Material de Trabajo - Diplomado HV - Módulo 5

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA
PLANTEL 8 “MIGUEL E. SCHULZ”
DIPLOMADO
DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN EL
SALÓN DE CLASES 5ª GENERACIÓN
MATERIAL DE TRABAJO
MÓDULO 5: EVALUACIÓN DE HABILIDADES PARA LA VIDA
PROYECTO INFOCAB
PB302120
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CONTENIDO Página
Programa Módulo 5. 1ª Parte. 3

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Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes 7

6
para la Justicia Social
Evaluar para aprender 25

24
La rúbrica como instrumento para evaluar mapas

conceptuales desde la construcción creativa de los 52
51
conocimientos: una propuesta participativa
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DIPLOMADO: DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN EL SALÓN DE CLASES 5ta. GENERACIÓN.
MÓDULO 5. EVALUACIÓN DE HABILIDADES PARA LA VIDA
PROYECTO INFOCAB PB302120
PROGRAMA
EVALUACIÓN DE HABILIDADES PARA LA VIDA

1ª. Parte
TALLER IMPARTIDO POR
LILIA BERTHA ALFARO MARTÍNEZ

MARTHA ELBA SÁNCHEZ OVIEDO
GABINA VILLAGRÁN VÁZQUEZ
EDÚ ALBERTO CRUZ LECONA
PROPÓSITO
Proporcionar a los profesores elementos teórico-metodológicos para evaluar habilidades para la
vida en el salón de clases a partir de una perspectiva crítica.
DURACIÓN TOTAL: 50 Horas (en línea)

DIRIGIDO A: Profesores de bachillerato y licenciatura de la UNAM
FECHA: Del 10 al 21 de agosto de 2020
EVALUACIÓN: Participación en las sesiones en línea (50%) y entrega de trabajos (50%).
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PRIMERA SESIÓN
Presentación del 5to. Módulo: evaluación de habilidades para la vida
Presentación del proyecto implementación de habilidades para la vida en el salón de clases
Lunes 10 de agosto de 2020 sesión en línea vía Zoom
Objetivo
El profesor:
1. Expondrá su proyecto de implementación de habilidades para la vida en el salón de clases.
Horario Temática Actividades Material
9:00-10:00 ü Evaluación diagnóstica a través de google drive
10:00-10:30 Presentación üBienvenida (5’) üPrograma
del Módulo 5 üPráctica de Atención Plena (10’) üLineamientos
üPresentación del programa (10’)
üLineamientos (5’)
10:30 – Presentaciones ü6 presentaciones del proyecto Módulo 4. Presentaciones
12:00 del proyecto Implementación de habilidades para la vida en el powerpoint
salón de clases (15’ por presentación)
12:00 -12:15 RECESO
12:15-14:00 Presentaciones ü7 presentaciones del proyecto Módulo 4. Presentaciones
del proyecto Implementación de habilidades para la vida en el powerpoint
14:00 Registro y üRegistro de asistencia y evaluación de la sesión a Instrumento
evaluación través de google drive (técnica PNI) (5’) de evaluación
sesión
SEGUNDA SESIÓN
Presentación del 5to. Módulo: evaluación de habilidades para la vida
Presentación del proyecto implementación de habilidades para la vida en el salón de clases
Martes 11 de agosto de 2020 sesión en línea vía Zoom
Objetivo
El profesor:
Expondrá su proyecto de implementación de habilidades para la vida en el salón de clases.
10:00-10:15 üBienvenida (5’)
üPráctica de Atención Plena (10’)
10:15 – Presentaciones ü7 presentaciones del proyecto Módulo 4. Presentaciones
12:00 del proyecto Implementación de habilidades para la vida en el powerpoint
12:00 -12:15 RECESO
12:15-13:30 Presentaciones ü5 presentaciones del proyecto Módulo 4. Presentaciones
del proyecto Implementación de habilidades para la vida en el powerpoint
13:30-14:00 Cierre üFormar equipos cooperativos a través de Zoom
üInstrucciones para su trabajo en línea por
equipos cooperativos (miércoles y jueves).
14:00 Registro y üRegistro de asistencia y evaluación de la sesión a
evaluación través de google drive (técnica PNI) (5’)
sesión
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TERCERA Y CUARTA SESIÓN

La evaluación crítica de la educación y la evaluación de aprendizajes en el aula
12-13 de agosto de 2020 Trabajo en línea por equipos cooperativo. Sesiones
asincrónicas
Objetivos
Los profesores:
1. Elaborarán mapas conceptuales sobre los enfoques de la evaluación para la justicia social y
del manual evaluar para aprender.
2. Analizarán los enfoques de la evaluación para l a justicia social y los métodos para evaluar el
aprendizaje
Temas Instrucciones Material
ü Los equipos cooperativos 1,2 y 3 realizarán un mapa conceptual
de los diferentes temas del artículo: “Enfoques fundamentales
de la evaluación de estudiantes para la justicia social”
Temas:
Enfoques Equipo 1. Introducción, la justicia social como utopía y como marco
fundamentales para la educación, enfoques de evaluación fundamentantes de una Los
de la evaluación evaluación para la justicia social y Evaluación Democrático- artículos
de estudiantes Deliberativa (págs. 44-48) están
para la justicia Equipo 2. Evaluación participativa, evaluación crítica y evaluación disponibles
social culturalmente sensible (págs. 48-52) en la
Equipo 3. Evaluación Inclusiva, evaluación auténtica y lecciones carpeta de
aprendidas (págs. 52-57). materiales
en google
ü Los equipos cooperativos 4,5 y 6 realizarán un mapa conceptual classroom
de los diferentes temas del manual: Evaluar para aprender.
Métodos de Temas:
evaluación para Equipo 4. La evaluación educativa y la evaluación y el aprendizaje:
el aprendizaje Binomio indisoluble (págs. 4-12)
Equipo 5. Las características de las evaluaciones y la evaluación
desde el enfoque formativo (págs. 13-20)
Equipo 6. Componentes del enfoque formativo y funciones de la
evaluación educativa (págs. 20-24)
Evaluación Producto: Mapa conceptual.
Cada equipo subirá su mapa conceptual al google classroom el
jueves 20 de agosto.
Realizarán de manera individual una evaluación del trabajo

cooperativo contestando las siguientes preguntas:
1. ¿Qué fue lo positivo del trabajo cooperativo en línea?
2. ¿Qué fue lo negativo del trabajo cooperativo en línea?
3. ¿Qué fue lo interesante del trabajo cooperativo en línea?
La evaluación la subirán a google classroom el jueves 20 de agosto.
Tanto el mapa conceptual como la evaluación del trabajo

cooperativo formarán pare de su portafolio de evidencias digital.
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QUINTA SESIÓN
Presentación de los mapas conceptuales
Viernes 14 de agosto de 2020 sesión en línea vía Zoom
Objetivos
El profesor:

10:00-10:15 Presentación üPráctica de Atención Plena (10’)
üPresentación de los objetivos (5´)
ü Los equipos 1, 2 y 3 expondrán su mapa Presentacio
10:15– 12:00 conceptual. Elegirán a un representante para su nes
Evaluación exponerlo (45’)
crítica del üEn equipos cooperativos reflexionarán sobre los
aprendizaje diferentes enfoques para evaluar con justicia
social y importancia de la evaluación crítica del
aprendizaje. Cada equipo escribirá una
conclusión (30´)
üEn plenaria un representante del equipo leerá
la conclusión a la que llegaron (30’).
12:00 -12:15 RECESO

ü Los equipos 4, 5 y 6 expondrán su mapa
conceptual. Elegirán a un representante para su
Evaluación del exponerlo (45’)
12:15-13:55 aprendizaje y üEn equipos cooperativos reflexionarán sobre los
para el métodos de evaluación del aprendizaje y para
aprendizaje su aprendizaje. Sus alcances y limitaciones.
Cada equipo escribirá una conclusión (30´)
üEn plenaria un representante del equipo leerá
la conclusión a la que llegaron (25’)
13:55-14:00 Cierre üLas conclusiones obtenidas por cada equipo
serán las evidencias para el portafolio final.
üLectura individual para la siguiente sesión:

1. La rúbrica como instrumento para evaluar
mapas conceptuales desde la construcción
creativa de los conocimientos: una
propuesta participativa.
Registro de asistencia y evaluación de la sesión a
14:00 través de google drive (técnica PNI) (5’)
7
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 2015, 8(1), 43-61.
Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de

Estudiantes para la Justicia Social
Foundation Approaches of Student Assessment for Social
Justice
F. Javier Murillo * y Nina Hidalgo

Universidad de Autónoma de Madrid
Un elemento clave en una educación que trabaje por la Justicia Social es una
evaluación, que lejos estar dirigida a clasificar y ordenar a los estudiantes
legitimando con ello las desigualdades sociales, busca explícitamente contribuir al
compromiso social y desarrollo crítico de los estudiantes mediante procesos
evaluativos justos. De ahí surge un nuevo enfoque llamado “Evaluación de los
estudiantes para la Justicia Social” como una aportación más de una educación
dirigida a la construcción de una sociedad más justa.
En este artículo, partiendo de la definición de Justicia Social, hacemos una revisión
de seis enfoques de evaluación actuales que fundamentan la Evaluación de los
estudiantes para la Justicia Social: Evaluación Democrático-Deliberativa,
Evaluación Crítica, Evaluación Participativa, Evaluación Inclusiva, Evaluación
Sensible al Contexto Cultural y Evaluación Auténtica. De su análisis se propone un
decálogo de características que debe tener una evaluación para la Justicia Social:
Evaluación “para” el aprendizaje y no “del” aprendizaje, inclusiva, culturalmente
sensible, participativa y democrática, crítica, que promueva la acción social, del
desarrollo integral, optimista, interdisciplinar y justa.
Palabras claves: Justicia social, Evaluación para la Justicia Social, Evaluación de
los estudiantes, Evaluación alternativa.
A key element in an education that works for Social Justice is an assessment, which
is not related with categorize and sort student, legitimizing social inequalities, , but
explicitly seeks to contribute to social commitment and critical student
development through a fair evaluation processes. Hence a new approach called
"Assessment of students for Social Justice" emerges, understood as a contribution
of education aimed directed towards building a more just society.
In this study, based on the definition of Social Justice, we make a review of six
current assessment approaches that lay the foundation of Students’ Assessment for
Social Justice: Democratic Deliberative Assessment, Critical Assessment,
Participatory Assessment, Inclusive Assessment, Contextually Responsive
Assessment and Authentic Assessment. From This approaches analysis we propose
a Decalogue of features that should have an Assessment for Social Justice:
Assessment "to" learning and not "of" learning, inclusive, culturally sensitive,
participatory and democratic, critical, that promotes social action, comprehensive
student development, optimistic, interdisciplinary and fair.
Keywords: Social Justice, Assessment for Social Justice, Student assessment,
Alternative assessment.
*Contacto: javier.murillo@uam.es Recibido: 29 de diciembre de 2014

1ª Evaluación: 15 de febrero de 2015
ISSN: 1989-0397 2º Evaluación: 26 de febrero de 2015
www.rinace.net/riee/ Aceptado: 2 de marzo de 2015
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F.J. Murillo y N. Hidalgo
1. Introducción
Hace apenas dos años, el profesor Michael W. Apple publicó un libro cuyo título se nos
antoja como una provocación y una declaración de intenciones “¿Puede la educación
cambiar la sociedad?” (Apple, 2012). La respuesta que él mismo hace es un sí cargado de
peros. Para que sea un hecho, nos insta a que no nos quedemos “mirando la pelea desde
el balcón” (p. 166): solo se podrá conseguir ese cambio social si nos mojamos aportando
esfuerzos creativos y decididos.
No es necesario volver a Bourdieu y Passeron (1977), a Baudelot y Establet (1987) o a
Berstein (1998) para verificar que la educación formal es el mecanismo que utiliza la
sociedad para distribuir a los estudiantes en las diferentes ocupaciones. Sabemos que la
escuela reproduce y legitima las desigualdades sociales. Y la evaluación es la
herramienta con la cual se ordenan y clasifican a los estudiantes y, con ello, se decide su
futuro y su posterior posición social.
La evaluación, como la educación en su conjunto, es una actividad profundamente
política. Qué evaluamos, cómo, para qué o para quién nos dirige a un modelo de
estudiante, de escuela y de sociedad. Quien defiende que la evaluación es una
herramienta puramente técnica que define su calidad en términos de objetividad,
igualdad y transparencia, está mostrando su visión del estudiante y de la sociedad. Está
claro que las prácticas de evaluación tradicionales, con su carácter jerárquico y represivo
favorecen de forma sistemática a unos estudiantes frente a otros (Apple, 1993; Cochran-
Smith, 1999; Kelly y Brandes, 2008). Como apunta acertadamente Moreno-Olivos
(2010), esta forma de evaluar dificulta que ciertos estudiantes encuentren buenas razones
que les motiven a mejorar esta situación ya que “la evaluación se ha encargado de
confirmar públicamente su fracaso” (p. 91).
Si queremos que de verdad las escuelas contribuyan a un cambio social es necesario que
de forma explícita formule esas intenciones y se organice de forma coherente a su
discurso. Y, para ello, es preciso una forma de entender y llevar a cabo la evaluación de
los estudiantes acorde con esas ideas. El nuevo enfoque de Evaluación para la Justicia
Social busca explícitamente una evaluación justa que trabaje por la Justicia Social.
Este artículo se plantea como una primera aproximación a la Evaluación para la Justicia
Social. En primer lugar, se ofrece una delimitación conceptual al tan manido término de
Justicia Social así como una reflexión sobre qué es una educación justa; en segundo
lugar, se revisan los enfoques evaluativos contemporáneos que más han influido en la
Evaluación para la Justicia Social; y, por último, esbozamos los principales rasgos de una
evaluación de los estudiantes socialmente más justa.
2. La justicia social como utopía y como marco para la

educación
Si la educación es una actividad de carácter marcadamente político e ideológico, ¿cuánto
más lo será el concepto de Justicia Social? Sin duda es un término complejo y
escurridizo, marcadamente ideológico y difícil de consensuar. Quizá por ello nos gustan
las palabras de Griffiths (2003, p. 55), que apuesta por pensar la "Justicia Social como un
verbo; es decir, un proyecto dinámico, nunca completo, acabado o alcanzado”.
44
9
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa
De entrada, rechazamos entender Justicia Social como cumplimiento de los Derechos

