AUTISMO

Instituto Europeo de Integración

Sensorial

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  INTRODUCCIÓN

El autismo es un trastorno del desarrollo que

afecta todas las áreas del desarrollo infantil. Los
niños autistas tienen dificultades para
comunicarse en el ámbito cognitivo, social y
emocional. Las dificultades se manifiestan de
diferentes maneras en cada niño: pueden tener
habilidades completamente diferentes y otras
necesidades educativas.
Los niños autistas a menudo tienen dificultades
para comunicarse con el entorno: no hablan o el desarrollo del habla es inadecuado para la edad del
desarrollo, no entienden los mensajes sociales. Les resulta difícil comprender las instrucciones complejas
que les dirijen los padres y maestros. Además, estos niños tienen dificultades para aceptar cambios en su
entorno, a menudo no interactúan con sus compañeros, y su juego es esquemático.
Las deficiencias en el desarrollo que observamos en el autismo son comparables a las grandes rocas que
se encuentran en el camino de una determinada esfera de desarrollo. Estas rocas dificultan que el niño
alcance la meta, a veces el niño tiene que ir por otro camino, a veces el camino es más largo que el que
siguen sus compañeros. A menudo es imposible omitir las rocas sin la ayuda de adultos.
Los niños autistas difieren de sus compañeros en términos de cómo perciben el mundo que los rodea.
Los niños que se desarrollan de manera típica, aprenden muchas cosas imitando a los adultos. Los niños
autistas tienen dificultades para comprender los mensajes sociales, es difícil para ellos seleccionar señales
del entorno, por lo que no aprenden observando el entorno en una etapa temprana de sus vidas.
Las nuevas situaciones, como: ir a un lugar nuevo, pasear por una nueva ruta, cambiar el ritmo del día,
despiertan gran ansiedad en los niños autistas. Las alteraciones sensoriales, como la hipersensibilidad
auditiva, la hipersensibilidad táctil, pueden hacer que los niños autistas reaccionen con protestas
violentas, llanto por situaciones cotidianas, a los que los niños que se desarrollan típicamente no prestan
mucha atención.
El aprendizaje de las actividades de como: aseo, vestirse a sí mismo, comer solo, también les causan
muchas dificultades. Los niños autistas a menudo tienen dificultades para concentrar su atención, y no
muestran gran curiosidad por el mundo que los rodea.
Los maestros y las personas del entorno más cercano al niño que utilizan métodos probados y
fundamentados de tratar con niños autistas pueden ayudar eficazmente al niño a desarrollarse. En este
manual se describen los métodos basados en el análisis de comportamiento. En caso de los niños con
deficiencias severas en el desarrollo o varias conductas difíciles, puede ser necesario consultar a un
terapeuta conductual altamente cualificado, para implementar un plan individual de apoyo para el niño
y su familia. Estos métodos descritos para lidiar con dificultades individuales pueden requerir
modificaciones dependiendo de un niño en particular. Las técnicas de trabajo incluidas en esta guía
también pueden ser útiles para trabajar con niños con trastornos generales del desarrollo y el síndrome
de Asperger.

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 TRABAJAR CON LOS ASPECTOS POSITIVOS: ¿CÓMO MOTIVAR PARA TRABAJAR?
Es muy importante en el trabajo con un niño con trastornos del desarrollo, despertar una motivación
positiva para actuar. Los niños con autismo pueden no mostrar gran deseo para conocer el mundo,
tampoco tienen la motivación interna para tomar diferentes acciones. Esto no significa, sin embargo, que
un maestro no puede tratar de generar motivación para trabajar. Para los niños que se desarrollan de
manera armoniosa a menudo les bastan los elogios y el aprecio por parte del entorno para que realicen
con gusto varias acciones durante el día. El hecho de lograr el éxito en la acción también es motivador
para los niños. El deseo de explorar el mundo y la falta de miedo a la novedad en los niños que se
desarrollan de modo típico hacen que sea un trabajo relativamente fácil motivarlos a trabajar en el
preescolar. Desafortunadamente, los mismos métodos utilizados para trabajar con niños con trastornos
del desarrollo a menudo resultan ser ineficaces. Los niños con autismo debido a la reducción de la
motivación interna, la dificultad para percibir y comprender los mensajes sociales, a menudo no
responden a los elogios, los aplausos y el reconocimiento del entorno. Uno puede tener la impresión de
que el maestro está más interesado en enseñar algo que el mismo niño en aprender.

TIPOS DE PREMIOS
Para poder motivar eficazmente al niño a trabajar, se debe
responder a la pregunta: ¿Qué es lo que le gusta a un niño?
¿Qué le importa? Los premios se pueden dividir en: muy
fuertes, medio fuertes, débiles.
Las golosinas constituyen unos premios que más efecto
tienen (patatas fritas, cacahuetes, chocolate). Un efecto un
poco menos eficiente son los premios materiales o premios
en forma de actividades (soplar burbujas, juegos en
tableta, pegatinas, juguetes con sonido). Los más débiles para los niños con autismo son los elogios y los
mensajes sociales (chocar esos cinco, chocar u puño, etc.). Los premios que son más fuertes rápidamente
conducen a la saturación: el niño se puede aburrir rápidamente. En una parte de los niños no se pueden
aplicar premios en forma de golosinas porque no se lo permite la dieta ni las alergias a los alimentos. El
niño se aburre un poco más lento con los premios materiales, y más lento aún – con elogios, pero se debe
tener en cuenta que pueden constituir una respuesta muy débil para el niño en la etapa inicial del trabajo.
En la etapa inicial de la terapia, es posible que no aprecie el elogio, tal vez no entienda su significado. En
el caso de los niños con autismo, el premio utilizado en el trabajo pueden ser juguetes, especialmente
aquellos que permiten el suministro de estimulación sensorial específica.
Para los niños que prefieren las experiencias visuales, pueden ser atractivos los siguientes: los juguetes
luminosos; los que se pueden poner en movimiento (peonzas, botellas llenas de arena de colores,
carretes de agua), pero también la capacidad de ver dibujos animados en video, ondear las cintas. Los
niños a los que les gustan las sensaciones táctiles pueden interesarse en juguetes como juguetes de
gelatina que se estiran, plastilina, juego con productos a granel como arroz, almohadillas de gelatina para
calentar y enfriar. Para los niños que disfrutan de las sensaciones auditivas, pueden ser motivadores los
instrumentos, escuchar canciones, jugetes con sonido. Los niños que prefieren los juegos basados en el

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movimiento pueden disfrutar de: columpios, columpiarse en la manta, saltar en el trampolín. Es
importante que el maestro cuide al niño y pregunte a padres qué es lo que le gusta. Esto permite reunir
la caja de premios individuales para el niño.

USO DE PREMIOS
Es muy importante que el profesor use los premios siguiendo las reglas que se indican a continuación:
•• El premio siempre es a cambio de algo: premiamos los comportamientos que queremos que el niño
adopte con más frecuencia en el futuro.
•• No otorgamos premios por adelantado.
•• Premiamos el comportamiento del niño en cuanto se produce el comportamiento - si el niño a petición
del maestro colorea el dibujo, unos segundos después de terminar de colorear el maestro debe darle un
premio.
•• El niño no puede tener un acceso libre a los juguetes que sirven como premios. El maestro puede
llegar con los padres a un acuerdo para que, durante su estancia en el preescolar, faciliten los juguetes u
objetos que le gustan mucho al niño, pero no tiene un acceso libre a ellos en casa. Se puede premiar con
ellos el comportamiento debido del niño.
•• Con las tareas y habilidades que son particularmente difíciles/nuevas, el maestro puede premiar
incluso por los intentos de realizar una tarea o una tarea por realizar la tarea por el niño con la ayuda del
maestro. Con la adquisición de una nueva habilidad por el niño, el maestro puede otorgar premios por
aquellos momentos en los que el niño realiza la tarea con mayor independencia - con menos ayuda del
maestro.
•• En el caso de los niños con autismo se debe, además de dar premios, siempre elogiarlos al mismo
tiempo, chocar esos cinco, choca un puño. Por ejemplo, el niño está sentado en silencio en la alfombra
durante la clase, el maestro le da al niño un premio material y lo elogia: ¡Estás sentado quieto, bravo!
•• No hay premios permanentes - si el niño el lunes "trabaja" para recibir las burbujas de jabón y
plastilina, esto no significa que los mismos objetos después de unos cuantos días de uso serán igual de
atractivos como el lunes, por lo que los premios deben cambiarse. Lo más cómodo es usar la caja de
premios. El niño puede elegir una cosa (en el caso del trabajo individual) o el maestro puede otorgar
premios materiales de acuerdo con las preferencias actuales del niño.
•• No hay premios universales: el hecho de que a un niño con autismo le gusta un libro con Winnie the
Pooh, no quiere decir que a otros niños autistas les guste lo mismo.
En algunos niños, los juguetes o las actividades siguen siendo poco motivadores para iniciar acciones.
Puede ser útil usar premios en forma de golosinas; por supuesto, la decisión debe consultarse con los
padres e implementarse con su consentimiento. Esto no significa que un niño con autismo debe
“trabajar” para obtener golosinas. Si para un niño es atractivo jugar con una tableta, no hay necesidad de
implementar recompensas en forma de golosinas. Sin embargo, es importante que, si el maestro decide
usar premios en forma de golosina en el trabajo con el niño, la cantidad de productos otorgados a la vez
no es grande. Si el niño trabaja para tener la posibilidad de comer chocolate, es aconsejable dividir un
trozo de chocolate en 4 pedazos o más. Esta acción es resultado de que un niño durante un día de trabajo
puede ser premiado varias veces. Si el maestro le diera grandes trozos de chocolate unas cuantas veces,
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entonces al cabo de 2 a 3 tareas, el chocolate puede dejar de ser atractivo, porque el niño se sacia con
él. También se debe recordar que se debe dejar de usar las golosinas lo antes posible.
Más tareas solicitadas por el maestro realiza el niño por sí solo, menos premios se concedan por las
acciones particulares, por ejemplo, cada segunda instrucción, cada segunda tarea. También se debe
tratar de hacer lo posible para premiar con los elogios únicamente las tareas fáciles de realizar para el
niño, y las nuevas tareas deben ser premiadas con premios materiales junto con elogios. Al usar este
sistema de premios, podemos construir una motivación infantil positiva y promover la cooperación con
el maestro. Las nuevas tareas o aquellas que son difíciles, deben premiarse cada vez, las que se domina
bien, con menos frecuencia. Pongamos un ejemplo: una tarea difícil/nueva debe ser premiada con un
elogio y, además, un juguete, y la tarea fácil solo puede ser premiada con un elogio.
Se puede pensar que premiar al niño con juguetes es una forma de soborno o no es natural. ¡Nada más
confuso! A los niños que se desarrollan de manera típica, los premiamos con elogios porque son muy
importantes para los niños y motivan al niño a actuar. Además, los padres de niños en desarrollo típico,
frecuentemente usan sistemas de motivación en forma de tiempo extra con el ordenador a cambio de
realizar una tarea específica. Los niños con trastornos del desarrollo al principio no comprenden la
importancia del elogio, por lo que no será un motivador lo suficientemente fuerte. En el trabajo con niños
con autismo, es importante usar los premios que son muy importantes para el niño y no los que elige el
maestro, guiándose por las preferencias o intereses personales del resto del grupo preescolar.
PRIMEROS DÍAS EN PREESCOLAR
Pasar al preescolar para cada niño es un momento difícil.
Puede ser extremadamente difícil en un niño con
trastornos del desarrollo. Cambiar el entorno, separarse de
los padres, permanecer en un grupo grande donde reina el
ruido: todo esto hace que los primeros días en el preescolar
puedan causar muchos problemas.
Puede ser muy útil el método de pasos pequeños que nos
acercan lentamente a un fin determinado. Si el niño no
quiere separarse de su madre, la solución más simple será
permitir que su madre entre en la sala con él. Con el pasar
de los días, la madre puede quedarse en la sala menos tiempo hasta que esté pueda dejar de entrar por
completo. En los niños con autismo, que reaccionan ansiosamente ante las novedades y que están muy
acostumbrados a la constancia (lugares, ritmo del día), son buenos los planes de actividades. Estos planes
estructuran el entorno del niño, permiten ver lo que va a suceder un día determinado y, además, reducen
el temor a la imprevisibilidad. En los niños autistas, el pensamiento basado en imágenes a menudo
predomina sobre el pensamiento verbal, por eso en su caso, los sistemas basados en dibujos, fotos y
pictogramas funcionan bien. Incluso si los padres le dicen a su hijo en casa lo que sucederá un día
determinado, nunca se puede estar seguro de cuánto ha entendido del comentario de los padres y cuánto
puede recordar de lo que ha escuchado.
Está bien implementar el plan diario tanto en casa como en el preescolar. En el preescolar se puede crear
un plan para todos los niños del grupo o para un solo niño. El plan para los niños en edad preescolar debe
ser pictórico o en forma de fotos. Las fotos o los dibujos con inscripciones indican todos los elementos de
las actividades que el día determinado que se llevarán a cabo en el preescolar. Colocamos las fotos en un
lugar bien visto, p.ej. en un tablón imantado, y una caja al lado donde el niño colocará dibujos que indican

