crean nuevos materiales para el aprendizaje. Además,
se diseñan y programan entornos de aprendizaje interactivos que combinan
complejas habilidades técnicas y pedagógicas”(Almeyda, 2001:264).
Para comprender con exactitud esta modalidad de educación tecnológica virtual

es necesaria e indispensable conocer los términos de: innovación, materiales
interactivos y aprendizaje interactivo, las mismas que se desglosan a
continuación:
Innovación: Es una técnica que permite cambiar o inventar algo nuevo,

novedoso en calidad, nunca oído ni visto.
30
Respecto a la innovación educativa es hacer que las formas de llevar a cabo las
actividades educativas sean novedosas y creativas. Es crear nuevas
metodologías tomando en cuenta los instrumentos más apropiados.
Materiales interactivos: Son recursos virtuales que emplean una combinación de

texto, sonido, imágenes, animación y vídeo, con la finalidad de hacer más
agradable y dinámica el proceso de enseñanza - aprendizaje. También cabe
señalar que un material de esta característica debe responder a las
particularidades socioculturales del contexto para no perder su esencia educativa.
Aprendizajes interactivos: El aprendizaje interactivo implica partir de los

conocimientos previos que el estudiante posee para poder construir nuevos
saberes siempre vinculados con su propia realidad. Ello significa, en primer lugar,
proporcionar a los estudiantes un lugar protagonista en la elaboración de las
clases y el propio currículum, solicitando su participación activa y creativa de
modo que la asignatura cobrará sentido para ellos y el aprendizaje será efectivo
y duradero.
Es por estas razones que hoy asumimos que, la sociedad contemporánea en

general, debe centrarse en la promoción de un aprendizaje que consolide el
desarrollo y formación de los estudiantes de manera mediática y digital en
consonancia con los requisitos actuales de la sociedad y su proceso de
transformación estructural. En este sentido, podemos afirmar que, una de las
ventajas más grandes que trae consigo la aplicación de estos programas
interactivos se fundamenta en la ayuda que proporciona para decodificar una
determinada información. Por lo tanto, los softwars o programas de interacción
virtual, creados para este propósito, hacen que el estudiante se comunique con
el material de forma interactiva, de una manera práctica y sencilla.
3.2.2. Programa informático
Un programa informático es un conjunto de instrucciones que una vez ejecutadas

realizarán una o varias tareas en una computadora. Sin programas, estas
máquinas no pueden funcionar. Al conjunto general de programas, se le
denomina software, que más genéricamente se refiere al equipamiento lógico o
soporte lógico de una computadora digital.
31
En informática, se los denomina comúnmente binarios, (propio en sistemas Unix,

donde debido a la estructura de este último, los ficheros no necesitan hacer uso
de extensiones; posteriormente, los presentaron como ficheros ejecutables, con
extensión, exe, en los sistemas operativos de la familia Windows) debido a que
una vez que han pasado por el proceso de compilación y han sido creados, las
instrucciones que se escribieron en un determinado lenguaje de programación,
han sido traducidas al único idioma que la máquina comprende, combinaciones
de ceros y unos llamado código de máquina. El mismo término, puede referirse
tanto a un programa ejecutable, como a su código de fuente, el cual es
transformado en un binario una vez que es compilado.
Generalmente el código fuente lo escriben profesionales conocidos como

programadores. Este código se escribe en un lenguaje que sigue uno de los
siguientes dos paradigmas: imperativo o declarativo, y que posteriormente puede
ser convertido en una imagen ejecutable a través de un programa-compilador.
Cuando se pide que el programa sea ejecutado, el procesador ejecuta
instrucción por instrucción.
De acuerdo a sus funciones, los programas informáticos se clasifican en software

de sistema y software de aplicación. En los computadores actuales, al hecho de
ejecutar varios programas de forma simultánea y eficiente, se le conoce como
multitarea.
3.2.3. Programación
La programación de computadoras es el proceso iterativo de escribir o editar

código fuente. Dicha edición de código fuente implica probar, analizar y
perfeccionar, y, a veces, coordinar con otros programadores, en el caso de un
programa desarrollado en conjunto. Una persona que practica esta técnica se la
conoce como programador de computadoras, desarrollador de software, o
codificador. El proceso, a veces a largo plazo, de programación de computadoras
normalmente se lo conoce como desarrollo de software. El término ingeniería de
software se está convirtiendo en muy popular, ya que esta actividad es vista
como una disciplina de ingeniería.
32
3.2.4. Influencia de la Tecnología de la información y la

comunicación (TIC) en la educación
En la educación se ha incorporado ampliamente el uso de las TICs; esta es una

de las áreas de actividad del sujeto que resultan de mayor impacto para la
formación de su personalidad, por cuanto es el objeto mismo de la educación.
Por tanto, de la forma como se usen las TICs en esta área dependerá, en buena
medida, no sólo las habilidades que las personas adquieran para la interacción
con estos medios. Son numerosas las reflexiones de alcance psicopedagógico
que encuentran sobre las TICs en el proceso de educación, y más allá de las
sugerencias didácticas que se dan al respecto.
Ventajas: Las TICs, especialmente el Internet, facilita el intercambio científico

(permite consultar y mostrar experiencias de trabajo), facilita la comunicación, la
búsqueda de materiales mediante el uso de buscadores que conectan con
facilidad a base de datos especializadas, a la par se convierten en valiosas
herramientas para la colaboración y el intercambio a través de variantes de
comunicación como, por ejemplo: Chat, foros, mensajería electrónica, etc. Otras
facilidades de las TICs al igual influyen en la educación y formación, como es el
caso del uso de la computadora y los videojuegos como medios de enseñanza
que permiten: Que los sujetos (estudiantes) utilicen la exploración directa como
una estrategia de aprendizaje para tener mejores resultados.
Las actividades que pueden realizarse por medio de las TICs en la educación
resultan, por lo general, motivantes para los educandos por su carácter lúdico,
por el uso de recursos visuales (colores y figuras tridimensionales) y auditivos,
entre otras ventajas. Y en el caso de los videojuegos, y programas informáticos
lúdicos éstos favorecen el desarrollo de habilidades motoras, la toma de
decisiones y el trabajo con aspectos procedimentales por el carácter rítmico con
que son concebidos. Permiten, además, abarcar contenidos interdisciplinares,
favoreciendo perspectivas integradoras en el educando. En el caso de las
computadoras, éstas sirven como soporte para la ejercitación y la
sistematización de contenidos (entrenamiento del aprendizaje significativo),
pueden ser medio para el aprendizaje heurístico, al ser utilizadas como medio
para la investigación.
33
Desventajas: Las críticas fundamentales al uso de la tecnología en ambientes

educativos están referidas a los videojuegos y a Internet. Sobre los primeros se
apunta que alrededor del 98% se sustentan en alguna forma de violencia, con la
correspondiente incidencia en la personalidad, en particular en la conducta de
los sujetos, especialmente cuando se trata de niños y adolescentes. Se
argumenta también que pueden generar cierto tipo de "costumbre" a su carácter
lúdico y procedimental, con la amenaza de que con ello los aprendices rechacen
en alguna medida el uso de otras formas de organización de la actividad docente.
Otro elemento negativo que se asocia al uso de estos medios es que generan
"fragilidad perceptiva". Como consecuencia del uso de materiales que se
caracterizan por la sobreabundancia de estímulos externos (videojuegos,
ambientes interactivos, etc.) puede aparecer en el educando dificultad para
"pensar en ausencia de ese tipo de flujo de estimulación", lo que se expresa con
frecuencia por parte de los docentes, quienes aluden que usar mucho este tipo
de medios no son igualmente eficientes cuando utilizan otros, como, por ejemplo
los textos, comentando que cuando trabajan con ellos "se aburren".
En ocasiones los aprendices, y también algunos profesores, convierten el uso de

las TICs en un fin en sí mismo, siendo incapaces de entenderlas como medio
para lograr otros objetivos. Todavía no se ha logrado (excepción hecha de
algunas experiencias educativas interesantes) armonizar las TICs en la
educación, de manera que no queden subutilizadas, pero que tampoco se
sobrevalore su alcance.
Se observó que el uso óptimo de las TICs en el proceso pedagógico, está en

incorporarlas desde su pleno conocimiento, pero sin diluir en ellas los objetivos
del aprendizaje. Una variante es desplegar la enseñanza de la computación
como soporte para el aprendizaje de otras materias, dándole sentido educativo
al uso de las TICs, para lo cual es necesario asimilarlas como un medio más (por
sofisticado que sea) en el proceso de aprendizaje, y tener entonces en cuenta
los objetivos pedagógicos a los que deben responder
(www.tecnologiaeducativa.org.com).
34
3.3. HABILIDADES COMPOSITORAS MUSICALES
3.3.1. La música y sus orígenes
La música es un vehículo para el desarrollo integral del educando el cual abarca

las áreas cognitiva, social, emocional, afectiva, motora, del lenguaje, así como
de la capacidad de lectura y escritura.
La música es un medio de expresión universal, se cree que sus orígenes se

relacionan con la propia voz del hombre. Los primeros instrumentos musicales
aparecieron hacia el año 2500 a.C., en la cultura egipcia. En la Grecia y Roma
antiguas, alrededor del siglo v a.C., la música fue esencialmente vocal, e hizo
uso de instrumentos de percusión, de cuerda y de viento. Alrededor del siglo v
d.C., la era cristiana trajo consigo la aparición de cantos litúrgicos. En la Edad
Media aparecieron los cantos gregorianos como la manifestación musical más
importante de la época. En los siglos XVII y XVIII apareció la ópera, que con la
música instrumental y los grandes compositores de música clásica (Vivaldi,
Beethoven, Schubert, Brahms, Mozart y otros), representaron la madurez de la
música (Agudelo, 1977:258).
3.3.2. Pedagogía musical
Esta pedagogía estudia los procesos de la enseñanza aprendizaje musical,

orientadas por un conjunto de procedimientos, métodos, técnicas y estrategias.
Existen varios aportes en este ámbito de los cuales señalamos algunos en
relación al proyecto de innovación (Clynes, 1982:222).
Violeta Gainza
La música es una práctica universal diversificada así como lo es el hombre, es

el complemento ideal de las múltiples actividades humanas, como patrimonio y
bien cultural, es lenguaje de comunicación no verbal y se constituye en un aporte
valioso e incuestionable para el desarrollo de la vida del hombre, su fuerza
espiritual y goce cultural hace de la confraternidad social un patrimonio natural.
35
En este contexto la enseñanza musical, es la única disciplina que cubre de forma

colectiva y simultanea todas las necesidades emocionales del ser humano.
Desarrollando la atención, la concentración, la memoria, la tolerancia, el
autocontrol, la sensibilidad; y favorece el aprendizaje de la lengua, las
matemáticas, historia, los valores estéticos y sociales; contribuye al desarrollo
intelectual, afectivo, interpersonal, psicomotor, físico, neurológico, creativo y
generar procesos productivos (Gainza,2002).
Murray Schafer
Sostiene que para iniciarse en el estudio de la música se comienza prestando

atención a los sonidos, puesto que el mundo está lleno de sonidos, que pueden
escucharse en todas partes. Los sonidos más obvios son los que se pierden con
más frecuencia, y "la operación de limpieza de oídos", debería centrarse en
aquéllos. Considera que una vez que el estudiante haya "limpiado sus oídos" lo
suficiente como para escuchar los sonidos que lo rodean, podría pasar a una
etapa más avanzada y empezar a analizar lo que escucha.
Carl Orff
Sostiene que el ritmo nace del lenguaje hablado. La dimensión constituye una
de las más grandes aportes lo cual posibilita que el estudiante haga música en
grupo, crear nuevas formas y tomar conciencia de los diferentes elementos
musicales, cabe añadir que para Orff la primera meta de la educación musical
es el desarrollo de la facultad creativa la cual se manifiesta con la improvisación
a partir de la asimilación del ritmo por todo esto se hace necesaria la enseñanza
de las figuras musicales como aspecto preliminar para luego ampliar los demás
contenidos
Zoltan Kodaly
Según el enfoque de Kodaly la música es para todos, aunque no se aprenda un

instrumento musical, el aprendizaje musical debe seguir un proceso de lo simple
a lo complejo, no deben existir cortes en el aprendizaje musical y su
adiestramiento debe comenzar lo antes posible. Entre los aspectos pedagógicos
Kodaly destaca los juegos de movimientos y el canto como recurso de
aprendizaje.
36
En cuanto a la formación musical la divide en dos niveles: primer nivel (de3 a 6

