Towards a Dialogue Among Constructivist Research Programs

José Antonio Castorina y Gastón Becerra. Publicado en Constructivist Foundations,

Vol. 13, No, 2, 191-203 (2018)

La epistemología constructivista no constituye un cuerpo doctrinal de premisas claras y

coherentes sino, más bien, un movimiento cargado de tensiones; uno donde los programas que lo
habitan no parecen compartir en principio mucho más que un “aire de familia”. Algunas
metáforas con las que se lo ha caracterizado son de por sí elocuentes: el constructivismo sería
una “galaxia” que no es posible encuadrar bajo una mirada (Sandoval Moya, 2010, p. 31); un
“mosaico” que pertenece a todos y a ninguno a la vez (Holstein & Gubrium, 2008, p. 5); una
“frágil coalición de bandas académicas nómades y marginales” (Lynch, 1998, p. 14); o incluso
una “una bestia de muchas cabezas cuyos miembros son tan variados como numerosos” (Francis,
2005, p. 252).

Dentro del campo de la epistemología constructivista conviven una variedad de líneas de

investigación para las cuales no es sencillo encontrar un criterio de clasificación (Knorr-Cetina,
1989; Riegler, 2005; Schmidt, 2010). Por mencionar sólo dos de las más influyentes:

● se puede hablar de un “constructivismo de interés cognitivo” (o interesado por la teoría

del conocimiento)1, entre cuyos sus principales referentes encontramos a Jean Piaget
(1970a), Ernst von Glasersfeld (1995), Heinz von Foerster (2003), Humberto Maturana
(1995), Francisco Varela (1990), y más recientemente Niklas Luhmann (1997), que se
informa por las investigaciones empíricas de diversos campos, como la neurofisiología, la
biología, la psicología, la sociología, y cuyo diálogo interdisciplinario se ha facilitado por
la preeminencia de la perspectiva cibernética y la teoría de sistemas;
● o también se puede hablar de un “construccionismo”, donde prima la categoría de
“construcción social”, con un doble foco en el conocimiento cotidiano –en la línea de la
sociología de Peter Berger y Thomas Luckmann (1968)–, y en los conocimiento

1 La expresión sigue la denominación de “kognitionstheoretische (erkenntnistheoretische) Konstruktivism” de

Knorr-Cetina.
1
 científicos –en una vena que sigue al giro “sociohistórico” de Kuhn (1970) en la que se
destacan David Bloor (1991), Steve Woolgar y Bruno Latour (1999), o Karin Knorr-
Cetina (2005), entre otros–; o incluso de un “constructivismo filosófico”, más cercano al
problema semántico, con referentes como Richard Rorty (1979).

A pesar de que todos estos desarrollos aportan al entendimiento de la ciencia y el conocimiento

científico, sus discusiones suelen ser “endogámicas”, no dando lugar a controversias que podrían
resultar esclarecedoras o dinamizadoras de cambios y replanteos. Así, por ejemplo, estudios
comprensivos del construccionismo –como los muy reconocidos y citados The social
construction of what? (Hacking, 1999) o Social constructionism and the philosophy of science
(Kukla, 2000)– no incluyen mención alguna a los referentes del interés cognitivo; o, en
contraparte, estas no incorporen a sus teorizaciones el problema de las condiciones sociales de la
producción del conocimiento sino muy laxamente. Más difícil es encontrar puntos de diálogo
entre los autores de tradiciones más filosóficas y las que se proponen “cientifizar” o “naturalizar”
–en el sentido de Quine (1962)– la reflexión epistemológica. Tal vez esta desconexión entre las
líneas de indagación y discusión del constructivismo explique por qué frecuentemente se lo ha
enfrentado a alternativas de naturaleza tan distinta: por ejemplo, el constructivismo del interés
cognitivo se suele enfrentar al empirismo y al innatismo; el construccionismo social se suele
enfrentar al esencialismo o inevitabilismo de ciertas categorías sociales, y al realismo; y el
constructivismo de corte más filosófico se enfrenta generalmente al realismo, el determinismo, y
a otras posiciones anti-relativistas. A la vez, no debería sorprendernos que estas –y otras– líneas
se diferenciación en cuanto a los espacios de discusión, las áreas y revistas de publicación, y
hasta en redes de citado.

Esta caracterización se volvería aún más compleja si considerásemos otros desarrollos donde la
epistemología constructivista es “aplicada”, como sucede en algunas corrientes de psicoterapia o
el management, por no mencionar a otros movimientos artísticos, políticos o culturales donde ha
ejercido influencia. Tal vez el más icónico de los campos (científicos) de aplicación de la
epistemología constructivista sea el campo de la producción de conocimientos en la escuela,
donde ostenta el rango de paradigma dominante. No obstante, como advierten sus especialistas,
esto se debe a que en dicho campo el constructivismo aparece reducido a un conjunto de
premisas muy vagas y triviales, producto de la amalgama de posiciones y supuestos de
2
programas tan distintos como los de Piaget, Vygotsky, Freire, entre otros (Castorina, 2003; Coll,
1996; Delval, 2001; Martí, 1996; Phillips, 1995). Por estas razones, a la hora de proponer una
caracterización y un análisis de las tensiones que cruzan la epistemología constructivista –como
aquí nos proponemos– convenga evitar tanto la “inflación” desmesurada del término
“constructivismo” por fuera de los campos cognitivo, epistémico o filosófico, así como también
evitar su “deflación” al identificarlo con algunas posición teórica o metodológica particular –
como el perspectivismo o las técnicas cualitativas en investigación social– de alguno de sus
campos de injerencia (Castorina, 2009).