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las actividades terminadas. El maestro debe preparar un nuevo plan para cada día. No es necesario tener
un plan para toda la semana en un solo tablón. Es suficiente mostrar el horario de trabajo para el día
determinado. El niño al que se enseña a usar el plan debe, con la ayuda del maestro, acercarse al tablón
con el plan, el maestro señala la primera foto y le dice al niño qué va a hacer en un momento dado, por
ejemplo, va a desayunar. Después de terminar la acción, el maestro vuelve a acercarse con el niño al plan,
le ayuda a quitar el dibujo y lo inserta en la caja. Luego, el maestro nombra el segundo elemento del plan,
por ejemplo, limpiarse los dientes. Y así, hasta el final de la estancia del niño ese día en el preescolar. Con
el tiempo, cuando un niño se acostumbra a usar el plan, él mismo verificará lo que hay en el tablón, sin
tener que acercarse a él con el maestro.
COMIDAS
Los niños autistas a menudo tienen dificultades para
comer. Éstas pueden estar conectadas con comer solo,
la aversión a comer ciertos alimentos, la dificultad para
comer en un lugar que no sea su casa. Dependiendo de
las razones de la negativa de comer en el preescolar,
debe aplicarse otro plan de acción, pero la base de cada
uno de ellos es que no se puede obligar a un niño a
comer o decirle a sentarse en una comida durante
mucho tiempo. Si el niño está acostumbrado a que le
den de comer y se niega a comer solo, se debe utilizar el método de pequeños pasos, lo que significa que
el maestro se retira gradualmente de dar de comer al niño (comienza a dar de comer al niño, pero
requiere que él mismo acabe de comer el último bocado/cucharada de comida. También puede intentar
alternar: el maestro da de comer 3 cucharadas, 1 cucharada la come el niño solo, etc. Con el tiempo, el
maestro puede intentar dar de comer 2 cucharadas, luego 1).
Independientemente de la manera de enseñar a comer solo, es importante:
que el maestro esté detrás del niño para que su participación en la comida fuera lo más pequeña posible,
ayudar al niño si él mismo no toma la iniciativa para empezar a comer. Puede ser útil la técnica de "la
mano sobre la mano" (el maestro toma la mano del niño sosteniendo la cuchara y la dirige a la boca del
niño).
No cometer el error más común durante el aprendizaje de comer, es decir, recordarle constantemente
al niño y reprocharle, p.ej.: Come, ¿a qué esperas? La siguiente cuchara.
Si un niño se opone cuando el maestro trata de ayudarle, entonces debe dejar de ayudarle durante unos
segundos y volver a intentarlo cuando el niño no tensa la mano o no intenta quitarla. Las amonestaciones
verbales y animar a comer son adecuados para niños que se desarrollan de manera típica. Los niños con
autismo tal comportamiento hace que el niño no adquiere independencia, la presencia del maestro
durante la comida se hace un elemento necesario de esta actividad.
No se debe olvidar de que la técnica de "la mano sobre la mano" se puede usar en niños que no evitan
el tacto, no se ponen nerviosos al tocarlos. Los niños que no toleran el tacto, y cuando el maestro trata
de dirigir su mano, hacen lo posible para retirar su mano, se debe acostumbrarlos gradualmente a que
les toquen la mano. El proceso de acostumbrarlos a la técnica de "la mano sobre la mano", debe llevarse
a cabo en clases individuales, no durante las comidas. En caso de esa dificultad, puede ser eficaz volver a
usar el método de pequeños pasos.

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El maestro puede animar al niño a comer una cantidad muy pequeña de comida conocida y aumentar
gradualmente la porción del alimento. En ese grupo de niños, el trabajo del maestro debe dirigirse a
clases individuales. Antes de comenzar a aprender cómo comer nuevos productos, debe asegurarse de
que el niño no tenga dificultad para tragar, masticar los alimentos. También se debe excluir el trasfondo
sensorial de la selectividad alimentaria. Es posible que necesite consultar a un logopeda o terapeuta de
integración sensorial para evaluar los motivos de las dificultades del niño y desarrollar un plan de acción
de múltiples etapas. Si la selectividad alimentaria no tiene un trasfondo sensorial, durante las actividades
individuales, el maestro puede enseñar al niño a comer un producto nuevo. El primer paso en el
procedimiento es determinar la motivación adecuada para un niño – consultando a los padres, se debe
determinar los premios que motivan al niño a auto-aprendizaje de comer una comida nueva (golosinas o
juguetes especialmente reservados para el aprendizaje de comer).
El entrenamiento para enseñar a comer debe comenzar con una pequeña cantidad de comida. Al
principio, no se debe exigir del niño que coma solo. Es suficiente que acepte el hecho de que el maestro
le da el producto a la boca. También se debe tratar de que la consistencia del nuevo producto sea lo más
semejante posible a los alimentos que el niño come a diario. Supongamos que un niño no come fruta,
sino que come una variedad de papillas. En tal caso es bueno comenzar a enseñar a comer fruta con una
fruta blanda, p.ej. el plátano. Se puede servir inicialmente como una mousse, con el tiempo se espesa
con plátano rallado y luego el plátano se corta en trozos pequeños, etc. Poco a poco se debe aumentar
cantidad de alimentos y disminuir la ayuda manual del maestro.
En la primera etapa de aprender a comer cosas nuevas, el niño recibe la recompensa inmediatamente
después de comer la cantidad pequeña requerida del producto, p. ej., después de comer una tajada de
plátano o una cucharadita de sopa. Cuando el niño llora, se levanta de la mesa, se esconde debajo de la
mesa, etc. El maestro que hace el entrenamiento para enseñar a comer debe continuarlo. Debe pedirle
al niño que se siente en una silla y esté quieto. Los comportamientos indeseables asociados con el
aprendizaje de comer el producto no deseado deben ser ignorados por el maestro. Aprender a comer un
producto nuevo debe continuar hasta que el niño haya comido la cantidad adecuada del producto. Solo
entonces se puede requerir del niño que coma esta cosa durante las comidas con sus compañeros. No se
debe introducir más de un producto a la vez. Aprender a comer cosas nuevas comienza con un producto
y continúa hasta que el niño aprende a comerlo solo y con calma.
MÉTODOS PARA TRATAR COMPORTAMIENTOS DIFÍCILES
Algunos niños autistas, especialmente aquellos que no asisten a
clases con un psicólogo o pedagogo, presentan numerosos
comportamientos difíciles mientras están en el preescolar. En el
caso de estos niños, vale la pena comenzar con la implementación
gradual en las clases de preescolar, el aumento gradual de los
requisitos respecto al niño. Sin embargo, si a pesar de la asistencia
regular a clases un niño sigue con los comportamientos, tales
como llorar, caer al suelo, negarse a cooperar, huir, entonces se
debe considerar el retiro del niño de las clases en el grupo. Un
niño con tales dificultades educativas no puede disfrutar eficazmente de las actividades grupales y,
además, impide el aprendizaje de sus compañeros. En esta situación, es necesario comenzar actividades
individuales intensas que prepararán al niño para regresar al grupo.
Los comportamientos difíciles son comportamientos que afectan al niño y su entorno. Tienen
implicaciones biológicas, sociales y educativas; pueden conducir a lesiones corporales (autoagresividad).

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Además, impiden que el niño aprenda; el niño puede negarse a cooperar con el maestro; puede tener
dificultades para concentrar la atención porque se centra principalmente en comportamientos
indeseables. Otras consecuencias son las consecuencias sociales: los comportamientos difíciles
distinguen a un niño del grupo y hacen que los compañeros no quieran jugar con él.
Trabajar con comportamientos difíciles es más fácil en niños pequeños que tienen un historial
relativamente corto de ser traviesos. En los niños mayores es difícil eliminar los efectos secundarios
porque son más consolidados y el niño saca de ellos varios beneficios a la vez. En niños pequeños, a
menudo tenemos que ver solo con un beneficio que saca el niño comportándose de manera inapropiada.
Hasta que no se reduzcan los comportamientos difíciles, no será posible que el niño participe en las
actividades en el grupo o evaluar las habilidades reales del niño y el nivel actual de funcionamiento
cognitivo.
En el caso de una serie de diferentes conductas difíciles, se debe comenzar a trabajar con
comportamientos que llevan a lesiones corporales del niño o que hacen que el niño es peligroso para el
entorno inmediato (comportamientos agresivos y autoagresivos). El trabajo con comportamientos
difíciles no consiste en castigar al niño por un mal comportamiento. Para poder tratar efectivamente tales
comportamientos, es útil usar un cierto patrón de tratamiento, se debe responder a las siguientes
preguntas:
•• ¿Qué beneficios tiene un niño de comportamientos difíciles?
•• ¿Qué tipo de comportamientos correctos queremos enseñar al niño?
•• ¿Cómo responderemos cuando un niño se comporte de manera inapropiada?
•• ¿Qué podemos hacer para facilitar que el niño se comporte correctamente?
•• ¿Cómo se comunica un niño con el entorno?
Los beneficios de los comportamientos difíciles se pueden dividir en 3 categorías:
•• Escaparse de los requisitos de los adultos.
•• Obtener el objeto o la atención de un adulto/ entorno.
•• Proporcionar a sí mismo experiencias sensoriales.
Los comportamientos difíciles en niños con trastornos del desarrollo son aprendidos, eso significa que
pueden ser desaprendidos. Los niños, incluso aquellos cuyo desarrollo no progresa de manera armoniosa,
notan la relación entre su comportamiento y cómo responde a este su entorno (padres, maestros); un
maestro o padre en una situación en la que el niño se está comportando de manera inadecuada, deja de
exigir y suple al niño. Entonces, se puede decir que el beneficio para el niño es la posibilidad de escapar
de las exigencias. También puede ser que con el mal comportamiento el niño esté ganando el beneficio
de la atención del entorno: los padres están comenzando a comentar lo que el niño ha hecho mal, lo
miran, los compañeros del grupo se ríen de lo que hace. Tal vez el niño se comporta de manera
inapropiada porque quiere obtener algo de nosotros, p. ej., llorando obliga a comprar dulces. El último
beneficio posible que un niño puede obtener de acudir a comportamientos difíciles son las sensaciones
que fluyen del cuerpo, p.ej. golpearse la cabeza cuando no se le exige nada, cuando está solo.
Cuando aprendemos los beneficios de los comportamientos difíciles, uno debe responder a la pregunta
qué nuevo comportamiento puede sustituir a un comportamiento indeseable. Este nuevo
comportamiento, es importante, debe conducir al niño a los mismos beneficios que el comportamiento
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hasta ahora difícil. El niño tira de la mesa el tazón con la sopa y cada vez que lo hace, los padres
interrumpen la comida. El niño ha aprendido que el comportamiento difícil rompe la comida y no es
necesario seguir comiendo más. ¿Cómo se puede sustituir la acción tirar el tazón de la mesa cuyo objetivo
es que el niño puede dejar de comer? Los padres o el maestro deben aconsejarle al niño cómo debe
comunicar que no quiere comer más antes de que el niño pueda responder de una manera conocida por
él, es decir, tirar la sopa de la mesa. El propósito de tal comportamiento es enseñar comportamientos
alternativos que desde el punto de vista del cuidador son socialmente adecuados. En un niño que sabe
hablar, puede ser un mensaje: no quiero, ya no. En un niño no verbal, puede ser un gesto: para darles a
los padres un pictograma apropiado que no quiere comer.