años) se basa en actividades musicales y juegos con canciones. Segundo nivel
(de 6 a 17 años) estructurado en 8 cursos, donde trabaja el canto coral con
alumnos seleccionados
3.3.3. El ritmo
Al igual que los ritmos en la naturaleza, como el movimiento de los planetas, la

sucesión de las estaciones o el pulso del corazón, el ritmo musical suele
organizarse en patrones de recurrencia regular. Dichos patrones controlan el
movimiento de la música y ayudan al oído humano a comprender su estructura.
La unidad rítmica básica por excelencia es el pulso, un patrón espaciado
regularmente que se parece al ritmo de un reloj. En la mayor parte de la música
de baile y en la popular, el pulso aparece de forma explícita, a menudo por
medio del batir de los tambores o mediante un patrón de acompañamiento
regular.
En músicas más complejas, el pulso sólo está implícito; es una especie de

denominador común para las longitudes de las notas, que pueden ser más largas
o cortas que el pulso mismo (sin embargo, cuando un oyente lleva el ritmo con
el pie, el pulso vuelve a ser explícito). Para que el pulso pueda ser oído como
denominador común, las longitudes de las notas individuales generalmente
serán múltiplos o subdivisiones exactas (como la mitad o el doble de la duración
del pulso). El tempo de la música determina la velocidad del pulso (Ranson,
1991:211).
3.3.4. Las figuras musicales
Las figuras musicales, representan la duración del sonido. La figura que

representa la unidad musical es la redonda, que dura cuatro pulsos. Las demás
figuras son: redonda, blanca, negra, corchea y semicorchea. La equivalencia de
las figuras por ejemplo: una redonda es igual a dos blancas, y así sucesivamente
(Justine, 1999:301).
3.3.5. La música y el cerebro
De todas las funciones cognitivas humanas, pocas parecen tan herméticas a la

37
investigación científica como las facultades musicales. La comprensión de los

procesos cognitivos inherentes a las funciones musicales receptivas y
expresivas, y la identificación de sus fundamentos neurobiológicos, se enfrentan
a dificultades a las que no se expone el estudio de otros aspectos de la cognición.
Escuchar música es una experiencia personal y difícilmente comunicable que
resulta de una reacción subjetiva al mensaje de un compositor que se expresa a
sí mismo y a sus emociones a través del medio musical (Davidson, y otros,
1992:58).
Esta reacción individual está determinada por factores como el interés, la

educación, el aprendizaje, la cultura y la personalidad; todos ellos contribuyen
de maneras intrincadas y únicas a la experiencia musical particular, de forma
que una pieza musical que evoca sentimientos y emociones en ciertas personas,
puede dejar a otras totalmente indiferentes. A pesar de su universalidad entre
las culturas, la música no es una necesidad biológica y, en contraste con el
lenguaje verbal, entre los humanos existen grandes variaciones en la
sensibilidad y la habilidad para la música.
La expresión musical, por otra parte, es una tentativa artística restringida a una
minoría de individuos que han adquirido técnicas instrumentales por medio de
las cuales comunican las intenciones de un compositor o que, cuando
improvisan, se expresan a sí mismos. Expresar música, y producirla, son por
tanto actividades humanas que no se prestan fácilmente a la interrogación
experimental científica la cual, usualmente, requiere una respuesta manifiesta
que pueda ser cuantificada y depende, para la generalización, de la
homogeneidad de grupo.
Comprender la organización funcional de las estructuras cerebrales subyacentes

a las funciones musicales es un objetivo legítimo de la investigación científica,
especialmente debido a que la música es, como ninguna otra cosa, algo que sólo
el cerebro puede llevar a cabo. La música es un sistema de comunicación, como
el lenguaje verbal, pero es gobernada por sus propias reglas, sintaxis y principios
que son diferentes a los de otros sistemas de comunicación. Uno usa el lenguaje
verbal para hacer referencia a entidades y para comunicar significados; uno
comprende palabras u oraciones,
38
no patrones particulares de sonido. La música, en cambio, no es sino sonido

organizado y gobernado por reglas de armonía y contrapunto, y los sonidos son
autosuficientes y no referenciales. Las funciones musicales requieren de
procesos mentales únicos que dependen de estructuras cerebrales
específicamente dotadas de la habilidad para implementar estas operaciones
dedicadas en exclusiva al dominio musical (Signoret, y otros, 1987:166).
La investigación en pacientes con daño cerebral ha mostrado que la pérdida de

funciones verbales (afasia) no se acompaña necesariamente de una pérdida de
las funciones musicales (amusia).La existencia de afasia sin amusia, y de amusia
sin afasia, indica una doble disociación que sugiere la autonomía de los procesos
mentales inherentes a los sistemas de comunicación verbal y musical, así como
la independencia estructural de sus substratos neurobiológicos. Como ha sido
señalado por varios autores, "hay evidencia incontrovertible de que dos esferas
de la actividad, la música y el lenguaje, son mediadas por sistemas
neuroconductuales distintos". Diversos daños en las funciones verbal y musical
pueden ocurrir conjuntamente, lo cual podría sugerir que las dos funciones
comparten al menos algunas de sus operaciones, o que sus substratos
anatómicos son diferentes pero contiguos, y pueden ser destruidos
simultáneamente por una lesión lo suficientemente grande como para abarcar
los territorios de varias funciones neurales. Sin embargo, el estudio de pacientes
con daño cerebral no ha tenido como resultado una comprensión adecuada de
las relaciones entre la música y el cerebro (Sloboda, 1985:99).
Ello se debe parcialmente a las grandes variaciones entre los sujetos y sus
habilidades musicales, a la escasez de músicos que padezcan daño cerebral, a
la carencia de modelos teóricos de la realización musical necesarios para guiar
el estudio de las funciones musicales, y a la tendencia a modelar las funciones
musicales sobre la base de las funciones del lenguaje, a pesar de sus cruciales
diferencias. Consecuentemente, poco se sabe acerca de tales relaciones, "la
presencia o ausencia de afasia, o el daño a cualquiera de los hemisferios, no
sirven para pronosticar la presencia de amusia, su tipo y severidad, incluyendo
la alexia o la agrafia musicales".
39
La música también constituye una actividad que requiere operaciones mentales

multimodales. La práctica de la música involucra a la modalidad visual para la
lectura de las notaciones musicales; a la modalidad auditiva para oír y apreciar
melodías, ritmos, armonías y timbres, cuya combinación define a una pieza
musical; a la modalidad motora para la ejecución musical, la cual requiere de la
coordinación de muchos músculos; y a los procesos cognitivos y emocionales
comprometidos en la interpretación y la apreciación de la música. En este
sentido, el estudio neurocognitivo de las funciones musicales va más allá de la
comprensión de las relaciones música-cerebro y nos brinda la oportunidad de
examinar los mecanismos y develar los principios por medio de los cuales el
cerebro organiza sus recursos cuando tiene que coordinar una gran variedad de
operaciones mentales (Benton, 1977:89).
Entre las aproximaciones experimentales empeñadas en la persecución de estos

objetivos, una se basa en técnicas de imagenología cerebral para el examen de
la neuroanatomía de una función determinada en sujetos normales
seleccionados por sus destrezas musicales específicas. Es necesario hacer
notar que el estudio de las relaciones música-cerebro debe ser orientado hacia
individuos musicalmente letrados, de la misma manera en que el núcleo de la
investigación sobre el lenguaje está basado en el estudio de individuos
lingüísticamente letrados. Hay más homogeneidad entre individuos letrados que
entre iletrados en su conocimiento y en el dominio de las habilidades bajo
consideración, y uno puede lograr una comprensión más completa de la
naturaleza, estructura y organización de una función dada estudiando a aquellos
que destacan en ella.
3.3.6.1. Bases neurofisiológicas para la ejecución musical
Es una tarea extremadamente compleja que incluye un número considerable de

operaciones. Es difícil pensar en cualquier otra actividad humana que requiera
la implementación de tantos procesos para su realización inmediata. Los
procesos perceptivos involucrados en la ejecución a primera vista, en contraste
con los necesarios para la lectura visual, dependen en buena medida de la
información espacial. Los pianistas no leen las notas en términos de su posición
absoluta en el pentagrama, sino de su posición relativa con respecto a
40
otras notas. Por lo tanto, la información característica, distintiva, que constituye

la base para la lectura de palabras, es relativamente menos importante que la
información espacial para la lectura de notaciones musicales (Basso y otros,
1985:89).
Otro aspecto importante de la ejecución a primera vista es la traducción de la

descripción estructural visual de una partitura, a una representación conveniente
para su ejecución motora, y de allí, a un programa que especifique el patrón, la
colocación y el tiempo de los movimientos de los dedos sobre un instrumento
particular.
Un estudio reciente ha examinado las áreas de la corteza que se activan durante

estas operaciones. Existen tres focos principales de activación asociados
específicamente con la condición de ejecución a primera vista. Ninguna de estas
áreas corticales fue activada durante la ejecución de una escala ni durante la
lectura de una partitura, esto es, cuando las operaciones que componen la
ejecución a primera vista fueron efectuadas por separado. Ello indica que la
activación cerebral observada durante la ejecución a primera vista refleja las
operaciones por medio de las cuales las representaciones musicales son
transformadas de una modalidad a otra (Critchley y otros, 1977:188).
La activación comprometió regiones corticales que se conocen clásicamente con

el nombre de áreas de asociación, a saber: la circunvolución supramarginal,
involucrada en el levantamiento de mapas de las representaciones auditivas y
visuales; la parte posterior del lóbulo parietal superior, la cual media las
transformaciones sensoriomotoras de representaciones visoespaciales a
información relevante para el patrón y colocación de los dedos sobre el teclado;
y la corteza prefrontal (desde la circunvolución frontal inferior hasta el área
suplementaria), involucrada en la organización de la secuencia y el tiempo de los
movimientos necesarios de los dedos para ejecutar la partitura a primera vista
(Basso y otros, 1985:147).
41
3.3.6.2. Compositores con daño cerebral
Otra manera de enfocar las relaciones entre la música y el cerebro consiste en

estudiar a los músicos que han sufrido daño cerebral, intentando descubrir las
correlaciones entre la localización cerebral del daño y las funciones conservadas
y dañadas en los dominios musical y no musical. Durante este siglo, algunos
eminentes compositores han sufrido lesiones cerebrales cuyos síntomas
variaron considerablemente de uno a otro. El compositor ruso, y director del
Conservatorio de Moscú, V.I. Shebalin (1902-1963) sufrió dos ataques de
apoplejía (1953 y 1959) en el lóbulo temporal izquierdo, el segundo de los cuales
tuvo como resultado una severa afasia de Wernicke; según su colega
Shostakovitch, Shebalin siguió componiendo sin ninguna pérdida de sus
habilidades musicales. El organista y compositor francés Jean Langlais (1907-
1991) tuvo afasia, alexia y agrafia luego de una hemorragia cerebral en la región
temporo-parietal izquierda, a pesar de lo cual siguió componiendo e
improvisando sin perder su habilidad para leer partituras (Davidson y otros,
1992:78).
El compositor británico Benjamin Britten (1913-1976) sufrió una embolia cerebral

que no ejerció influencia directa sobre su destreza musical. El compositor
norteamericano George Gershwin (1898-1937) fue víctima de un glioblastoma
en el lóbulo temporal derecho, pero el curso de su enfermedad fue tan breve que
no hubo signos obvios de disfunción cerebral sino hasta pocos días antes de su
muerte. En ninguno de estos compositores el daño cerebral afectó
significativamente sus habilidades musicales, y el patrón de disociación
observado en Shebalin y Langlais sugiere que aquellas estructuras cerebrales
cuya destrucción produjo afasia o alexia, no son indispensables para los
procesos involucrados en la composición musical y en la lectura de partituras
(Davidson y otros, 1992:96).
3.3.6.3. La enfermedad de Maurice Ravel
El más dramático caso de un músico víctima de daño cerebral es el caso del

compositor francés Maurice Ravel (1875-1937), la enfermedad de Ravel tuvo
características adicionales relacionadas con el dominio musical: falta de
42
habilidad para ejecutar a primera vista, imposibilidad para interpretar de memoria

sus propias composiciones (excepto, en algunas ocasiones, unos cuantos
compases), incapacidad de nombrar o escribir notas musicales escuchadas.
Ravel podía escribir una nota en el pentagrama si se le daba su nombre; podía
también, de manera vacilante, escribir de memoria alguna de sus composiciones,
aunque con errores; no tenía dificultad para tocar escalas mayores y menores
en el piano, y sus habilidades perceptuales auditivas permanecieron intactas.
Recordaba perfectamente sus propias composiciones y, cuando escuchaba una
interpretación, podía detectar cualquier desviación de lo que él había escrito.
La enfermedad de Ravel, consistió en un deterioro selectivo de las funciones

subyacentes a la traducción de representaciones musicales de una modalidad a
otra, es decir, de una representación visual a una representación motora o
auditiva, o de una auditiva a una visual o motora, en tanto que ninguna de estas
modalidades considerada por separado estaba dañada. Ravel no tenía un déficit
motor, no tenía daño auditivo, no tuvo tampoco agnosia espacial, topográfica, de
objetos o rostros, aunque tenía dificultades para alcanzar objetos con sus manos.
Desde un punto de vista funcional, Ravel se convirtió en un iletrado musical y
ello no se debió a la pérdida del conocimiento o de la técnica musical, sino al
hecho de que ya no fue capaz de usar este conocimiento en una forma integrada.
Ha habido mucha especulación alrededor de la etiología de la enfermedad de