Hacia una definición del constructivismo

Las consideraciones anteriores pueden explicar por qué es tan difícil dar con una definición
completa que pueda servir de punto de entrada a la epistemología constructivista. Por ello
generalmente se suelen dar dos definiciones complementarias:

● Una “negativa”, donde el rasgo característico sería una “actitud crítica” hacia el carácter
de inevitabilidad, naturalidad o esencialidad con el que se presentan ciertas entidades de
la vida cotidiana o científica. Esta es una definición anti-fundacionalista y anti-apriorista,
fuertemente marcada por el interés del construccionismo social de denunciar el carácter
performativo de las clasificaciones sociales o de desenmascarar las pretensiones de
autoridad de la ciencia.
● Una “positiva”, que parte de la afirmación de que el sistema/sujeto cognoscente tiene un
rol activo en la elaboración y transformación del conocimiento. El problema es que la
generalidad de esta definición se basa en un uso fuertemente metafórico de la
“construcción”, que lo deja sujeto a interpretaciones que pueden estar en franca
oposición. No casualmente los críticos del constructivismo exigen una y otra vez “ser
más literales” (Hacking, 1999; Sismondo, 1993).

3
En este trabajo queremos proponer una definición distinta2: entendemos a la epistemología
constructivista como un movimiento heterogéneo que, desde distintas áreas de la ciencia,
problematiza algunas dualidades que han marcado profundamente la reflexión epistemológica,
como sujeto/objeto, conocimiento/realidad, individuo/sociedad, génesis/estructura,
cultura/naturaleza, hecho/valor, cuerpo/mente, discurso/praxis, emocionalidad/racionalidad, entre
otros. Se trataría de una definición “operativa”, en tanto su foco se encuentra en la forma en que
los distintos programas construyen su enfoque o estrategia para tratar con el problema señalado.

En lo que sigue proponemos adoptar algunas de estas dualidades como ejes tensionados, respecto
de las cuales cada programa constructivista ubica su posición particular. Esto nos permitirá
clarificar y comparar las posiciones de distintos programas y, eventualmente, ordenar sus
posibles intercambios. Pero antes es necesario hacer una advertencia que no podemos enfatizar
suficientemente: si bien podemos tratar con cada tensión por separado, es necesario considerar
que las posiciones que un programa asume a través de los distintos ejes se condicionan
mutuamente y responden a los supuestos filosóficos de cada programa, los problemas que le
interesan, y los recorridos disciplinares con los que se informan. Así, ubicar los posicionamientos
de un programa a lo largo de varios ejes puede ser útil para evaluar cómo se relacionan sus
distintos componentes y hasta evaluar su coherencia. A tal efecto, nos interesará comparar cuál
es la estrategia general que cada programa adopta para problematizar las dualidades 3. Si se
acepta esta estrategia, las distintas maneras de operar de los programas reseñados se pueden
entender como principios sobre los cuales evaluar la coherencia del programa a lo largo de los
ejes. De antemano podemos suponer que encontraremos algunas de estas 3 situaciones:

● la búsqueda de la superación del dualismo, por la vía de la integración o articulación

dialéctica de los términos;
● la eliminación del dualismo, por la vía de la negación de uno de los términos, o de su
subsunción en el contrario;

2 No pretendemos novedad al introducir esta definición, ya que se la puede rastrear en el planteo de varios autores
que han tratado de ordenar la discusión constructivista en campos específicos (Castorina, 2009, 2010; Overton,
1994, 2006; Phillips, 1995, 1998). Nuestro objetivo al retomarla aquí es tratarla en una forma más sistemática y
explícita, sin las limitaciones que impone la referencia a estos campos.
3 En lo que sigue vamos a distinguir entre “dualidades” y “dualismos”, refiriendo con la primera a los elementos
que forman los polos de la tensión, y con la última a una posición particular en la forma de tratarlos, consistente en
introducir una clara distinción entre ambas partes.
4
 ● la restitución o reafirmación de los dualismos.

Entre las dualidades mencionadas se destaca principalmente sujeto/objeto por su generalidad,

abstracción, y preeminencia en la historia de la reflexión. El punto en disputa es el origen de los
conocimientos, problema que suele debatirse en torno a dos polos: el de los “humanos creadores”
o el de una “naturaleza instructora”. Y si bien la discusión en estos términos no agota los
problemas que caracterizan a los constructivismos, como señala Dennis Phillips (1995, p. 7), es
la que mejor capta su quid central ya que, en algún punto de esta tensión simplemente se cruzan
las fronteras externas del constructivismo y se cesa de ser un constructivista. Por su forma de
plantear este problema, Immanuel Kant puede ser señalado como el padre filosófico del
constructivismo. En su Crítica de la razón pura Kant avanza a la vez sobre el racionalismo
dogmático y el empirismo, señalando que ni la razón especulativa ni la experiencia por sí solas
son suficientes para fundar el conocimiento del mundo. En consonancia con el modelo de la
ciencia natural (física newtoniana), Kant propone que el conocimiento se funda en principios que
preceden a la experiencia –categorías a priori–, con los que se construyen juicios acerca de los
fenómenos que luego son sometidos a su contrastación. La epistemología constructivista del
siglo XX ha criticado el carácter apriorístico y universal de las categorías kantianas, además del
método trascendental como forma de indagación epistemológica. Pero si estas son las principales
características de la respuesta de Kant al problema del conocimiento, el constructivismo aún hoy
acepta la orientación de su pregunta.

Sin embargo, el planteo altamente abstracto en que se presenta la tensión sujeto/objeto puede
esconder los múltiples posicionamientos de los distintos programas en los distintos debates de la
epistemología constructivista. Por ello, antes que abordarlo directamente preferimos observar
cómo se expresa en los demás ejes, lo que además permite analizar cómo se lo ha vinculado con
problemas específicos en las discusiones constructivistas.