Supongamos que un niño deja a un lado el tazón de sopa en la mesa cuando no quiere tomarsela por si
mismo. Hasta el momento, cada vez que tiraba el tazón, su madre entraba en la cocina y comentaba el
comportamiento del niño: No se puede hacerlo, te lo dije tantas veces, que no tires el tazón de la mesa.
¡Ahora tengo que limpiarlo! Desde el punto de vista del niño, se crea la relación entre tirar la sopa de la
mesa y la llegada de la madre que le presta mucha atención. En este caso, para sustituir el
comportamiento difícil con el comportamiento deseable, se debe enseñar al niño cómo llamar la atención
de la madre (p. ej., llamarla, sonar la campana, aplaudir).
El hecho de tirar el tazón de sopa también puede tener una experiencia sensorial, p.ej., el niño tira y
comienza a salpicarla con sus manos. En este caso, debe suministrarle al niño las experiencias sensoriales
lo más cerca posibles a los que recibe el niño salpicando con las manos la sopa gracias a los que no los
busque durante la comida. Ante todo, el maestro debe saber el beneficio que un niño obtiene de ser
travieso: cuando el niño se comporta mal, el maestro no debe permitir que el comportamiento difícil le
brinde al niño el beneficio esperado. En situaciones en las que el niño se escapa de los requisitos del
maestro, el maestro debe continuar exigiendo. Supongamos que un niño se tira al suelo porque no quiere
sentarse en círculo con sus compañeros. El maestro debe esperar a que el niño coopere y se levante del
suelo, luego debe pedirle al niño que se siente en círculo con los niños. Si las actividades grupales se han
terminado antes de que el niño se levantara, el maestro debe terminar la tarea con el niño
individualmente. El maestro debe asegurarse de que cuando el niño se niegue a colaborar, no tendrá
acceso a juguetes interesantes. Si el ataque de ira es acompañado por el llanto y el niño molesta al grupo
en el trabajo, puede tratar de salir con él a otro cuarto. Se debe volver a las clases grupales tan pronto
como el niño se calme.
Cuando un niño se comporta mal para llamar la atención del entorno, el método principal de tratar esta
situación es ignorar de manera planificada el comportamiento del niño, se debe ignorarlo, no hablar con
él o mirar al niño. Esto no significa que el niño debe quedarse solo sin cuidado. Es solo una situación en
la que un adulto no le presta atención cuando grita y mira al maestro esperando su reacción. Este enfoque
es algo diferente del que se utiliza con más frecuencia en los preescolares para los niños que se
desarrollan de manera típica, pero es esencial en el trabajo con niños con autismo. Un niño con autismo
puede no comprender lo que le explica el maestro: No se puede hacerlo. Ya te he dicho que no lo hagas.
¿Cuántas veces debo pedírtelo? Incluso si el niño entiende lo que le dice el maestro, este momento de
interacción con el maestro cuando un adulto le mira al niño y habla con él puede ser lo suficientemente
atractivo para que el niño se beneficie de él en forma de la atención social.
Algunos niños pueden beneficiarse del placer corporal resultante de comportamientos inapropiados,
p.ej., el niño mente en la boca los objetos porque necesita suministrarse sentimientos alrededor de la
boca. El maestro debe sacar constantemente los objetos de la boca del niño y luego bloquear las acciones,
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proporcionando tales experiencias a ciertas horas durante el día usando los objetos apropiados, p. ej.,
masajeador de silicona, cepillos vibratorios. Para promover el comportamiento deseable, el maestro debe
hacer cambios durante el día y la manera de trabajar con el niño. Estos cambios incluyen:
•• Introducción de un sistema de puntos de motivación, que se puede canjear por premios,
•• Introducción de premios que recibirá un niño mientras aprende un comportamiento determinado,
•• Introducción de un plan pictórico diario para aliviar la ansiedad y formar la estructura,
•• Descansos frecuentes de tareas educativas,
•• Dividir las habilidades más grandes en metas
educativas más pequeñas, tales como p.ej., vestirse,
puede empezar aprendiendo a ponerse los zapatos, y
cuando aprende esta habilidad, es posible requerir
ponerse los zapatos y la cazadora.
Un elemento importante del procedimiento para reducir
los comportamientos no deseados es asegurarle al niño la
oportunidad de comunicarse con el entorno. A menudo,
los comportamientos difíciles surgen de la incapacidad de
comunicar de otra manera el deseo o las necesidades reales del niño. En niños que no se comunican
eficazmente con el entorno, existe una probabilidad muy alta de comportamientos no deseados futuros.
En conclusión, trabajando con comportamientos difíciles:
•• enseñamos nuevos comportamientos deseables,
•• desaprendemos y no consolidamos los comportamientos incorrectos,
•• introducimos cambios en el trabajo con el niño,
•• enseñamos a comunicarse.
Aprendizaje de rutinas diarias para valerse por sí mismo
Las rutinas diarias se componen en gran parte de varias actividades pequeñas, llamadas cadenas. Es fácil
imaginar que cada elemento de esta actividad sea otro eslabón de cadena que se una con el anterior y el
siguiente. Además, sin completar la actividad anterior, no es posible comenzar la siguiente.
Por ejemplo, para lavarse las manos, se debe: abrir la puerta del baño, encender la luz, acercarse al
lavabo, abrir el agua, mojar las manos, coger el jabón, frotar las manos con jabón, enjuagar las manos,
cerrar el agua, secarse las manos, salir del cuarto de baño, apagar la luz, cerrar la puerta. Una operación
tan simple desde el punto de vista de un adulto, como lavarse las manos consta de 13 actividades
pequeñas que el niño debe realizar según el orden adecuado, una tras otra.
Muchas de las actividades de la vida diaria constituyen esas cadenas: vestirse, desvestirse, lavarse las
manos, lavarse, hacer las tareas, preparar bocadillos, hacer la mochila, etc. Los niños con autismo a
menudo tienen dificultad para dominarlos. A menudo se les enseña incorrectamente, lo que no
promueve la independencia. La regla más importante, que es válida para las rutinas diarias, dice lo
siguiente: estas acciones se realizan de forma manual, por lo que se debe ayudar a realizarlas de forma
manual, y no verbal. El adulto enseña al niño las medidas que el niño nunca antes había aprendido, que

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debe pensar si debe enseñar esta actividad en su totalidad o siguiendo el método de pequeños pasos.
Hay 3 métodos de enseñar las cadenas:
•• Desde el principio,
•• Desde el final,
•• En su totalidad.

Seguiremos estos métodos basándonos en el ejemplo hacer el bocadillo de jamón y pepino. Estos son los
pasos posibles para hacer el bocadillo: sacar una rebanada de pan de una bolsa/untar con
mantequilla/poner el jamón/poner una rodaja de pepino encima del jamón/poner el bocadillo en el plato.
Al enseñar esta actividad "desde el principio", el terapeuta debe realizar solo el primer paso de la
actividad; se dirige al niño diciendo: Haz el bocadillo y le ayuda a coger una rebanada de pan. Este paso
continúa hasta que momento de que el niño, cuando se le ordene Haz el bocadillo, tomará una rebanada
de pan y no necesitará la ayuda del maestro. Cuando el niño aprende esta etapa, el maestro aumenta los
requisitos y de ahora en adelante a la orden: Haz el bocadillo se requiere que el niño coja el pan y lo unte
con mantequilla. Lo importante es que el niño ya no necesita ayuda para coger el pan, sino con el nuevo
elemento de esta actividad: untar la mantequilla en el pan. Después de dominar esta etapa, el maestro
pasa a enseñar a poner el jamón en el pan. Se le ayuda al niño solamente en los nuevos elementos de la
cadena. La enseñanza de hacer el bocadillo "desde el final", consiste en una tarea adversa - desde el
último elemento hasta el primero, por lo que el primer paso es colocar en el plato el bocadillo preparado
antes por el maestro. Cuando el niño aprende esta etapa, el adulto debe exigir que ponga el pepino en el
jamón y luego el bocadillo preparado en el plato. Después de dominar esta etapa, vamos al tercer
elemento desde el final - poner el jamón en el bocadillo untado con mantequilla por el adulto.
Continuamos nuestra educación hasta la primera etapa de la actividad. Al enseñar una cadena en su
totalidad, el adulto dirige al niño la instrucción cada vez y luego le ayuda de forma manual durante la
realización de todos los elementos, uno tras otro.
Los niños que antes habían aprendido las rutinas diarias y las dominan desde el punto de vista motor, a
veces, a pesar de ello, no son independientes. A menudo no continúan las acciones, se detienen, se
quedan pensativos, esperan las instrucciones de un adulto. Esta situación se debe a errores cometidos
por adultos en el proceso de enseñar a los niños. Las instrucciones verbales en niños con trastornos del
desarrollo se están convirtiendo rápidamente en una parte integral de las rutinas diarias. El adulto
interrumpe la cadena de actividades mientras le dice al niño, qué es lo que debe hacer a continuación. El
niño se detendrá por este motivo y esperará otra instrucción del adulto. La cadena de actividades no es
fluida, el niño requiere la presencia constante del adulto y no adquiere independencia. Cuando el niño
escucha comentarios del adulto sobre qué hacer, continúa haciendo acciones individuales. Desde el
punto de vista del niño, el niño hace lo que le pide al adulto.
Las instrucciones verbales en niños con autismo son muy difíciles de retroceder. Es muy fácil retroceder
los consejos manuales ("mano en la mano"). Con niños que han sido enseñados las cadenas de la manera
incorrecta, se debe trabajar en la eliminación de consejos verbales. El maestro debe ayudar al niño en
todo momento durante la realización de todas las actividades de la cadena. Cuando el niño no realiza la
siguiente actividad, el maestro debe ayudarle de forma manual. También se puede usar planes pictóricos.
Para crearlos, se deben colocar en el lugar donde el niño realiza la actividad, las imágenes/fotos que
muestren las etapas de la rutina diaria. Éstas ayudarán al niño a descubrir qué hacer a continuación. Este
método, sin embargo, es útil principalmente para niños que ya han dominado las tareas manuales.
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APRENDER A JUGAR
El juego de los niños autistas generalmente difiere mucho del
juego de sus pares que se desarrollan de una manera
armoniosa. Los niños con autismo a menudo juegan de
manera inapropiada a su edad de desarrollo, el juego es
esquemático, el niño usa objetos no estándares para
manipularlos. Por lo general ese juego suele ser solitario, el
niño no busca pasar tiempo con otra persona, a veces acepta
la presencia de un compañero o un adulto en el juego, pero
puede esforzarse por imponer su forma de jugar. El juego es
una habilidad muy difícil, y por su correcto desarrollo
responden muchas esferas de desarrollo, que en los niños autistas se desarrollan incorrectamente. Los
niños autistas no aprenden por imitación, a menudo muestran necesidades específicas en la estimulación
de diferentes sentidos (visión, oído, tacto), pueden tener dificultades para comprender el habla pasiva,
dificultad para concentrarse. Todas estas deficiencias hacen que el juego no se desarrolle correctamente.
El primer paso que se debe tomar para enseñar al niño a jugar, es enseñarle a imitar usando de varios
objetos. El niño puede usar los juguetes espontáneamente de una manera inusual porque no sabe qué
más hacer con ellos. Vale la pena realizar el entrenamiento de imitación durante las clases individuales,
y cuando el niño aprende esta habilidad, lo mejor es llevarlo a actividades grupales. Entonces existe la
posibilidad de que el niño pueda disfrutar del juego de los niños e imitar lo que hacen sus pares. Otra
cuestión relacionada con el juego, es enseñarle al niño cómo organizar el tiempo libre. Los padres a
menudo relatan que su hijo no puede ocuparse de sí mismo durante el día: corre en círculos, escala
muebles, mete cosas en la boca, etc. Los terapeutas a menudo leen esos comportamientos como la
necesidad de proveer placer a modo de auto estimulación. Tal comportamiento no significa
necesariamente que el niño esté buscando una experiencia sensorial. El motivo de tal comportamiento
puede ser la falta de habilidades de juego. Es posible que el niño no sepa de qué ocuparse, qué puede
hacer con ciertos juguetes. La base para ayudar a ese niño es entrenar para imitar actividades usando
objetos. Puede enseñarle al niño que puede hacer varias cosas con diferentes juguetes, p.ej., puede darle
de comer, de beber al oso de peluche, vestirlo, acostarlo, examinar con un estetoscopio, etc.
Un elemento importante para aprender a divertirse es, como en el caso del aprendizaje en clases
individuales, dar al juego de una estructura particular. Es posible que el niño no pueda organizar juguetes
o ni el espacio a jugar. La estructuración se puede hacer mediante:
• • álbum de actividades,
• • cestas de actividades.
El álbum de actividades puede tener la forma de un archivador o plan fotográfico. El objetivo del álbum
es aprender a pasar tiempo solo. Para crear un álbum en forma de archivador, el maestro coloca las fotos
o imágenes de los juegos o actividades las que el niño tendrá que realizar. Inicialmente, vale la pena
comenzar con una foto para enseñarle al niño cómo usar el álbum. Luego, en un lugar bien visible para el
niño, se debe colocar un juguete. Usando el álbum, el niño primero debe abrirlo, ver qué hay en él y luego
ocuparse del juego. Supongamos que hay un libro en la primera página del álbum. El niño comprueba lo
que debe hacer y luego se ocupa del libro. Con el tiempo, vale la pena introducir más hojas en el
archivador. Es importante que el niño conozca los juegos que se incluyen en el álbum y no requieran
interacción con otra persona.