Ravel. Sin embargo, se continua como diagnostico la disociación inicial de los
déficits verbal y musical disociación que define el patrón neurológico de Ravel,
estos datos anatomo funcionales señalan que las funciones verbales y musicales
se alojan en estructuras cerebrales distintas, aunque contiguas (Davidson y
otros, 1992:215).
3.3.6. Matriz para las habilidades cognitivas en la música
El molde de las habilidades cognitivas proporciona una herramienta importante

para un entendimiento más comprensivo e integrado de cómo los músicos
piensan. Si existen muchas maneras de conocer para el maestro profesional,
43
se debe ver como los componentes esenciales de la cognición musical, antes

que como una lista de acciones altamente entrenadas aunque
fundamentalmente aisladas.
Dirigiendo y redirigiendo la atención a través de varias representaciones de

habilidades cognitivas permite ver muchos niveles de procesamiento
involucrados en el conjunto de habilidades que sustentan la habilidad artística.
Basado en el marco, el pensamiento artístico es muy rico en relaciones y, al nivel
es más altos de desarrollo, integrado en la totalidad de varios aspectos en la
producción musical, la percepción y la reflexión.
El molde está basado en tres categóricamente diferentes maneras de conocer

que los músicos exhiben en sus obras –durante y más allá de la ejecución. Cada
una toma un conjunto distintivamente diferente y necesario de habilidades
cognitivas. La producción es el componente inicial, abarca una amplia gama de
pensamiento musical, por ejemplo, como se expresó en la composición o en la
ejecución interpretativa. Sin la producción no hay música. La percepción, el
segundo componente, refleja la necesidad de hacer discriminaciones y juicios
con conocimiento. El pensamiento perceptivo sustenta la transposición y la
formación de sonidos físicamente presentes en la ejecución en vivo y en la
audición silenciosa desde la partitura. Sin la percepción, el hacer música es
insensible a sus elementos sensoriales (Puente, 1989:158).
Finalmente, la reflexión reconoce el rol esencial de reimaginar, reconceptualizar

y volver a trabajar una composición musical o una ejecución interpretativa. El
pensamiento reflexivo sustenta una amplia gama de transformaciones
musicales. Sin el pensamiento reflexivo, el hacer música está limitada a una
gama estrecha de interpretación y comprensión de los procesos detrás de la
producción artística.
Una característica particularmente crucial del marco es la referencia cruzada de

las tres maneras de conocer con las dos condiciones del conocimiento.
44
Explorando la diferencia entre el conocimiento musical situado durante la

ejecución y fuera de ella permite la distinción entre dos muy diferentes
manifestaciones dela producción musical, la percepción y la reflexión.
Con el conocimiento en la ejecución, por ejemplo, el músico conoce la manera

en que la música se desenvuelve en el tiempo. Este conocimiento toma tres
formas distintas: los procedimientos en la acción (expresados en la acción en sí
misma), la percepción en la acción (el resultado de observar la expresión y la
notación durante la ejecución), y la reflexión en la ejecución (mientras la
ejecución es influenciada por los eventos nuevos en la ejecución).
En el segundo caso, el conocimiento más allá de la ejecución (fuera del tiempo

de la ejecución) es el punto de atención. El conocimiento musical en esta forma
ocurre en representaciones más estáticas o―declarativa tales como la notación
musical y las presentaciones escritas o habladas. Desde el punto de vista de la
producción, las partituras de composiciones musicales comprometen la creación
del conjunto ideal de procedimientos que el artista ejecutante está obligado a
interpretar en la ejecución. Desde una opinión más perceptual, los músicos
declaran su conocimiento de la música a través del reconocimiento ola
discriminación de los elementos musicales tales como la altura, el ritmo o la
forma. El pensamiento crítico fuera de la ejecución es esencialmente reflexivo.
En este marco, las nuevas estrategias prácticas o ideas para la reinterpretación
sugieren la evidencia de la comprensión reflexiva de la música, independiente
de la ejecución (http://webcache.googleusercontent.com/search).
Estas categorías de habilidades cognitivas que son necesarias para describir el

trabajo de músicos con práctica acabada son, cada una, medidas
independientes del desarrollo de las habilidades cognitivas.
Consecuentemente, los músicos expertos pueden exhibir fuertes indicaciones de

pensamiento musical en todos estos aspectos, mientras que los músicos menos
desarrollados no pueden hacerlo. Las inconexiones de las habilidades cognitivas
en los músicos inmaduros, no entrenados o relativamente poco expertos, por
consiguiente, no debería ser sorprendentes dado el presente marco.
45
Por ejemplo, las habilidades para ejecutar de memoria, imitar el fraseo de otros,
y transformar el estilo de ejecución en reacción a un directorio son sólo formas
independientes de cognición en la acción, pueden ser también independientes
de cualquier conocimiento de esta acción fuera de la ejecución. La habilidad de
crear una partitura no necesariamente lleva las habilidades necesarias para
construir una interpretación convincente de la partitura en la ejecución. De
manera similar, el reconocimiento exitoso de las notas en una prueba de papel y
lápiz no puede predecir, por sí misma, la habilidad para leer a primera vista o
componer música.
Los principiantes niños o adultos muestran orígenes y desarrollo de las

habilidades cognitivas similares.
El fundamento desde el cual trabajamos es el siguiente: las varias maneras de

conocer, la naturaleza de nuestras representaciones, y lo que entendemos
acerca de lo que vemos, escuchamos o hacemos. Para saber más acerca del
vínculo de las producciones, de las percepciones y de las reflexiones,
necesitamos explorar el origen de las acciones musicales y de los pensamientos,
y seguir su desarrollo mientras interactúa con el aprendizaje. El modelo teorético
predominante de desarrollo cognitivo está basado en la obra de Piaget.
Maneras de Conocer
Expresado a través Expresado a Expresado a

de la Producción través de la través de la
Percepción Reflexión
Ti p o s Creando un Reconocimiento o Identificando y

conjunto de discriminación de sugiriendo
Ejecución
elementos
Forma Fija procedimientos o soluciones a
de musicales,
o estructurando el problemas o
dimensiones,
conocimiento formulando
Declarati
interpretativo a o formas fuera de juicio
Co n o c i va
la ejecución. s críticos a través
miento través de
de críticas,
hacer
metáforas
partituras musicales
interpretativas,
46
de descripciones de y
procesos musicales estrategias
Situado o a través de prácticas.
fuera de la articular
Ejecución
modelos analíticos
o teoréticos.
Representación Representación Representación

como Producción como Percepción como Reflexión
Demostrando cómo Imitando u Transformando un

Forma
un conjunto de conjunto de
Dinámica o observando un
acciones puede ser
conjunto de acciones a través
Procedi ejecutado,
acciones mientras de reordenar o de
mental interpretado o
se ejecuta. reconfigurar el
creado.
matiz expresivo de
la música mientras
se ejecuta.
Situado en Producción en la Percepción en la Reflexión en la

la Ejecución Ejecución Ejecución
ejecución
47
3.3.7. La Matriz de la habilidad cognitiva desde el punto de vista

piagetiano
Para Piaget el pensamiento surge de las acciones. Ubicar los orígenes del
pensamiento en la acción tiene implicaciones para las relaciones entre la
producción, la percepción y las reflexiones acerca de lo que hacemos, y para el
rol jugado por la percepción y la memoria ennuestra experiencia de ejecución.
¿Qué dice Piaget acerca de la relación de estas maneras de conocer? Las
maneras de conocer, la percepción y nuestra memoria juegan diferentes roles
en lo que nosotros sabemos. Es más, estos roles pueden reflejar diferentes
niveles de desarrollo (Ginsburg, 1989:71).
En un estudio, Piaget consideró la relación asimétrica entre acciones,

asimilaciones y descripciones, o en el lenguaje de las habilidades cognitivas, dos
tipos de conocimiento procedimental (acciones e imitaciones) y en el
conocimiento declarativo (la descripción). A niños de diferentes edades se les
pidió que se arrastraran por el piso, que mostraran cómo lo hacían usando una
pequeña muñeca, y finalmente se le dijo a alguno más cómo hacerlo. Aunque
todos los niños fueron capaces de arrastrarse, sólo los más grandes fueron
capaces de imitar tanto arrastrarse con la muñeca como describir cómo lo
hacían. La habilidad para usar el conocimiento de la acción(conocimiento
procedimental) para corregir o verificar otras formas de conocer, incluyendo el
conocimiento declarativo y lo que se vio no se desarrolla de inmediato o a la vez,
sino como formas separadas en el curso del desarrollo.
Al mirar las relaciones del esquema y las acciones físicas Piaget encontró una
relación asimétrica entre la imagen mental, nuestra comprensión y su realización
física –otra vez, la acción y la imagen son independientes por un
sorprendentemente largo período. Piaget encontró que mientras los chicos
fracasaban en dibujar barras con precisión mientras las miraban. Dibujaron con
más precisión las representaciones de memoria (no desde la experiencia física)
6 meses más tarde. Sus dibujos parecían basarse en lo que ellos entienden, no
en lo que ven. De nuevo, esto apunta a la influencia de la comprensión como la
base sobre la cual se hacen las comparaciones (Ginsburg, 1989:100).
48
Estos estudios sugieren también que la reorganización y la integración más

creíbles resultan de los cambios en la representación mental que de la habilidad
creciente para hacer copias fieles de objetos, uno puede discutir acerca de lo
difícil de hacer copias sin una representación interna suficientemente articulada
en la memoria. Es sorprendente que las habilidades para usar lo que es visto y
la habilidad para usar lo que es conocido (representado en la memoria) sean, en
principio, tan independientes. Un factor más importante en el desarrollo es que
la memoria se integra crecientemente con respecto a estas representaciones.
Estos estudios llevan implicaciones importantes para los músicos y para el

estudio de las habilidades cognitivas en música. En principio, este trabajo pone
a prueba la idea de que el conocimiento es de una obra es decir, que
inocentemente se puede inferir que es conocida en su totalidad desde la
evidencia obtenida de un fragmento o de un tipo de comportamiento. Aprender y
conocer algo en una forma de representación no nos permite automáticamente
predecir con certeza lo que se verá a través de una ventana de otra modalidad.
Los estudios longitudinales del canto de los niños, las notaciones inventadas, y
las reflexiones en entrevistas muestran que pueden obtenerse resultados
similares en el dominio de la música. Es más, la evidencia reunida del trabajo
con sujetos más grandes que este hallazgo se mantiene para ellos también, a
pesar del entrenamiento. En segundo término, la investigación de Piaget muestra
que la memoria no es una facultad pasiva, una pizarra para ser enmarcada, sino
un proceso de construcción continuamente activo (Ginsburg, 1989:89).
Estudios similares en música revelan que la memoria en realidad da forma a la

experiencia y que las conquistas reflejan los cambios en la comprensión. Esto
sugiere, entonces, que es necesario visitar de nuevo lo que fue aprendido en el
pasado a fin de mantener contacto con lo que sabemos hoy.
Las habilidades cognitivas que sustentan la producción musical y la percepción

