Por los caminos

del Sol...
A las estaciones
Cinkia Hernández | Nélida Antúñez | Maestras. Tacuarembó.

T
odo comenzó por una pregunta: ¿qué alcance tiene
Primer grado Segundo grado Tercer grado
“Las estaciones” en primer grado? Los contenidos
que posibilitan su conceptualización desde un pun- Las estaciones. La variación del La traslación
to de vista astronómico, se distribuyen entre primer Duración del día lugar de salida y de la Tierra.
y cuarto grado. Consideramos equivocado enfocarlo desde y la noche según puesta del Sol a lo El ciclo de las
Ciencias de la Tierra –el tiempo atmosférico en las distintas las estaciones. largo del año. estaciones.
estaciones–; desde la Biología –cambios que manifiestan al- La relación de Las zonas del Solsticios y
gunos seres vivos–; o desde las Ciencias Sociales –activida- la sombra y la horizonte. equinoccios.
des humanas según las estaciones–. Esos enfoques dejan altura del Sol a lo Los puntos La inclinación del
largo del año. cardinales. eje terrestre.
de lado la mirada astronómica; entonces, ¿qué deberíamos
enseñar en primer grado?
En los primeros grados, el programa plantea la obser- Para avanzar conceptualmente en el tema propusimos
vación de los fenómenos astronómicos desde “el adentro”, una secuencia que promoviera la observación de esos fenó-
desde la Tierra, y más específicamente desde lo local. ¿Qué menos astronómicos y su posterior análisis e interpretación.
fenómeno vinculado a las estaciones es susceptible de ser Investigaciones actuales muestran que los niños logran
observado? Sin duda, el movimiento aparente del Sol, que diferenciar la duración de los días a lo largo del año antes
cambia a lo largo del año en dos aspectos. que la variación en altura del movimiento aparente del Sol
► En la altura, y por ende en la longitud del arco que reco- (cf. Navarro Pastor, 2011). Por allí comenzamos.
rre. Altura que puede medirse directamente o a través
de las sombras que genera; longitud de recorrido que ¿Todos iguales o más cortos
implica más o menos horas luz. o más largos?
► En el lugar de salida y puesta, que puede registrarse por Al indagar acerca del conocimiento que tenían sobre la
mojones locales o por los puntos cardinales. cantidad de horas de luz en los días a lo largo del año, encon-
tramos gran dificultad. ¿Todos los días tienen la misma canti-
Como “La duración día-noche” es contenido de primer dad de horas luz? Sus “sí”, “no”, eran como al azar, no podían
grado, su variación en el año parece estar implícita. También ejemplificar. Recurrimos a comparar esas horas con la duración
un primer intento de explicación relacionado al recorrido del de los recreos, es una escuela de tiempo completo; en el recreo
Sol por llegar a mayor altura. De ahí que reorganizáramos de quince minutos, corto, “no podemos hacer nada”, en el re-
los contenidos programáticos buscando una mayor coheren- creo de cuarenta y cinco minutos, largo, “tenemos más tiempo
cia disciplinar escolar. para jugar”. Entonces aparecieron algunas respuestas, pero no
desde lo astronómico; no había sido una buena comparación.

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 Movimiento
Santiago: –Yo digo que unos días son más largos que los otros
porque pasa lenta la hora, y en los días más cortos pasa co-
rriendo la hora.
Marcos: –Algunos días son más largos que los otros, porque
nosotros pensamos que son más largos, porque estamos muy
cansados.

Con la intención de establecer relaciones entre la dura-

ción de los días (horas luz) y las estaciones, les planteamos:
en estos días de invierno, una niña quiere ir al parque con
su abuela luego de la escuela como lo hacía en los primeros
días de clase, ¿puede?
Fuente: http://salidaypuestadelsol.com/Uruguay/Tacuarembo_22858.html
Agustina: –Cuando la niña fue al parque estaba en verano y
ahora está en invierno, y los días eran más largos y llegaban de
día, y ahora temprano es de noche.