Para evaluar la potencialidad de este marco de análisis, en lo que sigue proponemos una
comparación entre distintos programas de la epistemología constructivista interesada en la teoría
del conocimiento. Particularmente, nos interesan los programas de Jean Piaget (y su revisión por
parte de Rolando García), Ernst von Glasersfeld, Humberto Maturana y Niklas Luhmann. Varias
razones nos motivan a hacer este recorte: todos ellos reconocen explícitamente enlaces y críticas

5
con algunos de los demás, lo que hace que dicha comparación parezca una controversia; sus
trabajos abarcan varias disciplinas, lo que significa que están considerando diferentes enfoques y
aportes empíricos; y finalmente, tal vez con la excepción de von Glasersfeld, en sus obras
encontramos declaraciones ambivalentes y poco claras en cuanto a sus posiciones, lo que motiva
un trabajo de interpretación. Por cuestiones de extensión, aquí no consideraremos
constructivistas sociales como Latour, Bloor o Berger y Luckmann, aunque nuestras
exploraciones preliminares muestran que este marco analítico podría ser útil para vincular sus
posiciones entre sí y con los autores de la teoría cognitiva. Luego, en cuanto a las dimensiones de
esta comparación, hemos seleccionado dos ejes o tensiones particulares: conocimiento/realidad,
eje en el que ubicamos las pretensiones epistémicas acerca del conocimiento que se construye; e
individuo/sociedad, eje en el que se ubica la pregunta acerca del sujeto o sistema de
conocimiento. En los próximos dos apartados hacemos foco en cada uno de estos ejes, para
luego, en el tercer apartado, extender este análisis hacia distintas estrategias generales con las
que los distintos programas abordan las dualidades.

Conocimiento/Realidad

Una de los tópicos que más claramente permite ver diferentes posiciones entre los programas
constructivistas refiere a la caracterización del conocimiento. El problema se puede plantear de
esta forma: si partimos de la idea de que el conocimiento es una construcción de un sujeto
cognoscente, ¿en qué medida podemos afirmar que los objetos a los que el conocimiento hace
referencia son reales y existen de tal forma y con independencia de nuestra forma de pensarlos?
Generalmente en la respuesta de esta pregunta se puede observar una tensión entre dos
posiciones: una “moderada” que entiende que el sujeto cognoscente constituye el objeto de
conocimiento bajo condiciones dadas por lo existente, de modo que el conocimiento refiere de
alguna forma a la realidad; y una más “radical” 4 para la cual el conocimiento es una creación
relativamente libre del sujeto epistémico, generalmente habilitada por la idea de que la realidad
es incognoscible en-sí. Lo que se encuentra en disputa en esta dimensión es el problema de cuál
4 Cabe aclarar de antemano que este sentido que equipara “radical” con “extremo” no es el intencionado por el
“Constructivismo radical” de Glasersfeld, quien explícitamente lo vincula con el vocablo latino de “raíz”, en tanto
su programa pretende “ir a la raíz del problema epistemológico”, buscando dar con una teoría del conocer [theory of
knowing] que no recurra a las pretensiones del realismo representacionalista.
6
es el “status de realidad” de lo que referenciamos con “conocimiento”, o en otras palabras, si los
objetos que se constituyen en el conocimiento refieren una realidad independiente de nuestras
cogniciones. En esta problemática se cruza el problema ontológico (qué entidades pueblan el
mundo) con el epistémico (qué podemos saber de él).

Dado que “realidad” es aquí el término en disputa, conviene comenzar por aclarar la posición del
realismo. En su variante ontológica, el realismo sostiene que las entidades a las que refiere
nuestro conocimiento existen en forma independiente, es decir, que no se deben ni se modifican
a partir de su conocimiento; mientras que el realismo epistemológico es quien sostiene que es
posible un conocimiento de la realidad tal como es en sí misma, y que tal conocimiento se puede
evaluar en términos de verdad (como verosimilitud) (Boyd, 1992). El realismo epistemológico
implica al realismo ontológico, ya que conocer las cosas “tal como son” supone su existencia
independiente. Estas posiciones además se cruzan por el tipo de entidad en torno a las que se
afirma existencia o conocimiento (Kukla, 1998). Se puede ser realista en relación a objetos
físicos perceptibles –realismo del sentido común (Devitt, 1996; Nola & Irzik, 2005)–, los objetos
inobservables, entre los que se destacan las entidades teóricas postuladas por las ciencias –
posición también llamada “realismo científico” (Hacking, 1983; Psillos, 1999)–, y hasta sobre
propiedades estructurales y abstractas del mundo que se expresan como ecuaciones matemáticas
–posición también llamada “realismo estructural” (Psillos, 2005; Worrall, 1989)–. Así como hay
varios tipos de realismos, existe una amplia gama de posiciones antirrealistas. La tesis contraria
al realismo ontológico es la del idealismo inmaterialista que sostiene que las entidades del
mundo no tienen existencia independiente del conocimiento. La célebre fórmula de George
Berkeley “esse est percipi (aut percipere)” expresa este idealismo en su forma positiva: las cosas
existen porque pensamos en ella. Sin embargo esta es una posición demasiado extrema e
infrecuente. Más común es ver una oposición al realismo epistémico, es decir, a la idea de que
podemos conocer la realidad tal cual es. Aquí el foco del ataque no es la realidad sino más bien
la idea de que es posible dar con un conocimiento que no lleve las marcas de la experiencia del
sujeto cognoscente y que pudiera servir como criterio de comparación (Kitcher, 2001). El
resultado es una actitud escéptica: no hay formas de justificar que un cierto reclamo de
conocimiento pueda ser designado como real, objetivo o verdadero.

7
Frecuentemente se suele entender que el constructivismo se opone al realismo, por lo que se
ubicaría más cercano al polo antirrealista, cerca de los límites del escepticismo. Esto puede ser
cierto en relación a algunos programas constructivistas particulares pero es un error si se lo
generaliza hacia el movimiento en su totalidad. Lo que todos los programas constructivistas
rechazan es un realismo “representativo” o “por correspondencia” que pretende identidad entre el
conocimiento y la realidad, generalmente por suponer algún mecanismo de copia o introducción
pasiva de la última en el primero, como sostienen las corrientes empiristas. Pero, como veremos
a continuación, hay programas que defienden alguna pretensión explícitamente realista para el
conocimiento, por la vía de una aproximación inacabada hacia la realidad.