y el acto interpretativo se engloban en el conocimiento explícito y tácito del
experto. Este conocimiento se entiende más allá de las habilidades individuales
del experto.
49
Los patrones o estándares de este conocimiento incluyen aquellos de la cultura,

también los valores expresados por expertos. A causa de la comprehensión de
la perspectiva del experto y sus habilidades, es necesario basar la búsqueda y
la investigación en el centro de la práctica del experto tanto como en la práctica
musical como está definida por la cultura a través de sus organizaciones
educativas y profesionales. De esta manera, se puede asegurar que los
hallazgos sean informados por los valores y los estándares sobre los cuales se
apoya la mejor práctica musical.
3.4. PARTITURA
Una partitura es un documento manuscrito o impreso que indica cómo debe

interpretarse una composición musical, mediante un lenguaje propio formado por
signos musicales y llamado sistema de notación. Como sus análogos los libros,
los folletos, etc., el medio de la partitura generalmente es el papel o, en épocas
anteriores, el pergaminos. Aunque el acceso a la notación musical en los últimos
años incluye también la presentación en pantallas de ordenador.
En música orquestal, se denomina partitura al documento que utiliza

exclusivamente el director de orquesta y que contiene toda la obra que se
ejecutará. En contraste, particella es el nombre dado a cada una de las partituras
que tienen los intérpretes de los diferentes instrumentos (Compacnon, 1975:50).
3.4.1. Etimología
La palabra «partitura» proviene del término italiano partitura, que quiere decir
literalmente insieme di parti que es "conjunto de piezas o partes". Un gran
número de lenguas mantienen este mismo origen etimológico, como por ejemplo
las acepciones Partitur en alemán, partition en francés o partitura en portugués,
catalán y euskera. Por su parte, en lengua inglesa se utilizan para designar las
partituras dos denominaciones de distinto origen, que son sheet music y score
(http://heptagrama.com/pentagrama- partitura.htm).
50
3.4.2. El pentagrama y la partitura
Un pentagrama es un pequeño conjunto de cinco líneas paralelas, horizontales

sobre los cuáles los músicos escriben y leen música.
El pentagrama no siempre ha sido de cinco líneas. Los pentagramas antiguos

tenían once. Los pentagramas para los cantos gregorianos tienen cuatro. Los
pentagramas de cinco líneas se originaron cuando los músicos simplificaron el
de once eliminando la línea central. La línea central es la que da el espacio a la
nota do medio (http://heptagrama.com/pentagrama-partitura.htm).
Hoy los músicos utilizan claves para especificar el orden en que las notas son
distribuidas en el pentagrama, permitiéndoles recrear el pentagrama de once
líneas a través de dos pentagramas paralelos con claves de sol y fa, de ser
necesario.
3.4.3. Las notas en el pentagrama
En el pentagrama se considera que cada línea o espacio representa la posición

de una nota. Para saber qué nota corresponde a cada posición, los músicos
utilizan una clave como estándar. Son tres las claves populares hoy en día: la
clave de sol o de agudos indica que la nota sol está en la segunda línea; la clave
de fa o bajos indica que la nota fa está en la cuarta línea; y la nota do o de altos
indica que la nota do está en la tercera línea.
En todas los pentagramas, las líneas se cuentan de abajo hacia arriba, y los
bemoles y sostenidos se expresan con los símbolos # y b, respectivamente.
51
Las notas se escriben de abajo a arriba y de la primera línea (la que está en la
parte inferior del arreglo) a la última (la que está en la parte superior del arreglo).
En caso sea necesario escribir una nota que se encuentra sobre o bajo el arreglo,
se utilizan líneas auxiliares para indicarlo. En la teoría, los pentagramas son
infinitos. En la práctica no lo son, puesto que el oído humano tiene sus límites
(http://heptagrama.com/pentagrama-partitura.htm)A manera de ejemplo, esta
imagen muestra cómo se acomodan las notas de do a do en los tres
pentagramas más utilizados.
Siempre se entiende que si dos notas están en una misma línea en el

pentagrama serán tocadas a la vez. Si están una tras otra, se tocarán en
secuencia.
Los músicos también utilizan compases separados por barras para ordenar las
notas en un pentagrama.
Una canción tendrá tantos compases como sea necesario.
3.1.1. Coloca la clave
Todo inicia por colocar la clave. Esto indicará cuál nota es cuál en cada
posición.
52
3.1.2. Colocar la armadura
Lo siguiente es colocar la armadura. Esta indica en qué tonalidad se tocará la

canción. Se presenta a continuación una lista
(http://heptagrama.com/pentagrama- partitura.htm):
+ Sin sostenidos o bemoles – do mayor o la menor
+ Un sostenido – sol mayor o mi menor
+ Dos sostenidos – re mayor o si menor
+ Tres sostenidos – la mayor o fa menor sostenido
+ Cuatro sostenidos – mi mayor o do menor sostenido
+ Cinco sostenidos – si mayor o sol menor sostenido
+ Seis sostenidos – fa mayor sostenido o re menor sostenido
+ Siete sostenidos – do mayor sostenido o la menor sostenido
+ Un bemol – fa mayor o re menor
+ Dos bemoles – si mayor bemol o sol menor
+ Tres bemoles – mi mayor bemol o do menor
+ Cuatro bemoles – la menor bemol o fa menor
+ Cinco bemoles – re mayor bemol o si menor bemol
+ Seis bemoles – sol mayor bemol o mi menor bemol
+ Siete bemoles – do mayor bemol o la menor bemol

53
La armadura afecta a todas las notas en las líneas donde los símbolos sostenido
y bemol son colocados. Así, si se elige componer una canción en fa mayory, por
lo tanto, utilizar una armadura con una bemol en sí, todas las notas si serán
bemoles sin necesidad de símbolos adicionales. Si por casualidad se necesita
un si normal en la canción (y no bemol), se necesita usar un símbolo becuadro
para cancelar el bemol en ese compás.
Quien aprende música por lo general se pregunta si hay alguna forma de

memorizarlos con facilidad. Hay una, mas no es infalible. Consiste en contar. Se
cuenta cinco notas, comenzando desde el do, hacia adelante o atrás tantas
veces como haya símbolos en la armadura. Por ejemplo, si la armadura tiene
tres sostenidos, entonces se cuenta do, re, mi, fa, sol para el primero; sol, la, si,
do, re para el segundo; re, mi, fa, sol, la para el tercero. La armadura
corresponderá a un la mayor. Si la armadura tiene dos bemoles, entonces
contarás do, si, la, sol, fa para el primero; y fa, mi, re, do, si para el segundo.
Teniendo en cuenta que la distancia entre do y si es solo un semitono, entonces
la armadura corresponderá a un si mayor bemol (Justine, 1999:123).
3.1.3. Agregar la marca de tiempo
Se termina la parte inicial con la marca de tiempo. Esto indica al músico cuántos
símbolos habrá en cada compás. Esto se indica como una fracción en la cual
(http://heptagrama.com/pentagrama-partitura.htm):
+ El numerador es el número de tiempos que habrá en cada compás
+ El denominador es el valor de las notas que se tomarán como medida
Si alguna vez se observa una C, significa que está tocando una canción escrita
en una marca de tiempo de 4/4. Esto quiere decir que cada compás tendrá la
duración que tendrían cuatro negras.
54
Valor Nombre Símbolo de Símbolo de Duració

numérico sonido silencio n
1 redonda 4
2 blanca 2
4 negra 1
8 corchea 1/2
16 semicorchea 1/4
3.1.4. Escribir notas
Una vez que se ha indicado la clave, la armadura y la marca de tiempo, se puede

comenzar a escribir (o leer) nota a nota hasta completar la canción. Se debe
recordar que cuando se necesiten tocar las notas al mismo tiempo, se les coloca
en la misma línea (en paralelo). Si se necesita que suenen en secuencia, se
escriben una junto a la otra (Aguilar, 1994:88).
55
Todos los compases deben tener la medida que la marca de tiempo indica. Si
por alguna razón se necesita continuar con el sonido de un compás en el
siguiente, se ligará. También puede utilizarse una ligadura para indicar qué notas
necesitan ser tocadas sin periodos de silencio o descansos (Justine, 1999).
Si ves notas con un punto al lado, un puntillo. Este indica que se toca la nota
más su mitad. Por ejemplo, una redonda con puntillo sonará seis tiempos. Si
encuentras doble puntillo en algunas canciones también. Esto significa que la
nota sonará su medida más las tres cuartas partes de esta.
A veces se verá tres o seis notas agrupadas con un tres o un seis. Esto se llama
trecillo o seisillo e indica que las tres o seis notas sonarán en el tiempo que
normalmente corresponde a una. Son útiles para los cambios de ritmo.Por último,
para tocar una canción en otra tonalidad, se transporta. Esto quiere decir que se
mueven todas las notas tantos espacios hacia arriba o hacia abajo en la escala
como sean necesarios (Justine, 1999:199).
3.2. FUNDAMENTACIÓN LEGAL
3.2.1. Educación
A continuación loa artículos mencionados se extrajo de la Constitución Política

del Estado Plurinacional de Bolivia del capítulo VI, sección 1.
Art.1 La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad

financiera del Estado que tiene la obligación indeclinable de sostenerla,
garantizarla y gestionarla.
Art.2 el sistema educativo se fundamenta en una educación abierta,

humanística científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y
práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria.
Cabe aclarar que el actual escenario político-social es de transición, debido a los

cambios estructurales en la constitución política del estado.
56
Como resultado de estos cambios surgen medidas para poder adecuarse a esta
actual coyuntura, en específico en el contexto educativo y en función al proyecto
de ley“Avelino SiñaniyElizardo Pérez” queprontoentrara en vigencia.
➢ Características sociales:
Es el resultado del diálogo entre diferentes instituciones, sectores y movimientos

sociales, así como de la participación de las distintas culturas del país.
-El anteproyecto fue aprobado en el Congreso Nacional de Educación realizado

en la ciudad de Sucre, durante el primer semestre del año 2006.
➢ Bases, principios, fines y objetivos de la educación boliviana
A continuación se presentan datos relevantes extraídos de la ley Avelino Siñani

y Elizardo Perez (2010).
▪ Art. 1 BASES:
▪ Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora de las

estructuras económicas y sociales, orientadas a la reafirmación cultural de los
pueblos y naciones indígenas originarias, mestizos, afro bolivianos, hacia la
construcción de un estado plurinacional, rechazando todo tipo de imperialismo y
fascismo. (Inciso b)
▪ Es científica, técnica, tecnológica y artística porque desarrolla los

conocimientos y sabiduría desde la cosmovisión de las culturas milenarias en
complementariedad con los avances de la ciencia de la tecnología, para
contribuir al desarrollo integral de la humanidad. (Inciso j)
▪ Art. 2 FINES
Consolidar, potenciar y proyectar la identidad cultural de cada pueblo y nación

indígena originaria, mestiza, afro boliviana y otros sectores sociales a partir de la
ciencia la técnica, el arte y la tecnología propia en complementación con los
conocimientos universales en la perspectiva de lograr el auto afirmación y el auto
determinación del ESTADO PLURINACIONAL. (Inciso g)
57
▪ Desarrollar una educación cívica, humanística, técnica, tecnológica,

cultural, artística y deportiva, a partir de saberes y conocimientos propios,
fomentando la investigación científica vinculada a la cosmovisión de los pueblos
en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal en
todo el sistema educativo plurinacional. (Inciso L)
▪ ART. 3 OBJETIVOS
Desarrollar una educación cívica, científica humanística, técnica-

tecnológica,productiva, histórica, cultural artística y deportiva orientada al
ejercicio pleno de deberes y derechos ciudadanos en el marco de la
Constitución Política del Estado y la declaración universal de los derechos
humanos. (Inciso s)
3.2.2. Sub sistema de educación regular
✓ Estructura curricular
Definición. Implementar, fomentar y desarrollar la educación artística (artes

plásticas, educación musical, artesanía, ajedrez y otros) a partir de una
estructura académica y equipamiento pertinente en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo.
58
CAPÍTULO IV
59
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
NO EXPERIMENTAL porque en la investigación que se realizó sin manipular