Humanos, como igualdad de oportunidades (incluso aunque no fuera inalcanzable como
lo es), como simple distribución de recursos, o enmarcada entra las fronteras de un
Estado-Nación (Murillo y Hernandez-Castilla, 2014). En coherencia con la filósofa
nortamericana Nancy Fraser (2008), entendemos la Justicos Social desde una perspectiva
multidimensional conformada por tres dimensiones: Justicia Social como Redistribución
(Rawls, 1971), como Reconocimiento (Fraser y Honneth, 2003; Fraser, 2008; Taylor,
2003) y como Representación (Fraser, 2008; Young, 1990). A la misma llamaremos el
enfoque de las tres “R” (Murillo y Hernandez-Castilla, 2011a, 2014).
Estas tres dimensiones son mutuamente interdependientes, están entrelazadas y se
conjugan para la comprensión de la Justicia Social como noción multidimensional y
compleja:
9 Justicia social como Redistribución, o Justicia Económica. Basada en los
planteamientos canónicos de Rawls (1971) que entiende Justicia Social como
distribución -o redistribución- equitativa de bienes primarios. Desde esta
dimensión, asumimos que las instituciones deben tratar de forma diferente a
las personas para compensar “los azares de la naturaleza” que generan
desigualdades.
9 Justicia social como Reconocimiento, o Justicia Cultural. Se entiende como la
ausencia de dominación cultural, no reconocimiento e irrespeto de cualquier
persona. Se busca la valoración social y cultural de todos los individuos, así
como de los diferentes modos de ser, hacer y pensar (Benhabib, 2006; Fraser
y Honneth, 2003; Honneth, 2007; Taylor, 2003).
9 Justicia social entendida como Participación y Representación, o Justicia
Política. Hace referencia a la creación de las condiciones adecuadas para la
plena participación en la vida social de todos, especialmente para aquellos que
han sido tradicionalmente excluidos (Fraser, 2008; Young, 1990, 2000).
Es especialmente relevante la idea de la profesora Iris Marion Young (1990) que define
la Justicia Social como la ausencia de opresión en la estructura social y las instituciones.
Y concreta este concepto de opresión en cinco dimensiones (las cinco caras de la
opresión): explotación, marginación, carencia de poder, imperialismo cultural y violencia.
Si la educación quiere contribuir a la construcción de una sociedad más justa necesita
abordar las tres dimensiones de la justicia (las tres Rs) tanto en el diseño de las políticas
educativas, como en el funcionamiento y organización de las escuelas y en el currículo
implementado en las aulas. Estamos de acuerdo con Murillo y Hernández-Castilla
(2014) en su idea de que aquellos sistemas educativos, escuelas y aulas que no se
planteen explícitamente contribuir a la Justicia Social, y desarrollen acciones acordes con
ello, estarán contribuyendo a reproducir las desigualdades.
La educación para la Justicia Social debe abordar dos estrategias mutuamente necesarias
para no caer en la hipocresía: una educación “desde” la justicia social y “en” justicia
Social.
Efectivamente, por un lado, es necesario desarrollar instituciones educativas justas, de
todos, con todos y para todos, inclusivas e interculturales, que compensen los azares de
la naturaleza que decía Rawls (1971), que luchen contra todo tipo de marginación o
exclusión y que fomenten la participación de todos y todas. Algunos de los elementos
que caracterizan las escuelas que trabajan desde los principios de Justicia Social son: a)
45
10
poseer una cultura de lucha por la Justicia Social y la lucha contra la marginación, la
exclusión y la discriminación; b) fomento del desarrollo integral de los estudiantes,
respeto y valoración de sus diferencias y fomento de la participación; c) desarrollo de
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación justos; d) ser conscientes, trabajar y
reconocer la educación como un proceso vinculado con la raza, el género, la cultura, la
orientación sexual y la capacidad del estudiante; e) tener altas expectativas hacia los
estudiantes; f) contar con un liderazgo democrático y distribuido; g) estrecha
colaboración escuela, familia y comunidad, y h) favorecer el pensamiento crítico y
democrático.
Y, por otro lado, que enseñe en Justicia Social, de forma que haga a los estudiantes
agentes de cambio (Fielding, 2001). Esta Educación en Justicia Social persigue una
transformación curricular (Apple, 1987) donde se trabajen temas como la opresión, el
autoconcepto y autoestima, las injusticias sociales que ocurren en nuestro entorno, el
respeto por los demás, los movimientos sociales y los cauces de participación social entre
otros (Murillo y Hernández-Castilla, 2014). Sólo si los estudiantes tienen conocimientos
de estos temas podrán ser conscientes y críticos con el mundo en el que viven y ser
agentes activos de cambio social (Adams, Bell y Griffin, 2007; Freire, 1970; Murillo y
Hernández-Castilla, 2014).
En ese sentido nos seduce el planteamiento de Smyth (2011) que, inspirado por Giroux
(1990, 2003), habla de tres elementos necesarios para construir una educación para la
Justicia Social:
1. Los docentes como intelectuales.
2. Los estudiantes como agentes de cambios.
3. Las comunidades comprometidas y conectadas.
La evaluación, tal como acabamos de mencionar, es uno de los elementos fundamentales
para que una escuela luche en contra de las injusticias sociales (Bolívar, 2012). En los
últimos años, ha surgido una potente línea de investigación que trabaja la evaluación
desde la perspectiva de la Justicia Social (Cooper y Christie, 2005; Courtwright, 2007;
Delandshere, 2001; Murillo, Román y Hernández-Castilla, 2011; Saunders, 2006;
Thomas y Madison, 2010 entre otros). A pesar de los esfuerzos por lograr una definición
cerrada de que es una evaluación socialmente justa, todavía queda un largo camino por
recorrer en la conceptualización y comprensión de que es y cómo debe ser dicha
evaluación. Para comprender los antecedentes de la evaluación para la Justicia Social es
necesario profundizar en los enfoques evaluativos que lo inspiran.
3. Enfoques de evaluación fundamentantes de una

evaluación para la justicia social
A raíz del cambio paradigmático evaluativo sufrido en la década de los 90, surgieron
diferentes enfoques sobre cómo evaluar a los estudiantes. Estas nuevas formas de
entender la evaluación, supusieron una revolución en las prácticas evaluativas llevadas a
cabo por los docentes. El papel del profesorado en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las estrategias utilizadas para evaluar los estudiantes, los momentos y la
implicación de los alumnos… son sólo algunos elementos que se reformulan en estos
enfoques (Álvarez Méndez, 2001).
46
11
La Evaluación para la Justicia Social, entendida como una evaluación justa que busca la
formación de estudiantes críticos y socialmente comprometidos, bebe en su concepción
de estos nuevos enfoques evaluativos, entre los que podemos encontrar la Evaluación
Democrático-Deliberativa, la Evaluación Crítica, la Evaluación Participativa, la
Evaluación Inclusiva, la Evaluación Sensible al Contexto Cultural o la Evaluación
Auténtica (gráfico 1). A continuación, presentamos el planteamiento general de cada uno
de estos enfoques evaluativos y lo que podemos aprender de ellos.
Evaluación Evaluación Sensible

Participativa al Contexto Cultural
Evaluación Evaluación
Crítica Inclusiva
Evaluación
Evaluación
para la Evaluación
Democrático-
Justicia Auténtica
Deliberativa
Social
Gráfico 1. Enfoques fundamentantes de la evaluación para la Justicia Social

Fuente: Elaboración propia.
3.1. Evaluación Democrático-Deliberativa

El enfoque de Evaluación Democrático-Deliberativa parte de la importancia de la
evaluación para contribuir al avance de la democracia en la sociedad, dado que al estar
altamente vinculada con la autoridad de las estructuras sociales fácilmente contribuya a
mantener y reforzar procesos autoritarios, jerárquicos e injustos. De esta forma, esta
evaluación tiene como objetivo principal garantizar que todos los estudiantes estén
incluidos en la evaluación y que se tengan en cuenta sus puntos de vista para la toma de
decisiones, respetando al máximo posible los principios democráticos (House y Howe,
1999, 2000a).
Sus autores más representativos son Ernest House y Kenneth Howe (1999, 2000a,b), y
parten en su modelo de evaluación de las ideas de evaluación democrática de MacDonald
(1978) y de evaluación respondente de Stake (1975).
Su preocupación fundamental recae en cómo trabajar verdaderamente la democracia en
el centro educativo y en el aula, haciendo frente a las desigualdades generadas por la
clase social y las diferencias culturales (Elster, 1998; House, 1980, 1993; House y Howe,
1999; Howe y Ashcraft, 2005). La finalidad última del planteamiento de House y Howe
(1999, 2000a) es la realización de evaluaciones que ayuden a reorganizar (redistribuir) el
poder y el privilegio de una forma más justa y equitativa (Gutmann y Thompson, 1996;
Ryan y DeStefano, 2000). Y para ello defienden que a) de han de cumplir al máximo
posible los principios democráticos, b) se debe motivar la participación de los estudiantes
en la evaluación a través de la deliberación y la expresión libre y crítica de los
estudiantes, c) busca el empoderamiento de los estudiantes, y d) el evaluador se percibe
como un coach o guía que promueva un sentido democrático de la justicia, ser experto en
mediación, resolución de conflictos y metodología deliberativa.
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12
Esencialmente se desarrolla en tres fases complementarias, sin las cuales difícilmente se

podría garantizar una evaluación democrática real:
9 Inclusión: el primer paso para lograr una Evaluación Democrático-
Deliberativa es que todos los estudiantes se sientan verdaderamente incluidos
en el proceso de evaluación, especialmente enfocado en sus puntos de vista y
opiniones.
9 Diálogo: una vez incluidos todos los estudiantes, el diálogo debe ser el medio
por el cual los alumnos muestren sus perspectivas y necesidades en torno a la
evaluación.
9 Deliberación: por último se logra la deliberación cuando se analizan
conjuntamente temas críticos implementando procesos democráticos como
por ejemplo el debate reflexivo.
Algunos críticos (p. ej., Datta, 2000; Kushner, 2000; Stake, 2000) ven el enfoque como
demasiado “idealizado” y no están de acuerdo en que la promoción de la democracia sea
el objetivo principal de evaluación. Asimismo, apuntan a que la metodología deliberativa
no cuenta con el desarrollo suficiente y si no se domina completamente, se puede caer en
el error de la pseudo-participación. Por último, los autores que critican este enfoque
consideran que la evaluación debe promover el cambio, apuntando que el modelo
evaluativo de House y Howe (2000) mantiene las desigualdades sociales.
3.2. Evaluación Participativa

La Evaluación Participativa es un enfoque de evaluación basado en la colaboración, en el
que las partes interesadas participan activamente en el desarrollo de la evaluación y
todas las fases de su puesta en práctica (Cousins y Withmore, 1994, 1998; Whitmore,
1998). La evaluación se entiende como un proceso de construcción conjunta donde se
tienen en cuenta todos los puntos de vista de los participantes. Sin embargo, no es una
simple cuestión de participación: implica un replanteamiento general de la práctica
evaluativa a través de la cual los estudiantes son responsables últimos de cómo se
desarrolla la evaluación asegurándose de que las necesidades de todos ellos son
reconocidas.
Este enfoque no puede entenderse si no es vinculado al concepto de empoderamiento de
los estudiantes. La intención principal de esta participación es individual y las diferentes
partes interesadas (participantes) viven un proceso de empoderamiento, por el cual, son
responsables de su propio proceso de aprendizaje y de la evaluación del mismo
(Whitmore, 1998).
La Evaluación Participativa nace de la inspiración de otras tradiciones de la
investigación social. Su origen procede de fuera del campo de la evaluación, en
particular, de la investigación participativa y la investigación-acción participativa (Fals-
Borda, 1987; Freire, 1970; Hall, 1981). Sus autores más representativos son Elizabeth
Withmore (1998) y Bradley Cousins (1998).
Llevar a cabo una Evaluación Participativa aporta diferentes beneficios al proceso
evaluativo (Cousins y Whitmore, 1998, Whitmore, 1994, 1998):
9 Ayuda a detectar las necesidades reales de los estudiantes ya que son ellos
mismos los que exponen que quieren y necesitan.
9 Aporta información muy relevante sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
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13
9 Genera información útil del proceso de evaluación, mostrando aquello que ha

funcionado y lo que hay que mejorar.
9 Empodera a los estudiantes.
9 A menudo da voz a aquellos que en muchas ocasiones no son escuchados.
9 Promueve el aprendizaje de estrategias y competencias que ayudaran a los
estudiantes en su desarrollo integral.
9 Refuerza el autoconcepto de los estudiantes.
9 Promueve el trabajo en equipo.
La Evaluación Participativa implica a los estudiantes tanto en el diseño de la evaluación
como en su implementación, desarrollo y metaevaluación. Las herramientas que utiliza
este enfoque son la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación grupal. Estas
estrategias ayudan a comprometer a los estudiantes en el proceso evaluativo y a ser
conscientes de la importancia de su intervención activa en el proceso de aprendizaje
(Fawcett, Boothroyd, Schultz, Francisco, Carson y Bremby, 2003).
Cousins y Withmore (1998), a partir de su concepción de evaluación como un elemento
fundamental para el debate democrático y el cambio social, distinguen entre dos tipos de
participación complementarios:
9 Evaluación participativa práctica: implica a sus estudiantes en la toma de
decisiones y la resolución de problemas. Este enfoque incluye los principios
democráticos en su práctica evaluativa pero no tiene un compromiso explícito
con el cambio social.
9 Evaluación participativa transformadora: se tiene como objetivo el logro del
cambio social, empoderando a los participantes de la evaluación. Se pone
especial atención en la inclusión de aquellos participantes tradicionalmente
oprimidos.
En palabras de King (2007, p. 85), tan influyente ha sido la propuesta de evaluación
participativa de Cousins y Whitmore (1998) que sigue teniendo “muchas implicaciones
para la práctica evaluativa, y sigue siendo ampliamente discutida casi diez años
posteriores a su publicación”. A pesar de ello o justo por este motivo, ha recibido
también fuertes críticas. Greene (2006), por ejemplo, considera que este enfoque
evaluativo es más una orientación y compromiso que un conjunto de procedimientos
claramente definidos. Solamente empodera a los estudiantes para dicho proceso de
evaluación limitado en el tempo, sin recaer en el cambio en los estudiantes y con poca
previsión de dar voz y poder a los estudiantes en la sociedad.
3.3. Evaluación Crítica

De los planteamientos de Pedagogía Crítica de Freire (1979), Giroux (2003) o McLaren
(1997) nace la propuesta de Evaluación Crítica. Se concibe como el proceso evaluativo
que tiene como fin último la emancipación social. La idea que subyace es que la
formación de una mentalidad crítica a través de una retroalimentación constante en la
evaluación conseguida mediante una transparencia clara de dicho proceso evaluativo
llevará a la transformación social por parte de los estudiantes (Fay, 1987). Everitt
(1996), Hardiker (1996), Waters (1998) Fay (1987) son los autores que más han
profundizado en este enfoque evaluativo.
49
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La Evaluación Crítica debe servir a los intereses no sólo de los docentes y estudiantes,
sino de la sociedad en general y de los diversos grupos dentro de la sociedad, en
particular los que se enfrentan con desventaja a las evaluaciones (Waters (1998). Los
centros educativos deben verse como espacios profundamente morales y políticos en los
que los evaluadores y docentes, de hecho, no son solo profesionales académicos sino
también ciudadanos, cuyos conocimientos y acciones presuponen visiones específicas de
la vida pública, la comunidad y la responsabilidad moral (Giroux, 1997).
La teoría de la Evaluación Crítica de Everitt y Hardiker (1996) ofrece una serie de
principios para la práctica de la evaluación al servicio de diferenciar los juicios de buena,
mala e incluso corrupta práctica:
9 Una práctica se considera como "buena" si se arraiga en los procesos de
desarrollo e identificación de las necesidades que los propios estudiantes han
determinado como democráticas y justas, "teniendo la igualdad como valor
que sustenta la evaluación, para que esta igualdad permita a todas las
personas, independientemente de su sexo origen étnico, edad, situación
económica, la clase social y la discapacidad, prosperar y disfrutar del
bienestar humano" (Everitt, 1996, p. 186);
9 Una práctica evaluativa es "suficientemente buena" si está trabajando para
lograr el objetivo de una buena evaluación;
9 Una práctica evaluativa es "mala" si no se hace ningún intento de cumplir con
los criterios de igualdad democrática; y
9 Una práctica evaluativa es "corrupta" si es antidemocrática e injusta.
Los elementos que definen y caracterizan la Evaluación Crítica son (Everitt, 1996; Fay,
1987; Waters, 1998; entre otros):
9 La concepción de la evaluación como un proceso altamente político y moral,
por lo que tiene consecuencias no solo a nivel educativo sino también social.
9 Llevar a cabo una evaluación crítica requiere un compromiso serio,
persistente y consciente, con una fuerte convicción de reestructuración y
transformación de los entornos educativos.
9 La evaluación es uno de los procesos que más contribuyen a la clasificación de
los estudiantes y por ende al status quo existente en la sociedad.
9 El papel del evaluador es facilitar la participación de las partes interesadas, el
diálogo y la reflexión.
9 El fin último de la evaluación es que los estudiantes sean críticos y puedan
transformar la sociedad.
9 Se preocupa por ayudar a las personas de los grupos oprimidos a hacer
realidad, entender, y buscar activamente para cambiar las condiciones
históricas de su opresión.
Las críticas más relevantes que se han hecho a la Evaluación Crítica están relacionadas
con la viabilidad y aceptación del enfoque. Así, algunos autores como Greene (2006)
consideran que para que los evaluadores puedan desarrollar una evaluación realmente
crítica pueden imponer sus valores e ideales, pudiendo coaccionar el desarrollo de una
mentalidad libre de los estudiantes. Este hecho, puede convertir en “obligación” la
transformación de la sociedad, perdiendo la esencia del enfoque.
50
15
3.4. Evaluación Culturalmente Sensible