Uno de estos programas es el de la Epistemología Genética de Jean Piaget. Para explicar la

transformación del conocimiento, este programa propone un proceso general de equilibración
que aplica a varias situaciones en las que se presupone a un sistema en constante transformación
a partir del intercambio con su entorno: en materia biológica, refiere a la adaptación de los
sistemas vivos a su ambiente; en materia cognitiva a las transformaciones de las estructuras del
“sujeto epistémico” a lo largo de distintos períodos de su desarrollo cognitivo y a partir de su
contacto con los objetos de conocimientos, entre otras situaciones (Boom, 2009; Chapman,
1992). Situar a Piaget en la tensión idealismo/realismo no es fácil, debido a que su extensa obra
incluye declaraciones ambiguas. No obstante, se puede considerar este fragmento para ir
aclarando esta posición:

“Bringuier: ¿Los objetos realmente poseen las propiedades que les atribuimos? / Piaget:
Un objeto es un límite, matemáticamente hablando. Nos movemos constantemente hacia
la objetividad, nunca alcanzamos el objeto mismo. El objeto que creemos que podemos
alcanzar es siempre el objeto representado e interpretado por la inteligencia del sujeto. /
Bringuier: ¿No es ese idealismo? / Piaget: No, porque el objeto existe. El objeto existe,
pero puede descubrir sus propiedades sólo mediante aproximaciones sucesivas. Es lo
contrario del idealismo. Siempre te estás acercando pero nunca lo logras, porque, para
lograrlo, necesariamente tendrías que comprender un número infinito de propiedades,
pero muchas de ellas se te escapan” (Bringuier, 1977, p. 63)

8
Piaget expresó en diversas ocasiones que el “objeto existe” y que el conocimiento sería
“análogo” o “isomorfo” al objeto, o que el conocimiento progresaría hacia el objeto –como un
“límite” que nunca puede alcanzarse sino sólo por aproximación– (Piaget, 1970a, p. 15, 1970b,
p. 111, 1975, p. 53). En la misma línea, y considerando la forma en que Piaget describe la
ciencia y su método, tanto Richard Kitchener (1987) como Rolando García (2000) han visto en
esta posición una coincidencia con el programa del realismo crítico –variante dominante del
realismo científico–. Por su parte, y considerado la forma en que Piaget describió la marcha
progresiva y racional del conocimiento de las ciencias físicas y matemáticas (Piaget & García,
1982), Jonathan Tsou (2006) sugiere que el constructivismo de Piaget se dirige hacia estructuras
abstractas del mundo, en línea con el realismo estructural.

Distinta es la posición de Ernst von Glasersfeld. Si bien este autor hace explícita la deuda
contraída con Piaget tan rápido como en la primera hoja del prefacio de su Radical
Constructivism. A way of Knowing and Learning (1995), toma distancia de su realismo –al que
consideró un “desliz” hacia el lenguaje ordinario y la epistemología tradicional por parte de
quién estaba realizando un esfuerzo pionero por superarlas (1995, p. 74)–, haciéndose eco del
escepticismo de Berkeley, Vico y Pyrro. De acuerdo con Glasersfeld, “la cognición sirve a la
organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica
objetiva” (1995, p. 51). De allí que su programa se presenta como una “teoría del conocimiento,
sin metafísica” (Glasersfeld, 1995, p. 1). Esto no implica que el constructivismo radical niegue la
existencia de un mundo poblado de entidades independientes de la cognición, aunque sí lo limita
a un agnosticismo en torno a ellas. Consecuentemente, Glasersfeld renuncia a la noción de
verdad –cuando una predicción resulta ser coherente con lo que se observa, no se puede
pretender ninguna correspondencia con el mundo sino sólo un ajuste [fit] a las circunstancias de
la experiencia, de modo que sin importar nuestro éxito en este dominio la realidad permanece
desconocida (Glasersfeld, 1990, p. 19, 1991b, p. 170, 1991a, p. 19, 2001, p. 39)–, y propone en
su lugar un criterio de “viabilidad” en el sentido biológico. Esta limitación al mundo de la
experiencia le ha merecido al constructivismo radical varias críticas de “idealismo (ontológico)”
por parte de los realistas: “Si todas las estructuras están constituidas por nosotros a partir de
‘partículas experienciales’, entonces no hay objetos que existan independientemente de nosotros
(nuestras mentes, experiencias, etc.). Esto es simplemente idealismo” (Nola & Irzik, 2005, p.

9
156); [von Glasersfeld] “entra de lleno en el idealismo ontológico … cuando se le pregunta
acerca de constructivismo y realidad y responde … ‘dado que espacio y tiempo son constructos
experienciales, ‘existir’ no tiene sentido fuera del campo de nuestra experiencia” (Matthews,
2006, p. 691). Glasersfeld ha rechazado estas acusaciones al remarcar que de ninguna manera el
constructivismo radical afirma “que la mente y sus constructos sean la única realidad” (1991b, p.
170). Otros críticos más cautos han señalado que Glasersfeld no parece reconocer otras variantes
de realismo, además del representativo (Castorina, 2009).

La obra de Maturana se presenta como una “biología del conocimiento”, una reflexión acerca de
la naturaleza de la cognición y la ciencia, sobre la base una biología que parte de considerar el
problema de la constitución de los seres vivos (autopoiesis) y alcanza incluso a una reflexión
ética acerca de la vida social (biología del amar) (Becerra, 2016). Maturana afirma que la
naturaleza del proceso cognitivo no permite ninguna caracterización posible de la realidad en
términos de propiedades independientes del observador. “... La realidad como un universo de
entidades independientes de las que podemos hablar es, necesariamente, una ficción del dominio
puramente descriptivo, y de hecho deberíamos aplicar la noción de realidad a este mismo
dominio de descripciones en el que nosotros, el sistema que describe, interactúa con nuestras
descripciones como si fueran entidades independientes” (Maturana, 1980, p. 52). No hay que
indagar mucho en las raíces escépticas de esta posición, ya que poco más abajo el autor hace
explícitas las referencias a la filosofía que lo inspira: “No podemos hablar sobre el sustrato en el
que se da nuestro comportamiento cognitivo, y sobre el que no podemos hablar, debemos
permanecer en silencio, como lo indica Wittgenstein. ... Nosotros, como sistemas pensantes,
vivimos en el dominio de las descripciones, como lo indica Berkeley, y a través de las
descripciones podemos aumentar indefinidamente la complejidad de nuestro dominio cognitivo”.