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 El maestro trata el aprendizaje de usar el álbum como una cadena, le ayuda al niño con todas las
actividades manuales y no instruye al niño con palabras durante el juego; debe ayudar al niño solo cuando
éste no es capaz de realizar una actividad, p.ej., trata de hacer otra cosa de la que debería, trata de
alejarse, sin terminar la actividad. Si el niño realiza bien el juego, es posible que el maestro solo ayude
con el uso del álbum, pero no interfiere en el juego mismo. Independientemente de la forma de ayudar
al niño, es importante recordar que ayudar al niño debe ser eliminado paso a paso. También puede usar
las cestas, cajas en las que el terapeuta coloca ciertos juguetes, p. ej., rompecabezas, cuentas, cintas,
clasificador con formas. Comenzamos con una caja, el niño puede jugar en el suelo o en la mesa. El niño
a las instrucciones del terapeuta: Juega solo, debe sacar el juguete de la caja, p.ej., cuentas, meterlas en
el hilo y, después de terminar, poner las cuentas en el hilo en la caja. Si el maestro quiere aumentar el
número de cajas, debe enseñarle al niño que debe comenzar a jugar con la caja que está más a la
izquierda.
El maestro coloca dos cajas o más en el suelo o sobre la mesa. La tarea del niño es coger la primera caja
a la izquierda y dedicarse a jugar. Después de terminarlo, debe poner la caja en su lugar, luego coger el
segundo contenedor y así hasta terminar el juego. El sistema del juego con cajas o álbum de actividades
es muy útil en actividades grupales. Para poder implementarlos en el grupo, primero se debe enseñar esa
habilidad al niño en clases individuales.
CLASES INDIVIDUALES: SU CURSO Y FORMA
Al principio de las clases individuales con un niño con
autismo, algunas reuniones deben dedicarse a la
observación del niño. El objetivo es ver qué es lo que
quiere el niño, qué juguetes le gustan y cómo se
comporta durante su tiempo libre. Gracias a la
información recopilada, podemos planificar mejor el
curso de las futuras reuniones.
En una determinada etapa de desarrollo, los niños con autismo y niños que se desarrollan de modo típico
se encontrarán con las exigencias que deberán enfrentar. En la escuela, el maestro requerirá sentarse a
la mesa, sacar libros de Matemáticas y abrirlos en una página concreta. En una situación así, no es posible
que un niño tome un libro en inglés porque no quiere aprender Matemáticas en este momento. Lo mismo
ocurre, cuando un maestro exige que se presente un conocimiento específico. Si le pide al niño que diga
qué colores sabe, la respuesta correcta no es, por ejemplo, cantar una canción o correr por el aula. Cuanto
antes el niño aprenda a trabajar con los adultos, menos dificultades tendrá en la escuela.
En una etapa temprana del trabajo con el niño se debe determinar sus habilidades y el nivel actual de
funcionamiento cognitivo. Esto se debe al hecho de que su comportamiento difícil consiste en negarse a
cooperar, otro problema a su vez puede ser la dificultad de presentar las habilidades ya existentes en un
lugar nuevo con una persona nueva.
Las clases de niños autistas, tanto individuales como grupales, deben tener una cierta estructura. Esto
se puede conseguir en el grupo con el plan de actividades. El mismo plan también puede funcionar en
clases individuales. Además, el maestro debe dividir el tiempo de aprendizaje para las secciones:
descanso - estudios. El aprendizaje puede llevarse a cabo a la mesa y el descanso en el suelo. Gracias a
esa estructura, el niño podrá trabajar fácilmente con el terapeuta. Puede tener la impresión de que un
niño que trabaja en la mesa con el pasar del tiempo, en algún momento no querrá acercarse a petición
del maestro, porque asocia la mesa con el aprendizaje lo que posiblemente que no le guste. Esta situación

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puede evitarse muy fácilmente: se debe recordar que al llamar al niño para que se siente a la mesa, no
solo para las tareas del programa terapéutico individual, sino también para las actividades preferidas o
seleccionadas por el niño.
La estructuración también se puede realizar al colocar en la mesa los recursos para las tareas que un niño
desempeñará en una determinada unidad de educación. Los recursos para las tareas terminadas se
quitan de la mesa, para que el niño vea cuánto trabajo le queda por hacer. Además, el niño puede elegir
el orden de las tareas a realizar si sabe indicar y hacer una elección.
Durante el trabajo individual, el maestro puede decidir para introducir un sistema de fichas. El niño
recolecta los puntos por las tareas que realiza por sí mismo o los que ya ha hecho con una pequeña ayuda
del adulto. Después de recoger todos los puntos, puede intercambiarlos por un premio (golosina, juguete)
y levantarse de la mesa e ir a descansar. Se debe ajustar el tiempo de estudiar en la mesa a las capacidades
individuales del niño. Puede ser que, en la etapa inicial del trabajo, el niño vaya a la mesa para una tarea,
porque una tarea más larga desencadena el comportamiento difícil y provoca la negativa a cooperar. En
tales niños, el tiempo de trabajo y el nivel de requerimientos deberían incrementarse gradualmente.
Para establecer una relación con el maestro y el niño y para establecer la cooperación, se recomienda
que el maestro inicialmente le dé al niño instrucciones que éste conozca. Esto ayuda al maestro a premiar
al niño y el niño aprende que es bueno hacer lo que le pide el maestro. En niños con menos déficits de
desarrollo (discapacidad general del desarrollo, síndrome de Asperger), también vale la pena introducir
la estructura durante las actividades. Con la diferencia, sin embargo, de que estos niños pueden contribuir
más que niños con autismo para crear un plan del día con el maestro. El maestro que realiza actividades
individuales puede preguntar al niño qué quiere hacer durante el día. Si el niño no es capaz de
determinarlo, se puede presentar una selección de imágenes que simbolizan las posibles tareas, p. ej.,
imagen rompecabezas, burbujas de jabón, lápices de colores y papel, juego de mesa. El niño, junto con
el maestro, puede diseñar un plan, en el cual las tareas se realizarán en un orden específico. Se puede
acordar que el adulto elige 3 tareas, y el niño 2. Las tareas terminadas se eliminen del plan o al lado de
ellas puede marcarse una casilla con una cruz o un más. Vale la pena haber preparado antes las imágenes
cortadas, de las cuales el niño ordenará el plan. Esta participación del niño en la creación del plan de
educación es muy importante, especialmente para los niños que tienen una alta necesidad de controlar
el entorno y en contacto con un adulto tratan de imponer sus preferencias con respecto a lo que van a
hacer. Con el fin de mantener la motivación para trabajar, se debe intercalar las tareas fáciles con las
difíciles.
Un principio muy importante en el trabajo con niños con trastornos del desarrollo es que las instrucciones
que dirige el maestro deben ser emitidas solo una vez. Las personas del entorno más cercano al niño
autista a menudo comentan que el niño no sigue las instrucciones, es necesario hablarle varias veces. Los
padres comentan que su hijo sigue las instrucciones si lo desea en un momento dado. La repetición
múltiple de instrucciones en una situación en la que el niño no responde a una instrucción a la primera,
enseña al niño que no es necesario hacer inmediatamente lo que le piden los adultos. Los padres a
menudo consideran las pruebas de enseñar a responder a las instrucciones como "entrenamiento". Esta
es una idea errónea sobre el trabajo terapéutico con niños con trastornos del desarrollo.
Por lo tanto, en la terapia de niños con autismo, las instrucciones que le dirigimos al niño deben:
pronunciarse solo una vez,
formularse de manera constante (p. ej., al enseñar al niño la instrucción Aplaude, no podemos una vez
decirle, Haz “bravo” y otra vez, Enséñame cómo aplaudes, porque desde el punto de vista del niño son
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unas instrucciones completamente diferentes. Tal vez el niño tendrá que aprender diferentes formas de
la misma instrucción en la siguiente etapa de trabajo).
Cuando el maestro dirige la pregunta al niño, también debe asegurarse de que el niño esté concentrado
y listo para aprender. Un niño en el momento de dirigirle instrucciones no debe moverse en su silla, tratar
de quitarse las zapatillas, agitar cordón de su ropa, tamborilear con los dedos sobre la mesa, etc. Cuando
el maestro termine de pronunciar las instrucciones, p.ej., Enseña el cuadrado, el maestro debe esperar
durante unos 2-3 segundos para la reacción del niño. Si no comienza a realizar las instrucciones, el
maestro le ayuda con las pistas. Hay diferentes tipos de pistas: físicas, indicativas y verbales.
Las pistas físicas son la técnica de ”la mano sobre la mano” descrita previamente. Consiste en el hecho
de que el maestro coge en sus manos la mano del niño y juntos realizan una determinada acción. En este
ejemplo, el maestro puede dirigir la mano del niño hacia el lugar donde está situado el cuadrado. Para
que sea posible usar ese tipo de pistas, el niño debe tolerar el tacto en la mano.
Las pistas consisten en que el maestro con su dedo muestra al niño la cosa correcta. En este ejemplo, el
maestro puede indicar el mismo dónde está situado el cuadrado y esperar hasta que el niño repita el
gesto. Para esta pista fuera eficaz, el niño debe ver el gesto del maestro y ser capaz de imitar los gestos.
Las pistas verbales son situaciones en las que el maestro le dice al niño qué debe decir. En el ejemplo de
mostrar el cuadrado, esta pista sería la siguiente:
Maestro: Enseña el cuadrado.
Niño: [no responde]
Maestro: El cuadrado está situado a la izquierda, al lado del círculo.
En este ejemplo, sin embargo, es más efectivo usar una pista física o indicativa. Esto se debe al hecho de
que el niño puede no ser capaz de comprender una instrucción verbal tan compleja. Las pistas verbales
tienen el uso más amplio en niños que hablan y se les pide que digan algo.
Maestro: ¿Cuáles son las estaciones del año?
Niño: [no sabe qué decir o dice: estaciones del año]
Maestro: Di: primavera, verano, otoño, invierno.
Niño: [repite lo que dice el maestro]
Maestro: Genial, me has dicho cuáles son las estaciones del año.
Poco a poco, a medida que la competencia del niño crece, las pistas deben ser eliminadas. Esto se puede
realizar retrasándolas (el niño obtiene más tiempo para la reaccionar él mismo) o dando pistas de una
manera menos invasiva. El maestro que toma la mano del niño y toca con ella el cuadrado, puede tratar
de tomar la mano del niño y dirigirla sólo un poco hacia el lugar donde se encuentra el cuadrado de tal
manera que el niño realiza solo una parte del movimiento de la mano sin presencia del maestro. El
maestro que indica y toca el cuadrado con el dedo debe eliminar la pista haciendo solo un movimiento
hacia el cuadrado sin tocarlo. Al eliminar la pista verbal el maestro sólo puede decir una parte de lo que
debe decirle al niño, p.ej., Pri... y el niño dice Primavera, Ve ... y el niño dice Verano, etc. De esta manera
el niño poco a poco aprenderá la independencia en las tareas y no tendrá que confiar constantemente
en la ayuda del adulto.