La Evaluación Culturalmente Sensible nace a principios del siglo XXI como un enfoque
comprometido con lograr una evaluación especialmente centrada en el contexto y
realidad cultural de los estudiantes. Este enfoque defiende que la evaluación es una
herramienta clave para el conocimiento cultural, las experiencias y la diversidad étnica
de los estudiantes. En coherencia con esto, debe perseguir el aprendizaje de los alumnos
a través de sus fortalezas y de sus peculiaridades culturales (Hopson, 2000; Frierson,
Hood y Huges, 2002; Thomas, 2004).
El enfoque fue desarrollado por un grupo de académicos estadounidenses
afrodescendientes y sus autores más representativos son Henry Frierson (2002), Rodney
Hopson (2000), Stafford Hood (1998, 2001) y Veronica Thomas (2004).
La idea de partida de la Evaluación Culturalmente Sensible es que existe un contexto o
cultura dominante y otras culturas sometidas o en desigualdad; siendo el proceso
evaluativo favorecedor de la legitimación de dichas diferencias culturales (Frierson,
Hood, y Hughes, 2002; Thomas y Stevens, 2004). El motivo principal es probablemente
que el docente experimenta y entiende de manera muy diferente las culturas y
comunidades en las que viven los estudiantes. La propuesta de la Evaluación
Culturalmente Sensible pretende disminuir esta supremacía cultural, reconociendo y
evaluando desde las diferentes perspectivas culturales de los estudiantes (Thomas y
Stevens, 2004).
Las finalidades de la Evaluación Culturalmente Sensible son (Frierson, Hood y Hughes,
2002; Hopson, 2000; Madison, 1992; Thomas y Stevens, 2004):
9 Generar una comprensión más profunda de la educación, las culturas de los
estudiantes y de sus contextos.
9 Ayudar a fortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
9 Proporcionar información que otorgue autonomía y poder a aquellos que han
sido oprimidos o marginados de los sistemas escolares (evaluación
transformadora).
Para llevar a cabo un proceso de evaluación basado en estos planteamientos, Thomas
(2004) sugiere ciertas ideas clave para los docentes que evalúan desde este enfoque:
9 Sentir el centro educativo como algo propio de cada docente. La complejidad de las
comunidades escolares hace que sea muy importante que las personas que
trabajan en estos entornos entiendan la cultura de centro y las etnias que ella
cohabitan. Por lo tanto, la escuela debe ser una comunidad donde convivan
todos los agentes del proceso de enseñanza aprendizaje y donde todos se
sientan respetados y valorados.
9 Involucrar a los estudiantes de manera significativa a lo largo del proceso de
evaluación. Esto se puede hacer a través de diversas formas, tales como la
celebración de reuniones de grupos pequeños, reuniones y discusiones
individuales con los principales interesados para entender profundamente sus
perspectivas. Los docentes deben escuchar los problemas, preocupaciones y
sugerencias de los estudiantes. La participación de los interesados debe ser
auténtica y profunda.
9 Realizar una co-construcción de la evaluación. Los docentes deben ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de asistir en la formulación de las preguntas de
51
16
evaluación, el diseño de instrumentos, la interpretación de los resultados y su

difusión. En la medida en que las sugerencias y comentarios sean factibles, los
docentes los integraran en la planificación e implementación de la evaluación,
siendo sólo así parte realmente activa del proceso evaluativo que se desarrolla
en el aula.
9 Potenciar una evaluación útil para la comunidad. Las evaluaciones deben
responder a las necesidades de los estudiantes mediante la presentación de los
resultados de manera que sean significativos y sirvan para el desarrollo
integral de los alumnos.
9 Ser culturalmente competente. Los evaluadores tienen la responsabilidad de
comprender en profundidad, apreciar y valorar la cultura y el contexto en el
que están trabajando dentro del entorno de la escuela. Las actividades de
evaluación deben estar construidas de una manera que sean congruente con
los antecedentes culturales de los estudiantes.
9 Tratar a todos los estudiantes con respeto y dignidad. Los docentes deben tratar a
los estudiantes con humanidad, de manera justa y con dignidad, persiguiendo
en todo momento su bienestar.
9 Ser paciente y comprensivo. Los docentes deben mostrar una alta tolerancia a la
ambigüedad y el cambio. Se plantea como esencial ser conscientes de la dura
realidad de que las escuelas situadas en entornos más vulnerables y que
funcionan a menudo en un estado de crisis, tales como la financiación y los
recursos, la rotación de personal o las dificultades de implementación y
evaluación inadecuada de las intervenciones. Las personas que trabajan en
estos ambientes deben ser capaces de realizar ajustes en estas dinámicas
cambiantes sin llegar a ser demasiado insensibles con los desafíos que la
escuela. En otras palabras, las personas que trabajan en entornos que están
en un estado constante variación deben ser flexibles y aprender a adaptarse a
un entorno cambiante.
9 Ponerse en la piel de los estudiantes, compartiendo experiencias de vida y de sus
culturas (Hood, 1998, 2001; Thomas, 2004).
Algunos autores, como Greene (2006) o Thomas y Stevenson (2004), consideran
necesario profundizar en las cuestiones más epistemológicas de este enfoque, referente a
la convivencia entre culturas, especialmente en cómo debe desarrollarse la evaluación en
el aula respetando a todos sus estudiantes y con qué herramientas. Al mismo tiempo, es
necesaria una mayor claridad metodológica y filosófica en torno a la utilización de
métodos participativos y enfoques de colaboración intercultural en los procesos
evaluativos.
3.5. Evaluación Inclusiva

El enfoque de la Evaluación Inclusiva nace de los planteamientos de la educación
inclusiva, modelo educativo que persigue incluir lo mejor posible en el aula a los
estudiantes con necesidades educativas especiales. La Evaluación Inclusiva se concibe
como el proceso evaluativo cuya finalidad no se centra en clasificar o comparar a los
estudiantes sino en identificar las necesidades de los estudiantes y que recursos
requieren para facilitar su aprendizaje (Goodwin, 2012).
Una interesante definición la aportan Watkins, Carnell y Lodge (2007), quienes
conciben la Evaluación Inclusiva como:
52
17
Una aproximación a la evaluación en los centros ordinarios donde la política y la práctica

están diseñados para promover el aprendizaje de todos los alumnos en la medida de lo
posible. El objetivo general de la Evaluación Inclusiva es que todos políticas y
procedimientos de evaluación deben apoyen y mejoren la inserción exitosa y participación de
todos los alumnos vulnerables a la exclusión, incluidos los que tienen necesidades educativas
especiales. (p. 49)
En coherencia con esto, Murillo y Duk (2012) afirman que la finalidad de la Evaluación
Inclusiva es potenciar el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los
estudiantes a través de un proceso evaluativo que valore las diferencias individuales para
luchar contra las desigualdades del aula y de la escuela. Complementariamente,
Santiuste y Arranz (2009) defienden que el propósito fundamental es proporcionar
información durante todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes para la toma de
decisiones, permitiendo conocer el punto de partida de los alumnos en relación a los
objetivos de aprendizaje y retroalimentar y ajustar la enseñanza que los docentes lleven
a cabo, adaptándola a las necesidades de cada uno de los estudiantes, pudiendo entender
más profundamente el camino recorrido por el estudiante en su aprendizaje. De esta
forma, autores como Mertens (1999, 2003), Watkins, Carnell y Lodge (2007) o Murillo y
Duk (2012), entre otros, defienden que la evaluación no puede entenderse si no es desde
una perspectiva inclusiva.
Los elementos fundamentales que definen una evaluación inclusiva son (Santiuste y
Arranz, 2009):
9 La evaluación es continua, flexible y dinámica.
9 La evaluación es necesario que se centre en la identificación y evaluación
inicial de las necesidades educativas de los estudiantes del aula.
9 Conocer profundamente las características y necesidades de cada uno de los
estudiantes (especialmente de aquellos con necesidades educativas especiales).
9 Promover la evaluación como elemento fundamental para el aprendizaje a
través de una retroalimentación y seguimiento constante.
9 Intentar evitar las evaluaciones burocráticas o externas.
9 Comprender la evaluación como verdaderamente formativa, evitando el uso
exclusivo de métodos cuantitativos.
9 Implicar activamente a docentes, estudiantes y familias en el proceso de
evaluación.
El papel fundamental del docente evaluador es integrar equilibradamente todas las voces
e intereses de los estudiantes en el proceso evaluativo (Mertens, 2003). Así el docente
determina cómo puede interactuar con los estudiantes para que puedan jugar un parte
significativa del proceso evaluativo para lograr un cambio real para todos los miembros
de la sociedad.
3.6. Evaluación Auténtica

Un último enfoque de evaluación analizado y que influye en la evaluación educativa para
la Justicia Social es la Evaluación Auténtica. El mismo promueve un aprendizaje que no
se base en la memorización de los contenidos y critica abiertamente los métodos
tradicionales de evaluación. Por el contrario, persigue un desarrollo integral de los
estudiantes, determinando el nivel de adquisición de conocimientos de los estudiantes, su
grado de comprensión, sus habilidades de resolución de problemas, sus habilidades
sociales y las actitudes que utilizan en el mundo real. Por ello, el proceso de aprendizaje
53
18
y su evaluación se acerca lo máximo posible a la vida real de los estudiantes (Sdinitzer,

1993; Swaffield, 2011; Torrance, 1995; Vu y Dall’Alba, 2014).
Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004) definen la Evaluación Auténtica como “una
valoración que obliga a los estudiantes a utilizar las mismas competencias, o
combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes que se necesitan para aplicar en
la situación de criterio en la vida profesional” (p. 69). De esta forma se utilizan como
instrumentos de valoración las herramientas que deben usar los estudiantes para la
resolución de problemas a través de un conocimiento útil para poder actuar de un modo
eficaz y creativo, siendo las tareas son réplicas a los tipos de problemas que se enfrentan
los ciudadanos (Wiggins, 1989).
Para acotar bien el término, Mueller (2006) considera la evaluación tradicional como el
extremo opuesto de la Evaluación Auténtica. Por evaluación tradicional se entiende el
plan de estudios en torno a un conjunto más reducido de objetivos de aprendizaje
predominantemente cognitivos en que los métodos de evaluación reflejan el requisito de
absorber y reproducir fielmente el conocimiento, pero no necesariamente a la crítica y
utilizar el conocimiento de manera relevante. Considerando que, en una evaluación
tradicional los contenidos curriculares se determinan primero y las tareas de evaluación
posteriormente; en una Evaluación Auténtica, las tareas que los estudiantes están
obligados a realizar se conciben en primer lugar, y posteriormente se desarrolla el plan
de estudios requerido para permitir a los estudiantes completar con éxito la evaluación.
El enfoque de la Evaluación Auténtica, según Wiggins (1989), tiene como propósitos
fundamentales:
9 Convertir a los estudiantes en estudiantes exitosos con los conocimientos
adquiridos;
9 Proporcionar a los estudiantes una amplia gama de habilidades;
9 Demostrar la capacidad del estudiante en la generación de respuestas frente a
diferentes tareas o desafíos;
9 Dar a los estudiantes la oportunidad de ensayar el pensamiento crítico para
lograr el éxito en sus futuras vidas personales y profesionales; y
9 Permitir que la evaluación responda realmente a las necesidades de los
alumnos, dando autenticidad y utilidad a los resultados, dándoles un mayor
potencial para mejorar su aprendizaje y a los profesores una mayor
flexibilidad en la instrucción.
En una Evaluación Auténtica se incluyen oportunidades para el desarrollo del
pensamiento y las acciones en situaciones que se basan experiencias y problemáticas
orientados y que incluyen o simular actos reales de enseñanza. Tales actos de enseñanza
incluyen planes y reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como actividades
que ofrecen una interacción directa con los estudiantes (Darling-Hammond y Snyder,
2000).
Darling-Hammond y Snyder (2000) destacan cuatro aspectos esenciales de la Evaluación
Auténtica tanto para la medición de la enseñanza y la mejora de las capacidades de los
candidatos como para la mejora de la enseñanza en sí misma:
9 Las evaluaciones deben mostrar el conocimiento actual, habilidades y
disposiciones deseadas de los docentes, ya que son utilizadas en contextos de
enseñanza y aprendizaje (Darling-Hammond, 1995, 2001).
54
19
9 Las evaluaciones requieren la integración de múltiples tipo de conocimientos

y habilidades, ya que se utilizan en la práctica diaria real (Goodland, 1990).
9 Las evaluaciones auténticas reflejan la enseñanza mediante la búsqueda de la
integración de las áreas de conocimiento, las cuales utilizadas de forma
combinada pueden ayudar a forjar estas conexiones, representando a su vez
mejor las tareas que maestros y estudiantes deben en realidad llevar a cabo.
9 Es necesario utilizar diferentes fuentes e instrumentos para recolección de
datos así como en diferentes contextos (Darling-Hammond, 2001).
9 Importancia de las pruebas de Evaluación, las cuales deben estar
pertinentemente construidas para que sean objetivas, válidas y fiables.
La Evaluación Auténtica proporciona una medida real del crecimiento académico de los
estudiantes, pudiéndose captar la verdadera profundidad y comprensión del aprendizaje
de los estudiantes. Va más allá de las prácticas, las herramientas y las tareas
tradicionales, por lo que permite una mayor expresión de las capacidades y los logros de
los estudiantes.
3. Lecciones aprendidas
La Evaluación para la Justicia Social bebe de los anteriores enfoques y los integra dando
un paso más allá. No se trata únicamente de una evaluación que incluya a los estudiantes,
que desarrolle procesos democráticos o que valore de forma más cualitativa el
aprendizaje. Además, hay que añadirle una evaluación que busque una escuela y una
sociedad más justa, que denuncie las situaciones de injusticia y que promueva el
desarrollo integral de todos los estudiantes (Murillo y Hernández-Castilla, 2011b).
Con estas ideas de fondo, una Evaluación para la Justicia Social, es una evaluación que se
caracteriza por ser:
1. Evaluación “para” el aprendizaje más que “del” aprendizaje. Es necesario que la
evaluación deje de utilizarse como instrumento de clasificación o comparación
de los estudiantes. La evaluación debe ser para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes, ayudándoles a identificar las necesidades y dificultades del propio
proceso y cómo poder mejorarlo (William, 2007). Asimismo, es necesario que
la evaluación sirva al propio docente para replantearse la propia práctica,
viendo que aspectos de su enseñanza es necesario mejorar. Así, la evaluación
es necesario que se plantee como una práctica compartida entre el docente y
los estudiantes, donde poder exponer en un clima de confianza sus
inquietudes, reflexiones, necesidades y puntos a reforzar.
2. Evaluación inclusiva. Para que una evaluación luche por la Justicia Social es
necesario que tenga en cuenta a todos los estudiantes, valorando sus
diferencias individuales y convirtiéndolas en potencialidades para su
aprendizaje. Una evaluación igual para todos los estudiantes es altamente
injusta, ya que no todos los estudiantes hacen, son, piensan y aprenden de la
misma forma. En cambio, una evaluación variada, más cualitativa, creativa y
continúa potencia el aprendizaje de todos los estudiantes y la lucha contra las
desigualdades del aula y la escuela, siendo el fin último de una evaluación
socialmente justa.
3. Evaluación culturalmente sensible. Un aspecto ineludible de una evaluación
socialmente más justa es que tenga en cuenta las diferentes culturas y
55
20
contextos de todos los estudiantes. Reconocer, valorar y aprender de todos