En líneas generales, entendemos que esta posición coincide con la de Glasersfeld, a instancias de
aceptar la tesis de inaccesibilidad de una realidad-independiente-de-la-experiencia. No obstante,
Maturana no se reconoce como un constructivista en el sentido de este último: para el autor
chileno, el criterio de “viabilidad” de Glasersfeld parece pretender un contacto con la realidad,
por la vía del fracaso de nuestras construcciones, algo que su escepticismo lo obliga a rechazar.
Sin este criterio, Maturana llega a un “multiverso”, “en el cual lo existente depende del
observador, pudiéndose configurar varios dominios de la realidad que coexisten sin intersectarse
10
ni reducirse” (Maturana, 1988, p. 5). Por estas razones, antes que como “constructivista”,
Maturana prefiere denominarse como “un superrealista que parte de la existencia de
innumerables dominios de realidad, todos y cada uno igualmente válidos” (Maturana &
Poerksen, 2004, pp. 43–44). En la misma línea, Vincent Kenny (2007) argumenta que Maturana
debería ser entendido como un “realista radical” –y no un “constructivista radical”– ya que
conocemos la realidad directa e íntimamente porque somos quienes la construyen.

Al igual que Glasersfeld y Maturana, el constructivismo de Niklas Luhmann parte de una

posición escéptica en la que existe una realidad exterior independiente de la cognición pero que
se conoce sólo por la introducción de diferencias en la “observación”, entendida abstractamente
como la unidad de las operaciones de distinción (o introducción de una diferencia) e indicación,
lo que le permite referir tanto a la percepción sensorial, como a las representaciones y
cogitaciones de la conciencia, y a las comunicación de los sistemas sociales (Becerra, 2018;
Luhmann, 1997, 1998a). Este entendimiento de la observación abona explícitamente a la tesis de
la inaccesibilidad de la realidad en sí misma y lo conduce a una posición antirrealista en el
terreno epistemológico (Luhmann, 1990, pp. 62–65, 1997, p. 366, 2006, p. 242).

“… No hay nada en el entorno que corresponda a la cognición, ya que todo lo que

corresponde a la cognición depende de distinciones dentro de las cuales la cognición
indica algo como esto y no lo otro. Por lo tanto, no hay cosas ni acontecimientos en el
entorno si se supone que el término ‘entorno’ indica que lo que se indica es diferente de
algo. No hay ni siquiera entorno en el entorno porque este concepto solo indica algo
distinto de un sistema” (Luhmann, 2006, p. 246).

En el ontológico, Luhmann es más cauto que los autores antes mencionados ya que rápidamente
busca contener su escepticismo para evitar caer en la negación del mundo o en posiciones
agnósticas, con la introducción de una distinción observación/operación. Así, las operaciones
existen en un mundo que las contiene y que es su condición de posibilidad, aunque esto lo
conozcamos sólo gracias a la observación, es decir, a la introducción de una nueva diferencia con
las operaciones (Luhmann, 1990, pp. 64–69, 2006, pp. 254–256).

Dentro de los límites de la discusión epistemológica este posicionamiento que combina realismo
y escepticismo –y que la literatura califica de “ambivalente”, “doble enfrentamiento”, o “tironeo”

11
(Christis, 2001; Rasch, 2012; Scholl, 2012)– puede no resultar controversial, pero sí lo ha sido
para fundar una sociología con pretensiones empíricas. De hecho, Sistemas sociales comienza
con una frase que se ha convertido en la disparadora de debates por excelencia de este programa:
“Las siguientes reflexiones parten del hecho de que existen sistemas [en alemán “es gibt
systeme”: “hay sistemas”]. ... El concepto de sistema designa lo que en verdad es un sistema y
asume con ello la responsabilidad de probar sus afirmaciones frente a la realidad” (Luhmann,
1998b, p. 37). Este debate se encuentra reseñado y recontextualizado en otro trabajo (Becerra,
2018).

Las distintas posiciones hasta aquí reseñadas dentro de la línea de la teoría del conocimiento nos
permiten ilustrar de qué forma los supuestos filosóficos impactan en la relación entre reflexión
teórica e investigación empírica, y por esta vía en el proyecto naturalizador de la epistemología.
Sería de esperar que un autor coherente adopte la misma posición epistemológica en su reflexión
acerca del conocimiento y en su campo de estudio empírico. Así, por ejemplo, se ha manifestado
Piaget: “Soy profundamente realista [porque] me he formado en biología. … no concibo un
biólogo idealista ya que la biología exige que el propio organismo se sumerja en lo real”
(Inhelder, García, & Voneche, 1981, p. 77). Para los más radicales, la naturalización es más
compleja, ya que un escepticismo más marcado los compromete con una interpretación de los
resultados experimentales más acotada: “Los resultados experimentales, sin importar cuán
compatibles puedan ser con el modelo constructivista, no hacen que el modelo sea ‘verdadero’.
Los hallazgos empíricos ... no pueden servir como argumento lógico ... Esta imposibilidad surge
de la idea de los escépticos de que el conocimiento humano no puede ser probado por un
procedimiento que nuevamente involucra los mecanismos de cognición humana.” (Glasersfeld,
1995, p. 116). Maturana se ha expresado en el mismo sentido al señalar que incluso su propio
trabajo en el laboratorio sólo ilustra una experiencia en un dominio particular de observación que
no se puede confundir con una realidad objetiva (Maturana & Poerksen, 2004, pp. 66–67).

Individuo/Sociedad

La segunda tensión que divide más frecuentemente a las posiciones constructivistas refiere a la
pregunta por la caracterización y delimitación del sujeto que construye conocimientos. Por lo

12
general, aquí también se suelen ver dos polos, más claramente repartidos entre los intereses
constructivistas: los que recortan su sujeto epistémico en torno a un individuo con capacidades
cognitivas-psicológicas cuyas raíces se hunden en la estructura biológica; y los que adoptan un
sujeto epistémico colectivo, o alternativamente, un individuo sumido en interacciones y
negociaciones sociales, y ubicado en el centro de un proceso socialización que lo vincula con
saberes culturales y sentidos comunes, ideologías e intereses. Los distintos programas
constructivistas han delimitado al sujeto a partir de las disciplinas con las que han informado a
sus teorizaciones. No debe sorprendernos entonces que la integración de los polos
individuo/sociedad se caracteriza por ser, cuanto menos, difícil.