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CLASES GRUPALES
Las clases en grupos de pares a menudo causan muchas
dificultades a los niños con trastornos del desarrollo. Un nuevo
lugar, ruido, exigencias, dificultad para entender el habla: todos
estos factores pueden hacer que al niño no le gusten las clases
del preescolar y se niegue a participar en ellas. Al principio los
niños con autismo no tienen la capacidad de aprender por
imitación. Tienen que aprender esta habilidad e incluso si
comprenden mejor las situaciones sociales e imitan a sus
compañeros, aún pueden necesitar métodos de aprendizaje
especializados porque aprender la imitación es insuficiente. Por esta razón, no es suficiente que un niño
esté presente en las clases, porque para el niño no surge ningún resultado educativo de la misma
presencia en el grupo. Para que pueda beneficiarse del impacto del grupo, debe participar en tareas
específicas que se llevan a cabo durante las clases. Los niños que nunca han participado en clases
terapéuticas e inmediatamente asisten al preescolar no tienen la capacidad de aprender en grupo.
Los conceptos básicos de preparación para disfrutar de las clases grupales son los siguientes:
Comprender y responder a las instrucciones básicas,
Pocos comportamientos difíciles,
Habilidad para concentrar la atención,
Falta de miedo ante los niños o problemas de separación con los padres.
Si el niño no tiene las habilidades anteriormente enumeradas, se debe considerar la posibilidad de
posponer su participación en actividades grupales hasta que las haya desarrollado. La participación de un
niño que no tiene habilidades clave lo envuelve constantemente en conductas no deseadas y consolida
sus malos hábitos, p.ej., no obedecer las indicaciones del maestro. Estas habilidades deben enseñarse en
clases individuales. La introducción del niño en actividades grupales debe ser gradual. Se puede invitar al
niño durante unos minutos a actividades grupales e incrementar gradualmente el tiempo que el niño
pasa en el grupo. También puede tratar de organizar clases en la díada (dos niños y un maestro) para
enseñar al niño que, a partir de ese momento, la atención del maestro no estará 100% enfocada
únicamente en él. Con el tiempo, vale la pena introducir al niño a un pequeño grupo de personas y,
finalmente, al grupo objetivo. En algunos niños, puede ser necesario dirigir a los padres a un centro
especializado de asesoramiento psicológico y pedagógico donde el niño puede participar en las
actividades grupales especialmente dedicadas para prepararse para el preescolar.
El maestro durante las clases grupales debe continuar respetando el principio de no repetir las
instrucciones. Si el niño no responde a las instrucciones, se debe utilizar las pistas (indicaciones
preferidas, pistas manuales). Algunos niños durante el trabajo en el grupo pueden necesitar el sistema
de fichas. Para hacer esto, se puede preparar un pequeño tablero/recuadro donde el niño va a reunir los
puntos que le otorgará el maestro durante el trabajo. En un grupo con varios niños con discapacidades
de desarrollo, no todos deben usar el sistema de fichas. Si en un grupo unos niños usan fichas, deberían
tener tableros de puntuación individuales, ya que cada uno de ellos puede reunir puntos por diferentes
comportamientos.

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ESPECIFICIDAD DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS CON AUTISMO
Una característica importante de un niño con autismo es la dificultad de generalizar. Los niños autistas a
menudo aprenden diferentes órdenes en relación con el contexto específico en el que se desarrolla este
aprendizaje. El niño puede trabajar eficazmente principalmente con el maestro o terapeuta que trabaja
con él por más tiempo; También puede presentar ciertas habilidades sólo en relación con los recursos
educativos específicos, p.ej., si ha aprendido a indicar flores en las imágenes de rosas, tulipanes y violetas,
puede no saber que las flores son también pensamientos, narcisos y margaritas, debido a que no ha
aprendido con estas imágenes antes. Es más, el niño puede no mostrar en su casa las habilidades que ha
aprendido en el preescolar o al revés, un niño que según sus padres tiene muchas habilidades, no las
muestra en el preescolar. Los problemas descritos de aprendizaje están relacionados con las dificultades
para generalizar.
Generalización
La generalización es la capacidad de reaccionar de la misma
manera a diferentes: situaciones, lugares, personas.
Por ejemplo, sabemos que se dice Buenos días al entrar en la
tienda, a la biblioteca, al trabajo (generalización de lugares). El
niño dice su nombre cuando le preguntamos, usando una
variedad de preguntas: ¿Cómo te llamas? Dime, ¿cuál es tu
nombre? Yo soy Basia y tú, ¿cómo te llamas? Se puede comer en
compañía de: mamá, papá, abuela, hermana. Los niños que se desarrollan de manera típica no necesitan
aprender la generalización porque la adquieren de forma natural durante su desarrollo. Los niños con
discapacidades del desarrollo tienen grandes dificultades para generalizar y deben aprenderla de manera
planificada. Inicialmente, el niño aprende una cierta cantidad de instrucciones, en forma inalterada. A
menudo, con el fin de facilitar al niño el aprendizaje de los diferentes conceptos, los terapeutas optan
por utilizar un programa educativo con recursos educativos específicos, incambiables, p.ej., un conjunto
de 10 pares de imágenes para emparejar. Incluso si el niño ha aprendido ciertos conjuntos de
instrucciones e imágenes, esto no quiere decir que ya tiene la capacidad de generalizar.
Por ejemplo, si un niño empareja las mismas formas y aprende a emparejar: estrellas, círculos, triángulos
y cuadrados, ha de planificar la generalización de esa habilidad. Para hacerlo, se debe comprobar:
si el niño puede emparejar figuras que no ha aprendido, como luna, óvalo o rectángulo;
si el niño puede emparejar las figuras cuando otro estudia con otro maestro;
si el niño puede emparejar las figuras fuera del preescolar, p. ej., en casa.
Si para alguna de las preguntas anteriores la respuesta es: "No", al niño se le debe enseñar esta habilidad
en condiciones que el niño no ha dominado hasta ahora. En resumen: en el trabajo con niños con
trastornos del desarrollo debe utilizarse una gran cantidad de recursos educativos, y hacer lo posible para
que el niño “transfiera" las habilidades a otras personas y lugares.

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CONSOLIDACIÓN DE LAS HABILIDADES DESARROLLADAS
Otro tema importante respecto a la enseñanza de los niños con autismo es consolidar las habilidades
desarrolladas en el niño. Este es un elemento muy importante para trabajar con niños con trastornos del
desarrollo. Al planificar las metas educativas, el terapeuta debe responder a la pregunta: ¿Necesitará el
niño la habilidad que planeo enseñarlo y la va a aprovechar constantemente? Los niños que se desarrollan
de manera no armoniosa a veces tienen un ritmo lento de aprendizaje, a menudo tienen dificultades para
generalizar las habilidades, a menudo desaparecen las habilidades que el niño no usa habitualmente. Sin
embargo, hay varios métodos que pueden consolidar los efectos del trabajo del niño y del maestro:
Enseñar tareas que el niño usará en el futuro, p. ej., si el terapeuta quiere enseñar al niño a imitar, es
importante comenzar a enseñar esta habilidad usando juguetes que el niño encuentra todos los días. No
tiene sentido enseñarle a un niño a imitar con los objetos que solo están en la oficina de un terapeuta
particular.
A medida que el niño aprende ciertas tareas, el terapeuta debe asignar cada vez menos puntos por estas
tareas. El objetivo es hacer lo posible para conseguir gradualmente el uso de premios más naturales, p.
ej., elogios.
La inclusión en el sistema de premios por aprender una habilidad a las personas del entorno inmediato,
como los padres o en el caso de comportamientos sociales – a los compañeros. Desde el punto de vista
de un niño, que juega con sus compañeros, continuar jugando, pasar tiempo juntos o ganar son,
naturalmente, premios sociales.
El maestro puede premiar al niño por aprender una habilidad, no como al principio del aprendizaje, sino
p.ej. cada segunda o cada tercera tarea.
Propuestas de juegos para un grupo donde hay un niño con trastornos del desarrollo
Juego - Cartero/Proveedor/Lavandería
Material necesario: unas casas del mismo color de tamaño A4 (el
número de casas depende de la decisión del maestro, p. ej., puede
comenzar con 4 colores: azul, amarillo, rojo y verde), cestas o cajas
de al menos x cm / x cm, además: los sobre del mismo color que la
cabaña
Pegamos las casas en diferentes lugares, y debajo de ellas, las
cajas. Colocamos los sobres en la mesa o en el centro del suelo. La tarea de los niños es distribuir las
cartas, asignándolas a las casas adecuadas. Los sobres se colocan en cajas debajo de las casas. Es posible
modificar el juego mediante el uso de un solo color de las frutas o verduras, de un solo imágenes de
lavadoras del mismo color a las que los niños traen prendas de ropa del mismo color.
Juego de imitación: el erizo está sentado en el suelo
Los niños se sientan en un círculo, todo el grupo dice la rima: Erizo sentado en el suelo, lo que hace,
nosotros también. Un niño elegido por ti realiza un gesto que imita todo el grupo. Entonces, el niño está
sustituido y ahora otro niño les enseña a los demás niños qué es lo que deben hacer.