los estudiantes es una máxima indiscutible de la evaluación (alejándose de
una evaluación cerrada centrada en la cultura dominante) (Frierson, Hood y
Hughes, 2002). Así, la evaluación tiene que adaptarse a la cultura, la raza,
género y nivel socioeconómico de los estudiantes.
4. Evaluación participativa y democrática. Tradicionalmente, la evaluación ha
servido para valorar el aprendizaje de los estudiantes. Desde nuestro
planteamiento, consideramos esencial empoderar a los estudiantes en la
evaluación, es decir, que ellos sean un elemento activo y clave de su propio
proceso de evaluación. Este empoderamiento se traduce en una implicación y
participación de los estudiantes en el diseño, planificación, aplicación y
corrección de las diferentes estrategias y pruebas de evaluación utilizadas. La
evaluación pasa de concebirse como una práctica unidireccional a una
actividad democrática en la que se tienen en cuenta las ideas, reflexiones,
necesidades y opiniones de los estudiantes, buscando soluciones y tomando
decisiones de forma conjunta. Este empoderamiento se traduce en una forma
de responsabilizar y dar autonomía en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes (House y Howe, 2000; Macdonald, 1978; Withmore, 1998).
5. Evaluación crítica. Para que una evaluación contribuya a una mayor Justicia
Social es necesario que trabaje explícitamente temas de injusticias sociales
para que estudiantes sean verdaderamente conscientes de la realidad en la
que se encuentran. La evaluación por lo tanto, tiene que contribuir a que los
estudiantes sean críticos y reflexivos con las situaciones de desigualdad
existentes en su entorno y en el mundo.
6. Evaluación que promueva la acción social. No es suficiente con que la evaluación
haga a los estudiantes conscientes de su realidad, sino que como decía Freire
(1970) es fundamental que ésta conciencia desemboque en una acción social.
La participación en la sociedad es el mecanismo más relevante para que los
estudiantes luchen contra las desigualdades sociales y mejoren la sociedad.
7. Evaluación del desarrollo integral. Es muy relevante poner especial atención en
aquello que evaluamos. Evaluar solamente los contenidos vinculados con el
desarrollo cognitivo como matemáticas, lengua o ciencias sociales no es
suficiente. Es necesario evaluar también el desarrollo socio-afectivo de los
estudiantes, ya que tiene una incidencia clara en su aprendizaje. Este
desarrollo socio-afectivo incluye que los docentes se esfuercen en trabajar su
autoestima, autoconcepto académico, creatividad y sentido crítico como
elementos fundamentales para su desarrollo integral.
8. Evaluación optimista. Tradicionalmente la evaluación ha sido vista como un
mecanismo de control y castigo hacia los estudiantes. cambiar esa concepción
de la evaluación es fundamental para lograr una evaluación para la Justicia
Social. Así, promover en el aula una evaluación positiva, que se centre en
reforzar lo positivo y que sirva de ayuda a los estudiantes, cambiaría la forma
negativa de entender la evaluación por parte de los estudiantes y mejorar en
su aprendizaje.
9. Evaluación interdisciplinar. La evaluación aislada de cada docente de su
materia no ofrece una visión global del aprendizaje y del desarrollo del
estudiante. Las evaluaciones deberían avanzar a formas más
56
21
interdisciplinarias, con pruebas y estrategias de evaluación más globales que

evalúen de forma holística el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
10. Evaluación justa, que mida el avance real de cada estudiante. La evaluación que
mide el aprendizaje de los estudiantes en momentos puntuales sin tener en
cuenta su punto de partida ni su contexto o condiciones es profundamente
injusta (Gipps y Stobart, 2009). Para llevar a cabo una evaluación justa,
adaptada a cada uno de los estudiantes, es necesario conocer su punto de
partida, hasta donde ha llegado y en qué condiciones. Esa valoración supone
comprender el progreso real de cada estudiante, pudiendo comprender mejor
el camino recorrido así como su esfuerzo en el aprendizaje.
Este “decálogo” puede significar un buen punto de partida para una evaluación de los
estudiantes que, lejos de contribuir a su clasificación y ordenación como un primer paso
para su jerarquización social, contribuya realmente a la construcción de una sociedad
más justa.
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60
25
EVALUAR PARA
APRENDER
La evaluación formativa y su vínculo con
la enseñanza y el aprendizaje
26
Secretaría de Educación Pública

Otto Granados Roldán
Subsecretaría de Educación Básica

Javier Treviño Cantú
Dirección General de Desarrollo Curricular

Elisa Bonilla Rius
Primera edición, 2018

© Secretaría de Educación Pública, 2018
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los padres de familia de educación
preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s),
joven(es), alumno(s), educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres de familia
aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los
compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
27
CONTENIDO
1. La evaluación educativa 4
¿Qué es la evaluación educativa? 5
2. La evaluación y el aprendizaje: binomio indisoluble 8
3. Las características de la evaluación 13
Las tres funciones de la evaluación 13
Momentos de la evaluación 13
Funciones y momentos de la evaluación 13
Extensión: global o parcial 14
Agente evaluador interno 14
Enfoque metodológico: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa 15
Estándar de comparación 15
Evaluación interna y evaluación externa 15
4. La evaluación desde el enfoque formativo 16
Antecedentes 16
La evaluación en el Modelo Educativo 17
La evaluación dese el enfoque formativo en el aula 19
5. Componentes del enfoque formativo de la evaluación 20
Estrategias de evaluación desde el enfoque formativo 21
Técnicas de evaluación 22
Estrategias didácticas e instrumentos de evaluación 23
Diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación 23
6. Funciones de la evaluación educativa 24
Bibliografía 25
Créditos 26
28
1. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Al oír, leer o conversar en torno a una idea o concepto suelen surgir diversas nociones de este relativas a su definición y
sus implicaciones derivadas de los contextos, saberes y experiencias particulares de cada individuo: esto ocurre frecuen-
temente en el ámbito educativo ya que, en ocasiones, se utilizan varias palabras para designar determinado elemento o
componente, o se dan múltiples caracterizaciones a un término.
Cuando conversamos con otros que tienen acepciones diferentes de las propias, suelen surgir un sinfín de cuestio-
namientos que llevan a múltiples respuestas sustentadas en determinada concepción. La figura 1.1 muestra solo algunas
preguntas que surgen en nosotros, los profesionales de la educación, al afrontar la tarea de verbalizar qué es, qué contiene y
cuál es el propósito de la evaluación educativa en su concepción más amplia. Pero no son las únicas, podrían sumarse otras:
¿a quién se aplica?, ¿cómo?, ¿en qué momento?, ¿quién la lleva a cabo?, ¿cuál es la utilidad de los resultados?, ¿estos reflejan
solo el desempeño de los alumnos?, ¿a quiénes afecta?, por mencionar algunas.
¿Cuáles son
¿Qué es? sus principales
componentes?
Evaluación
educativa
¿Desde dónde
se aborda ¿Cuál es
y a quiénes su función?
involucra?
Figura 1.1
4
29
A lo largo de este material, definiremos el término “evaluación educativa”, así como sus principales rasgos y componentes.
Sería recomendable que, antes de continuar la lectura, considere sus saberes, concepciones y experiencias personales, como
profesional de la educación, para caracterizar, por escrito, qué es la evaluación educativa, qué implica y cuáles son sus princi-
pales rasgos y componentes. Podrá ir contrastando su propuesta conforme se desarrolla el tema.
¿Qué es la evaluación educativa?

La evaluación educativa es definida por diversos autores como un proceso sistemático y planificado de acopio de informa-
ción por medio de múltiples estrategias, técnicas e instrumentos, que permite formular juicios y valorar si los alumnos han
alcanzado los Aprendizajes esperados —con todas las dimensiones que implican: conocimientos, habilidades, actitudes y
valores— y en qué medida.
Evaluación Con el
educativa Por medio de... propósito de...
Recopilar, sistematizar Técnicas, herramientas Verificar los avances y dificultades de los
y analizar la información e instrumentos alumnos para proponer cursos de acción,
con el fin de robustecer sus fortalezas y
promover la superación de las dificultades
Figura 1.2
La información recogida, sistematizada y analizada por el docente es fundamental para poder alcanzar el propósito principal
de la educación:
Que los alumnos consoliden aprendizajes que les sean útiles y significativos para la vida, que les permitan desarrollarse
plenamente, así como que puedan seguir avanzando en su trayecto formativo.
5
30
Otro aspecto relevante del uso y las aplicaciones de la información obtenida a partir de la evaluación educativa es que, ade-
más de facilitar y sustentar las decisiones didácticas y pedagógicas de intervención de los docentes y la acción de los alumnos,
se puede utilizar como insumo para otros agentes fundamentales en el proceso de aprendizaje de los estudiantes: autorida-
des educativas (entre ellos los supervisores), autoridades escolares (los directores) y la sociedad civil (principalmente padres de
familia y tutores) con el propósito de intervenir con acciones oportunas desde el ámbito de acción de cada uno.
Autoridades
educativas
Padres de familia
y tutores
Autoridades
escolares
Docentes
Alumnos
Figura 1.3
6
31
La evaluación educativa es un proceso de múltiples facetas y dimensiones, que toca no solo lo relativo al aprendizaje de los
estudiantes —es decir, que se apropien de los contenidos traducidos en que adquieran y desarrollen conocimientos y habi-
lidades, tomen actitudes y asuman valores—, sino que va más allá y se vincula con otros componentes humanos como el
desempeño docente, las acciones y omisiones de las autoridades escolares y las autoridades educativas, el grado de involu-
cramiento y corresponsabilidad de padres de familia o tutores, la calidad de las interacciones en el centro escolar, la presencia
o ausencia de ambientes de aprendizaje y, en lo material, con la infraestructura y su suficiencia o insuficiencia para atender
las necesidades de los alumnos, las condiciones de seguridad e inclusión que se deben garantizar en la escuela, entre otros .
Re cuerda
Las autoridades educativas son la Secretaría de Educación Pública de la administración pública federal y las correspondientes
en los estados de la República Mexicana, la Ciudad de México y los municipios.
Por todo lo anterior, es limitante considerar la evaluación educativa como el acto final del proceso de aprendizaje con un pro-
pósito definido: asignar una calificación. “Limitante” por el desaprovechamiento hacemos de la información como insumo de
mejora de todos los niveles y dimensiones enunciados.
Recursos
humanos
Evaluación
y calidad
educativa
Recursos
materiales
Figura 1.4
7
32
La evaluación educativa es omnipresente en dicho proceso y, como ya se dijo, sus resultados tienen el potencial de influir en
ellos, siempre mejorando la calidad de la educación.
De acuerdo con el INEE, se “entiende la evaluación educativa como una herramienta para la mejora de los componentes,
procesos y resultados educativos. Por eso enfatiza el carácter formativo de la evaluación.
Si bien la evaluación es herramienta fundamental para la mejora, es claro que la sola evaluación no es suficiente. Se
requieren intervenciones educativas —políticas y programas educativos— pertinentes y contextualizadas; así como acciones
para fortalecer el trabajo docente; son necesarias medidas para mejorar las condiciones en las que se desarrolla la vida escolar;
es fundamental atender las condiciones del contexto que impiden el acceso a la escuela o el adecuado rendimiento de los
educandos dentro de ella. La evaluación descubre las dimensiones de los problemas, su ubicación, sus diferencias, y permite
acercarnos a atender sus posibles causas.
Evaluar supone además la construcción de los referentes a partir de los cuales se definan los criterios de evaluación.
Estas definiciones deben ser claras y construidas de manera conjunta con los diferentes actores involucrados”.
INEE. “¿Cómo entiende el INEE la evaluación educativa?”, en Micrositio Acerca del INEE [en línea], sección “Preguntas frecuentes”, consultado
el 8 de septiembre de 2018 en: http://www.inee.edu.mx/index.php/acerca-del-inee/preguntas-frecuentes.
2. LA EVALUACIÓN Y EL APRENDIZAJE: BINOMIO INDISOLUBLE
La evaluación es una de las herramientas educativas más poderosas para promover el aprendizaje significativo de los alum-
nos si se utiliza con dicho propósito. Para que suceda, es necesario que la reconozcamos como tal y la incorporemos como
eje vertebrador del proceso de aprendizaje.
Sin la evaluación sería imposible saber qué han aprendido los estudiantes en relación con los contenidos y cómo
estos saberes se expresan en conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante diversas tareas. También nos sería
imposible conocer la calidad de dichos aprendizajes.
La evaluación educativa que se hace en las aulas es un semáforo, como se verá en apartados posteriores, pero tam-
bién es un termómetro —por la gradualidad que este instrumento permite—, que nos ayuda a identificar los logros y las
dificultades de los estudiantes que, desde esta óptica, se transforman en áreas de oportunidad.
8
33
Cuando el Plan y los programas de estudio promueven enfoques y metodologías que buscan que el aprendizaje tenga
significado y sentido para los alumnos, es decir, un valor no solo dentro, sino también fuera de la escuela, la evaluación no
puede permanecer al margen: su propuesta, ha de ser congruente con ellos.
Para que sea un eje vertebrador, es indispensable que se incluya desde la planeación y que promueva, en todo momen-
to, que los estudiantes tengan el control y la responsabilidad de su aprendizaje, entiendan a qué metas aspiran y la utilidad
que alcanzarlas puede tener para su vida. Comprender las metas implica saber qué se deberá evaluar para verificar el logro;
es decir, identificar en qué punto del camino se encuentran individualmente y qué necesitan para continuar. Es relevante que
los alumnos sean conscientes, además, de que, tras lograr una meta, surgirá otra, y que eso será una constante a lo largo de
la vida. También que se sientan motivados tanto para aprender como para verificar sus avances por medio de la evaluación.
9
34
Conocimiento
Meta de la meta
de aprendizaje
Reflexión
sobre el camino,
reconocimiento
de su desempeño Verificación
ante las de los avances
implicaciones y las dificultades
de la meta en el trayecto
Diseño e
implementación
de estrategias para
continuar el avance
Figura 2.1
Los esfuerzos para que los alumnos identifiquen, reconozcan y valoren tanto el verdadero propósito y utilidad de la evaluación
como su relación con el aprendizaje, los dotarán de una herramienta de conocimiento y autorregulación que los beneficiará
incluso tras concluir su trayecto formativo.
Para lograrlo, es imprescindible transformar principalmente dos paradigmas sobre cómo los agentes involucrados con-
cebimos y nos vinculamos con la evaluación educativa. El primero es el estigma de que la evaluación es “punitiva”; es decir,
debemos quitar el foco de hacerla para otorgar una calificación y asumirla, como se ha venido diciendo, como un proceso
integral que aporta información sobre el desempeño no solo de los estudiantes, sino del resto de agentes que intervenimos,
siempre destacando el potencial para crear oportunidades de mejora en nuestros ámbitos de acción.
El segundo paradigma que debe transformarse es la práctica docente. Aunque ha habido cambios significativos en este
sentido, tradicionalmente hemos puesto el foco de la evaluación en elaborar juicios para asignar calificaciones, y no en cómo
usar la evidencia de la evaluación para sostener el aprendizaje.
10
35
Si bien los docentes no somos responsables por completo de los logros de los alumnos, sí determinamos en gran me-
dida si estos suceden así como su calidad por diversos factores:
s Nuestro conocimiento de la asignatura, el área de desarrollo personal y social o el club que impartimos.
s Nuestra concepción de la evaluación, su utilidad y sus fines.
s La manera en que implementamos la evaluación en el aula.
s La comunicación que tenemos con el grupo, en lo personal y lo colectivo, sobre los puntos anteriores.
s La motivación que generamos en los estudiantes para seguir aprendiendo y regularse por medio de la evaluación.
Re cuerda
Es fundamental que comprendamos que el propósito de la evaluación es mejorar los aprendizajes, no sólo medirlos.
Los elementos para mejorar la evaluación en el aula son los siguientes:
s Informar la meta de aprendizaje, el propósito, los momentos y tipos de evaluación.