Día y día
En estos primeros intentos, los dos usos de la palabra
“día” generaban dificultades. Era necesario diferenciar el
uso cotidiano –horas de luz– del uso astronómico –una ro-
tación–, horas de luz y horas de oscuridad. Les planteamos
que íbamos a llamar día, al día y a la noche juntos. Les pro-
pusimos representarlo por un rectángulo. Les pedimos que
pintasen con amarillo las horas de luz, y con negro las de
oscuridad de un día de otoño, de invierno, de primavera y de
verano. Cómo ellos pensaban que eran las horas de luz y de
oscuridad en esos días.

La mayoría pintó días largos en verano y en primave-

ra, cortos en invierno y otoño. Para validar estas ideas y
hacerlas avanzar buscamos información en Internet sobre la
salida y puesta del Sol en los días de inicio de cada estación.
Registramos la cantidad de horas luz. Armamos un gráfi-
co de barras y lo analizamos. A partir del inicio del verano
disminuyen las horas de luz, los “días” se acortan; desde el
comienzo del invierno aumentan las horas de luz, los “días”
se alargan. Esta información fue muy conflictiva, ya que es
opuesta a lo que ellos creen.

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Por allí y por allá
Sabíamos que los días tenían más o menos horas luz a
lo largo del año. ¿Cómo era eso posible? Nos dispusimos
a observar el Sol, su movimiento a lo largo del día y del
año; describirlo requería observar sistemáticamente. Las
sombras podían tener un papel relevante, por eso salieron
al patio a jugar con ellas, corrieron, saltaron, trazaron el
contorno de su cuerpo, en distintos momentos de la jornada
escolar.

Un día tras “el por allí y el por allá”

Si bien resolvían correctamente la situación en cuanto a
la posición del Sol y la dirección de la sombra, no relaciona-
ban la altura del Sol con el tamaño de la sombra. Por eso les
propusimos registrar la sombra proyectada por un niño, cada
hora, entre las 09:00 h y las 16:00 h.

Maestra: –Me dijeron que de tarde las sombras estaban en otro

lugar. ¿Por qué? ¿Será que el Sol se mueve?
Ignacio: –La Tierra se mueve, el Sol no se mueve.
Santiago: –Nosotros sabemos que el planeta se mueve, pero no
lo vemos moverse.
Varios: –No, el Sol se mueve, estaba en otro lugar del cielo.
Ignacio: (Insiste). –Yo opino que no, el Sol no se mueve, es la
Tierra que se mueve.
Milagros: –Sí, se mueve porque de mañana está allá (señala) y
de tarde está en el otro lado.
Kenia: –Cuando me voy en moto con mi madre siempre me per-
sigue el Sol. Para relacionar esas vivencias astronómicas con mo-
Santiago: –Sí, el Sol parece que se mueve, pero no. delos de explicación, recurrimos a un dispositivo (fuente
(¿Debía enseñar que el movimiento es relativo o simplemente de luz y objeto que proyecta una sombra); les pedimos
trabajar con el movimiento aparente del Sol insistiendo en que que ubicaran la fuente de luz sobre el objeto simulando
nos parece que se mueve? Me decidí por esto último). el desplazamiento del Sol en el horizonte y analizaran la
Maestra: –Dibujen el Sol, un niño y su sombra. longitud de la sombra.

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 Movimiento
Santiago: –Mientras más baja (fuente de luz), más larga es la Les presentamos una fotografía del patio de la escuela
sombra. con la consigna: “Observa la imagen y dibuja el recorrido del
Marcos: –Y mientras más alto el Sol la sombra es más chiquita. Sol desde que sale hasta que se oculta”.
Santiago: –Viste que hablaste de mañana y de tarde. Bueno
de mañana se ve poquita la sombra, de tarde sí se ve clara-
mente, pero de noche eso sí no hay sombra porque está bien
oscuro.
(Relacionan el momento del día y la longitud de la sombra).
Maestra: –Cuando tu papá te dice que no andes al Sol porque te
podés enfermar, ¿cómo es la sombra?
Tiago: –Chica.
Maestra: –El Sol, ¿en qué lugar está? ¿Dónde lo podemos
ubicar?
Niños: –Allá (señalan), arriba nuestro (colocan la lámpara sobre
el bolo, objeto que utilizamos en el modelo). Encontramos varias representaciones de este recorrido
Alma: –Está alto. (cf. Navarro Pastor, 2015).
Maestra: –Cuándo la sombra es muy, muy larga, ¿dónde pode-
mos localizar al Sol? (Ubican la lámpara).
Marcos: –En un costado bien abajo.