En la Epistemología Genética de Piaget se parte de una definición misma del conocimiento como
social e históricamente dependiente y se afirma la tesis de las interacciones sociales como
indisociables del desarrollo cognitivo (Piaget, 1986). Sin embargo, esta vinculación ha evitado
estudiar la intervención de los procesos sociales sobre los mecanismos explicativos de la
novedad cognoscitiva, problema sobre el que se avanza recién en la década del ’80, con la
publicación de Psicogénesis e historia de la ciencia, y la introducción de la noción de “marco
epistémico” (Piaget & García, 1982). Sólo luego de la muerte de Piaget, se ha propiciado una
revisión teórica profunda tendiente a ampliar el esquema sujeto/objeto para incluir un tercer
componente de corte social, ya sea como interlocutor, como contexto cultural, ideológico o de
prácticas y representaciones sociales. Una de estas revisiones teóricas es la propuesta por
Rolando García (2000), para la que asume una perspectiva de “sistemas complejos”: a partir de
considerar los distintos dominios de exploración de la epistemología genética, García construye
un “sistema general del conocimiento” cuyas partes constitutivas son un subsistema biológico,
uno psicológico-mental y otro social, y cuyas principales funciones no pueden ser estudiadas en
forma aislada, ya que se encuentran mutuamente determinadas. En dicha revisión adquiere
mayor centralidad la noción de “marco epistémico”, que García define como las “condiciones de
contorno del subsistema social sobre el psicológico-cognitivo”, y que guían la dirección en que
este último realiza su actividad propiamente constructiva (Becerra & Castorina, 2016b, 2016a).
El impacto de esta revalorización de lo social conduce a una nueva versión de la teoría de la
equilibración, una donde la consideración de lo social modifica el modelo lineal propuesto por
Piaget en uno pluridireccional, que además evita el inmanentismo hacia el equilibrio dominante

13
en la obra de Piaget (Castorina & Baquero, 2005; Chapman, 1988). Luego, en el plano de la
investigación empírica, la integración se puede considerar más avanzada. Por caso, parte de los
trabajos de investigación que se reportan en este volumen, tratan sobre la compatibilidad de la
psicología del desarrollo y de la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici para
dar cuenta de las condiciones sociales intervinientes sobre los mecanismos de significación y
asimilación con que se elaboran los conocimiento infantiles (acá se pueden mencionar otros
capítulos), mientras que otros recurren a la incorporación de conceptos y métodos propios de la
antropología (acá se pueden mencionar otros capítulos).

Por su parte, para el Constructivismo Radical de Glasersfeld la interacción social es un

componente importante de la experiencia del conocer ya que, en la comunicación, los
conocimientos se enfrentan entre sí como en un segundo ámbito de viabilidad. “Esta viabilidad
de segundo orden ... [juega] un papel importante en la estabilización y solidificación de nuestra
realidad experiencial. Ayuda a crear ese nivel intersubjetivo en el que uno cree que los conceptos
... son compartidos por otros y, por lo tanto, más reales”. (Glasersfeld, 1995, p. 120). No
obstante, este nivel intersubjetivo no supone el carácter público de los significados (Castorina,
2009): el subjetivismo reaparece en cuanto los significados son siempre una construcción
individual, incluso aquellos cuya construcción se propicia por la comunicación (Glasersfeld,
1999). Aún más, la posición escéptica de la que parte deja en un lugar muy endeble a cualquier
entidad fuera de la experiencia subjetiva, como la sociedad misma o las normas sociales. Es claro
que esta concepción de lo social y de la sociedad juega como un obstáculo para la integración del
constructivismo radical con la sociología, y por esta vía, para la reintroducción del nivel social
en la consideración del sujeto cognoscente para este programa constructivista (Fuchs, 2008; K.
H. Müller, 2008).

Maturana introduce las consideraciones de lo social a través del “lenguajeo”, al cual define como
un “... fluir en interacciones recurrentes, que constituyen un sistema de coordinaciones
conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consensuales” (Maturana, 1995, p.
20). La condición (biológica) de la posibilidad de estas coordinaciones es la emoción del amor,
entendida como la aceptación del otro en tanto ser legítimo para la convivencia, lo que
eventualmente permite la autopoiesis de los organismos individuales. De aquí se desprende un
entendimiento que restringe el fenómeno de “lo social” a aquellas relaciones entre individuos
14
basadas en esta emoción, y eventualmente a la tarea sociológica como la búsqueda de las
condiciones que habilitan la reproducción de estas relaciones particulares (Maturana, 2015). Los
condicionamientos de estos espacios sociales sobre la construcción cognitiva se dan por la vía de
su influencia sobre la corporalidad de los individuos, y luego por el tipo de relaciones que se
establecen entre los conocimientos construidos. Así, un espacio de intercambios “propiamente
social” permitiría la tolerancia necesaria para que convivan distintas construcciones cognitivas
en disenso –el mencionado “multiverso”–; en contraparte, un espacio de intercambios basado en
otras emociones, más ligadas a la obediencia o la competencia, llevan a la negación de las
construcciones ajenas sobre la pretensión de una única realidad “objetiva” (Maturana, 1997).