s Proveer, siempre que sea necesario, realimentación efectiva a los estudiantes.
s Promover, desde el inicio que los alumnos participen activamente en su aprendizaje.
s Ajustar la enseñanza en función de la información que aporta la evaluación, con el propósito de continuar el avance.
s Reconocer la influencia de la evaluación en la motivación y en la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos,
aspectos fundamentales para aprender.
s Promover la autoevaluación como una actividad de aprendizaje que permite a los alumnos saber más sobre sí mis-
mos y su desempeño.
La transformación de la práctica docente implica que recabemos información de las diversas tareas asignadas a los estudian-
tes, dichas tareas han de tener el potencial de permitirnos conocer, y a los alumnos también, cómo ha sido su desempeño y
en qué punto del camino se encuentran respecto al logro de la meta. Para ello, los profesores necesitamos:
11
36
Cocrear,
con los alumnos, Planificar
estrategias de
mejora Observar
Comunicar
el nivel de
logro Cuestionar
Promover la
autoevaluación
y la coevaluación Informar
Acompañar
Verificar
Realimentar
Figura 2.2
El uso de la información que recolectemos, nos permitirá tomar mejores decisiones sobre los pasos siguientes en el aprendi-
zaje y hacer propuestas de acción más adecuadas para ayudar a los estudiantes a avanzar, considerando sus características y
necesidades, pero, sobre todo, dado que son los alumnos quienes seguirán la ruta acordada, mientras más conscientes sean
del proceso, y más comprometidos estén con él, mayores serán sus oportunidades de éxito.
12
37
3. LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
Las tres funciones de la evaluación
1. Diagnóstica: permite a todos los interesados conocer en qué grado se domina determinado aprendizaje antes de iniciar
el trabajo con él.
2. Formativa: orienta, a partir de los avances y las dificultades de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, las de-
cisiones sobre la estrategia de enseñanza y los ajustes necesarios en esta con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.
3. Sumativa: suele aplicarse en procesos terminados, considerando múltiples factores, para asignar un valor numérico.
Momentos de la evaluación
En la evaluación se considera tres momentos.
1. Evaluación inicial: se hace en el aula al comenzar cada situación de aprendizaje. Mediante diversos instrumentos se re-
coge información de la situación y el contexto inicial, lo que permite generar a futuro cambios al definir las metas posibles
y deseables, Al final del proceso, permite valorar si hubo avances y en qué medida.
2. Continua o procesual: consiste en valorar, a partir de la recogida y sistematización continua de información, el aprendi-
zaje de los estudiantes, así como la intervención docente, con el propósito de tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
3. Final: consiste en valorar la información recabada durante el inicio y en el desarrollo del proceso, para vincularla con la que
arrojan los resultados del cierre, con el propósito de identificar en qué medida se cumplieron las metas establecidas al inicio.
Funciones y momentos de la evaluación

La línea divisoria entre el tipo de evaluación por función o por momentos es muy delgada y, en realidad, se mezclan continua-
mente. Por ejemplo, la evaluación diagnóstica, cuyo objetivo es indagar qué saben los estudiantes, siempre se vincula con el
momento inicial de la evaluación. La evaluación formativa, que se hace a partir de las evidencias durante el trayecto, se vincula
directamente con la evaluación continua o procesual.
En el punto donde realmente difieren es en la función sumativa pues, aunque esta ocurre al término del trayecto, la
evaluación final no siempre tiene ese propósito; es decir, desde el enfoque formativo de la evaluación, al concluir una clase o
un tema podemos utilizar la evaluación final con el propósito, por ejemplo, de que los estudiantes verifiquen lo aprendido, de
valorar un producto o el resultado de la actividad, sin que esto suponga una calificación.
13
38
Extensión: global o parcial

La evaluación global considera todos los componentes o dimensiones que inciden en el aprendizaje de los alumnos: el plan
y los programas de estudio, la escuela, la convivencia, la labor docente y la propuesta de enseñanza, en el entendido de que
todos estos elementos interactúan y se afectan continuamente, por lo que cualquier modificación en alguno de sus compo-
nentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Mientras que la evaluación parcial se centra en elementos específicos
del universo posible, por ejemplo, los logros de los estudiantes o nuestro desempeño como docentes.
Agente evaluador interno

Los agentes evaluadores internos son los que llevan a cabo la evaluación en el aula, durante el proceso de aprendizaje.
Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
La que el estudiante La que se hace La hecha por

hace sobre su propio entre pares el docente
desempeño
Figura 3.1
14
39
Enfoque metodológico: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa

La evaluación cuantitativa necesita que se creen situaciones controladas para medir el rendimiento o logro de los estudiantes
en relación con los Aprendizajes esperados. Se refleja en resultados numéricos que permiten comparar el desempeño del es-
tudiante con determinados criterios establecidos (definidos, observables y medibles), que permiten traducir dicho desempeño
en una calificación numérica.
La evaluación cualitativa centra su atención en las actividades, formas, medios y dinámicas en que el aprendizaje se produ-
ce. Para concretarse emplea escalas nominales y de orden jerárquico, como categorías, caracteres y atributos, entre otras. Para eli-
minar las dudas sobre su validez y confiabilidad, se deben utilizar diversos instrumentos que sirvan para corroborar los resultados.
La evaluación cuali-cuantitativa, es la que abarca de forma integral ambos tipos de evaluaciones.
Estándar de comparación
Para hacer una valoración es necesario contrastar el objeto de evaluación con un indicador o criterio. En este sentido, se pue-
den distinguir la evaluación de autorreferencia, cuyo indicador o parámetro es el propio estudiante; y la heterorreferencia, que
integra la evaluación normativa y criterial.
s Evaluación normativa: implica evaluar utilizando como referencia una norma, que permite comparar el resultado
del estudiante con los resultados de una población o grupo al que pertenece.
s Evaluación criterial: implica evaluar al estudiante utilizándolo a él mismo como referencia, a partir de criterios es-
tablecidos por el docente en la evaluación diagnóstica, por ejemplo.
Evaluación interna y evaluación externa

Existen dos tipos de evaluación que nos dan pistas de los avances de los alumnos y otorgan información que puede transfor-
marse en propuestas concretas para llevar a cabo en el aula e influir en el logro de los aprendizajes.
s Evaluación interna: el docente frente a grupo la planea y la lleva a cabo en la escuela, específicamente en el aula.
s Evaluación externa: integra las pruebas objetivas estatales, nacionales e internacionales, centradas en parámetros
estandarizados y aplicadas por entidades diferentes a la escuela.
Los insumos de la evaluación interna son susceptibles de ser observados, recogidos y analizados por los evaluadores externos,
de manera que se vuelvan parte de este tipo de evaluación; por ello, la principal diferencia entre ambas está en las opciones
para tener eco en diferentes niveles de acción, que van desde la mejora de los aprendizajes hasta el desempeño docente,
directivo y de la autoridad educativa, el funcionamiento de la escuela, el plan y los programas de estudio y la generación de
políticas públicas encaminadas a influir en el logro de los aprendizajes y mejorar la calidad educativa.
15
40
4. LA EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO
Antecedentes
Desde 1993, los planes y programas de estudio para la Educación básica en México han entendido la evaluación educativa en
el aula como las acciones de los docentes para obtener información que nos permita identificar los avances y las dificultades
de los alumnos para intervenir y, junto con ellos, favorecer el logro de los aprendizajes.
Se puso mayor énfasis en el enfoque formativo de la evaluación desde las Reformas curriculares de 2000 y 2004, y se
conservó en las de 2006, 2009, 2011 y 2017. El concepto y sus implicaciones se han enriquecido en el tiempo desde lo normativo
y, por tanto, esto ha repercutido en las propuestas, el tratamiento y el abordaje en cada plan y programas de estudio derivado de
dichas reformas.
En el Modelo Educativo 2017 y la reforma curricular de 2017, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y pro-
gramas de estudio para la educación básica, el enfoque formativo de la evaluación se desarrolla con mayor profundidad y se
promueve en todo momento la coparticipación de docentes y alumnos como actores principales del proceso de aprendizaje;
aunque también se incluye a las autoridades escolares y educativas, así como a los padres de familia y los tutores, pues se
asume su corresponsabilidad en dicho proceso (como se expuso en subtemas anteriores) y, en ese sentido, se hace patente
su relevancia en el logro de los aprendizajes de los alumnos y en el aprovechamiento de la información obtenida a partir de
la evaluación.
Otro avance es que por primera vez se considera la evaluación formativa en el Acuerdo de Evaluación,1 que especifica, ade-
más de cómo se concibe y desde dónde se debe abordar, las responsabilidades de los agentes implicados y cómo llevarla a cabo
para registrar el resultado en un reporte que, si bien por sus características no puede desprenderse de la parte cuantitativa —por
ser también el documento que sirve para demostrar la acreditación de un grado en primaria y secundaria—, sí pone el énfasis en
la cualitativa y en la función formativa de la evaluación.
1
Secretaría de Educación Pública (SEP), “Acuerdo número 12/05/18 por el que se establecen las normas generales, para la evaluación de los apren-
dizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica”, México, Diario Oficial de la Fed-
eración, SEGOB, 2018. Consultado el 20 de octubre de 2018 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5525414&fecha=07/06/2018 .
16
41
Preescolar Primaria Secundaria
La evaluación en el Modelo Educativo

Tal como se señala en la introducción del acuerdo de evaluación 12/05/18, “El Modelo Educativo es un referente normativo que
configura los principales componentes que intervienen en los procesos escolarizados de aprendizaje. Se trata de un instrumento
que expone y articula idealmente los diversos elementos que hacen posible que los educandos aprendan en entornos sociales
concretos”,2 entre ellos, la evaluación.
El Modelo Educativo, por su parte, señala que la evaluación formativa requiere:
s Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan.
s Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender.
s Que se tengan en cuenta los procesos de aprendizaje, no solo los resultados.
s Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan.
s Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de una
variedad de fuentes, no solo de pruebas.
s Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores.
s Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.
2
Diario Oficial de la Federación, op. cit., 2018.
17
42
Asimismo, señala que “En un ambiente de aprendizaje, la evaluación es un proceso que tiene como objetivo mejorar el desempe-
ño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad. Además, es un factor que impulsa la transformación de la práctica
pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes. Se comprende que los errores son parte de cualquier proceso de construcción
de conocimiento, y que estos deben concebirse y usarse como fuente de mejora constante. La evaluación se sustenta en diversas
metodologías y debe consolidarse como un proceso que contribuya al aprendizaje mediante la realimentación. Además, el docen-
te puede orientar mejor a los estudiantes al hacer explícitas las actividades y los criterios del desempeño que espera, y al dar una
realimentación objetiva, positiva y constructiva para que todos puedan entender sus éxitos y fracasos”.3
Por su parte, el octavo principio pedagógico del Modelo Educativo4 indica que es necesario entender la evaluación como
un proceso vinculado con la planeación y el aprendizaje, es decir, debemos proponer desde la planeación los momentos, finali-
dades, estrategias e instrumentos de evaluación, con miras al logro de los Aprendizajes esperados; evidentemente, siempre se
puede corregir, complementar, cambiar o enriquecer la propuesta, de acuerdo con las características y necesidades de nuestros
estudiantes. Asimismo, señala que:
s La evaluación no busca únicamente medir el conocimiento memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar
una diversidad de instrumentos y de los aspectos que se estiman.
s La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres variables: las situaciones didácticas, las actividades del es-
tudiante y los contenidos.
s La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma moneda: al planear la enseñanza, con-
textualizada al entorno de los estudiantes, planteando opciones que permitan a cada quien aprender y progresar desde
donde está, el profesor define los aprendizajes esperados, y la evaluación mide si un estudiante los alcanza.
s La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del proceso pedagógico,
por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer cómo los estudiantes
organizan, estructuran y usan sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de varios niveles de
complejidad y de diversa índole.
s Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos claros, objetivos y constructivos sobre su des-
empeño, la evaluación adquiere significado para este pues brinda elementos para la autorregulación y la mejora de
sus aprendizajes.
3
Secretaría de Educación Pública, Modelo Educativo para la educación obligatoria, México, 2017, p. 56.
4
Secretaría de Educación Pública, op. cit., 2017, p. 89.
18
43
Se pone el énfasis en la evaluación como parte fundamental del proceso de aprendizaje —aun cuando este enfoque se pro-
puso hace más de dos décadas (de forma incipiente en la Reforma de 1993)—, ya que en general dedicamos poco tiempo a la
evaluación del aprendizaje desde la planificación de la enseñanza; es decir, no la consideramos parte medular del proceso en
sus tres momentos: diagnóstica, formativa y final; ni en sus modalidades: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,
con propósitos bien definidos. En nuestra práctica docente es frecuente que la evaluación se limite al proceso de medición
para asignar calificaciones y acreditar.
La evaluación dese el enfoque formativo en el aula

La evaluación desde el enfoque formativo no se centra en elaborar un juicio para calificar y determinar, como punto final, la
acreditación o reprobación de los alumnos, sino en una valoración integral de múltiples elementos que intencionadamente
insertamos en la planificación del proceso educativo —en la planeación didáctica— y que nos permiten conocer si se alcanzan
los objetivos de aprendizaje; nos orienta sobre qué camino seguir para apoyar su desarrollo y fortalecimiento en la ruta al
logro de las metas marcadas por los Aprendizajes esperados; así como oportunidades de rectificación y mejora del plantea-
miento de nuestras estrategias, tipos de evaluación, técnicas e instrumentos incluidos desde el inicio.
Aplicamos la evaluación desde el enfoque formativo cuando la consideramos parte integral del proceso de enseñan-
za-aprendizaje no solo porque en el trayecto se propongan diversos momentos que nos permitan obtener evidencia del des-
empeño de los estudiantes –que será interpretada y valorada por los docentes, desde nuestra mirada experta—, sino también
porque los estudiantes son conscientes, coparticipes y corresponsables de este proceso desde el inicio: conocen las metas de
aprendizaje, identifican cuál es el punto de dónde parten hacia cada Aprendizaje esperado o indicador de logro, reflexionan sobre
sus avances y dificultades, se plantean cómo solventar las segundas y, al concluir, pueden reconstruir el proceso que siguieron
para alcanzar la meta.
Quizá una de las cualidades más destacadas de la evaluación desde el enfoque formativo es que abre la posibilidad de que docen-
tes y estudiantes tomemos decisiones conjuntas, sustentadas en las necesidades de aprendizaje expresadas por los alumnos y en
sus propuestas de mejora, así como en los hechos concretos aportados por las evidencias y nuestra experiencia profesional, para
la mejora en el logro de los aprendizajes esperados.
19
44
En este punto, es importante considerar que la evaluación que los docentes hacemos desde el enfoque formativo también
tiene un componente “informal” que sucede en el potencial evaluativo de las acciones cotidianas en el aula, las cuales nos
brindan oportunidades para observar y recolectar evidencias relacionadas principalmente con los conocimientos, las habili-
dades, las actitudes y los valores y las habilidades de los estudiantes; por ejemplo, observar las interacciones de los alumnos
al trabajar en pequeños grupos: ¿qué conversan?, ¿cómo lo hacen? O al conocer y valorar el contenido de sus anotaciones en
cuadernos, guías y otros materiales.
Sin embargo, mientras más frecuente e intencionada sea la propuesta de evaluación, las decisiones pedagógicas que
tomemos sobre el curso estarán más sustentadas y, por tanto, serán más oportunas.
Los estudiantes, por su parte, necesitan ser realimentados sobre sus progresos y logros, pero también sobre sus dificul-
tades, entendiendo a estas —y al error— como un área de oportunidad.
La realimentación y comunicación permanente con el estudiante fortalecen su autonomía y le permiten reflexionar y
responsabilizarse de su aprendizaje, con la certeza de que cuenta con nuestro acompañamiento.
5. COMPONENTES DEL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN
Evaluar desde el enfoque formativo es una actividad compleja que involucra diversos elementos como la medición, califica-
ción, estimación y acreditación.
La medición compara un estándar o logro a partir de un resultado que pueda representarse en cifras; por ejemplo, al apli-
car un examen de opción múltiple a los estudiantes para medir qué aprendieron durante un trimestre no se evalúa sino que se
mide el aprendizaje en aspectos específicos; para que la medición abone a la evaluación desde el enfoque formativo, es necesario
comparar el puntaje con elementos de referencia establecidos desde la planeación didáctica, como los Aprendizajes esperados,
y emitir un juicio sobre el logro de estos a partir de diversos mecanismos como conversar con los estudiantes sobre sus respues-
tas erróneas para identificar la causa subyacente (podría ser que la base del reactivo no sea clara o que exista un problema de
comprensión lectora), entre otros.
La estimación es la apreciación que hacemos los docentes sobre los procesos de aprendizaje de cada estudiante a partir
del análisis de fuentes cuantitativas (como el puntaje obtenido en un examen) y cualitativas (como nuestra valoración respecto
al aprendizaje de los estudiantes a partir de la observación, el registro de evidencias y los datos de la autoevaluación y la coeva-
luación, por ejemplo).
A partir de la estimación se toman decisiones sobre qué calificación asignar a cada estudiante y, con base en ella, podemos
decidir si un estudiante acredita el ciclo escolar.
20
45
Estrategias de evaluación desde el enfoque formativo