deliberadamente la variable independiente simplemente se observa fenómenos
tal como se dan para después analizarlos (Sierra, 2000, pág. 122).
DESCRIPTIVO pues se analizara los elementos inmersos en la investigación

para poder interpretarlos y apoyar a un resultado analítico (Serrudo, 2000, pág.
29).
4.2. POBLACIÓN
La población a tomarse en cuenta en la presente investigación es de 12500

estudiantes y 2800 profesores de quinto año de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional. La información estadística obtenida de la oficina de la Dirección
Distrital de La Paz, 2013
4.3. MUESTRA
El procedimiento elegido para determinar la muestra a estudiantes es una

cantidad de 100 para los estudiantes como para los profesores, cuya cantidad
se obtuvo a través de la tabla de Fisher Arkin y Colton (Ver anexo Nro 1), de los
psicopedagogos y expertos del programa MAYLUWIN que son una cantidad de
3 cada uno, se realizó por muestreo intencionado (Carrasco, 2009, pág. 95)
partiendo de la premisa que no existe muchas diferencias entre los profesionales
y además por tener acceso directo a la información.
4.4. MÉTODOS (TEÓRICOS Y EMPÍRICOS)
La Observación: a través de esta técnica se permitirá obtener información e

interpretar la realidad lo que se percibe de los sujetos y fenómenos que
participan dentro del trabajo (Morales, 2001: 80).
60
Método Interactivo: en la implementación del proyecto será necesario la

interacción entre docente-estudiante-ordenador para logra un aprendizaje
significativo en los estudiantes (Rezzónico, 2003:9).
Método Didáctico: en la implementación se utilizara: procedimientos, medios,

materiales, técnicas, etc. (Mejía, 2002:5).
Método Activo: permite generar estrategias para involucrar activamente al

alumnado en forma individual o colectiva en su aprendizaje (Rezzónico,
2003:53).
Método Heurística o por descubrimiento: el estudiante busca e indaga por sus

propios procedimientos actividades de su interés en este caso intuye al momento
de ingresar a las fases del programa interactivo lúdico “MAY LU WIN”
4.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
• Análisis teórico con el objetivo de relacionar el programa Virtual

MAYLUWIN con el desarrollo de habilidades compositoras musicales, cuyo
resultado se obtendrá del marco teórico e instrumentos.
• Encuesta a profesores con el objetivo de identificar el proceso de

enseñanza aprendizaje actual con relación a desarrollo de habilidades
musicales. Se hizo a un número de 100 profesores con preguntas cerradas.
• Encuesta a estudiantes con el objetivo de identificar el proceso de

enseñanza aprendizaje actual con relación a desarrollo de habilidades
musicales. Se hizo a un número de 100 estudiantes con preguntas cerradas.
• Entrevista a profesionales psicopedagogos con el objetivo de identificar

el proceso de enseñanza aprendizaje actual con relación a desarrollo de
habilidades musicales y establecer los procesos y procedimientos de las
estrategias didácticas. Se hizo a un número de tres profesionales con preguntas
abiertas.
4.6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Los procedimientos que se tomaron en esta investigación son los siguientes:

61
1. Se identificó la situación problemática encontrando la formulación del

problema para que se busque responder en todo el proceso de la investigación.
2. Se estableció el objetivo general como un fin global de la investigación

y los objetivos específicos como apoyo al objetivo general.
3. Se determinó la hipótesis como una respuesta tentativa a la

investigación identificando de la misma manera las variables.
4. Se detalló según a los objetivos, problemática, hipótesis y variables el

aval teórico de la investigación con sus respectivas citas bibliográficas y se
construyó el marco teórico que posteriormente las temáticas fueron analizadas
e interpretadas con el apoyo de los instrumentos realizados.
5. Se delimitó la estructura de la metodología, el tipo de investigación

como los pasos que se iba a efectuar los cuales tienen el propósito de ordenar y
delimitar cada paso que se dio en la investigación, manejando la lógica deductiva
en cada proceso efectuado. De la misma manera se delimito la población y la
muestra la cual se determinó como no probabilística.
6. Se construyó los instrumentos con su respectiva estructura,

mencionando los objetivos y sus parámetros de evaluación, las entrevistas se
efectuó a informantes claves, profesionales especialistas como también
encuestas. El procedimiento de obtener esta información se manejó con todos
los criterios metodológicos es decir teniendo en cuenta la diferencia de cada
instrumento tanto en su forma de realizarlo como en los objetivos de cada uno
de ellos.
7. Los resultados obtenidos de los instrumentos fueron interpretados y

analizados, algunos se analizó por reactivo y otros de manera general, cruzando
las variables de información obtenida de dichos instrumentos como de la teoría,
se trató de dar una coherencia al trabajo y una lógica en su proceso, según los
objetivos planteados.
62
8. La base del trabajo de investigación fue el análisis obteniendo los

resultados según la interpretación de cada uno de los elementos tomados en
cuenta en el estudio, este análisis proporciona el entendimiento y la identificación
de cada variable que involucra la investigación, según se determinaba los
resultados se tomó en cuenta cada sub- variable del trabajo de investigación.
9. Teniendo los resultados se concluyó la investigación respondiendo los

objetivos y la hipótesis de la investigación con sus respectivas recomendaciones
para un futuro.
10. Se finaliza la investigación con los anexos según se consideró incluirla

dentro del trabajo.
4.7. ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
El alcance de la investigación es necesaria para delimitar el trabajo de

investigación, contempla el ámbito temporal, espacial y la determinación de
hasta donde se quiere llegar con la investigación. Es así que la presente
investigación forma otras investigaciones más prácticas donde se supervise la
implementación de los contenidos y se actualice los ejercicios lúdicos a través
del avance tecnológico y de la ciencia, asimismo retroalimentar el programa
lúdico MAYLUWIN con las nuevas reformas, técnicas, programas, estrategias
pedagógicas, entreotros., que apoyen a esta actividad, de alguna manera se está
induciendo al desarrollo de nuevas habilidades y se está aportando de manera
objetiva a la educación boliviana.
63
CAPÍTULO V
64
CAPÍTULO V
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
5.1. ANÁLISIS TEÓRICO.
Relacionar el programa interactivo lúdico MAYLUWIN con el desarrollo de

habilidades compositoras musicales.
El programa interactivo lúdico MAYLUWIN es una enseñanza virtual donde la

modalidad educativa es a través de programas interactivos que permiten orientar
y ampliar la enseñanza y el auto aprendizaje en la adquisición de conocimientos,
innovaciones y experiencias con la finalidad de desarrollar ciertas habilidades
cognitivas musicales.
En la educación se ha incorporado ampliamente el uso de las TICs; esta es una

de las áreas de actividad del sujeto que resultan de mayor impacto para la
formación de su personalidad. Por tanto, de la forma como se usen las TICs en
esta área dependerá, en buena medida, el desarrollo de habilidades que las
personas adquieran para la interacción con estos medios.
Se observó que el uso óptimo de las TICs en el proceso pedagógico, está en

incorporarlas desde su pleno conocimiento, pero sin diluir en ellas los objetivos
del aprendizaje. Una variante es desplegar la enseñanza de la computación
como soporte para el aprendizaje de otras materias, dándole sentido educativo
al uso de las TICs, para lo cual es necesario asimilarlas como un medio más en
el proceso de aprendizaje, y tener en cuenta los objetivos pedagógicos a los que
deben responder.
En cuanto a las habilidades compositoras musicales, la pedagogía musical

estudia los procesos de la enseñanza aprendizaje musical, orientadas por un
conjunto de procedimientos, métodos, técnicas y estrategias. Existen varios
aportes en este ámbito musical como la de Violeta Gainza que indica que la
enseñanza musical, es la única disciplina que cubre de forma colectiva y
simultanea todas las necesidades emocionalesdel ser humano, además de
desarrollar habilidades cognitivas, intrapersonales, matemáticas, historia,
valores estéticos, sociales.
65
Murray Schafer sostiene que para iniciarse en el estudio de la música se

comienza prestando atención a los sonidos, Carl Orff, sostiene que el ritmo nace
del lenguaje hablado, Zoltan Kodalydestaca los juegos de movimientos y el canto
como recurso de aprendizaje.
La música es un sistema de comunicación, como el lenguaje verbal, pero la

música es un sonido organizado y gobernado por reglas de armonía y
contrapunto, y los sonidos son autosuficientes y no referenciales. Las funciones
musicales requieren de procesos mentales únicos que dependen de estructuras
cerebrales específicamente dotadas de la habilidad para implementar estas
operaciones dedicadas en exclusiva al dominio musical.
La música también constituye una actividad que requiere operaciones mentales

multimodales. La práctica de la música involucra a la modalidad visual para la
lectura de las notaciones musicales; a la modalidad auditiva para oír y apreciar
melodías, ritmos, armonías y timbres, cuya combinación define a una pieza
musical; a la modalidad motora para la ejecución musical, la cual requiere de la
coordinación de muchos músculos; y a los procesos cognitivos y emocionales
comprometidos en la interpretación y la apreciación de la música.
Para la lectura de pentagramas o partituras según un estudio reciente ha

examinado las áreas de la corteza que se activan durante estas operaciones.
Existen tres focos principales, regiones corticales que se conocen clásicamente
con el nombre de áreas de asociación, a saber: la circunvolución supramarginal,
involucrada en el levantamiento de mapas de las representaciones auditivas y
visuales; la parte posterior del lóbulo parietal superior, la cual media las
transformaciones sensoriomotoras de representaciones visuoespaciales a
información relevante para el patrón y colocación de los dedos sobre el teclado;
y la corteza prefrontal, involucrada en la organización de la secuencia y el tiempo
de los movimientos necesarios de los dedos para ejecutar la partitura a primera
vista.
Un pentagrama es un pequeño conjunto de cinco líneas paralelas, horizontales

sobre los cuáles los músicos escriben y leen música.
En conclusión se puede decir que la relación del programa virtual MAYLUWIN

con el desarrollo de habilidades musicales son:
66
RELACIONES
ESTUDIANTE MAYLUWIN
Aspecto educativo: – Es mecánico, ejecuta comandos.

Funciona mediante
– Es intencionado. procesos
Internalizado progresivamente. ordenados
progresivamente. Funciona mediante
herramientas y signos.
Mediante la interacción estudiante-

ordenador- docente
– Es reflexivo, pues da sentido a la – Ejecuta las órdenes del estudiante.

experiencia y a los significados. Propicia un aprendizaje determinado.
– Algo se procesa en el estudiante y se – Los procesos del ordenador,

auxilia de las herramientas. contribuyen con el proceso cognitivo.
Las TICs y específicamente MAYLUWIN es una herramienta útil para el

desarrollo de habilidades musicales, porque estimula el cerebro mediante
asociaciones a través de los sentidos y según el objetivo del aprendizaje y el
conocimiento del profesor se llega a un aprendizaje significativo.
67
Entre las habilidades que desarrolla son:1) habilidades cognitivas (Desarrolla la

atención, concentración, memoria), 2) habilidades intrapersonales como la
tolerancia, el autocontrol, la sensibilidad, 3) habilidades interpersonales como la
comunicación, valores estéticos, sociales, afectivos y creatividad 4) habilidades
psicomotoras, físicas,neurológicas 5) además favorece al aprendizaje de la
lengua, las matemáticas, historia, contribuye al desarrollo intelectual y genera
procesos productivos.
5.2. ENCUESTA A PROFESORES:
1.- ¿Según Ud. cómo considera que los alumnos toman en cuenta a las clases
de educación musical?
Resultado/Pregunta Nro 1
Aburrido Dinámico
23%
77%
Un 77% de los profesores considera que los alumnos toman en cuenta a las
clases de educación musical de forma dinámica y un 23% lo considera
aburrido.
68
2.- ¿Ud. considera que la educación musical para los alumnos es importante?
SI NO
20%
80%
Un 80% de los profesores considera que la educación musical para los

alumnos es importante y un 20% que
3.- ¿Ud. considera que a los alumnos les gusta la educación musical?
SI NO
9%
91%
Un 91% de los profesores indica que considera que a los alumnos les gusta la
educación musical y un 9% que no.
69
4.- ¿Ud. da lugar a la participación de los estudiantes en el proceso de

enseñanza aprendizaje?
SI No
0%
100%
El 100% de los profesores indica que dan lugar a la participación de los

estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje y el 0% se considera
como no.
5.- ¿Ud. realiza prácticas del tema avanzado?
Resultado/Pregunta
Nro 5
SI No
0%
100%
El 100% de los profesores indica como positivo que realiza prácticas del tema
avanzado.
70
6.- ¿La finalidad de Ud. es desarrollar habilidades en los estudiantes como por
ejemplo componer canciones?
SI No
27%
73%
Un 73% de los profesores considera que no es la finalidad desarrollar

habilidades en los estudiantes como por ejemplo componer canciones
y un 27% considera que ese es el objetivo.
7.- ¿Ud. como profesor de música utiliza la tecnología para motivar a los
estudiantes con relación al gusto por la música?
SI No
4%
96%
Un 96% de los profesores considera que no utilizan la tecnología para motivar

a los estudiantes con relación al gusto por la música y un 4% indica que si
utiliza.
71
8.- ¿Ud. utiliza ejercicios lúdicos tecnológicos en la educación musical?
SI No
3%
97%
Un 97% de los profesores considera que no utiliza ejercicios lúdicos

tecnológicos en la educación musical y un 3% indica que si
9.- ¿Ud. desarrolla habilidades musicales en los alumnos?
SI No
2%
98%
Un 98% de los profesores indica que desarrolla habilidades musicales en los

alumnos y un 2% que no.
72
10.- ¿Ud. considera que los alumnos tienen habilidades compositoras

musicales?
SI No
5%
95%
Un 95% de los profesores indica de forma positiva que los alumnos tienen
habilidades compositoras musicales y un 5% que no.
5.3. ENCUESTA A ESTUDIANTES:
1.- ¿Cómo son las clases de educación musical?
Aburrido Dinámico
33%
Un 67% de los estudiantes considera las clases de educación musical de forma

aburrida y un 33% que es dinámico.
73
2.- ¿Cómo te parece la asignatura de educación musical?
Importante Secundario
17%
83%
Un 83% de los estudiantes indica que les parece la asignatura de educación

musical de forma secundaria y un 17% lo considera importante.
3.- ¿Te gusta la educación musical?
SI No
11%
89%
Un 89% de los estudiantes indica que les gusta la educación musical y un 11%
que no les gusta.
74
4.- ¿Se da lugar a la participación de los estudiantes?
SI No
16%
84%
Un 84% de los estudiantes indica que en las clases de educación musical se

dan lugar a la participación de los estudiantes y un 16% indica que no.
5.- ¿Se realizan prácticas del tema avanzado?
SI No
4%
96%
Un 96% de los estudiantes indican que si realizan prácticas del tema avanzado
y un 4% indica que no.
75
6.- ¿El profesor de música hace desarrollar habilidades en los estudiantes

como por ejemplo componer canciones?
SI No
1%
99%
Un 99% de los estudiantes indica que el profesor de música no hace desarrollar

habilidades musicales en los estudiantes y un 1% indica que sí.
7.- ¿El profesor de música utiliza la tecnología para motivar a los estudiantes
con relación al gusto por la música?
SI No
3%
97%
Un 97% de los estudiantes indica que el profesor de música no utiliza la

tecnología para motivarlos con relación al gusto por la música y un 3% indica
que si utiliza.
76
8.- ¿Te gustaría que la educación musical se relacione con ejercicios lúdicos
tecnológicos?
SI No
2%
98%
Un 98% de los estudiantes indica que les gustaría que la educación musical se
relacione con ejercicios lúdicos tecnológicos y un 2% indica que no le gustaría.
9.- ¿Te gustaría componer canciones musicales?Un 83% de los estudiantes

indica que les gustaría componer canciones musicales y un 17% indica que no.
SI No
17%
83%
77
10.- ¿Consideras que tienes habilidades compositoras musicales?
SI No
11%
89%
Un 89% de los estudiantes indica de forma positiva que tienen habilidad para
componer música y un 11% indica que no.
5.4. CONCLUSIONES: ENCUESTA A PROFESORES Y ESTUDIANTES
Existe varias preguntas las cuales se consideran como polarizadas en cuanto a

las respuestas de los profesores y estudiantes como ser los profesores
consideran que los estudiantes observan las clases de educación musical de
forma dinámica e importante, sin embargo el estudiante considera que es
aburrido y una materia secundaria, además que el profesor no propicia el
desarrollo de habilidades compositoras según los estudiantes y según el profesor
propicia esta actividad, en este sentido la percepción del profesor es irreal y es
perjudicial puesto que la música puede ser una herramienta eficaz para
formación, prevención, entre otros beneficios y si en esta actividad no se puede
ser autocritico no se podrá mejorar en ninguno de los sentidos.
Asimismo, existe preguntas que concuerdan ambas poblaciones entrevistadas

como ser a los estudiantes les gusta la materia de educación musical, se propicia
en el aula la participación de los estudiantes y a la práctica, considerando en
estos puntos que los profesores se abocan a ensayo de las canciones que
enseñan y deben aprender los estudiantes de forma automática
78
y sin ningún aprendizaje significativo, de la misma manera la finalidad de la

educación musical no es el desarrollo de habilidades, tampoco utiliza el profesor
la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje ni ejercicios lúdicos
tecnológicos sin considerar que los estudiantes gustarían de esta actividad, en
este caso es porque algunos establecimientos educativos no presentan salas de
informática utilizables o bien el profesor no conoce estos medios o no los sabe
utilizar de forma académica, en cuestión a componer canciones los estudiantes
reconocen que si tienen esas habilidades, sin embargo los profesores de ninguna
forma propician al desarrollo o formación de estas habilidades.
5.5. ENTREVISTA: PROFESIONALES PSICOPEDAGOGOS
1.- ¿Cómo es el proceso de enseñanza aprendizaje actual con relación a la

música?
a. No solo con relación a la música, a mi parecer en todas las áreas del

conocimiento son igual que antes, con reformas o no sigue siendo de forma
tradicional, monótona y hasta aburrida para algunos estudiantes.
b. La música siempre fue una de las áreas menos importante para los
estudiantes y para los mismos profesores, puesto que la troncal de aprendizaje
significativo es la matemática, lenguaje, ciencias naturales y sociales, pero se
comete un error puesto que la música a traes de la historia de la humanidad
tiene un significado científico, y la importancia también es significativa, puesto
que la música se puede relacionar y servir de apoyo con otras, por ejemplo para
algunos estudiantes el estudiar con música facilita su aprendizaje, otro ejemplo
es la músico terapia, y así sucesivamente según al conocimiento y creatividad
del estudiante con este talento se puede lograr un artista o un científico.
c. yo creo que debe ser divertida pero dependiendo del profesor y sus
conocimientos.
2.- ¿Los profesores tienen herramientas y habilidades para desarrollar en los

estudiantes habilidades compositoras musicales?
79
a. Tienen pero no lo aplican, porque están más tiempo con labores

administrativas que enseñando el PROFOCOM les mantiene bastante ocupados
y distraídos.
b. Más o menos, muchos de ellos según mi conocimiento son amantes de la

música y tienen grupos folclóricos o de otro tipo, pero no lo aplican o no saben
cómo aplicarlo, no olvidemos que la forma de enseñar no es según al profesor
sino ya está normado para enseñar entonces el profesor esta amarrado de pies
y manos, además debe ver las condiciones que el colegio tiene, por ejemplo si
quiere enseñar a tocar un instrumento musical y el colegio no tiene entonces ya
es un limitante, entre otros aspectos actitudinales.
c. No tienen, por eso los estudiantes salen sin saber nada, asi como
anteriormente en los años 80 nos enseñaban ingles durante 12 años y ninguno
salía dominando el idioma.
3.- ¿Usted considera que programas virtuales lúdicos apoyaría a desarrollar en

los estudiantes habilidades compositoras musicales y que amplíen sus
conocimientos en general respecto a la música?
a. Claro que sí, es una herramienta poderosa, además de que los estudiantes
ya lo conocen y saben manejarlo.
b. Obvio, sería una herramienta útil en el proceso de enseñanza aprendizaje,

sirve de apoyo al docente y al estudiante, me parece que a través de la
tecnología se podría formar grandes artistas según al talento del estudiante, a
mi forma de ver se debe utilizar de forma obligatoria la tecnología en la
educación.
c. Sí apoyaría a incorporar conocimiento a los estudiantes en cuestión de

música, así llegarían a ser compositores de letras musicales o de instrumentos
musicales, estoy de acuerdo que se incorpore programas lúdicos y tecnológicos
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
4.- ¿Cuáles serían los procesos y procedimientos del programa interactivo lúdico
MAYLUWIN?
80
a. Debe cumplir con el avance de materia que los profesores están en la

obligación de cumplir.
b. Primero sería concientizarles de la importancia del porque deben aprender

las figuras musicales, después la implementación del programa y después que
hagan partituras, así cumplen con el currículo y se enseña de forma efectiva
la música, además de que se conocería talentos, pero es una lástima que
aunque se identifique talentos no les pueda formar como debería.
c. Debe haber al final un producto, como la partitura entre otros.
5.6. CONCLUSIONES: Entrevista a psicopedagogos
Referente al proceso de enseñanza aprendizaje actual con relación a la música,

los profesionales afirman que sigue siendo como antes de forma tradicional,
monótona, aburrida y la menos importante para los estudiantes y profesores,
cometiéndose un error puesto que la música para el estudiante puede facilitar en
su aprendizaje, o se puede lograr la formación de artistas o científicos, pero todo
esto dependerá del profesor y sus conocimientos.
Asimismo los profesionales opinan sobre las herramientas y habilidades que

presentan los profesores para desarrollar en los estudiantes habilidades
compositoras musicales, afirman que tienen pero no lo aplican por cumplir
labores administrativas o no saben cómo aplicarlo, si embargo no se debe olvidar
que la forma de enseñar ya está normado, además muchos colegios no tienen
las condiciones ni los recursos para mejorar de forma efectiva la educación
musical, priorizando otras materias que las consideran más importantes, al final
salen sin saber nada de música.
Con relación a los programas virtuales lúdicos, los profesionales afirman que la
tecnología apoya a desarrollar habilidades compositoras musicales, es una
herramienta poderosa, que los estudiantes ya lo conocen y saben manejarlo, es
una herramienta útil en el proceso de enseñanza aprendizaje, además de formar
artistas según al talento del estudiante, llegarían a ser compositores musicales
o de instrumentos musicales, se debe utilizar de forma obligatoria la tecnología
en la educación.
81
En cuanto a los procesos y procedimientos del programa interactivo lúdico

MAYLUWIN, los profesionales consideran que debe cumplir con el avance de
materia, primero se debe concientizar sobre la importancia del porque deben
aprender las figuras musicales, después la implementación del programa y
después que hagan partituras, como un producto del trabajo.
5.7. PROGRAMA INTERACTIVO LÚDICO MAYLUWIN (PROPUESTA)
5.7.1. Descripción de la propuesta
La Propuesta consiste en el diseño de un programa interactivo lúdico

MAYLUWIN en la sala de informática para que los estudiantes puedan conocer
y aprender las figuras musicales y posteriormente componer canciones, el cual
permite a los estudiantes aprender las figuras musicales y la rítmica de forma
entretenida dinámica e interactiva transformando así el aula tradicional en un
aula interactiva, didáctica y tecnológica, como se muestra en la siguiente imagen.
INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTE, DOCENTE

Y TECNOLOGÍA
INFORMÁTICA
MARCO
ESTRATÉGICO
Aula Contenido
Didáctico
Rítmica - figuras
musicales
Docente
PROGRAMA
82
Las fases del programa son cuatro:
1) Conocimiento de las figuras musicales de redonda, blanca, negra, corchea

y semicorchea
2) Conocimiento de la equivalencia de las figuras entre si
3) Construcción de las figuras rítmicas
4) Componer canciones
Todas estas están acompañadas de juegos donde el estudiante debe reconocer

e identificar las figuras musicales de forma física y auditiva, para que al finalizar
pueda construir figuras rítmicas y componer canciones, cuyo producto del
programa son los pentagramas o partituras que realiza el estudiante.
La propuesta en general está compuesta de 3 fases: diseño, implementación y

evaluación, en la fase de implementación se presenta 5 actividades a tomar en
cuenta. Y la evaluación será cualitativa y cuantitativa según la normativa actual.
5.7.2. Objetivos de la propuesta
Mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de música.
Apoyar al profesor como al estudiante en el proceso educativo.
Establecer un producto educativo en el área de la música como son

las composiciones musicales en partituras o pentagramas.
Conocer figuras musicales de redonda, blanca, negra, corchea y

semicorchea de parte del estudiante.
Conocer la equivalencia de las figuras entre sí.
Construir las figuras rítmicas.
Componer canciones según al gusto del estudiante.