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Juego: que todos se levanten
1a Versión: Los niños están sentados en el suelo, una persona se sienta delante de los niños y pide que
se levanten todos los que tengan una prenda de ropa o una característica física concreta, p.ej.: Qué se
levanten todos los que llevan pantalones/algo azul/tienen el pelo oscuro
2a Versión: Pide que se levanten los niños a los que les gusta o no les gusta una cosa, p.ej., Qué se
levanten todos a los que no les gusta levantarse por la mañana / que les gusta el chocolate.
Juego: juega a un saco mágico
Material necesario: saco, objetos pequeños
En un saco opaco, se deben colocar varios objetos, p. ej., una cucharita, una pelota, una estatuilla de
caballo, una muñeca, un bloque. Los niños se sientan en un círculo, debe acercarse a ellos desde la parte
trasera y permitir a cada niño sacar una cosa. La tarea del niño es reconocer el objeto tocándolo, sin
mirarlo.
Juego motor - Coches
Material necesario: un reproductor de música o un instrumento, en la segunda versión del juego: una
grande rueda verde y un grande círculo rojo.
Pon la música o toca el instrumento, los niños corren por la sala al son de la melodía. Los niños deben
detenerse cuando la música se detiene. En la segunda versión de este juego de sonidos en vez de sugerir
el movimiento/la parada - puedes mostrar a los niños un círculo verde que significa: continua y un círculo
rojo que significa: alto.
Juego - ¿Quién tiene ...?
Material necesario: unas pinzas del mismo color para tender la ropa u otros objetos fáciles de colocar,
p.ej., pegatinas.
Coloca a cada niño una pinza o pegatina en la ropa. El grupo entero dice la rima: ¿Quién tiene el color ...
(p.ej., rojo)/¡Que se levante! ¡Que se levante! ¡Que se levante!/ Que queremos saludarle y conocer su
nombre. Se levanta el niño/los niños que tienen la pinza del color indicado y dicen su nombre.
Juego motor - Ciempiés
Los niños se colocan uno tras otro. Apoyan sus manos en los hombros del niño enfrente de ellos. Los
niños caminan en fila india, diciendo el rima: Camina el ciempiés, camina el ciempiés, pie derecho (todos
levantan el pie derecho y lo agitan), pie izquierdo (todos levantan el pie izquierdo y lo agitan), ciempiés
salta (todos saltan en su lugar). En la segunda versión del juego, después de terminar la rima, el último
niño pasa por el túnel formado por las piernas abiertas de todos los niños.
TRABAJO DEL PEDAGOGO CON UN NIÑO AUTISTA.
Ejemplo
Krzyś vino a mis clases en septiembre de 2013. Por aquel entonces tenía tres años. Fue justo después del
diagnóstico, sus padres inicialmente dudaron del propósito y la necesidad de cualquier acción
terapéutica. No vieron los problemas del niño, por lo que a menudo negaban las propuestas de ayuda y
tampoco querían participar en actividades terapéuticas. Con el tiempo, cuando se familiarizaron con el
diagnóstico de autismo, elaboramos un modelo de colaboración de múltiples vías.
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Inicialmente, el trabajar con el niño era un desafío. Krzyś manifestó muchas conductas difíciles,
inadecuadas para la fuerza del estímulo que las provocaba. No interactuaba, solo permitía lo que estaba
conforme con sus expectativas. Por lo tanto, durante las primeras visitas del niño en la consulta nos
centramos principalmente en establecer relaciones.
En el trabajo con un niño autista es importante prepararlo a que empiece a colaborar. A veces es una
tarea difícil porque hay muchos déficits en los niños autistas que hacen que sea difícil o imposible el
contacto con otra persona (p. ej., falta de habilidades para expresar necesidades, falta de entablar
contacto visual o falta de interés en el entorno). Resultó útil introducir un sistema motivacional, donde
inicialmente fueron premiados los comportamientos más cercanos posibles a la meta. Por cada
comportamiento de este tipo, el niño recibía un "cristal brillante", que colocaba en el tablón de
motivación que estaba en frente de él. Después de reunir cinco cristales, el niño podía elegir la actividad
que le interesaba.
Al principio también nos enfocamos en controlar el comportamiento, es decir, nivelar los
comportamientos que no son socialmente aceptables. De acuerdo con los métodos conductuales, los
refuerzos premiados fueron positivos. El niño tenía un plan de actividades claro (gracias a crear el plan
pictórico).
Solo después de haber preparado al niño para cooperar, es posible tratar de evaluar sus habilidades
realizando un diagnóstico pedagógico con un Perfil Psico-Educativo (PEP-R), que está adaptado para
evaluar las habilidades de los niños con autismo.
La escala de desarrollo indica y determina las posibilidades que tiene un niño y las habilidades que puede
adquirir en el ámbito de siete esferas: imitación, percepción, habilidad motriz fina,
habilidad motriz gruesa, actividades cognitivas, coordinación visual y motora, habla y comunicación.
Los resultados indicaron un desarrollo muy disarmónico del niño. Las esferas más desarrolladas
resultaron ser la coordinación visual-motor y las actividades cognitivas. En las otras esferas, el niño
lograba resultados "prometedores" para su edad. Ellos demostraron la habilidad de Krzyś para dominar
nuevas habilidades y señalaron en qué debería hacer hincapié en el proceso terapéutico.
Resultó que el niño tenía muchas dificultades con la imitación de actividades y movimientos del campo
de habilidad motriz gruesa.
Se hizo constar problemas en la esfera de la percepción. También en la realización de actividades
manuales. No he notado ningunas dificultades en la habilidad motora gruesa. En el área de la función de
la coordinación visual-motor, Krzyś obtenía resultados a nivel de su edad. Las actividades cognitivas
fueron desarrolladas a un nivel bastante bueno. El niño los podría compensar los retrasos surgidos con
bastante rapidez. Entendía las instrucciones, reconocía elementos de uso diario, señalaba partes del
cuerpo en un títere, podría demostrar el uso de ciertos objetos (p.ej., tazón, cepillo de dientes)
El desarrollo del habla fue retrasado, pero también en esta esfera se podía observar en el niño un gran
potencial de desarrollo, ya que obtenía los resultados "prometedores", ligeramente por debajo de la
edad.
Durante los exámenes, el niño concentraba la atención por poco tiempo (necesitaba descansos), no
siempre interactuaba, no realizaba todas las pruebas, por lo que el diagnóstico tuvo carácter preliminar
y orientativo.

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En el proceso terapéutico y diagnóstico, me centré en otros aspectos del funcionamiento del niño que no
estaban incluidos en el perfil PEP-R, es decir, valerse por sí mismo, la habilidad de juego y el desarrollo
emocional y social ampliamente comprendidos, o entendimiento de la teoría de la mente.
Después de determinar las habilidades psicofísicas del niño, empecé a desarrollar un plan individual de
terapia que fue la base para continuar el trabajo terapéutico. Nuestras reuniones se llevaban a cabo una
vez a la semana y duraban 45 minutos. Formaban parte de Atención Temprana de Desarrollo: su
propósito es el impacto terapéutico multi-especialista en un niño con una discapacidad confirmada.
A continuación, me gustaría presentar una colección de ejercicios que estimulan el desarrollo de Krzyś,
que se usaron en el proceso terapéutico junto con su breve descripción.
IMITACIÓN
La habilidad de imitar juega un papel importante en el dominio de algunos comportamientos sociales,
por lo que es importante estimularla.
• "Partes del cuerpo": un adulto da una instrucción para tocar una parte del cuerpo, p.ej., "toca tu oreja",
y al mismo tiempo toca su oreja con su dedo índice. En ausencia de reacción, la instrucción se emite una
vez más, pero la mano del niño es llevada por el adulto que tiene la otra mano en su propia oreja. Solo
después de adquirir esta habilidad se practicaba la indicación de otras partes del cuerpo.
• "Haz lo que hago yo" – es decir la imitación de movimientos del ámbito de habilidad motriz gruesa - el
adulto dice la instrucción, y al mismo tiempo la enseña con el movimiento, p.ej., dice "levanta la mano" y
la sostiene hasta que el niño no haga lo mismo. Si el niño no reacciona, el adulto lo ayuda. Cuando realice
las siguientes actividades, intenta eliminar la pista verbal.
• "Sonidos", es decir, la imitación del uso de objetos que producen sonidos. Para este ejercicio, se
necesitan dos objetos que producen sonidos, p.ej., sonajeros, silbatos, juguetes chirriantes. Mostramos
al niño el uso del objeto y decimos la instrucción "hazlo".
Durante el trabajo en el desarrollo de las habilidades de imitación, también jugábamos a la imitación del
uso de objetos, la imitación de varias masas plásticas, la imitación de movimientos del campo de habilidad
motriz fina.
PERCEPCIÓN VISUAL
• "Busca el igual": colocaba delante de Krzyś, las imágenes temáticas que se diferían en pequeños
detalles, p. ej. cuatro imágenes de contorno de pera donde uno tenía una hoja pequeña, otra una mancha
en el centro, etc. La tarea del niño fue emparejar las imágenes idénticas con las colocadas en el tablero.
• "Separa adecuadamente": para esta tarea, se debe preparar algunas figuras geométricas simples en
diferentes colores. La tarea del niño era separar objetos por una característica, p.ej., triángulos, o todas
las figuras de color rojo.
• "Series rítmicas": para esta tarea se necesitan las mismas imágenes que presentan las designaciones de
la vida cotidiana. La tarea del niño es terminar la serie iniciada por un adulto, p.ej., manzana - pera -
manzana - pera. Con la adquisición de esta habilidad, se le preparaba a Krzyś las series cada vez más
difíciles, hasta llegar a trabajar con el material pictórico atemático.
• "Un ojito listo": la tarea del niño es encontrar un objeto que se le pedirá una persona adulta en la
ilustración con objetos.