Como parte de la incorporación de la evaluación desde la planeación docente, es necesario que consideremos el uso de estra-
tegias de evaluación adecuadas. Estas estrategias son el conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para
valorar el aprendizaje de los estudiantes.
Métodos Técnicas Recursos
Son los procesos que Son las actividades Son los instrumentos o herramientas que
orientan el diseño y ala específicas que llevan nos permiten, tanto a docentes como a
plicación de estrategias a cabo los estudiantes estudiantes, tener información específica
cuando aprenden del proceso de aprendizaje
Figura 5.1
Para diseñar una estrategia de evaluación efectiva y elegir los instrumentos más adecuados es fundamental hacer una eva-
luación inicial al comienzo de cada periodo de aprendizaje, pues esto, como ya se ha dicho, nos permitirá conocer el punto de
partida de los estudiantes e identificar sus necesidades de aprendizaje.
Así, el diseño de una estrategia de evaluación desde el enfoque formativo, considera la integración holística de los
contenidos curriculares, las características de cada estudiante y del grupo, el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores, los objetivos (Aprendizajes esperados), la técnica de evaluación y los instrumentos que permitirán llevarla a cabo.
Re cuerda
Como estrategas, los docentes requerimos proyectar, ordenar y orientar las acciones de evaluación para cumplir los objetivos
de aprendizaje.
21
46
Técnicas de evaluación
Son los procedimientos para obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes, existen dos principales.
Técnicas de Técnicas de
observación desempeño
Técnicas de
evaluación
Figura 5.2
Técnicas de observación
Las técnicas de observación suelen ser auxiliares de las técnicas de desempeño y sirven para establecer su valoración.
s Observación sistemática: es aquella en la que el observador ha definido previamente los propósitos de dicha tarea,
es decir, sabe qué aspectos específicos evaluará.
s Observación asistemática: consiste en que el observador registre la mayor cantidad de información, sin tener pro-
pósitos definidos, para sistematizarla posteriormente, recuperando los hallazgos que arroje, con base, por ejemplo, en
similitudes, diferencias, correlaciones, entre otros.
La observación sistemática, por ser estructurada, suele ser más objetiva, consistente y auditable. Sin embargo, en cualquiera
de los casos, es fundamental cuidar que el registro que elaboramos sea fiable, esto permitirá que, al analizar las estrategias e
instrumentos utilizados, contemos con información de calidad que nos permita continuar o replantear el camino.
22
47
Técnicas de desempeño
Las técnicas de desempeño, por su parte, son aquellas que requieren que el alumno responda o efectúe una tarea que de-
muestre su aprendizaje sobre determinado asunto. Involucran la integración de conocimientos sobre contenidos específicos,
habilidades, actitudes y valores utilizados para el logro del propósito de aprendizaje.
Estrategias didácticas e instrumentos de evaluación

Una estrategia didáctica es un procedimiento organizado, orientado a la obtención de una meta. Esta se establece desde la
planeación y se construye a partir de un conjunto articulado de acciones que, progresivamente, llevan al logro del objetivo de
aprendizaje. Las estrategias son siempre conscientes e intencionales.
Los instrumentos de evaluación, por su parte, son los recursos específicos con que contamos, tanto docentes como es-
tudiantes, para valorar cada situación de aprendizaje. Dada la complejidad y diversidad de elementos que dan indicios sobre
el proceso, es necesario, como parte de la estrategia de evaluación, que seleccionemos cuidadosamente los instrumentos que
utilizaremos en cada fase, considerando qué se pretende verificar o valorar con cada uno. Los instrumentos de evaluación son el
hilo conductor de la estrategia.
Diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación

Desde el enfoque formativo de la evaluación es posible incorporar a la práctica docente técnicas de evaluación informal
como la observación del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros anecdóticos, listas de control, diarios de clase,
cuestionamientos orales tipo pregunta-respuesta-realimentación; técnicas semiformales como producción de textos am-
plios, ejercicios en vivo, tareas y trabajos, evaluación de portafolios; y técnicas formales como exámenes, mapas conceptuales,
evaluaciones del desempeño, rúbricas, listas de verificación o cotejo, escalas de valoración. Todas las evidencias resultantes de
estas técnicas pueden ser insumos para la evaluación cualitativa y cuantitativa.
23
48
6. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación educativa cumple dos funciones primordiales:
Se vincula con la evaluación continua que los docentes

llevamos a cabo. Esta evaluación se adapta a las
Función necesidades de los estudiantes en lo individual y lo
colectivo, a partir de la comparación, regulación, reflexión
pedagógica y mejora de las situaciones didácticas.
Sin esta función, no se podrían hacer los ajustes
necesarios para el logro de los Aprendizajes esperados
Se relaciona con la selección, la acreditación, y la

certificación de los aprendizajes de los estudiantes.
Función Asimismo, responde a la necesidad de la sociedad de
social cerciorarse de que los niños y jóvenes poseen
determinados conocimientos, habilidades, actitudes y
valores tras un periodo, grado o nivel educativo
Figura 6.1
La evaluación con sus funciones pedagógica y social se efectúa en diversos momentos con propósitos específicos como el
diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes; el seguimiento de su aprendizaje a lo largo de un periodo con
la finalidad de promover la mejora continua; la aprobación, la certificación del aprendizaje, la selección de estudiantes para
otorgarles un lugar o reconocimiento; la definición de políticas y la rendición de cuentas a la sociedad acerca de la formación
que reciben los niños y jóvenes en sus escuelas.
Cada vez con mayor énfasis se reconoce el papel que desempeñan en la consolidación de los aprendizajes de los
estudiantes los padres de familia y tutores, así como otros agentes externos a la escuela. Por ello, es imprescindible que
logremos crear conciencia en este sentido, pero también sobre el potencial de la evaluación no como la descalificación o
encajonamiento de los estudiantes, sino, como se ha visto, como una oportunidad constante de mejora que repercute di-
rectamente en la calidad de la educación.
24
49
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25
50
Créditos
Concepto y coordinación general del proyecto Diagramación y forro

Elisa Bonilla Rius Miguel Ángel García Rodríguez
Directora General de Desarrollo Curricular,
Subsecretaría de Educación Básica Corrección de estilo
Abdel López Cruz
Autora
Esther López-Portillo Iconografía
Miguel Ángel García Rodríguez
Coordinación de contenido
Oxana Pérez Bravo Créditos fotográficos
La SEP cuenta con los créditos de las fotografías y la autorización
Coordinación editorial para reproducirlas.
Ernesto Manuel Espinosa Asuar Marina Rodríguez Uribe/Acervo iconográfico DGDC-SEB-SEP
Páginas: 9, 12, 14.
Edición y corrección de estilo
Jimena Hernández Blengio y David Chaparro Herrera
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51
52
V OL .24, Nº 1 (Febrero, 2020)

ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X
DOI: 10.30827/profesorado.v24i1.8514
Fecha de recepción: 09/01/2019
Fecha de aceptación: 16/12/2019
LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO PARA

EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES DESDE
LA CONSTRUCCIÓN CREATIVA DE LOS
CONOCIMIENTOS : UNA PROPUESTA
PARTICIPATIVA
The rubric as an instrument for evaluating concept mappings from
creative knowledge construction: a participatory proposal
Hortensia Morón Monge1, María del Carmen Morón

Monge2 y Daniel Abril López3
1
Universidad de Sevilla
2
Universidad de Huelva
3
Universidad de Alcalá
E-mail: hmoron@us.es ; maykamonge06@gmail.com ;
daniel.abril@uah.es
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3298-5911;
https://orcid.org/0000-0002-4025-1360 ;
https://orcid.org/0000-0002-5083-4192
Resumen:
En este trabajo se presenta cómo se diseña y se obtiene una rúbrica de tres niveles de progresión
para evaluar mapas o tramas conceptuales. Asimismo, se ejemplifica su puesta en práctica a partir
del análisis de cuatro tipos de mapas conceptuales correspondientes con los principales casos
recogidos en la rúbrica. Lo remarcable de este instrumento de evaluación es tanto su proceso de
obtención como los distintos descriptores que la configuran, concediendo especial relevancia a la
creatividad. Metodológicamente partimos una primera rúbrica diseñada tras la puesta en común e
integración de la propuesta ofrecida por los estudiantes de maestro (educación infantil y primaria) y
53
La rúbrica como instrumento para evaluar mapas conceptuales desde
la construcción creativa de los conocimientos: Una propuesta
participativa
de los docentes. Posteriormente, esta rúbrica inicial es revisada y mejorada tras su proceso de
validación, a partir del análisis de distintos mapas conceptuales. Como conclusión, la rúbrica nos
permite poder valorar de forma objetiva y sistematizada producciones subjetivas, como son los mapas
conceptuales, desde el punto de vista de la construcción progresiva y personal de los conocimientos.
En este sentido, la creatividad, como capacidad propia y singular del individuo, nos permite valorar
las nuevas asociaciones de ideas y conceptos que aparecen recogidos iconográficamente en los mapas
conceptuales, sin limitar la diversidad de posibilidades y formas de construir el conocimiento.
Palabras clave: construcción del conocimiento; creatividad; formación del profesorado; mapas
conceptuales; rúbrica
Abstract:
In this study we show how it is designed a rubric with three progression levels to evaluate concept
mapping. Likewise, its implementation is exemplified from the analysis of four types of concept
mapping corresponding to the main cases included in the rubric. The most notable of this evaluation
instrument is both its process of obtaining and the different descriptors that configure it, giving
special relevance to creativity. Methodologically we start a first rubric designed after discussion and
integration of the proposal offered by pre-service teachers and research fellows. Subsequently, this
initial rubric is reviewed and improved after its validation process, based on the analysis of different
concept mapping. In conclusion, it should be noted that the rubric allows us to objectively and
systematically evaluate subjective productions, conceptual maps, from the point of view of the
progressive and personal construction of knowledge. In this sense, creativity as the individual's own
and unique capacity, allows us to assess the new associations of ideas and concepts that are included
in the concept mapping ichnographically without limiting the diversity of possibilities and ways of
building knowledge.
Key Words: concept mapping; construction of knowledge; creativity; teacher training; rubric
1. Introducción
Los mapas o tramas conceptuales se constituyen como instrumentos muy útiles

para la organización, jerarquización, selección e interrelación de los conocimientos en
cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos permiten, a partir de su
representación, reconocer visualmente tanto las ideas de una persona a partir de los
conceptos más importantes usados como las relaciones establecidas entre ellos (Galván
y Gutiérrez, 2018). Este hecho es sumamente importante para el aprendizaje
significativo, ya que ofrece la posibilidad de modificar la estructura cognitiva mediante
el establecimiento de nuevas y diversas relaciones entre los nuevos conocimientos y
los adquiridos anteriormente (Galván y Gutiérrez, 2018; Pozo, 1989). Teniendo
presente las oportunidades didácticas que nos ofrecen los mapas conceptuales, no es
de extrañar que exista una gran multitud y diversidad de estudios, en distintos ámbitos
educativos, que describen las aplicaciones y propiedades didácticas de los mapas
conceptuales.
Dentro del ámbito de la Educación en España, existen diferentes investigaciones

que han focalizado la relevancia curricular de este instrumento. Desde la Didáctica de
las Ciencias Experimentales, Escrivà-Coloma y Rivero-García (2017) analizaron el mapa
conceptual como proceso de construcción del conocimiento científico mediante la
recogida sintética y secuenciada de las ideas del alumnado con respecto a una serie
247
54
participativa
de preguntas. Por otro lado, Soriano y Vera-Muñoz (2017), desde el ámbito de la

Didáctica de las Ciencias Sociales, se centraron en conocer cómo se construye el
conocimiento de Historia del Arte en discentes de Primaria a través del diseño de
mapas conceptuales como organizadores del conocimiento. Este instrumento, tal y
como recoge García-Jiménez (2006), no sólo se puede trabajar en la educación
superior, sino que además se puede iniciar desde la etapa Educación Infantil para la
construcción significativa de los aprendizajes.
Desde el ámbito internacional, nos encontramos también con distintos estudios

relativos al uso didáctico de los mapas conceptuales. Roberts y Johnson (2015)
muestran los mapas conceptuales como instrumentos necesarios en la práctica
científica, los cuales facilitan la mejor comprensión de los datos. Otra aplicación de
los mapas conceptuales, desde la enseñanza de la biología, es como instrumento de
evaluación de las ideas, comparando la complejidad que alcanzan sus ideas después
de una intervención didáctica (Wallace y Mintzes, 1990). Desde la misma perspectiva
y área de trabajo, los ecosistemas marinos, el estudio de Galván y Gutiérrez (2018)
describe cómo han evolucionado las ideas de los alumnos tras una experiencia
educativa. Igualmente, los trabajos de Bergan-Roller, Galt, Helikar y Dauer, (2018)
emplean también los mapas conceptuales para conocer las ideas previas sobre la
respiración celular con alumnos de enseñanza superior. Asimismo, pero desde las
matemáticas, el trabajo de Gordillo, Pinzón y Martínez (2017), muestra los mapas
conceptuales como instrumentos para evaluar el tratamiento de cálculo diferencial en
los libros de texto. Nos encontramos, también, con otros múltiples estudios en las
distintas disciplinas: odontología (Kinchin y Cabot, 2007), ingeniería (Presutti, Miceli y
Laporte, 2009), ciencias políticas (Chamberlain, 2015), entre otros. Todos estos estos
trabajos emplean los mapas conceptuales como herramientas que permiten desarrollar
un aprendizaje significativo, y a su vez sirven como instrumento de evaluación de los
conocimientos (previos o finales), pero ¿cómo evaluar los mapas conceptuales, o el
conocimiento representado en ellos?
El mapa conceptual, como instrumento abierto y de carácter cualitativo,

presenta dificultad en cuanto a su valoración y evaluación mediante el establecimiento
de una calificación cuantitativa. Tras una revisión bibliográfica, observamos que
apenas existen investigaciones que propongan herramientas específicas vinculadas a
su evaluación. Chamizo (1995) propone una serie de criterios generales relacionados
principalmente con las características de la organización y los contenidos. Novak y
Cañas (2006), por otra parte, valoran la taxonomía topológica y semántica de los mapas
conceptuales. Galván y Gutiérrez (2018) establecen distintos criterios para evaluar de
forma cualitativa los mapas conceptuales, atendiendo al número de conceptos, número
de conectores, nivel de jerarquía e impacto visual a partir de tres niveles (bajo, medio
y alto), pero sin un descriptor que detalle qué se entiende por cada uno de ellos.
Además de atender a estos aspectos formales que configuran los mapas conceptuales,
valoran el contenido o temática que es tratada, en este caso, sobre los ecosistemas
marinos. La propuesta de Kinchin, Hay y Adams (2000) es una de las más interesantes
y completas que hemos encontrado en relación con el análisis cualitativo de los mapas,
248
55
participativa
pues proponen tres tipos o modelos (hablado, cadena y red) configurados por distintos
descriptores.
Sin embargo, consideramos que un buen instrumento de evaluación de mapas

conceptuales, además de permitir una valoración sistemática a través del
establecimiento de descriptores de análisis, debe seguir criterios basados en la
construcción progresiva del conocimiento. En este sentido, las hipótesis de progresión
son un buen instrumento, planteado ya por investigadores como Porlán, Azcárate,
Martín y Rivero (1996), ya que permiten categorizar de forma descriptiva la evolución
de los conocimientos. Desde esta perspectiva se puede categorizar los mapas
conceptuales por niveles de complejidad, lo cual permite a los docentes evaluar sus
propuestas e intervenciones didácticas, y a los estudiantes tomar conciencia de su
estadio en el proceso de construcción de los conocimientos.
Como se observa en la literatura de revisión, la mayoría de las propuestas de

evaluación de mapas conceptuales suelen proponer unos criterios de análisis y
valoración, pero sin contemplar una serie de indicadores o descriptores que permitan
al estudiante mejorar sus producciones y conocer su evolución. La propuesta de Kinchin
et al. (2000), aunque define cuatro dimensiones de análisis o descriptores (jerarquía,
proceso, complejidad, desarrollo conceptual y representación), no se establecen en
función del proceso de construcción de los conocimientos desde visiones más simples
del aprendizaje hacia otras más complejas, sino en cómo ven o entiende el mundo.
Teniendo presente este panorama, y que los mapas conceptuales se