Trayectoria horizontal, el Sol aparece en lo alto, se desplaza horizontalmen-

te y vuelve a desaparecer sin tocar el horizonte

Sistematizamos algunas ideas.

► El tamaño de la sombra se modifica a medida que cam-
bia la altura del Sol en su recorrido aparente.
► A mayor altura del Sol, menor es la longitud de la
sombra.

Surgió otra pregunta.

► ¿Cómo es el camino que el Sol recorre en el cielo?

Trayectoria semáforo, el Sol aparece en el horizonte, salta a lo alto y final-

mente desaparece en el horizonte

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Trayectoria yo-yo, el Sol aparece en el horizonte, asciende hasta lo alto y al
cabo del día vuelve a descender
Trayectoria en forma de arco
Fue necesario comparar algunos dibujos entre sí y con
el modelo que simulaba el movimiento del Sol en diferentes
momentos del día, para sistematizar las zonas de levante,
de poniente y el arco solar diurno. Luego de la intervención
les propusimos nuevamente dibujar la trayectoria del Sol.
Observamos avances hacia la trayectoria en forma de arco.
Los arcos del Sol a lo largo del año:
las estaciones
Como los niños lograron caracterizar el movimiento del
Sol a lo largo del día y la trayectoria que describe en el cielo,
pensamos que era el momento de abordar el recorrido del
Sol en la bóveda celeste a lo largo del año, es decir, en las
diferentes estaciones.
Resolvimos plantearles: ¿el camino que recorre el Sol es
igual en todas las estaciones del año? Tenían que dibujar su
desplazamiento en las cuatro estaciones y explicar.
Como se preveía, un amplio porcentaje de la clase repre-
sentó la idea de que en verano el Sol describe un arco menor
que en invierno, dibujando, indistintamente entre ambos, los
arcos correspondientes a primavera y otoño. Claramente es-
tablecían analogías con el efecto que produce el acercarse o
alejarse de una fuente de calor.
El invierno está más arriba porque es la estación más fría del año. El otoño
está un poco más caliente por eso está más abajo. La primavera está más
abajo porque hace más calor. Y el verano está más bajo por eso es la es-
tación más caliente.
En los dibujos de algunos niños resultó interesante ob-
servar la representación de ideas con un mayor grado de
aproximación a la trayectoria que describe el Sol en invierno
y en verano.
En verano hay más horas de luz porque podemos jugar más y en primavera
son un poquito más cortas y en otoño también las horas de luz y en invierno
son muy cortas.
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 Movimiento
Para avanzar en el conocimiento de los diferentes arcos
diurnos que recorre el Sol a lo largo del año, les propusimos
analizar uno de estos dibujos y las explicaciones que escribió
su autor, quien planteaba la relación más horas de luz–arco
mayor. Pero la mayoría seguía sosteniendo sus ideas. Ello
nos llevó a pensar que era necesario realizar una nueva
intervención en la cual estuvieran involucrados conceptos
de Física (trayectoria y desplazamiento). Los niños debían
visualizar diferentes trayectorias de un mismo objeto y re-
flexionar sobre la posibilidad de observarlo durante un mayor
o menor período de tiempo.