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PERCEPCIÓN AUDITIVA
• "¿Qué es este sonido?", es decir, el reconocimiento de sonidos característicos de diferentes materiales.
Durante el juego con el niño con diversos materiales, tales como periódico, papel, papel de aluminio,
bloques de construcción, concentraba la atención del niño en los sonidos que emitían los objetos. Primero
los juegos se llevaron a cabo con la participación de la vista, y más tarde la tarea del niño fue identificar,
lo qué emitía el sonido sólo con la participación del oído.
• ¿De dónde viene este sonido?, es decir, el reconocimiento de la fuente del sonido. Un adulto hace
sonidos usando diferentes objetos. Comprueba si el niño responde, gira en la dirección correcta, indicará
la fuente del sonido y determinará la distancia (cerca, lejos).
• "Diferenciar el número de sonidos": la persona adulta se sienta frente al niño. Golpea dos veces con la
mano en el tablero de la mesa y el niño recibe la instrucción "hazlo" y al mismo tiempo lleva la mano del
niño y le ayuda a realizar la tarea. Se repite la tarea utilizando un número diferente de sonidos hasta que
el niño repita el número correcto de golpes.
HABILIDAD MOTRIZ FINA Y GRUESA
En esta esfera de desarrollo no noté en el niño retrasos significativos, sin embargo, también realizamos
ejercicios físicos que fueron tratados como interrupciones durante tareas terapéuticas más difíciles.
Durante las sesiones terapéuticas tuvimos que centrarnos más en las actividades del campo de las
habilidades motoras finas con las que el niño tenía más problemas.
• "Libro sensorial": preparamos con Krzyś un libro que estimulaba el sentido del tacto. Preparé para él un
par de cuadrados recortados de cartón ondulado, y luego adornábamos las páginas del libro, pegando los
materiales u objetos de diferentes texturas, entre otros, papel de aluminio, varios trozos de tela, plumas,
sisal, papel de lija, bajalenguas.
• "Serpiente de pinzas": antes de comenzar la tarea, comprobé si el niño sabía utilizar las pinzas típicas
para tender la ropa. Fue precedido por una demostración por mi parte y la instrucción verbal "Mira".
Luego, con mis manos en las manos del niño, colocamos las pinas en el cartón recortado en forma de
serpiente. Poco a poco, limitaba mi ayuda para reducir la presión al colocar las pinzas. Cuando Krzyś
adquirió la habilidad de colocar las pinzas, su tarea consistía en colocar las pinzas en el lugar adecuado
de la serpiente, y luego quitarlas y guardarlas en la caja.
• "¿Dónde encaja?": la tarea consistía en insertar bloques de formas apropiadas en los orificios
apropiados.
COORDINACIÓN VISUAL-MOTORA
Al trabajar en la coordinación visual-motora, desarrollamos tanto las habilidades motoras finas como las
capacidades perceptivas. Nos enfocamos ante todo en el desarrollo de habilidades de dibujo.
• "Dibujar líneas horizontales y verticales" - la tarea comienza con la preparación de las hojas de papel
para el niño. Se debe dibujar en una hoja un conjunto de varios puntos distanciados a unos pocos
centímetros. La tarea del niño es conectar estos puntos con líneas. La mano del niño se coloca en el punto
a la izquierda de la página, y luego, después de dar la instrucción "Conecta", se la lleva hasta el punto en
el lado derecho para dibujar líneas horizontales, o de arriba a abajo para enseñar cómo dibujar líneas
verticales.
22
• "Dibujar el círculo": en varias hojas de papel, se debe preparar unos dibujos simples, donde el círculo
es el elemento principal. El círculo se dibuja como una secuencia de puntos bien visibles para conectar.
Después de señalar a Krzyś lo que se omitió en el dibujo y nombrar la figura, comenzamos a dibujar juntos.
La mano del niño fue guiada para conectar los puntos. El control se limitó al adquirir esta habilidad por el
niño. De forma similar al dibujar otras figuras geométricas.
• "Los bordados", es decir, pasar el cordón a través de los puntos de una manera organizada. Para la tarea
era imprescindible preparar una caja de cartón con agujeros recortados. La tarea del niño fue pasar el
cordón a través de los agujeros de manera organizada. Era importante dar instrucciones: "Arriba, abajo"
para que el niño no se equivocara durante el ejercicio.
ACTIVIDADES COGNITIVAS
Durante el trabajo en la esfera de desarrollo, utilicé una gran cantidad de recursos de la marca PUS y
Logico Primo disponibles en el mercado, así como simples rompecabezas y juegos educativos. Esta esfera
estaba bastante bien desarrollada en el niño, por lo tanto, las tareas educativas eran adecuadas para su
edad.
• "¿Qué es lo que no encaja?" - frente al niño puse varios objetos de una categoría y uno completamente
diferente. La tarea del niño era indicar lo que no encajaba. Empezamos el aprendizaje describiendo para
qué servía un objeto determinado, p.ej., la pelota para jugar, la manzana para comer, y luego apartar el
objeto que no encajaba. Al colocar otra vez los objetos en frente del niño, esperaba que indicara el que
no encajaba con los demás.
• "Reconocimiento de colores": preparé varios bloques de colores para la tarea. Muchas veces le pasaba
al niño un bloque azul con un comentario que decía: "Este es un bloque azul". Luego le pedí que eligiera
un bloque azul de los demás. De manera similar, estaba trabajando con otros colores. Muchas tareas
concernientes a los colores consistían también en ordenar por color y nombrarlo por mí.
HABLA Y COMUNICACIÓN
Krzyś se comunicaba usando palabras sueltas. También tenía bien desarrollado el gesto de indicar.
Lamentablemente, la comunicación del niño era fundamentalmente imperativa y consistía solo en
satisfacer sus necesidades. Si el niño no tenía el éxito esperado, presentaba muchos comportamientos
difíciles como llorar o gritar.
• "Bits": preparé para el niño ocho imágenes de una categoría determinada. Cuando estaban a su vista,
se las mostré en orden, al mismo tiempo diciendo claramente lo que representaba cada imagen. Realicé
esta secuencia tres veces. A continuación, esperaba que el niño tratara de nombrar las imágenes. Si eso
no funcionaba, se volvía a trabajar con las mismas ocho imágenes varias veces. Con la adquisición de la
capacidad de nombrar objetos, se intercambiaron algunas imágenes.
• "¿Cuál quieres?" – delante del niño ponía dos objetos, uno de los cuales era muy atractivo para él,
mientras que el otro no le interesaba nada. Repetía el nombre de los objetos varias veces. Luego le
pregunté: "¿Cuál quieres?", mientras sostenía las manos del niño y le impedía alcanzar el objeto que le
interesaba.
• "Canciones motrices": durante mis clases pedagógicas introduje muchas canciones rítmicas motrices.
La tarea de un adulto es cantar la canción y guiar las manos del niño para visualizar el contenido de la
canción. Cuando se domina la capacidad de mostrar, se debe esperar a que el niño repita verbalmente
ciertas partes de la canción.
23
DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL
Mientras trabajaba en la socialización, utilicé muchas de las actividades del método de Movimiento de
Desarrollo de Verónica Sherborne, así como el Programa de Actividad de Knill. Un aspecto importante en
el desarrollo emocional y social es el desarrollo de habilidades de imitación o la introducción de principios
y respetarlos. Además, en las clases aprendimos a nombrar las emociones e intentamos a imitarlos.
JUEGO
El juego es muy importante en la vida de cada niño, porque educa, permite adquirir habilidades sociales,
desarrolla comunicación y ayuda a entablar contacto con pares. El juego del niño autista a menudo es
específico: contiene muchos esquemas y comportamientos estereotípicos. Comencé a desarrollar
habilidades para crear un entorno seguro para el niño en el que se sentía aceptado. Al principio nos
enfocamos en el juego de los dedos, y por consiguiente introduje los juegos de construcción y temáticos.
Trabajar con Krzyś me dio mucha satisfacción. Durante esos 10 meses tuve la oportunidad de observar
un progreso significativo en el desarrollo del niño, pero todavía hubo muchos déficits que debían
trabajarse en el futuro. Creo que la terapia de múltiples vías, y la incorporación del entorno familiar en
este proceso, traerá aún más resultados en el futuro.
Aleksandra Paderewska
Pedagogo terapeuta, especialista en intervención temprana. Trabajador de la Consulta Psicológica y
Pedagógica y del preescolar, donde trabaja con niños con trastornos del espectro autista.

24
 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y MÉTODO DESARROLLADO DE ESTIMULACIÓN PSICO-LINGÜÍSTICA
En las personas con autismo vemos un claro desequilibrio en el trabajo de ambos hemisferios -
funcionamiento demasiado débil del hemisferio derecho del cerebro responsable de los sentimientos
frente al funcionamiento demasiado fuerte del hemisferio izquierdo, responsable por las cuestiones de
sistemática y subordinación.
El hemisferio cerebral derecho del bebé recién nacido está claramente mejor desarrollado a nivel
fisiológico que el izquierdo. Durante el embarazo, el hemisferio derecho puede registrar y recopilar
observaciones preliminares. La voz de la madre, que incluye unos sonidos suaves de altas frecuencias
penetra en el cerebro del pequeño feto en forma de sonidos que podemos presentar de la siguiente
manera: sss t ... ... ... ft ft f ... ... ssj ... zz ... de ... sjt ... etc. De esta forma, el hemisferio derecho realiza el
proceso de aprendizaje y este será su papel a lo largo de nuestras vidas, con cada experiencia sucesiva
logrando una mayor actividad de procesamiento. Al mismo tiempo el hemisferio izquierdo al principio
participa de manera muy débil en este proceso, y como el hemisferio derecho procesa y almacena la
información, asumirá el papel de la transformación analítica para usar. Sin embargo, el hemisferio
derecho sigue desempeñando en este proceso el papel de la "biblioteca".
El hemisferio derecho es un hemisferio relacionado con la sensibilidad y los sentimientos. Las diferencias
entre hombres y mujeres son bien conocidas: los sexos son diferentes en cuanto a la mente, el
comportamiento y la percepción. Las mujeres son más empáticas, emocionales y se guían por la intuición.
Los hombres son generalmente más lógicos y sistemáticos. En su caso los sentimientos tienen menor
prioridad. Tanto las mujeres como los hombres pueden, por supuesto, corresponder más o menos a las
descripciones anteriores.
Estamos hablando de "personas sentimentales"[1] (personas empáticas para las que los sentimientos
tienen una alta prioridad) y "sistemáticas"[2] (personas lógicas, sistemáticas, metódicas para las que los
sentimientos tienen una baja prioridad).
En el caso de las personas con autismo, podemos usar el término "súper-sistemáticos". Son personas con
"ceguera mental"(ing. mind blind), su hemisferio izquierdo domina sin duda, al hemisferio derecho.
Además, unos estudios extensos (Quantum EEG) realizados a base de la cartografía del cerebro y los
estudios potenciales evocados visuales (VEP), y potenciales evocados auditivos (ABR) permiten observar
que los niños autistas o niños con problemas de desarrollo tienen exceso de ondas cerebrales lentas
delta: 0,5 a 4 ciclos por segundo en la corteza prefrontal y en los lóbulos frontales.
Dado que la corteza prefrontal funciona de manera demasiado débil debido a una gran presencia de
ondas cerebrales demasiado lentas, y en neurología funcional desempeña el papel de una especie de
"director de la orquesta cerebral", la presencia de trastornos del desarrollo en este caso la entendemos
como obvia.
Teniendo en cuenta el hecho de que la ciencia[3] también prevee la "colina del cerebro" en el sistema
límbico como el órgano que constituye una "pasarela" (puerta) a la corteza cerebral, y en el caso de los
niños con autismo se ha hecho constar que este elemento funciona mal (en niños con ciertos trastornos
del desarrollo también pero en menor medida), se puede concluir que hay dos grandes diferencias
notables cuando se comparan los niños autistas con los niños del desarrollo típico: las corteza prefrontal
y el tálamo funcionan de modo mediocre.
25
La parte derecha de la corteza prefrontal y frontal también es responsable del comportamiento. Nos
estamos refiriendo en este momento al ejemplo de Phineas Gage[4], cuyo caso en 1848 dio lugar a la
afirmación anterior y condujo al desarrollo de la investigación sobre la función cerebral (debido al daño
a las partes mencionadas del cerebro).
Entonces, ¿a qué debe referirse el conocimiento mencionado si queremos utilizar en la terapia el método
desarrollado de estimulación audio-psico-lingüística?
El tálamo constituye una pasarela al sistema límbico, que debe transmitir todas las señales sensoriales a
la corteza cerebral. El núcleo del tálamo funciona claramente de acuerdo con el principio de "placer y
esfuerzo"[5]. Esto se puede explicar en un ejemplo específico. Cuando la madre se dirige su hijo, que
regresa de la escuela: "Guarda tus zapatos en el armario, por favor.", normalmente el niño no suele
obedecer y no reacciona tan rápidamente como cuando oye: "En el armario hay chocolate para ti.".

El Profesor Tomatis lógicamente razonó que: si principalmente el hemisferio derecho recibe las
vibraciones de la voz de la madre como un sonido, debido al oído en pleno funcionamiento y el hecho de
que tanto el nervio auditivo, así como las áreas en el cerebro donde se procesa la información, están
mielinizadas (cubiertas con neurilema), a priori la observación tuvo que ser procesada también por el
tálamo. El profesor Tomatis afirmó claramente que el correcto desarrollo del funcionamiento del tálamo,
se lleva a cabo en los últimos veinte semanas de embarazo. De esta manera, reconoció el sonido
psicoemocional de la voz de la madre como el principal estímulo para el desarrollo. Para nuestra sorpresa,
también observamos, que el feto al mismo tiempo, busca estas vibraciones - tan pronto como el sistema
auditivo ya está totalmente desarrollado, ¡el feto mueve la cabeza en la pelvis!
El profesor Tomatis expresó repetidamente esto de la siguiente manera: "Cuando mi madre se reía yo
me reía. Cuando mi madre lloraba, yo también lloraba. Cuando mi madre estaba triste, yo también estaba
triste. Cuando se sentía mal, yo también me sentía mal. Cuando mi madre sentía estrés, yo también sentía
estrés. "…
En relación con esta tesis, los resultados de los estudios llevada a cabo en la Universidad de Lovaina[6] son
significativos. Estos estudios muestran una correlación particular entre el estrés y la carga psicoemocional
de la madre y las consiguientes consecuencias para niño no nacido.
En el periodo prenatal, en el útero, el feto escucha la voz, sobre todo en la onda de unas frecuencias
armónicas muy altas. Muchos factores afectan la voz de la madre tanto positiva como negativamente. No
sólo en el ámbito de la psico-emocional, sino también por factores ambientales negativos, tales como
medicamentos, una dieta deficiente, mal tratamiento de la futura madre, y especialmente aire
contaminado que inhala la madre). Las consecuencias resultantes de lo anterior para un pequeño feto
pueden ser terribles, incluida la aparición del autismo. Sin embargo, también afectan las complicaciones
durante el parto u otros factores, como las vacunas, la ausencia prolongada de la madre en el primer año
de vida o la ausencia prolongada del padre en el segundo año.
Si es posible el trabajo psicoterapéutico que consiste en realizar una grabación de media hora de la voz
suave de una madre feliz de buen humor y filtrar la grabación para dejar solo altas frecuencias, se
obtendrá el efecto de sonido que el feto escucha durante el embarazo. De esta forma, podemos recrear
y corregir la experiencia lingüística psicoemocional del período prenatal, para que el tálamo que
constituye la pasarela al cerebro cumpla mejor su papel. Esto permitirá desarrollar conexiones cerebrales,
generalmente, pero también en el área conductual, en el lóbulo frontal y la corteza prefrontal.