caracterizan por ser un instrumento abierto, subjetivo y sumamente personal y
creativo, como docentes nos preguntamos: ¿cómo valorar y cuantificar dichas
producciones desde la visión progresiva de la construcción de los conocimientos?, y,
por tanto, ¿cuáles serían los criterios de evaluación para alcanzar una calificación
objetiva, cuantificable y que, a la vez, respete la diversidad de las producciones
personales como respuestas creativas en los procesos de aprendizaje?
La propuesta que aquí presentamos tiene como objetivo presentar una rúbrica
de evaluación para los mapas conceptuales, compuesta por descriptores que permitan
evaluarlos por niveles de progresión o de complejidad de los conocimientos. Para ello,
la rúbrica que presentamos es fruto de un proceso de validación y reformulación
compartida con la participación de nuestro alumnado de los Grados de Maestro de
Educación Infantil y de Educación Primaria.
2. Justificación
Para el alumnado y los docentes es importante explicitar los criterios de

evaluación, instrumentos y momentos. Para recoger todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje necesitamos alcanzar una calificación (nota numérica), pero a su vez
guiarlo desde una formación y evaluación procesual, continua e integral (Conde y
Pozuelos, 2007).
249
56
participativa
Entendemos la evaluación como un proceso, y no como un fin. Nuestro papel

como docentes se entenderá como guía activa de dicho proceso, lo cual permite al
alumnado tomar conciencia, autonomía y empoderamiento. Analizamos dos
instrumentos de muy distinta naturaleza: la rúbrica (evaluación objetiva y
sistemática); y el mapa conceptual (cualitativo, subjetivo, personal y difícil de
cuantificar).
Definimos las rúbricas como instrumentos de medición, en los cuales se

establecen criterios y estándares por niveles de consecución que permiten determinar
la calidad de la ejecución de los estudiantes en tareas específicas. Dichos instrumentos
facilitan la calificación del desempeño del estudiante en áreas del currículo que
pueden ser complejas, imprecisas y subjetivas (Vera-Vélez, 2008; Zazueta y Herrera,
2008). Sin embargo, como Cano (2015) indica, las rúbricas de evaluación deben
valorarse de forma crítica; aunque poseen muchas ventajas como instrumento
“objetivo” de evaluación, resulta dificultoso encapsular todos los casos que nos
encontremos. Además, esta misma autora lamenta su empleo como instrumento
unidireccional de evaluación sin la participación de los discentes.
En relación con los mapas conceptuales, son definidos como diagramas

bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre conceptos de una
disciplina, y que se expresan de manera visual (Costamagna, 2001; Moreira y Novak,
1988). En cuanto a la finalidad de los mismos, se entienden que son una herramienta
formativa que supone una reflexión crítica sobre todos los componentes y funciones
del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de que el docente pueda
ajustarlo progresivamente (Costamagna, 2001; Moreira y Novak, 1988).
Teniendo presente la naturaleza personal y subjetiva de quien lo diseña,

algunos autores establecen una serie de elementos o características que deben
seguirse para su elaboración. Costamagna (2001) recoge, como rasgos principales, la
jerarquización, el grado de interrelación, la explicitación de nexos, la corrección de
contenidos y el grado de profundización. Por otro lado, Díaz (2002) destaca, como
elementos fundamentales, el concepto (idea clave), las palabras de enlace (vinculan
conceptos clave en distintos niveles de jerarquización), y líneas de unión (conectores
gráficos). En la misma línea, y como anteriormente adelantamos, la propuesta de
Kinchin et al., Hay y Adams (2000) analiza los mapas conceptuales a partir de cinco
descriptores, coincidiendo con los autores anteriores en tres de ellos: el grado de
jerarquización, proceso (interrelación) y complejidad (profundización). Además,
incluyen otros dos descriptores: desarrollo conceptual (visión del mundo que muestran
los mapas) y representación (nivel de interpretación y análisis). Este último descriptor
establece el aprendizaje significativo como nivel de referencia o deseable.
Atendiendo al carácter subjetivo de los mapas conceptuales, añadimos a las

propuestas anteriores (Costamagna, 2001; Kinchin et al. 2000) otro rasgo o variable a
contemplar en dichas producciones: la creatividad. Podemos entenderla de muchas
formas; aunque, habitualmente, la palabra “creativo” significa producir o fabricar.
Encontramos en la bibliografía múltiples definiciones de creatividad, desde las de
250
57
participativa
Guilford (1968) hasta las de Sternberg (2001), todas ellas se basan en cuatro grandes
aspectos: producto, proceso, persona y ambiente. Producto hace referencia a lo
novedoso; proceso a cómo se resuelve el problema (cómo se ponen en juego las
hipótesis, o cómo se trabaja con ellas); persona a qué características hacen a los
creativos especiales (interés por las ideas complejas, personalidad amplia, sensibilidad
a lo estético, etc.); y el ambiente es la relación que se da entre la persona, el producto
y el entorno (Villamizar, 2012).
Desde el ámbito educativo, o desde el punto de vista de los procesos enseñanza-

aprendizaje, podemos entender la creatividad como la capacidad para crear nuevas
ideas; nuevas asociaciones de ideas y conceptos que son útiles o ayudan a la resolución
de problemas (Garrett, 1988). En las últimas décadas, como ya señalaban los estudios
de H. Gardner (1988) con “la teoría de las inteligencias múltiples”, se evidencian las
relaciones del intelecto con la creatividad o el pensamiento creativo (Martínez y
Lozano, 2010). Teniendo presente la importancia de la creatividad en la construcción
singular y particular del conocimiento del individuo, consideramos que es una
capacidad que debemos valorar y recoger en el diseño de la rúbrica. La creatividad nos
va a permitir inferir el grado de complejidad e interacción/integración de las nuevas
ideas con los esquemas previos o de partida de los estudiantes sin limitar posibles
opciones.
Nuestra propuesta de evaluación (rúbrica) tiene como novedad el proceso por

el cual se obtiene (participación del discente, y validación tras su puesta en práctica
en distintos contextos), la diversidad de referentes bibliográficos en la que se basa, y
la perspectiva de análisis. Así mismo, dicha propuesta presta especial atención a la
creatividad, al estilo y al formato de los mapas conceptuales.
3. Metodología
La rúbrica propuesta ha sido diseñada e implementada por sendos docentes de

la Universidad de Sevilla y de la Universidad de Huelva, durante varios cursos
académicos consecutivos. Concretamente para dos asignaturas: Enseñanza del Entorno
Natural (Grado de Educación Infantil; área de Didáctica de las Ciencias
Experimentales); y Didáctica de las Ciencias Sociales (Grado de Educación Primaria;
área de Didáctica de las Ciencias Sociales). En esta experiencia han participado 91
alumnos y alumnas: 56 estudiantes del Grado de Educación Infantil y 35 estudiantes
del Grado Primaria. En relación con los docentes, señalar que éstos han trabajado a lo
largo del curso académico de forma coordinada para hacer una puesta en común de
los resultados obtenidos.
El proceso seguido para diseñar la rúbrica sigue un enfoque inductivo. Se realizó

una primera revisión de los datos (mapas conceptuales) para determinar aspectos
emergentes en los mismos (Creswell, 1998), constituyendo éstos los criterios de análisis
y valoración de la rúbrica. Así, pues, la propuesta que aquí se presenta ha sido
251
58
participativa
formulada en base a su puesta en práctica. Podemos distinguir cinco fases hasta la

obtención de su diseño final (figura 1):
Fase I: inicial o de exploración. El profesorado plantea una serie de categorías

iniciales para ser analizadas y evaluadas en los mapas conceptuales, siguiendo los
presupuestos de Costamagna (2001), Díaz (2002) y García-Díaz (1999). A partir de este
último autor, se plantea el mapa conceptual como una evolución del pensamiento
desde un nivel inicial de la evolución de las ideas hasta un nivel de referencia donde
se observa una mayor complejidad del mapa conceptual.
Figura 1. Síntesis del proceso metodológico de obtención de la rúbrica.
Fase II: argumentación y consenso. Se pretende que el alumnado tome

conciencia de la dificultad de valorar estas producciones; de conocer cómo y qué
valorar en los mapas conceptuales, y democratizar y enriquecer los presupuestos de
partida de los docentes. Para ello, el alumnado se divide en pequeños grupos de
trabajo (3-5 individuos), constituyéndose, entre ambos grados (Educación Infantil y
Educación Primaria), 22 equipos. Por consiguiente, cada grupo diseña su propia rúbrica
de evaluación de mapas conceptuales, planteada como una actividad de reflexión sin
ningún referente bibliográfico previo. Para ayudarles en el diseño, se les plantea el rol
de evaluadores. Para ello, se les provee de cuatro ejemplos de mapas conceptuales
con diferentes características y enfoques. Cada grupo de trabajo tiene que valorar
cuantitativamente cada mapa, siendo necesario explicitar los criterios de evaluación
y valoración qué han considerado. Tras su puesta en común y debate, se obtienen una
serie de categorías y criterios para su valoración, las cuales son prácticamente las
252
59
participativa
mismas —con distintos matices o nombres— que las ya establecidas por los docentes
en la fase I. Estos resultados nos sirven para reforzar la propuesta inicial, y matizar y
detallar aquellos aspectos que pudieran haber quedado más generales o imprecisos.
Fase III: compilación y diseño (primera rúbrica). Después de las distintas

propuestas, facilitadas por ambos grupos de estudiantes (Grados de Infantil y de
Primaria), y con los presupuestos iniciales previos planteados por los docentes, se
diseña una primera rúbrica de evaluación de los mapas conceptuales.
Fases IV y V: análisis y reformulación. La rúbrica obtenida en la fase anterior es

validada desde un proceso combinado, intra e inter observadores. Los docentes
implicados en el diseño de la rúbrica la usan para analizar una selección de mapas
conceptuales; y a continuación es sometida a escrutinio por otros dos docentes, a fin
de determinar posibles coincidencias y discrepancias sobre los mapas conceptuales. El
grado de coincidencia fue superior a un 90 %, y aquellos casos que podían generar
discrepancias fueron sometidos a nueva discusión hasta alcanzar una mayoría por
acuerdo. Los mapas conceptuales del alumnado empleados para esta validación fueron
los desarrollados sobre la temática la finalidad de la educación en Educación Infantil.
Los mapas conceptuales analizados fueron realizados por el mismo grupo de
estudiantes que se implicaron en el proceso de diseño de criterios para la rúbrica (fase
II). Tras su puesta en práctica, se replantean algunos descriptores y se detallan otros.
Concretamente, se observa la importancia del estilo y formato en la elaboración de los
mapas. Así, el continente y contenido del mapa deben ir en coherencia con la visión o
perspectiva que muestran las producciones de los distintos autores. Igualmente,
aquellos mapas que son visualmente atractivos e interpretables, que usan riqueza de
formas, y colores e imágenes para ilustrar, no sólo refuerzan el contenido o la idea
que se desea mostrar, sino que además lo potencian. En definitiva, se establece una
nueva categoría/descriptor (creatividad/estilo), recogiéndose en total cinco
descriptores que configuran esta rúbrica con tres niveles (ver tabla 1). De esta manera,
se mejoran y enriquecen los presupuestos de partida de la rúbrica inicial.
4. Diseño de la rúbrica
El instrumento diseñado tiene un carácter progresivo que se materializa en tres

niveles de complejidad, a modo de hipótesis de progresión (tabla 1). La construcción
del conocimiento es un proceso continuo y dinámico que parte, gradualmente, desde
las ideas más simples hacia otras más complejas (García-Díaz, 1999 y 2003; Wamba y
Jiménez, 2003; Morón y Wamba, 2010; Morón, MC, 2016). Este enfoque se traduce en
niveles distintos con una serie de descriptores.
El Nivel I, entiende que el mapa conceptual está próximo a un esquema; su

planteamiento es simple, sin jerarquización o de un solo nivel; los conceptos clave
(primarios y secundarios) y los nexos que se emplean son una traslación de la
información de partida, sin análisis ni interpretación. Reproduce el contenido objeto
de análisis de forma gráfica, recogido en cajetines y conectados a través de nexos que
indican relaciones causales sencillas y aparentes; en ocasiones, supone resaltar los
253
60
participativa
aspectos anecdóticos y llamativos sin plantear relaciones de causalidad. La figura 2 es

un ejemplo de mapa conceptual en este nivel, donde se observa, además de la escasez
de palabras clave e interacción, la poca elaboración a nivel de interpretación y
análisis, así como de formato y estilo.
Figura 2. Ejemplo de Mapa Conceptual Nivel I.
Fuente: Elaboración propia (Mapa Conceptual del alumnado del Grado de Educación Infantil).
El Nivel II está próximo a una síntesis. Podemos ver un ejemplo en las figuras
3a y 3b, correspondientes al modelo árbol o cadena (Kinchin et al., 2000). Los
contenidos, tanto principales como secundarios, no sólo recogen aspectos singulares,
frecuentes o anecdóticos. Fundamentalmente, recopilan y sintetizan las cuestiones
primordiales relacionadas, por conexiones de causalidad aparente (causa-efecto), y
contemplando distintas variables y explicaciones que permiten la compresión y
coherencia de los contenidos del mapa conceptual. Existe un inicio de interpretación
de la información de partida observable a partir de la jerarquización, y un cierto grado
de transformación de los contenidos iniciales. En el modelo árbol (Figura 3a),
representa tres grandes ideas (clima de clase, mapas conceptuales y Educación
Infantil) con su correspondiente jerarquización, pero sin relacionarlas entre ellas. A
diferencia de este, en el modelo cadena una idea surge tras la otra en forma de cascada
(figura 3b). En ambos modelos, podemos ver como el formato y estilo es más rico, claro
y atractivo que en el Nivel I, haciendo un buen uso del espacio en la distribución de la
idea que se quiere mostrar.
254
61
participativa
Figura 3-a. Ejemplo de mapa conceptual del nivel II (tipo árbol).
Figura 3-b. Ejemplo de mapa conceptual del nivel II (tipo cadena).
255
62
participativa
El Nivel III se caracteriza por una interpretación profunda de la información de

partida, lo cual permite que los contenidos claves se relacionen a través de conexiones
que permiten obtener una visión más compleja del fenómeno, proceso o problemática
que sintetiza el mapa conceptual. Éste se correspondería con la propuesta de Kinchin
et al. (2000), modelo tipo red, donde se combina la estructura de árbol con la de
cadena. La trama sirve para construir una nueva idea, enfoque o panorámica sobre los
contenidos de partida, que se materializa gráficamente entre la integración del
contenido (mensaje del mapa) con el continente (aspectos iconográficos y formales).
Este tipo de mapa conceptual lo podemos observar en la figura 4; además de la
complejidad de interacciones que se observan, el formato es atractivo y ayuda a
entender y enriquecer el mensaje que se quiere exponer, el cual manifiesta la “visión
del mundo” del autor o su interpretación personal.
Figura 4. Ejemplo de mapa conceptual del nivel III.
Fuente: Elaboración propia (Mapa Conceptual del alumnado del Grado de Educación Infantil)
Fuente: Elaboración propia (Mapa Conceptual del alumnado del Grado de Educación Infantil)
Estos niveles no son estancos y podemos encontrar situaciones intermedias

(niveles I-II o niveles II-III) evitando así hacer generalizaciones. Además, gracias a que
éstos se apoyan en una serie de descriptores, nos permiten una evaluación
256
63
participativa
pormenorizada del mapa conceptual, y hacer distinción entre situaciones intermedias.