Finalmente, Luhmann parte de una concepción de sistemas autopoiéticos y opta como operación
propia de los sistemas sociales a la comunicación, resultando en una perspectiva antisubjetivista
y posthumanista. Llevando estas consideraciones hacia el campo de la reflexión acerca del
conocimiento, afirma que “lo que conocemos como cognición es el producto del sistema de
comunicación llamado sociedad, donde la conciencia juega un papel permanente pero siempre
fraccional” (Luhmann, 1990, p. 78). Esto no niega el rol necesario de los sistemas psíquicos en la
construcción de conocimiento, aunque los ubica dentro de las “condiciones materiales” de la
reproducción del sistema social, desvinculándolo de la operación propia de dicho sistema que,
para el caso de la ciencia, es la designación en la comunicación del símbolo “verdad”. En una
tesis discutible –aunque poco discutida por la literatura especializada de este programa–
Luhmann parece sugerir que al existir un único sistema social (la sociedad con un sistema
científico globalizado), los conocimientos socialmente designados tenderían hacia su integración,
ganando así la posibilidad de irritar a la conciencia con reclamos altamente improbables y
contraintuitivos (Luhmann, 1997, p. 149). Es por esta vía que Luhmann apuesta a “radicalizar” al
constructivismo, dando una formulación plausible que, sin referir a una realidad externa, no
conduce a los problemas del pluralismo y el solipsismo que parece identificar en programas
subjetivistas como el de Glasersfeld o Maturana.

Estrategias generales

15
Hasta aquí hemos hecho una comparación que cruza distintos programas en los mismos ejes. En
este apartado, pretendemos cruzar los ejes al interior de los programas, para identificar la
estrategia general adoptada en relación a los dualismos por parte de los programas
constructivistas tratados. Esto puede sernos útil para extender las consideraciones anteriores
hacia otros dualismos aquí no tratados, a la vez que para aclarar el par sujeto/objeto.

La estrategia de Piaget para vincular el par sujeto/objeto está fuertemente marcada por la
perspectiva “dialéctica” que considera que ambos se constituyen durante sus interacciones, en
una síntesis dinámica que los integra en sus oposiciones. En este sentido la categoría de “acción”
resulta central, ya que es ella la que pone en movimiento la “interacción constitutiva” entre el
sujeto y el objeto epistémico. Siguiendo la teoría de la equilibración, el sujeto sólo alcanza al
objeto a través de las transformaciones que introduce con su actividad, y a la vez sólo tiene
conocimiento de sus propias acciones a través de la toma de conciencia de los resultados sobre
los objetos. Así, “sujeto y objeto se encuentran situados, en adelante, exactamente en el mismo
plano, o mejor dicho, en los mismos planos sucesivos a medida que se producen los cambios de
escalas espaciales y los desarrollos genéticos e históricos. En resumen, legítimamente ya no hay
fronteras entre el sujeto y el objeto” (Piaget, 1979, p. 92).

Pero esta posición constructivista o dialéctica, no está exenta de cuestionamientos. Cuando el

interaccionismo sujeto/objeto se traslada a los otros dualismos que interesan al constructivismo,
su resultado es dispar. Por un lado, sin duda es efectiva para tensionar conocimiento/realidad, ya
que resulta compatible con la defensa –poco argumentada, por cierto– de un realismo crítico. Por
otro lado, en la tensión individuo/sociedad se observa una integración del polo social muy
acotada a las interacciones sociales, sin reconocer cómo el conocimiento se encuentra
condicionado por la cultura –como por ejemplo, las representaciones sociales–, ni por las
prácticas sociales, lo que eventualmente resulta en la pervivencia de un dualismo entre ambos
términos. En este punto la estrategia general de este programa, al menos en su formulación
original, resulta algo inconsistente. Tal vez por ello, revisiones posteriores –como las reseñadas–
se dirigieron a romper estos últimos dualismos en una perspectiva sistémica, y a lograr una mejor
integración por la vía de un sujeto con un “marco epistémico” eminentemente social, y un
“objeto epistémico” cargado de significaciones sociales.

16
Por el contrario, la estrategia de la perspectiva “radical” es distinta a la de esta integración
dialéctica. Glasersfeld busca una posición anti-dualista situando al conocimiento en el polo
subjetivo, sin pretender integración con el polo objetivo. “Experiencia” es la categoría central del
constructivismo radical, una que reemplaza a la “acción” de Piaget. La idea de viabilidad supone
que el conocimiento se construye eliminando aquellas variantes que no conforman a la realidad
pero de aquí sólo se sigue una suerte de descripción en términos negativos. Josef Mitterer ha
criticado esta posición por incoherente: un constructivismo radical sería estrictamente no
dualista, y en este sentido no podría comparar ni positivamente, ni negativamente, el
conocimiento con la realidad (Mitterer, 2008).

Maturana podría ser considerado uno de los autores que más enfáticamente buscan avanzar
contra los dualismos, especialmente si se considera que el dictum “conocer es hacer” podría
remitir a un individuo inserto en una realidad que se manifiesta en la acción. No obstante, se
puede decir que, al igual que los constructivistas radicales, en la tensión conocimiento/realidad,
Maturana tiende a subsumir un término en el otro, con el agregado de que al no haber contactos
entre estos dos polos, se llega a la tesis de que distintas construcciones desembocan en distintas
realidades. En relación a la otra tensión tratada, la forma de entender lo social que propone
Maturana es igual de atomista que la que propone Glasersfeld, sin señalar mecanismos propios o
emergentes en el nivel de lo social. Esto también repercute en un posible diálogo con la
sociología, la que se ve casi limitada a ser una evaluación sobre las exigencias de su biología y
su ética humanista sobre bases individualistas 5. Por lo que respecta a otras tensiones es claro que
Maturana se propone cruzar barreras: autopoiesis es una particular forma de vincular
proceso/estructura; sus sujetos se caracterizan por la integración mente/cuerpo; y su discusión de
la “objetividad” discurre en paralelo por el terreno de lo racional/emocional, en línea con el
reclamo de varias epistemologías feministas.