26
Los resultados de esta terapia serán notables en pruebas audiométricas, que se pueden realizar en niños,
especialmente en el mapeo cerebral y las pruebas de potencial evocado.
Un ejemplo de Francis de 5 años
El niño ha sido identificado como un "niño autista". Los síntomas eran los siguientes: no hablaba en
absoluto, no miraba a nadie, era muy agresivo, muy activo y nervioso en su comportamiento. Antes y
después de la terapia, se realizaron pruebas de potencial evocado del oído izquierdo y se midieron las
respuestas corticales. Durante la investigación para encontrar el tratamiento correcto, resultó que el
hemisferio derecho no mostraba ninguna respuesta cortical, mientras que la izquierda respondía (muy
bien también en el área de Broca). El niño tuvo 12 sesiones nocturnas, luego 10 sesiones nocturnas
consecutivas. Llevamos a cabo la terapia nocturna porque el niño no aceptó los auriculares y durmió bien
por la noche. Después de las sesiones nocturnas, realizamos tres tratamientos diarios de cinco días. El
examen mostró que el hemisferio derecho había respondido muy bien al mismo estímulo que antes del
examen.
En realidad, el niño estaba bien desarrollado tanto desde el punto de vista lingüístico como desde el
punto de vista del comportamiento. Se le quitó al niño la etiqueta de un niño "autista" y pudo
incorporarse en el sistema educativo universal. Esto no significa que todos los niños determinados como
"autistas" alcancen este nivel de desarrollo. Pero para muchos de ellos es una manera de salir tarde o
temprano de su pequeño mundo específico y de participar más plenamente en nuestro mundo.
Durante los últimos treinta años, en nuestro centro ATLANTIS (Sint Truiden, Bélgica) hemos atendido a
más de 1200 personas con autismo y más de 2500 niños con comportamientos autistas. Todos los niños
han logrado resultados positivos. Aproximadamente el 20% de los niños sometidos a tratamiento se
consideraron más tarde como niños en desarrollo típico (sin excepciones), el 60% de los niños se describió
como casos con una mejoría significativa, y solo el 20% de los niños consiguió una mejora en algunos
aspectos.
El comienzo de la terapia juega un papel clave en el resultado final. Cuanto antes se inicie, mejor. Dado
que los trastornos del espectro autista son claramente detectables hoy en día antes de la edad de tres
años, retrasar el tratamiento y la espera influye en el debilitamiento de los efectos de la terapia. El
método desarrollado de estimulación audio psicolingüística está especialmente indicado para niños con
TEA.
Jozef Vervoort
alumno, heredero y continuador del trabajo del prof. Alfred Tomatis. Un maestro especializado en
trabajar con niños con problemas de aprendizaje, con problemas de conducta, con discapacidades del
desarrollo. Fundador del Centro Atlantis-VZW en Sint-Truiden, Bélgica, que se ha convertido en el centro
más grande del mundo para terapia de discapacidad auditiva, en particular para niños con trastornos del
espectro autista.
2 de octubre de 2014, Atlantis VZW, Mozart-Brain-Lab
[1] En la versión original emphatisers – traducción literal: empáticos.
[2] En la versión original systemisers – traducción literal: sistemáticos
1 y 2 – nota del traductor – hace referencia a la teoría de Simon Baron-Cohen “Emphatising-Systemising”
(E-S).

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[3] La medición de la actividad celebrar en el hemisferio izquierdo y derecho en los niños autistas indica
un nivel muy bajo en el área de estimulación lingüística (la actividad prácticamente no existe,
original: almost non-existent).
En los niños con rasgos autistas la actividad es débil mientras que, en los niños con desarrollo típico, la
medición indica una actividad clara en esta área, es decir, de la estimulación lingüística.
[4] Phineas Gage trabajó en la construcción de la vía de tren y tuvo un accidente grave en el trabajo,
durante el que sufrió daños severos en el cerebro – nota del traductor.
[5] En versión original: pain (traducción literal: dolor, sufrimiento, esfuerzo).
[6] Los estudios de los especialistas de la Universidad de Lovaina, 21 marzo de 2005, publicados en EEUU
– artículos:
"ADHD Deficit as measured in adolescent boys with a continuous performance task is related to antenatal
maternal anxiety”
TDHA medido en chicos adolescentes mediante el Test de Ejecución Continua está relacionado con
ansiedad materna en el periodo prenatal”.
"Antenatal maternal anxiety is related to HPA-Axis dysregulation and self-reported depressive symptoms
in adolescence: a prospective study on the fetal origins of depressed mood"
„La ansiedad materna en el periodo prenatal está relacionada con la disregulación del Eje hipotalámico-
hipofisario-adrenal (Eje HHA) y los síntomas autoreportados de depresión en el periodo de adolescencia.
Un estudio prospectivo del estado de ánimo deprimido de orígen fetal”.

PROGRAMACIÓN DE CLASES PARA UN NIÑO AUTISTA DE 4 AÑOS

Construcción del campo común de atención
Tema: Jugamos juntos
Objetivos específicos:
Construcción del campo común de atención, motivación para actuar
Perfeccionamiento de la capacidad de imitación de movimientos
Desarrollo de la motricidad gruesa
Desarrollo del sentido de la secuenciación temporal
Desarrollo de la motricidad fina
Desarrollo de la capacidad de cumplir tareas consecutivas
Perfeccionamiento del análisis visual
Métodos:
De activación, de funcionamiento pragmático
Materiales didácticos:

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Una campanilla, un cascabel o una pelota con cascabeles dentro
Una caja, un balde o una cesta
Un juguete de colores que emite sonidos al caer sobre el suelo, una campanilla o un sonajero
Anillas de gimnasia o aros de colores hechos de cartón (que no sean resbaladizos)
una plataforma de baño para niños o una caja de 15-20 cm de altura puesta al revés (con el fondo arriba)
u otro objeto de tal altura que un niño pueda subir
Una pelota blanda o un saco pequeño con relleno blando
Logros:
Presencia del gesto de indicación
Tiempo de concentración sobre una actividad relativamente larga
Capacidad de jugar con los cubos de construcción: construir cadenas, torres
Repetición de vocales, onomatopeyas o palabras compuestas por dos sílabas abiertas, p.ej. baba, mama,
papa, pipi
Comprensión del lenguaje apoyado por gestos sirviéndose de los objetos del entorno más próximo
(capacidad de indicarlos)
Dificultades:
Falta del campo común de atención
Motricidad fina poco desarrollada, estimulación táctil insuficiente
Motricidad gruesa y la coordinación de movimientos poco desarrollados
Falta de reacciones lingüísticas espontáneas
Desarrollo de los juegos:
Ejercicio 1
Le mostramos al niño la campanilla (o un cascabel o una pelota con cascabeles), lo sacudimos diciendo
“tin tin”. Le animamos al niño a repetirlo por ejemplo mediante la pregunta “que hace tin tin?”, “Ahora
... (nombre del niño)¨. Cogemos la mano del niño y repetimos la actividad. El ejercicio debe ser repetido
varias veces, hasta atraer el interés del niño por la tarea.
Ejercicio 2
Colocamos una caja de cartón, un balde o una caja) en frente del niño, de tal modo que el niño no pueda
ver su contenido sin cambiar su posición o intentando alcanzarlo con su mano. Le enseñamos la
campanilla o un juguete de colores con elementos duros (para que al caerse dentro del recipiente emita
un sonido fuerte). A continuación, tiramos el juguete dentro del recipiente y decimos “Bam Bach¨ o
preguntamos ¨¿Dónde está el osito, la campanilla?¨. Animamos al niño a buscar el juguete, le podemos
ayudar guiando su mano o todo su cuerpo en dirección de la caja, recipiente. Sacamos el juguete fuera y
se lo enseñamos diciendo: ¨¡Está aquí!¨. Repetimos el ejercicios varias veces hasta que el niño demuestre
el interés por la ubicación del juguete.

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Ejercicio 3
Construimos una carrera de obstáculos compuesta por 3 partes con sus actividades correspondientes
(todas las actividades inicialmente se llevan a cabo por un adulto)
Saltar encima o pasear sobre los aros de colores
Subir un escalón
Tirar pelota blanda enfrente de sí mismo
Primero, el adulto pasa por la carrera de obstáculos y, a continuación, lo hace junto con el niño. Con el
tiempo, se puede ir añadiendo o modificando las partes de la carrera, pero sólo cuando el niño domine
plenamente su versión básica. Antes de llevar a cabo las actividades, el terapeuta tiene que asegurarse
de que el niño es capaz de cumplirlas por lo menos a lo mínimo.
ESCENARIO DE ACTIVIDAD PARA UN NIÑO DE 6 AÑOS CON AUTISMO
Motivación por la actividad del lenguaje

ASUNTO: GOLOSINAS

Perfeccionamiento de las habilidades grafomotoras

Desarrollo de la capacidad de formular frases correctas y responder preguntas
Ampliación del vocabulario para productos alimenticios
Objetivos
Motivación para la actividad del lenguaje
específicos:
Perfeccionamiento del análisis visual
Desarrollo de las habilidades de comprensión de comandos
Perfeccionamiento de la memoria
Desarrollo de la habilidad para esperar el propio turno y aumentar la concentración

Métodos: Activación, acción práctica

Crayones y tarjetas en formato A4

Pegamento y tijeras
Plantilla de carrito de compras
Material Se pueden cortar ilustraciones de verduras, frutas, dulces y otros productos
didáctico: alimenticios, por ejemplo, en las revistas promocionales de algunos supermercados.
3 osos de peluche o muñecas
3 colecciones de las mismas imágenes, artículos pequeños o alimentos, según el área
temática seleccionada del ejercicio.

Motor bien desarrollado

Habilidades de imitación bastante buenas
Esfera de logros: Entendimiento de gestos
Entendimiento y nombramiento de las emociones básicas: alegre, triste, enojado
Comprensión situacional

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 Pequeño vocabulario activo
Habilidades gráficas motoras débilmente desarrolladas
Dificultades para formular enunciaciones independientes, utilizando formas
Zona de
infinitivas del verbo
dificultades:
Dificultades para entender la consecuencia de los tiempos
Memoria secuencial y simultánea perturbada
Análisis perturbado y síntesis visual

Ejercicio 1
El niño dibuja líneas a lo largo de las líneas que conectan a los personajes con sus golosinas favoritas.
Puede nombrar miembros de la familia: mamá, papá, niña y niño (da nombres a los niños) y productos
que ven en la imagen. Responden las preguntas como ¿a quién le gustan los caramelos? ¿Qué le gusta a
papá? Alentamos al niño a hablar sobre sus gustos favoritos y le pedimos que los dibuje.
Ejercicio 2
El niño elige de los alimentos que coinciden con la hora del día y la comida correspondiente: desayuno,
almuerzo o cena. El niño pega en la mesa correcta los productos que ha elegido. Los alentamos a que
hablen sobre sus preferencias alimentarias, por ejemplo, ¿qué comiste hoy en el desayuno? ¿Qué es lo
que más te gusta para cenar? ¿Y te gustan los chocolates? ¿Cuáles?
Ejercicio 3
El niño describe la imagen y responde a las preguntas auxiliares, por ejemplo: ¿Quién es? ¿Qué hace él?
¿Por qué está feliz? ¿Qué quiere la chica? ¿Qué le falta?
El niño dibuja productos que se ajustan temáticamente a la ilustración: pastel, helados, botella / vaso
con jugo.
Ejercicio 4
La tienda (un juego). El niño recibe una lista de comida para luego ir con el carrito de compra y seleccionar
los alimentos favoritos de las ilustraciones que se encuentran en la mesita. Le pedimos al niño que elija
solo un tipo de producto, como frutas, bebidas, etc.
Ejercicio 5
Ponemos 3 muñecas u osos de peluche delante del niño , luego uno para cada uno les damos a los niños
una manzana, luego una pera y después una ciruela. Ocultamos los juguetes con una cortina o una hoja
de papel de modo que el niño no vea lo que hacemos detrás, a continuación, cambiamos la disposición
de las colecciones de osos de peluche, por ejemplo le tomamos una pera a una muñeca, todas las ciruelas
se las damos a un oso, etc. El niño tiene que decir lo que ha cambiado y deshacer los cambios hechos por
el adulto.
Según las capacidades del niño, podemos ampliar la colección y modular sus elementos, como juguetes,
bloques, ropa, etc. Las colecciones se seleccionan para el área tmática que se practica actualmente.

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