Hemos considerado los siguientes descriptores:
Conceptos clave y nexos: son elementos y componentes básicos que representan

la información o problemática más significativa del mapa. Estos contenidos (conceptos
clave) están articulados entre sí a través de nexos o palabras enlace, cuya función es
indicar claramente las relaciones jerárquicas (válidas o erróneas).
Jerarquía: se corresponde a la estructura organizada y ordenada de los

contenidos, desde los más genéricos e inclusivos hacia otros secundarios; estos últimos
sirven para apoyar, matizar o ejemplificar a los primeros. Las relaciones entre dos o
más conceptos clave conforman proposiciones. La jerarquía explicita los criterios
seguidos por quién los elabora, y por tanto la secuenciación de los mismos.
Interrelación (conectores gráficos: uso de líneas, flechas, etc.): las relaciones

jerárquicas de los distintos conceptos clave se materializan a través de uniones
gráficas, las cuales permiten construir un «hilo argumental» en torno a la temática que
desarrolla el mapa conceptual.
Creatividad y estilo: si el mapa conceptual lo entendemos como una

codificación de una información concreta, conlleva la abstracción de los contenidos.
Este es un proceso sumamente personal, de interpretación y representación de la
información, que no debe ser ambiguo o poco claro, sino legible o fácilmente
interpretable. En el diseño de los mapas podemos valorar la creatividad del autor o
productor, a partir de su diseño novedoso (formato), y del enfoque o forma de
presentar los contenidos o palabras claves (las nuevas relaciones representadas,
riqueza y variedad de conceptos y nexos, etc.). Esto genera un estilo propio,
caracterizado por la distribución y organización de los contenidos.
Complejidad: este es un descriptor de síntesis del mapa conceptual, ya que está

definido por el contenido y continente (estructura visible); ambos integrados a través
de la trama que proporciona las relaciones establecidas a partir de nexos y conectores.
Estos aspectos, junto con la creatividad y el estilo, nos indican el grado de complejidad
del mapa conceptual.
257
64
participativa
Tabla 1
Rúbrica para evaluar mapas conceptuales.
CATEGORÍAS
DESCRIPTORES
NIVEL BAJO NIVEL INTERMEDIO NIVEL ALTO
(describe) (explica) (relaciona e interpreta)
Faltan conceptos clave Aparece la mayoría de los Aparecen recogidos en el
básicos o no son precisos conceptos clave, aunque mapa los conceptos claves
(no se ciñen a la temática o algunos se repiten más relevantes y otros
son repetitivos). innecesariamente. propios del autor.
Información seleccionada no Información seleccionada Información seleccionada
Conceptos clave relevante. precisa a la temática. precisa a la temática a la
y vez que variada.
nexos/palabras No hay nexos entre los Existen nexos entre la
enlace conceptos clave o, si los gran mayoría de Cada concepto clave lleva
hay, no siguen ningún conceptos clave, aunque asociado su nexo; si no
criterio (aparecen de forma algunos se siguen aparece éste está
aleatoria) o son poco confundiendo. justificado, ya que su no
adecuados (uso de frases, afecta a su
conceptos clave como interpretación.
nexos, etc.)
Estructura confusa: no se Estructura medianamente Buena estructuración: se
distingue, a simple vista, clara: se intuye la observa una organización
donde se inicia la organización de las ideas y jerarquización de las
interpretación del mapa. a través de una ideas, con distintos
Sin jerarquización (no se jerarquización de varios subniveles de mayor
Jerarquía y observa un criterio claro de niveles. detalle.
Organización organización de las ideas), o Se observan fácilmente los Los criterios de
de un solo nivel sin criterios seguidos para jerarquización se
interpretación personal. dicha jerarquización de establecen en base a una
Ideas principales (primarias) los conceptos clave, interpretación personal de
combinadas con otras de aunque no son personales. la información de partida.
diferente jerarquía Suele distinguir Distingue entre las ideas
(secundarias). claramente entre las ideas de distinto orden
principales y secundarias, (primarias, secundaria,
aunque son muy básicas o etc.), además de ser
poco variadas. variadas.
No usa líneas de unión entre Buen uso aparente de Adecuado y variado uso de
conceptos de forma conectores, aunque éstas conectores (líneas,
adecuada: se desconoce, son poco variadas o ricas. flechas, etc.) en todos los
exactamente, de donde La gran mayoría de los niveles o jerarquías
parten y hacia dónde van, o conceptos clave están establecidas.
se usan de forma arbitraria. relacionados entre sí, Todos los conceptos con
Interrelación Muchos conceptos clave se puesto que pueden existir relaciones aparecen
encuentran sin bloques de ideas recogidos
interrelacionar entre sí, y si relevantes desconectadas independientemente del
recogen ideas secundarias entre sí. nivel de jerarquización.
no muestran conexión Existe un punto de El punto de enfoque es
aparente con las ideas enfoque, el cual se claro, y muestra una
principales o de otro nivel. corresponde con la reflexión propia del autor
No se identifica claramente información de partida. o autora
el punto de enfoque o hilo
argumental del mapa, o
simplemente no existe.
Escasa legibilidad, ya sea Es legible en su gran Legibilidad óptima en
por el formato usado mayoría, pudiendo haber todo el mapa.
(tipografía y tamaño de zonas del mapa que se Diseño original y creativo:
letra, o mezcla arbitraria de «leen» mejor que otras. dominio y variedad de
258
65
participativa
Creatividad y colores o formas), o por la Diseño y presentación de recursos estilísticos

estilo falta de elementos básicos los conceptos sencillo y (color, trama, figuras,
en el mapa (nexos y claro. Se observa etc.).
conceptos clave). coherencia y Información fluida, bien
Diseño no atractivo homogeneidad de criterios distribuida y organizada
visualmente: es monótono estilísticos. en el espacio.
(uso del mismo estilo, tipo Además del texto escrito, Riqueza y diversidad de
de letra, color, etc., para puede aparecer otras formas de expresión:
presentar distintas ideas en formas de expresión vocabulario rico, uso de
diferentes niveles comunicativa. imágenes, y otras formas
jerárquicos). Uso y distribución de expresión
Texto escrito como única adecuada del espacio con
forma comunicativa. el formato que presenta.
Uso inapropiado del
espacio: no distribuye bien
las ideas en el espacio
usado.
Uso de conceptos clave Introducen otros Introducen conceptos
sencillos: son conceptos clave menos clave variados
principalmente de un tipo, intuitivos: conceptuales y (conceptuales,
generalmente conceptual; actitudinales; o actitudinales y
además, la información conceptuales y procedimentales);
recogida parece una procedimentales. además, aparecen otros
enumeración de conceptos. Relación entre los nuevos fruto de la síntesis
Relaciones entre conceptos principales conceptos interpretativa.
Complejidad
evidentes: sin establecer clave a partir del Relaciones variadas y
criterios de clarificación, e establecimiento de complejas, a partir del
۞ interpretación personal y distintos criterios de establecimiento de
relaciones lineales entre clasificación. criterios personales de
conceptos. Integración sencilla y clasificación.
No están unificados los clara de los aspectos de Buena integración entre
criterios de estilo o estilo (continente) e ideas contenido y continente:
aspectos formales (contenido). clara y coherente.
(continente) con la idea Puede aparecer algún La información representa
(contenido). error ortográfico, una clara reflexión, por lo
Errores de carácter tipográfico, o de estilo. que aparecen nuevas
ortográfico, tipográfico y de La información ideas y conexiones:
estilo básico, o de representada es distinta a relaciona e interpreta.
inadecuada interpretación la original: explica.
de la información.
La información presentada
es básicamente una
reproducción de la original;
no es un mapa conceptual,
es un esquema: describe.
5. Conclusiones
La experiencia descrita nos aporta para la enseñanza dos importantes aspectos

a valorar como formadores de docentes. Por lado, como resultado de este proceso, la
obtención de un instrumento objetivo de evaluación como es la rúbrica para los mapas
conceptuales; y, por otro lado, el propio proceso o la forma en la cual la rúbrica se ha
obtenido. Igualmente, se señalan las ventajas que ofrece esta experiencia desde la
perspectiva de los aprendizajes desarrollados por el alumnado implicado.
259
66
participativa
En relación con el diseño de la rúbrica como resultado, resaltar su interés como

instrumento objetivo que sistematiza y orienta el proceso de elaboración de mapas
conceptuales, los cuales presentan una naturaleza subjetiva, personal y compleja. En
este sentido, al ser diseñada desde la perspectiva de la construcción del conocimiento,
reconoce la diversidad de producciones o formas de entender un mismo concepto,
temática, etc., a partir de su representación visual en el mapa conceptual. Atender a
la creatividad como un descriptor más a ser valorado permite conceder a la rúbrica
una cierta flexibilidad, esto es, no existe una única forma de hacer mapas
conceptuales, ni una forma estándar de mapa conceptual como “excelente”, sino que
está abierta a todas las posibilidades como formas de pensamiento de cada individuo.
Reconocer esto de forma explícita, en cada producción obtenida (mapa conceptual),
anima al alumnado a expresarse usando sus propios códigos, sin limitar esta capacidad
individual, tal y como recomiendan Galván y Gutiérrez (2018) y Pozo (1989).
Como docentes, la rúbrica nos permite analizar la evolución las ideas del
alumnado tras una experiencia educativa, conocer sus ideas previas antes de trabajar
algún concepto, conocer su aprendizaje último a modo de síntesis (que no final), y
evaluar dicho aprendizaje y proceso. Por consiguiente, nos capacita para obtener una
doble evaluación —cualitativa y cuantitativa— a través de sus descriptores en distintos
niveles de complejidad. Para el alumnado, tener una rúbrica de evaluación con estas
características le permite conocer los criterios de evaluación y cómo ir progresando de
forma autónoma para alcanzar el nivel deseado. Además, como señalaban Galván y
Gutiérrez (2018), y Pozo (1989), este hecho es muy motivador para el estudiante
porque le ofrece la posibilidad de reconocer su nivel de partida y tomar conciencia de
él, igualmente, le permite la posibilidad de modificar su estructura cognitiva guiándose
a partir de los distintos descriptores. En este sentido, le facilita la oportunidad de
identificar los obstáculos y dificultades en la construcción de su conocimiento;
favorece la reflexión, la autorregulación y la motivación de los procesos enseñanza-
aprendizaje; y fortalece la seguridad en sí mismo.
Por otro lado, en relación con el proceso seguido para obtener esta rúbrica,
resaltar que al ser fruto de la reflexión compartida de distintas experiencias educativas
entre docentes y discentes; hemos podido superar su empleo como instrumento
unidireccional de evaluación sin la participación del alumnado, tal y como reclamaba
Cano (2015). Asimismo, a pesar de su puesta en práctica y validación, consideramos
que es una propuesta abierta y flexible que puede y debe seguir enriqueciéndose a
partir de otras experiencias para constituirse como instrumento de autorregulación del
aprendizaje (Cano, 2015). Además, para poder tener una visión más completa del grado
de aprendizaje alcanzado por el alumnado sobre una temática específica, se puede
complementar esta rúbrica con otro tipo de instrumentos o criterios específicos al
contenido como proponen Galván y Gutiérrez (2018). Por consiguiente, la rúbrica aquí
presentada es un instrumento útil, pero entendiéndola como una rúbrica “base” sobre
mapas conceptuales en general, que puede ir acompañada de otros instrumentos o
criterios de evaluación más específicos por temáticas.
260
67
participativa
En relación con el alumnado, que ha participado en el proceso de diseño de la

rúbrica (fase II), ha tenido la oportunidad de tomar conciencia de la dificultad de
establecer criterios de valoración y evaluación de los mapas conceptuales cuando
adquirieron el rol de evaluadores. Igualmente, al implicarse en el diseño de sus propios
instrumentos de evaluación se adoptan actitudes positivas y buen clima de aula hacia
la asignatura en cuestión.
A modo de síntesis, consideramos que la metodología de trabajo aquí

presentada, diseño de una rúbrica a partir de la participación del alumnado, es una
propuesta fácilmente extrapolable a otras experiencias educativas en el aula, además
de favorecer habilidades científicas. Así, por ejemplo, ésta se puede implementar en
el diseño de instrumentos de recogida de datos, análisis o valoración de: libros de texto
u otros materiales curriculares, observación de fenómenos naturales o elementos del
entorno socio-natural, etc., donde el alumno primero diseña sus propios instrumentos,
posteriormente hace una puesta en común y discusión, para finalmente enriquecerse
(en mayor o menor medida) con la propuesta ofrecida por el docente. Este tipo de
experiencias educativas en la que se construye un conocimiento compartido, fomentan
habilidades científicas (diseño de instrumentos de recogida-análisis de datos, diálogo
y argumentación, etc.) aspectos necesarios para trabajar desde una perspectiva por
indagación escolar (Caamaño, 2003)
Para concluir, a pesar de haber esbozado tres niveles de progresión, donde el

último corresponde a un aprendizaje significativo, tras otros análisis de mapas
conceptuales observamos un nivel IV de complejidad. Éste se alcanza cuando el
alumnado muestra la adquisición de un aprendizaje significativo, o genera una nueva
idea, y es capaz de expresarlo de forma sumamente creativa y sintética. Esto se
traduce en un mapa conceptual donde desaparecen las reglas de creación de mapas
(nexos, flechas y conectores, principalmente), y aparecen otros códigos de expresión
propios del que los crea, generando un mapa como una pintura. Se integra el contenido
escrito con el continente (formato) en uno solo, a este nivel IV lo denominamos Nivel
Picasso.
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aArticuloIU.visualiza&articulo_id=10816
Cómo citar este artículo:
Morón Monge, H., Morón Monge, M.C., & Abril López, D. (2020). La rúbrica como
instrumento para evaluar mapas conceptuales desde la construcción creativa
de los conocimientos: Una propuesta participativa. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 24(1), 246-264. DOI:
10.30827/profesorado. v24i1.8514
264

Material de Trabajo - Diplomado HV - Módulo 5

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Programa Módulo 5. 1ª Parte. 3

Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de Estudiantes 7

Evaluar para aprender 25

La rúbrica como instrumento para evaluar mapas

EVALUACIÓN DE HABILIDADES PARA LA VIDA

TALLER IMPARTIDO POR

LILIA BERTHA ALFARO MARTÍNEZ

DURACIÓN TOTAL: 50 Horas (en línea)

TERCERA Y CUARTA SESIÓN

Realizarán de manera individual una evaluación del trabajo

Tanto el mapa conceptual como la evaluación del trabajo

Horario Temática Actividades Material

12:00 -12:15 RECESO

üLectura individual para la siguiente sesión:

Enfoques Fundamentantes de la Evaluación de

F. Javier Murillo * y Nina Hidalgo

*Contacto: javier.murillo@uam.es Recibido: 29 de diciembre de 2014

2. La justicia social como utopía y como marco para la

De entrada, rechazamos entender Justicia Social como cumplimiento de los Derechos

3. Enfoques de evaluación fundamentantes de una

Evaluación Evaluación Sensible

Gráfico 1. Enfoques fundamentantes de la evaluación para la Justicia Social

3.1. Evaluación Democrático-Deliberativa

Esencialmente se desarrolla en tres fases complementarias, sin las cuales difícilmente se

3.2. Evaluación Participativa

9 Genera información útil del proceso de evaluación, mostrando aquello que ha

3.3. Evaluación Crítica

3.4. Evaluación Culturalmente Sensible

evaluación, el diseño de instrumentos, la interpretación de los resultados y su

3.5. Evaluación Inclusiva

Una aproximación a la evaluación en los centros ordinarios donde la política y la práctica

3.6. Evaluación Auténtica

y su evaluación se acerca lo máximo posible a la vida real de los estudiantes (Sdinitzer,

9 Las evaluaciones requieren la integración de múltiples tipo de conocimientos

contextos de todos los estudiantes. Reconocer, valorar y aprender de todos

interdisciplinarias, con pruebas y estrategias de evaluación más globales que

Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular

Primera edición, 2018

¿Qué es la evaluación educativa?

2. LA EVALUACIÓN Y EL APRENDIZAJE: BINOMIO INDISOLUBLE

Los elementos para mejorar la evaluación en el aula son los siguientes:

s Informar la meta de aprendizaje, el propósito, los momentos y tipos de evaluación.

3. LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Las tres funciones de la evaluación

Funciones y momentos de la evaluación

Extensión: global o parcial

Agente evaluador interno

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

La que el estudiante La que se hace La hecha por

Enfoque metodológico: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa

Evaluación interna y evaluación externa

4. LA EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO

Preescolar Primaria Secundaria

La evaluación en el Modelo Educativo

La evaluación dese el enfoque formativo en el aula

5. COMPONENTES DEL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN

Estrategias de evaluación desde el enfoque formativo

Métodos Técnicas Recursos

Estrategias didácticas e instrumentos de evaluación

Creatividad y colores o formas), o por la Diseño y presentación de recursos estilísticos