La discusión en el grupo fue interesante, Ignacio –autor

del dibujo– recurrió a la información registrada en la gráfica
de barras (horas de luz en el día de comienzo de cada esta-
ción) para explicarlo.
No resultó sencillo comprender que hay días del año,
inicio de otoño y de primavera, en los que las horas de
luz coinciden, el Sol describe arcos iguales. Esos arcos
aumentan durante la primavera hasta el primer día del ve-
rano y disminuyen durante el otoño hasta el primer día del
invierno.

Nuevamente se les solicitó que pensaran sobre cuál se-

ría el recorrido que realiza el Sol en las diferentes estacio-
nes. Aparecieron muchos dibujos de acuerdo a lo esperado,
aunque en algunos niños es aún muy persistente la idea de
cercanía a una fuente de luz y no les permite visualizar que
la trayectoria que realiza el Sol en invierno corresponde al
arco menor.
Al analizar, en los dibujos, la trayectoria del Sol en las
diferentes estaciones, observamos que los arcos que corres-
ponden al desplazamiento del Sol en primavera y en otoño
están ubicados entre el arco mayor y el menor, solamente un
niño los hace coincidir. Analizamos su dibujo. Lo que sucede durante el invierno hacia la primavera y
durante el verano hacia el otoño seguía generando muchas
dudas. ¿En verano, los días cada vez más cortos con ese
calor? ¿En invierno, los días cada vez más largos con el frío
que hace?

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En voz alta
La secuencia presentada es una de las tantas posibles
cuando se pretende enseñar las estaciones desde una mi-
rada astronómica y desde lo local. El análisis de investiga-
ciones actuales sobre el tema nos indicó el comienzo, pero
las características del tiempo predominante durante el año
–pocos días soleados, exceso de días nublados y lluviosos–
fueron determinantes en el recorrido realizado. Numerosos
fueron los obstáculos, como el dejar de lado la falsa oposi-
ción entre lo que perciben –el Sol se mueve– y lo que dicen
saber –es la Tierra la que se mueve–; pero hay uno del que
somos responsables, el enfoque bastante estereotipado de
las estaciones casi exclusivamente desde las Ciencias de
la Atmósfera y la Biología, dejando de lado la concepción
astronómica.
Como fenómeno astronómico, las estaciones indican la
ubicación espacial y temporal de la Tierra en su órbita alre-
dedor del Sol. Las fechas de inicio de cada una están vincu-
ladas a la duración de las horas de luz y de oscuridad; el día
en el que la cantidad de horas luz y la de horas de oscuridad
son iguales comienza tanto el otoño como la primavera; el
día en el que se logra el máximo de horas luz para la zona
comienza el verano; y el día con el máximo de horas de os-
curidad comienza el invierno. Las estaciones climáticas son
fenómenos locales, dependen entre otros factores de la incli-
nación de los rayos solares, las horas luz, la altura máxima
del Sol, la ausencia o presencia de agua, la altura sobre el
nivel del mar, etcétera.
Comprender las estaciones del año requiere un apren-
dizaje integrado –Astronomía, Física, Ciencias de la Atmós-
fera y Biología–; y para ello es necesario un reordenamien-
to programático.

Referencias bibliográficas
NAVARRETE, Antonio; AZCÁRATE, Pilar; OLIVA, José María (2004): “Algunas interpretaciones sobre el fenómeno de las estaciones en niños, estudiantes y adultos: revi-
sión de la literatura” en Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, pp. 146-166. En línea: http://venus.uca.es/eureka/revista/Volumen1/
Numero_1_3/Revisi%F3n_modelos_estaciones.pdf
NAVARRO PASTOR, Manuel (2011): “Enseñanza y aprendizaje de astronomía diurna en primaria mediante ‘secuencias problematizadas’ basadas en ‘mapas evolutivos’”
en Enseñanza de las Ciencias, Vol. 29, Nº 2, pp. 163-174. En línea: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/243830/353433
NAVARRO PASTOR, Manuel (2015): “El mapa evolutivo de las estaciones del año” en Enseñanza de las Ciencias, Vol. 33, Nº 3, pp. 23-42. En línea: http://dx.doi.
org/10.5565/rev/ensciencias.1464

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