La forma en que Luhmann trata con las dualidades del constructivismo es distinta a la de todos
estos programas. Aquí encontramos un predominio de la diferencia, como principal característica
de su enfoque tanto en materia sistémica como epistemológica. En materia sistémica, se trata de
incorporar el dictum de Gregory Bateson “la información es una diferencia que hace una
5 En esta orientación valorativa reside, a nuestro entender, la diferencia central con la forma en que Luhmann
entiende la autopoiesis de los sistemas sociales, y que a Maturana le resulta un desvío de la tarea “propiamente
sociológica”(Cadenas & Arnold, 2015; Maturana, 2015; Maturana & Varela, 1994, pp. 18–19).
17
diferencia” en la definición de los sistemas autorreferentes, resultando en una paradoja: un
sistema es la diferencia entre sistema y entorno, en un intento por “desontologizar” la noción
misma de sistemas (Clam, 2000). En materia epistemológica, se asegura el predominio de la
diferencia al hacer de la “observación” la categoría central de su programa, a diferencia de la
“acción” de Piaget, la “experiencia” de Glasersfeld, o el “hacer” de Maturana. En la tensión
conocimiento/realidad, la observación se debe entender como la posibilidad de introducir una
diferencia con respecto a la operación, lo que resulta en clausura sin negación del mundo. En la
tensión individuo/sociedad, se trata de remarcar los distintos niveles de observación, y la
ganancia para la teoría del conocimiento de optar por el polo sociedad. En consecuencia, la
estrategia general podría ser descrita como un “constructivismo sistémico-dualista”, en la que se
intenta restituir el dualismo para valorizar la “identidad diferencial” de cada elemento. Estas
consideraciones sobre el programa de Luhmann nos permiten precisar mejor su diferencia con
las otras variedades de constructivismo radical: no hay intento de subsumir un polo en el otro,
además de observarse un mayor cuidado para no caer en posiciones que pudieran negar la
realidad. A diferencia de Glasersfeld, Luhmann no renuncia a hablar de realidad o de mundo,
aunque el basamento en la diferencia lo conduzca a hacerlo en términos de paradojas: “...
hablaremos de ‘mundo’ para indicar la unidad de la diferencia entre ‘sistema y entorno’ … [y] de
‘realidad’ para indicar la unidad de la diferencia entre ‘cognición y objeto’” (Luhmann, 2006, p.
256). A diferencia de Maturana, es claro que la distinción observación/operación busca tomar
distancia del dictum “conocer es hacer”, frente al cual Luhmann podría proponer “conocer es
observar; hacer es operar”. Finalmente, esta estrategia en la que predomina la diferencia se
distingue también de las síntesis dialécticas. Luhmann lo advierte claramente: “... se está
hablando de la diferencia entre identidad y diferencia, y no de la identidad entre identidad y
diferencia. Ya desde aquí las siguientes reflexiones se apartan de la tradición dialéctica”
(Luhmann, 1998b, p. 34) La significación para la teoría del conocimiento es clara: el
conocimiento no pretende un punto de llegada desde el que se disuelvan las diferencias; más
bien, sólo hay producción de excedentes y apertura de nuevas selecciones.

Comentarios finales

18
Comenzamos el trabajo caracterizando al constructivismo como un movimiento heterogéneo que
discute en torno a algunas dualidades que han marcado la problemática epistemológica. Luego,
hicimos foco en las tensiones conocimiento/realidad e individuo/sociedad, como dimensiones de
análisis para la comparación de distintos programas constructivistas. Finalmente, pasamos al
análisis de las estrategias generales como forma de dar con la identidad de cada programa. A lo
largo de este recorrido lo que hemos buscado es dar con una imagen más clara de las diferencias
que configuran el espacio de discusiones de la epistemología constructivista.

En cuanto a la tensión conocimiento/realidad, el tema más destacado en el debate podría

expresarse de la siguiente manera: ¿es posible mantener una modesta afirmación realista dentro
de un enfoque constructivista general? Por ejemplo, al elaborar la posición de Piaget,
entendemos el constructivismo como la visión de que el sujeto construye las estructuras
cognitivas necesarias para el conocimiento de tal manera que se acerquen progresivamente a la
realidad. Para aclarar este asunto, otra tensión, que apenas hemos sugerido aquí, puede necesitar
un análisis más profundo: cómo los diferentes programas de investigación conceptualizan la
ciencia dentro del espectro progresivo/no progresivo. En torno a esta nueva tensión convendría
traer a colación la obra de Thomas S. Kuhn, cuya centralidad podría servir como puente de
diálogo entre los programas reseñados, tales como el de Piaget (Becerra & Castorina, 2016a) o el
de Glasersfeld (Riegler, 2012).

En relación a la tensión individuo/sociedad el debate más urgente parece tratar sobre cómo
caracterizar al sujeto epistémico: ¿es posible considerar relatos no subjetivos de los fenómenos
sociales –y la sociedad– en la construcción cognitiva? Este podría ser un tema importante para
facilitar los insumos sociológicos en la teoría constructivista, pero también para minimizar la
brecha entre el constructivismo interesado en la teoría cognitiva y el construccionismo social.

Nuestro análisis nos permitió poner de relieve que existe un amplio espectro de estrategias detrás
de los distintos programas constructivistas. Aquí propusimos entenderlos como principios
reguladores autoimpuestos para la forma en que cada programa de investigación trata las
dualidades, por lo que uno podría usarlos para evaluar su coherencia: a través de la revisión de
García, señalamos que el programa de Piaget no logró integrar el dimensión social; en una línea
similar, se mencionó la crítica de Mitterer sobre la obra de von Glasersfeld, y de Kenny sobre la

19
de Maturana, las cuales han dado origen a revisiones que piden una comprensión más amplia de
la dimensión sociocultural en dirección contraria al subjetivismo pero dentro de los límites de
una comprensión no ontológica de la sociedad. Hasta donde sabemos, la dirección de Luhmann
de restituir los dualismos aún no se ha analizado a fondo, pero uno solo puede preguntarse si
podría arrojar luz sobre cómo armonizar su posición realista con respecto a los sistemas sociales
con su comprensión más "radical" del conocimiento.

Para cerrar, creemos que el principal desafío del campo constructivista es el del intercambio de
sus programas, ya que entendemos que es en las controversias que surgen de comparar sus
construcciones conceptuales, sus estrategias metodológicas, sus avances empíricos, y sobre todo,
sus supuestos filosóficos y meta-teóricos, donde reside la posibilidad de revisar las preguntas que
los guían. En este sentido, esperamos que estas notas sirvan para clarificar posiciones, y desde
allí, consolidar las líneas de un diálogo que dé lugar a la renovación de los programas.

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