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Aportaciones del método BAPNE al aprendizaje musical: Resultados de un

estudio de variables socioemocionales con alumnos de Conservatorio
Profesional de Música

Conference Paper · February 2020

DOI: 10.13140/RG.2.2.31315.60962

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4 authors, including:

Laura Moral-Bofill Francisco Vicedo Molla

National Distance Education University 2 PUBLICATIONS   1 CITATION   
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Francisco Javier Romero Naranjo

University of Alicante
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Comunicación

Aportaciones del método BAPNE al

aprendizaje musical: Resultados de un
estudio de variables socioemocionales
con alumnos de Conservatorio
Profesional de Música

Palabras claves: autoconcepto, BAPNE, educación musical, flow, socioemocional

INTRODUCCIÓN

Recientemente se ha acumulado una gran cantidad de investigación alrededor de la

educación infantil y obligatoria relacionada con el aprendizaje socioemocional y con el clima
escolar. Los resultados de esas investigaciones muestran que los programas de intervención que
contemplan el aprendizaje de aspectos socioemocionales repercuten de forma positiva en el
rendimiento académico de los estudiantes y se relacionan con otros efectos positivos en el
ámbito personal y social. También, muestran cómo el clima escolar favorece que los alumnos
establezcan lazos de confianza, pertenencia y seguridad con los centros educativos, lo cual
contribuye a la mejora de los aspectos afectivos individuales. Por otro lado, la neurociencia trata
de explicar cómo funciona el cerebro para mejorar los procesos y estrategias de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, se considera que las situaciones placenteras favorecen la activación

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de la motivación y de actitudes positivas hacia el aprendizaje, mientras que las situaciones de

presión o estrés influyen negativamente en diversos procesos que son cruciales para un buen
funcionamiento ejecutivo, como mantener la atención y la concentración, manejar la memoria
de trabajo, la capacidad de inhibir el impulso o la flexibilidad para cambiar un objetivo (Moral-
Bofill et al., 2015).

Debido a los efectos que el aprendizaje socioemocional tiene en el aprendizaje en general,

se han realizado algunos estudios para analizar la capacidad del método BAPNE para
desarrollar habilidades de aprendizaje socioemocional (Moral-Bofill et al., 2015, 2018, 2020).
El método BAPNE, acrónimo de Biomecánica, Anatomía, Psicología, Neurociencia y
Etnomusicología (Romero-Naranjo, 2017a), diseña actividades con melodías, ritmos, percusión
corporal, movimientos específicos, coordinaciones individuales y de grupo, disposiciones en el
espacio, etc. para aplicar en sesiones dirigidas a diferentes colectivos. Su objetivo principal es
estimular a nivel cognitivo, socioemocional y psicomotriz, de manera que puede contribuir al
desarrollo de habilidades de aprendizaje socioemocional a través de la música, el movimiento,
la percusión corporal y el canto, enfatizando, como corazón principal, la implicación del cuerpo
y su interrelación con los componentes emocionales y cognitivos (Moral-Bofill et al., 2015).
Algunos estudios han obtenido resultados que apuntan en esa dirección, de manera que se ha
relacionado la realización de las actividades BAPNE con un aumento de emociones agradables
y del estado de fluidez, así como con una disminución de la ansiedad en estudiantes de música
(Moral-Bofill et al., 2020). También se han relacionado con una disminución de la
competitividad entre estudiantes de secundaria (Fabra-Brell & Romero-Naranjo, 2017). Estos
resultados sugieren que el método BAPNE se puede encuadrar bien dentro de los recursos
educativos que utilizan estrategias que favorecen el aprendizaje. Pero, de manera específica,
también aporta formas de trabajar que pueden ayudar a integrar diferentes elementos del
aprendizaje musical.

Las aportaciones del método BAPNE al aprendizaje musical se pueden plantear desde dos
perspectivas, desde el punto de vista de la estimulación musical y desde el punto de vista de la
estimulación de habilidades extramusicales, aunque una y otra estimulación se acaben
fusionando (Moral-Bofill et al., 2018).

La estimulación de habilidades extramusicales se refiere a la estimulación

socioemocional (como vivenciar diferentes emociones, apertura y aproximación a los demás,
empatía, sociabilidad, pertenencia, empoderamiento, etc.), cognitiva (como la atención, la
memoria, seguir y mantener un plan, control del impulso, flexibilidad, etc.), y psicomotriz

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(lateralidad, el control del cuerpo en el espacio, el peso del cuerpo en el movimiento, la

coordinación, la independencia, la estimulación del sistema vestibular y propioceptivo, la
agilidad, el equilibrio, el aumento de la conciencia corporal, etc.).