83
Crear una interacción entre el estudiante, profesor y tecnología

informática.
Estimular el aprendizaje rítmico.
5.7.3. Materiales y recursos:
Figuras musicales elaboradas de cartulina
Papelografos
Instrumentos de percusión
Programa interactivo lúdico MAYLUWIN
Sala de computación o computadoras
5.7.4. Fases de la propuesta
5.7.4.1. Primera fase: Diseño del Programa Interactivo Lúdico Mayluwin
Este programa se diseñó para la enseñanza y aprendizaje de la rítmica en

función a las figuras musicales y sus respectivos valores, tendrá como
componente principal la estructura lúdica en complemento con el juego y la
asociación musical, estará ordenada mediante dos áreas importantes.
• PRIMERA AREA. Tutor

Donde se encuentra las explicaciones previas al inicio del programa interactivo
lúdico “MAY LU WIN” incluyendo los contenidos teóricos de las figuras
musicales que son:
FIGURAS MUSICALES
o Figuras musicales
o Partes de una figura musical
o Las figuras y sus silencios
o Estas son las figuras y sus silencios

84
RELACIÓN ENTRE FIGURAS
o Una redonda dura cuatro tiempos
o Una blanca dura dos tiempos o la mitad de una redonda
o Una nota negra dura un tiempo o mitad de una blanca
o Una corchea dura la mitad de un tiempo o la mitad de una

negra
o La semi-corchea dura un cuarto de tiempo o un cuarto de una

negra.
En los últimos cinco componentes el programa propone los sonidos de los

tiempos de las figuras musicales, es decir el estudiante escucha cada una de las
características que presenta la medición de estas figuras.
85
• SEGUNDA ÁREA. Función iconos de juegos
En esta área se encuentra el icono de juego el cual a la vez contiene tres fases
a las cuales nombramos de acuerdo a sus características.
Juego 1. Figureando valores
• En el lado izquierdo de la pantalla del ordenador aparecerán una por una

diferentes figuras musicales, en una primera instancia figuras y en una
segunda instancia sus silencios. Es decir este juego presenta dos niveles.
El primer nivel consta de 10 figuras y el estudiante debe seleccionar

con el mause una opción según al tiempo que corresponde la figura, con relación
a la evaluación en la parte baja se mostrara de forma instantánea los resultados.
Los estudiantes no podrán pasar de nivel hasta que los aciertos sean
más de 50% favorables.
En el segundo nivel consta de 10 figuras y el estudiante debe

seleccionar con el mause una opción según al tiempo que corresponde la figura
y su equivalente, con relación a la evaluación en la parte baja se muestra de
forma instantánea los resultados.
86
Los estudiantes no podrán pasar al otro juego hasta que los aciertos
sean más de 50% favorables.
Juego 2. La ruleta de figuras
Mediante la selección aleatoria que es atribuida por el ordenador a través de

una ruleta de figuras el estudiante complementara a dicha selección con el
nombre y el valor respectivo el cual se halla en el lado derecho del juego
arrastrándola al espacio correspondiente.
Posteriormente el ordenador borrara los nombres y valores que se

encontraba en el lado derecho de la pantalla del ordenador.
El estudiante anota el nombre y el valor respectivo dándole de esta

manera un grado más de dificultad.
En este juego el estudiante tiene una cantidad de 3 juegos.
El estudiante debe acertar en todas para pasar de juego, y también

puede volver a jugar las veces que sea necesario.
Juego 3. Lluvia de figuras
En este juego aparecen diferentes figuras musicales cayendo hacia abajo en

forma de lluvia, el estudiante debe seleccionar con el mouse haciendo clic
derecho en la figura que debe ser elegida de acuerdo al valor que sugiere el
ordenador, cabe añadir que en esta fase el ordenador pide diferentes valores a
lo que el estudiante debe responder coherentemente ya que tendrá una
puntuación.
87
De esta manera a través del programa interactivo lúdico “MAY LU WIN” el

estudiante estará asimilando y comprendiendo los nombres y valores respectivos
en función a las figuras musicales.
5.7.4.2. Segunda Fase: ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS
Para la implementación del proyecto se elaboró Materiales Didácticos

para una óptima asimilación del tema propuesto.
Estos materiales serán elaborados de forma manual utilizando

materiales comunes (cartulinas, hojas de colores, venesta, etc.), además se hace
uso de instrumentos de percusión para la motivación y juegos rítmicos.
Los materiales didácticos a elaborarse son: Fichas de Figuras

Musicales que serán utilizados para la construcción de figuras Rítmicas; La ruleta
de figuras Musicales como forma de Evaluación de lo aprendido en aula.
5.7.4.3. Tercera Fase: Implementación del programa MAYLUWIN
Actividad 1 de la implementación: Motivación
Se desarrolla como primera actividad recreativa lúdica en la que

participan todos los estudiantes que consiste en la reproducción rítmica y
espontánea mediante el golpe sonoro de dos bolígrafos a un globo inflado, cada
estudiante crea un determinado ritmo y los demás les siguen, reproduciendo el
mismo patrón rítmico, respetando la métrica temporal.
Como segunda actividad se da a conocerlas figuras musicales que se

utilizó para la realización de dicho patrón rítmico, se utilizó las figuras rítmicas
elaboradas con cartulina y en especial los materiales de percusión
Nota: se puede utilizar cualquier ritmo, según las posibilidades del

establecimiento educativo, por ejemplo una canción de cumbia o morenada,
seguidamente dar a conocer las figuras musicales que presenta dicho ritmo.
88
Actividad 2 de la implementación: Presentación del Tema “Las figuras

Musicales”
En esta etapa se desarrolló la explicación con respecto a las figuras

musicales, de: Redonda, Blanca, Negra, Corchea y semicorchea, sus valores
respectivos, equivalencias entre sí, utilizando el papelografo, que ayuda a
explicar el valor temporal de las figuras musicales, también los materiales
didácticos mencionados anteriormente.
A la vez se realiza la reproducción de las figuras musicales con sus

respectivos valores y las figuras rítmicas que se menciona a continuación.
Construcción de figuras
Con los materiales didácticos (figuras musicales elaboradas con cartulina) los
estudiantes construyen las siguientes figuras rítmicas.
* Co - rro
* Pés - ca - me
* Sá - ba - do
* De - ten - go
* Ra - pi - di - to
* Sal - to
Cabe especificar que las palabras asociadas a las figuras rítmicas son recursos
didácticos ya que es más fácil asociar palabras que ya se conocen e
interpretarlas como equivalentes rítmicos.
89
Reproducción sonora
Una vez que se construyó las figuras rítmicas se dispone a reproducir dichas
figuras con las palmas y los instrumentos de percusión.
NOTA: En esta parte se explica a los estudiantes de forma general, como se

hará la siguiente actividad de implementación y como deben interactuar con la
computadora a la vez poner en práctica los conocimientos adquiridos en la
primera fase de implementación los cuales serán tomados como conocimientos
previos
Actividad 3 de la implementación: Instalación del programa interactivo

lúdico “MAY LU WIN”
Se instala mediante red el programa interactivo lúdico “MAY LU

WIN”en los ordenadores de la sala de computación respectivamente, tomando
en cuenta las previsiones técnicas como ser: cableado, actualización de
ordenadores, instalación en disco duro y soporte técnico.
Se hace ingresar a los estudiantes a la sala de computación,

posteriormente se verifica que cada estudiante encienda el ordenador que le toco
(CPU, monitor parlantes). Se explica brevemente el uso inicial y la apertura del
programa interactivo lúdico “MAY LUW IN” a todo el grupo y a cada estudiante
de modo que no exista dudas al respecto
Se explica que todo tiene una medida y en específico la música a la

cual se la mide mediante el tiempo y este a su vez representado por figuras
musicales, las cuales se aprende a interpretar mediante el programa virtual
lúdico “MAY LU WIN”.
Actividad 4 de la implementación: Desarrollo del programa interactivo

lúdico
Se apertura el icono TUTOR. En esta parte cada estudiante ingreso al

icono TUTOR el cual contiene instrucciones, explicando que sin haber
aperturado este icono no tendrán acceso a los demás iconos que sugiere el
ordenador a través de la pantalla.
90
Posteriormente se apertura de los demás iconos (juegos). Tomando en

cuenta la acción efectuada en el anterior paso se motivaa que cada estudiante
que seleccione los demás iconos paulatinamente haciéndose parte integra para
con el programa asociando su curiosidad y la dificultad en función a cada juego
del programa interactivo lúdico “MAY LU WIN.
Se hace conocer a los estudiantes del objetivo que tiene cada juego,
que deben hacer y cuál es la evaluación.
De esta manera los estudiantes van jugando con:
o PRIMER JUEGO: FIGUREANDO VALORES
o SEGUNDO JUEGO: LA RULETA DE FIGURAS
o TERCER JUEGO: LLUVIA DE FIGURAS
Los estudiantes no pueden pasar de un juego a otro, debe ser de forma

ordenada y según a la evaluación que tengan en cada juego, por ejemplo si no
sacaron un buen puntaje en el juego figureando valores del primer nivel, no
pueden pasar al segundo nivel y menos aún al segundo juego y así
sucesivamente.
En caso que exista un estudiante que no pueda asimilar cada juego,

debe intervenir el profesor para colaborarlo e identificar cual es la falencia del
estudiante.
Actividad 5 de la implementación: Construcción de pentagramas o

partituras
Los estudiantes, terminado las intervenciones teóricas y prácticas de

forma lúdica a través del programa interactivo lúdico MAYLUWIN, deben realizar
los pentagramas o partituras.
Los estudiantes deben ser creativos para componer diferentes

canciones, estas pueden ser con letras o simplemente sonoras, eso depende del
estudiante.
91
Lo que el profesor debe descalificar el tipo de composición que se

haga, al contrario debe calificar la ubicación y construcción de las figuras
musicales, según al ritmo o instrumento que escogió el estudiante.
5.7.4.4. Cuarta fase: EVALUACIÓN GENERAL
Después de haber concluido con la implementación se realiza una

ponderación global del aprendizaje de los estudiantes de los puntajes obtenidos
en las distintas fases del programa virtual además de la participación interactiva
dentro el aula.
Los parámetros de evaluación serán de acuerdo a la normativa actual

según al puntaje obtenido en todos los juegos, materiales didácticos y
construcción de pentagrama o partitura, deben elevarse al 100% y según a las
dimensiones, SER, SABER, HACER y DECIDIR.
5.8. CONCLUSIONES GENERALES
Respondiendo el objetivo general se concluye:
Se diseñó un programa interactivo lúdico MAYLUWIN para el desarrollo de

Primaria Comunitaria Vocacional del Distrito 2 de la ciudad de La Paz que consta
de cuatro fases: 1) Diseño del programa interactivo lúdico MAYLUWIN, 2)
Elaboración de materiales didácticos, 3) Implementación del programa
interactivo lúdico MAYLUWIN con cinco actividades específicas y 4) Evaluación
Respondiendo a los objetivos específicos se concluye:
Se identificó el proceso de enseñanza aprendizaje actual con relación a

desarrollo de habilidades musicales, obteniendo resultados negativos, puesto
que los profesores no desarrollan habilidades compositoras musicales en los
estudiantes puesto que de centran en el ensayo de las canciones donde los
estudiantes deben aprender de forma automática y monótona, de la misma
manera la finalidad de la educación musical no es el desarrollo de habilidades.
92
Tampoco el profesor utiliza la tecnología en el proceso de enseñanza

aprendizaje ni ejercicios lúdicos tecnológicos sin considerar que los estudiantes
gustarían de esta actividad, en este caso es porque algunos establecimientos
educativos no presentan salas de informática utilizables o bien el profesor no
conoce estos medios o no los sabe utilizar de forma académica, sin embargo se
propicia en el aula la participación de los estudiantes y la práctica, además entre
los profesores y estudiantes no existe una percepción efectiva y esta es
perjudicial para mejorar la labor de enseñanza aprendizaje.
Se relacionó el programa interactivo lúdico MAYLUWIN con el

desarrollo de habilidades compositoras musicales, manifestando que las TICs y
específicamente MAYLUWIN es una herramienta útil para el desarrollo de
habilidades musicales, porque estimula el cerebro mediante asociaciones a
través de los sentidos y según el objetivo del aprendizaje y el conocimiento del
profesor se llega a un aprendizaje significativo. Entre las habilidades que
desarrolla son: 1) habilidades cognitivas (Desarrolla la atención, concentración,
memoria), 2) habilidades intrapersonales como la tolerancia, el autocontrol, la
sensibilidad, 3) habilidades interpersonales como la comunicación, valores
estéticos, sociales, afectivos y creatividad 4) habilidades psicomotoras, físicas,
neurológicas 5) además favorece al aprendizaje de la lengua, las matemáticas,
historia, contribuye al desarrollo intelectual y genera procesos productivos.
Se estableció los procesos y procedimientos del programa interactivo

lúdico MAYLUWIN, esta consta de objetivos, materiales/ recursos ycuatro fases:
la primera es el diseño del programa interactivo lúdico MAYLUWIN que consta
de dos áreas: 1) TUTOR donde se encuentra los contenidos teóricos de las
figuras musicales, 2) Iconos de juego proponiendo tres juegos a) figureando
valores que consta de dos niveles y cada uno de 10 juegos, b) la ruleta de
figuras que consta de 3 juegos y c) lluvia de figuras que consta de 3 juegos, todas
estas con el objetivo de identificar la figura musical, valores y equivalentes.
Segunda fase es la elaboración de materiales didácticos que son: Fichas de
Figuras Musicales que son utilizados para la construcción de figuras rítmicas;
además se hace uso de instrumentos de percusión.
93
Tercera fase es la implementación del programa MAYLUWIN con cinco

actividades 1) motivación que consiste en la reproducción rítmica de música o
sonido para luego dar a conocer las figuras musicales, 2) presentación del tema
las figuras musicales y la representación sonora, de: Redonda, Blanca, Negra,
Corchea y semicorchea utilizando el papelografo, y materiales didácticos, 3)
Instalación del programa en la sala de computación, 4) Desarrollo del programa
interactivo lúdico con la apertura del icono TUTOR y JUEGOS, 5)Construcción
de pentagramas o partituras como producto del programa. Cuarta fase la
evaluación general que es de acuerdo a la normativa actual.
5.9. RECOMENDACIONES
Implementación de la propuesta en otras especialidades y en todas las

edades por ser una herramienta útil, dinámica y persuasiva.
No dejar de lado la actualización docente tanto en la elaboración de

Materiales Didácticos como la utilización de los mismos, asimismo el uso de la
tecnología en todas las áreas del saber.
Emplear diversos softwares educativos ya existentes para que la

enseñanza del docente sea más sencilla, interactiva e influyente en el
aprendizaje de los educandos en el desarrollo de los contenidos propuestos y
como apoyo al proceso de enseñanza.
La educación debe tomar en cuenta el contexto en el cual se enmarca

el proceso de Enseñanza–Aprendizaje. Si bien los materiales didácticos con la
interacción del software son buena opción para tal fin, también se debe tener en
cuenta que el docente es comunicador de la cultura, forma de pensar, inclusive
de sus metas personales, es decir, que una persona con formación para educar,
puede aplicar, modificar y mejorar este trabajo desde su propio punto de vista,
siempre buscando mejorar la educación.
94
El proceso educativo, en la actualidad requiere de la implementación

de nuevas estrategias, técnicas y dinámicas, pues con la globalización de la
educación, los profesores requieren mayores habilidades y competencias para
enfrentar al mundo laboral y responsabilizarse de su rol dentro de la sociedad,
de esta manera el tema tecnológico en el área de música debe ser implementada
de manera profunda en el transcurso de la formación del profesor para que el
mismo desarrolle esta actividad.
Para un adecuado seguimiento, evaluación y proceso de

implementación de cualquier programa referente al tema, será necesario el
involucramiento activo del profesor y políticas institucionales aunque de manera
independiente para el bien conjunto de toda la educación.
El Gobierno central, instancias de la educación y establecimientos

educativos deben inmiscuirse en este tipo de programas, estableciendo normas
y políticas educativas formales para su implementación y mayor investigación de
la misma.
95
CAPÍTULO VI
96
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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Informática.
99
ANEXOS
100
ANEXOS
ANEXO Nº 1
TABLA PARA DETERMINAR EL TAMAÑO DE LA MUESTRA EXTRAÍDA DE

POBLACIONES FINITAS PARA MÁRGENES DE ERROR DE 1 AL 10% EN LA
HIPÓTESIS DE p=50%
+ -1 + -2 + -3 + -4 + -5 + -10
0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.10
N n1 n2 n3 n4 n5 n 10
500 - - - - 222 83
1 000 - - - 385 386 91
1 500 - - 638 441 316 94
2 000 - - 714 476 333 95
2 500 - 1 250 769 500 345 96
3 000 - 1 364 811 520 353 97
3 500 - 1 458 843 530 359 98
4 000 - 1 538 870 541 364 98
4 500 - 1 607 891 546 367 98
5 000 - 1 667 909 556 370 98
6 000 - 1 765 938 566 375 99

101
7 000 - 1 842 959 574 378 99
8 000 - 1 905 976 580 381 99
9 000 - 1 957 989 584 383 99
10 000 5 000 2 000 1,00 588 385 99
15 000 6 000 2 143 1,034 600 390 100
20 000 6 667 2 222 1,053 606 392 100
25 000 7 143 2 273 1,064 610 394 100
50 000 8 333 2 381 1,087 617 397 100
100 000 9 091 2 439 1,099 621 398 100
+ de 100 000 10 000 2 500 1,111 625 400 100
Fuente: Tabla de Fisher, Arkin y Colton

102
ANEXO Nro 2 INSTRUMENTOS
Encuesta a profesores:
1.- ¿Según Ud. cómo considera que los alumnos toman en cuenta a las clases
de educación musical?
Aburrido Dinámico
2.- ¿Ud. considera que la educación musical para los alumnos es importante?
SI NO
3.- ¿Ud. considera que a los alumnos les gusta la educación musical?
SI NO
4.- ¿Ud. da lugar a la participación creativa de los estudiantes en el proceso de

enseñanza aprendizaje?
SI NO
5.- ¿Ud. realiza prácticas del tema avanzado?
SI NO
6.- ¿La finalidad de Ud. es desarrollar habilidades en los estudiantes como por
ejemplo componer canciones?
SI NO
7.- ¿Ud. como profesor de música utiliza la tecnología para motivar a los
estudiantes con relación al gusto por la música?
SI NO
8.- ¿Ud. utiliza ejercicios lúdicos tecnológicos en la educación musical?
SI NO
103
9.- ¿Ud. desarrolla habilidades musicales en los alumnos?
SI NO
10.- ¿Ud. considera que los alumnos tienen habilidades compositoras

musicales?
SI NO
104
ANEXO 3
Encuesta a estudiantes:
1.- ¿Cómo son las clases de educación musical?
Aburrido Dinámico
2.- ¿Cómo te parece la asignatura de educación musical?
Importante Secundario
3.- ¿Te gusta la educación musical?
SI NO
4.- ¿Se da lugar a la participación de los estudiantes?
SI NO
5.- ¿Se realizan prácticas del tema avanzado?
SI NO
6.- ¿El profesor de música hace desarrollar habilidades en los estudiantes

como por ejemplo componer canciones?
SI NO
7.- ¿El profesor de música utiliza la tecnología para motivar a los estudiantes
con relación al gusto por la música?
SI NO
8.- ¿te gustaría que la educación musical se relacione con ejercicios lúdicos
tecnológicos?
SI NO
105
9.- ¿Te gustaría componer canciones musicales?
SI NO
10.- ¿Consideras que tienes habilidades compositoras musicales?
SI NO
106
ANEXO 4
Entrevista: profesionales psicopedagogos
1.- ¿Cómo es el proceso de enseñanza aprendizaje actual con relación a la

música?
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
2.- ¿Los profesores tienen herramientas y habilidades para desarrollar en los

estudiantes habilidades compositoras musicales?
……………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
3.- ¿Usted considera que programas virtuales lúdicos apoyaría a desarrollar en

los estudiantes habilidades compositoras musicales y que amplíen sus
conocimientos en general respecto a la música?
……………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………..
4.- ¿Cuáles serían los procesos y procedimientos del programa interactivo

lúdico MAYLUWIN?
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………

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UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACIÓN DE POSTGRADO

PROGRAMA INTERACTIVO PARA LENGUAJE MUSICAL RÍTMICO

AUTOR: DANIEL JOSUÉ BOHÓRQUEZ VALDA

A mi esposa Sonia Blanco, por su apoyo incondicional.

A Universidad Pública de El Alto, A UDES LA

La materia de educación musical es considerada por la mayoría de los

Uno de los motivos para que esto suceda es la metodología tradicional de

El avance tecnológico de las computadoras está jugando un rol relevante en el

Se confirma que a través de este programa MAYLUWIN se desarrolla

habilidades psicomotoras, además favorece al aprendizaje de la lengua, las

La materia de educación musical es considerada por la mayoría de los

Uno de los motivos para que esto suceda es la metodología tradicional de

Como bien lo dice Jean Piaget se necesita aprender a través de experiencias

El avance tecnológico de las computadoras está jugando un rol relevante en el

El aprendizaje de las figuras musicales es sin duda un requisito indispensable en

En el capítulo I se encuentra el marco contextual manifestando las características

En el capítulo II se tiene todo el aval teórico con sus respectivas citas

En el capítulo III se encuentra la metodología que está conformada por el diseño

En el capítulo IV la presentación de los resultados y el análisis de los mismos

En el capítulo V se encuentra la propuesta donde se otorga la solución a la

En el capítulo VI es donde se concluye el trabajo respondiendo a los objetivos

Los resultados, responden al objetivo general como a los específicos, otorgando

Seguidamente se encuentran las referencias bibliográficas las cuales se

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La materia de educación musical es considerada por la mayor parte de los

La escuela tradicional está basada en supuestos y se rige de una manera , que

Debido a esto Piaget menciona que dentro de la educación se debe tomar en

estar realmente preparados para la vida y a lograr paulatinamente una

Dentro de la práctica docente realizada en aulas se aprecia que los estudiantes

2.1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuáles es el programa interactivo lúdico MAYLUWIN para el desarrollo de

2.2.1. OBJETIVO GENERAL

Diseñar un programa interactivo lúdico MAYLUWIN para el desarrollo de

2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Relacionar el programa interactivo lúdico MAYLUWIN con el

Identificar el proceso de enseñanza aprendizaje actual con relación a

Establecer los procesos y procedimientos del Programa interactivo

Como bien lo dice Jean Piaget se necesita aprender a través de experiencias

2.3.1. JUSTIFICACIÓN SOCIAL

El avance tecnológico de las computadoras está jugando un rol relevante en el

2.3.2. JUSTIFICACIÓN EDUCATIVA

La computadora es una valiosa herramienta, que alimenta la curiosidad,

La presencia de ordenadores en los hogares, en las escuelas y en los centros

Las ventajas que ofrece la inserción del programa Interactivo Lúdico

2.3.3. JUSTIFICACIÓN CULTURAL

MAYLUWIN al proceso de enseñanza-aprendizaje son las siguientes:

Apoya la labor del docente, en la enseñanza de las figuras musicales de redonda,

Facilita el aprendizaje del estudiante en forma interactiva, de tal forma

El docente apoya al educando mediante suspropios conocimientos en

En la parte de aplicación e interacción con el programa, cuenta con tres

Desarrolla la creatividad al pasar los grados de dificultad que contiene

Desarrolla la capacidad de razonamiento.

Motiva y despierta el interés de los estudiantes.

Evalúa permanentemente el aprendizaje.

Se desarrolla habilidades musicales en los estudiantes, de esta manera

Se incentiva a los estudiantes de una manera lúdica a la música y a la

El aula es un ambiente donde se reúnen elementos variados, desde el profesor,

El aprendizaje de las figuras musicales es sin duda un requisito indispensable en

2.4. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La necesidad de utilizar programas interactivos lúdicos para desarrollar

2.4.1. DELIMITACIÓN TEMÁTICA

El aporte teórico de la presente investigación es el análisis de todos los