La estimulación musical se refiere a la estimulación de la inteligencia musical a través de

la interiorización de esquemas y patrones melódicos y rítmicos, la estimulación psicomotora y
la comprensión de las propiedades métricas temporales ligadas a la forma. Pero también a través
del canto, la realización de dinámicas, diferentes timbres, la improvisación, la creatividad, la
técnica de percusión corporal, los conocimientos de la música y la danza en otras culturas, el
trabajo musical en grupo (interacción y observación de los otros, sincronía con el grupo), etc.
Esta forma de aprender la música, desde las actividades del método BAPNE, está relacionada
con algunas características del procesamiento cerebral y de la inteligencia musical, según la
cual, la música se procesa, en parte, de forma intuitiva, global y/o semiautónoma, estructurando
los elementos musicales haciendo patrones, esquemas y dándoles sentido, además de tener
implicaciones emocionales. Y, también, es una forma de aprender que tiene en cuenta que la
música está relacionada con otras competencias psicofísicas e intelectuales, como son, la
cinestesia, la comprensión espacial, las matemáticas o la inteligencia emocional. Lo cual integra
maneras diferentes de comprender los elementos musicales y repercute en una mejor
comprensión y ejecución (Moral-Bofill et al., 2018).

En relación con lo expuesto hasta ahora, el principal objetivo de esta investigación ha

sido profundizar en la influencia que la realización de las actividades BAPNE puede tener en
variables socioemocionales en estudiantes de primer curso de grado profesional de música. Se
han concretado varias hipótesis que plantean que la realización de las actividades BAPNE
influirán en las emociones, la ansiedad, el estado de fluidez, el autoconcepto y en la
autoexpresión en situaciones sociales.

MÉTODO

Participantes

El número total de participantes en la presente investigación fueron 26 estudiantes

de un conservatorio profesional de música de Cataluña. El grupo experimental (GE) lo
formaron 12 estudiantes y el grupo control (GC) 14. Las edades estaban comprendidas
entre 12 y 20 años (media 15.42 y SD = 2.248). Los hombres representaron el 30.8% de

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la muestra (edad media 16.88; SD = 2.167), mientras las mujeres fueron el 69.2 % de la
muestra (edad media 14.78; SD = 2.016). El GE representó el 42.6% de la muestra
(edad media 15.83; SD = 1.992) y el GC el 53.8% (edad media 15.07; SD = 2.464).

Instrumentos

Cuestionario Universos Emocionales. Para evaluar las emociones presentes en los

estudiantes mientras están en el centro de música, se diseñó un cuestionario
exploratorio. Este cuestionario consta de 36 ítems, de los cuales, 16 se refieren a
emociones clasificadas como emociones agradables y 20 se refieren a emociones
clasificadas como emociones desagradables, siguiendo el modelo teórico de Aguado
(2014). Se responde con una escala tipo Likert de 1 a 5.

STAI. El cuestionario STAI es un cuestionario de autoevaluación de la Ansiedad

Estado/Rasgo (Buela-Casal et al., 2011). Consta de dos escalas, una para la medida de
ansiedad estado y otra para la ansiedad rasgo. En el caso de la ansiedad estado, se valora
cómo uno se siente en un momento determinado e intenta apreciar estados transitorios
de ansiedad. En el caso de la ansiedad rasgo, se valora cómo uno se siente en general e
intenta evaluar diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad. La
puntuación mínima que se puede obtener en cada una de las escalas es cero y la máxima
es 60.

FSS. Se utilizó una adaptación de la escala de estado de fluidez de García-Calvo

et al. (2008). Esta escala evalúa la experiencia de fluidez que se ha sentido durante una
actividad. La escala permite obtener una puntuación global de fluidez a través de las
medidas de sus nueve dimensiones: Equilibrio habilidad-reto (ehr); Fusión de acción-
pensamiento (fap); Objetivos claros (oc); Feedback claro (fc); Concentración en la tarea
(ct); Sentido de control (sc); Pérdida de autoconciencia (pa); Transformación del tiempo
(tt); Experiencia autotélica (ea). Se utiliza una escala Likert de 1 a 5.

Autoexpresión en situaciones sociales. Se ha utilizado la subescala Autoexpresión

en situaciones sociales de la Escala de Habilidades Sociales (Gismero, 2010). Esta
escala refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea y sin

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ansiedad, en distintos tipos de situaciones sociales. Obtener una alta puntuación indica
facilidad para las interacciones, para expresar las propias opiniones y sentimientos,
hacer preguntas, etc. La puntuación mínima que se puede obtener es 8 y la máxima es
32.

Autoconcepto Forma 5 (AF-5). El AF-5 (García & Musitu, 2014), evalúa

diferentes aspectos del autoconcepto de las personas. En concreto, para la presente
investigación, se ha utilizado las subescalas de autoconcepto académico, social y
emocional. El autoconcepto académico se refiere a la percepción que la persona tiene de
la calidad del desempeño de su rol, en este caso como estudiantes, tanto desde la
percepción que tienen de ese rol a partir de sus profesores, como por las cualidades que
se valoran en ese contexto, como pueden ser la inteligencia, ser trabajador, etc. El social
se refiere a la facilidad o dificultad de la persona para mantener o ampliar su red social,
así como a algunas cualidades importantes en las relaciones interpersonales, como ser
amigable o alegre. El emocional se refiere a la percepción del estado emocional y de
cómo se responde a ciertas situaciones (nerviosismo o miedo). La puntuación mínima
que se puede obtener en cada una de las escalas es cero y la máxima 10.

Diseño y procedimiento

Se utilizó un diseño cuasi-experimental con grupo control no equivalente con

pretest-postest. El equipo directivo del conservatorio estuvo de acuerdo con la propuesta
de investigación, de manera que, se informó a los padres y se firmaron los
consentimientos de los alumnos que participaron. El muestreo fue de conveniencia. El
GE lo formaron alumnos que escogieron participar en los talleres. El GC lo formaron
alumnos que quisieron colaborar en la investigación. La participación en el estudio fue
voluntaria pero no anónima.

En cuanto a la temporización, el GE realizó una sesión semanal de una hora

durante seis meses. Se inició el 18 de octubre de 2017 y finalizó en abril de 2018. En la
primera sesión el GE respondió a los cuestionarios en formato papel. En el margen de
una semana los respondieron también el GC. De la misma manera, en la última sesión,

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se pasaron los postests. No faltaron datos porque se dieron instrucciones precisas de

cómo responder los cuestionarios y se resolvieron las posibles dudas antes de empezar a
responder. El cuestionario de fluidez sólo lo respondieron los estudiantes del GE.
Puesto que el GC no hacía intervención se decidió evitarles pasar un cuestionario más,
ya que este cuestionario evalúa el estado de fluidez durante una actividad. De manera
que, se consideró apropiado hacer una comparación sólo entre el pre y el post del GE
(Moral-Bofill et al., 2020).

Las actividades que se utilizaron forman parte de las actividades descritas y

secuenciadas en los manuales de BAPNE (Romero-Naranjo, 2017, 2017b).

Las actividades BAPNE las llevó a cabo un formador e investigador del método, y
profesor y músico profesional.

Análisis estadístico

Para realizar los análisis estadísticos se tuvo en cuenta el tamaño pequeño de la

muestra y el tipo de muestreo, de manera que, para analizar las diferencias intragrupo y
entre grupos se optó por análisis no paramétricos. Concretamente, la prueba U de Mann-
Whitney para dos muestras independientes y la prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon para muestras relacionadas. Los análisis se realizaron con el programa SPSS 24.

RESULTADOS

Como muestra la Tabla 1, las puntuaciones del pretest del GE y GC, muestran una
equivalencia inicial de los dos grupos en casi todas las variables, con una ligera mejor
puntuación del GC, que obtiene mejores puntuaciones en autoexpresión en situaciones sociales,
en autoconcepto social, en autoconcepto emocional (diferencia significativa con un valor de
p<.05), menos ansiedad estado y menos ansiedad rasgo. Las puntuaciones en emociones
agradables y desagradables están muy igualadas.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos del GE y GC en el pretest

GE GC
Pretest
Media SD Media SD
Autoexpresión 22,33 2,424 24,64 4,550
A. Académico 7,31 1,185 7,00 1,446
A. Social 7,08 1,326 7,17 1,927
A. Emocional 4,91* 1,571 6,71* 1,721
Ansiedad estado 17,08 8,826 16,64 10,781
Ansiedad rasgo 22,16 8,099 21,78 12,789
E. Agradables 3,63 ,381 3,57 ,656
E. Desagradables 2,31 ,505 2,27 ,828
*p<.05

Las puntuaciones postest de GE y GC (ver Tabla 2) muestran cómo se igualan las medias
entre los dos grupos y no se dan diferencias significativas. Sin embargo, destacamos los
siguientes resultados: las puntuaciones en autoexpresión en situaciones sociales se igualan
porque las mejora el GE. Se iguala el autoconcepto emocional porque lo mejora el GE y deja de
haber una diferencia significativa con el GC. El GC, que tenía mejores puntuaciones en
autoconcepto académico, en el postest, aunque no es una diferencia significativa, es más bajo
que en el pretest. En cambio, el GE, aunque no de forma significativa, aumenta en el postest. El
GE disminuye las puntuaciones en ansiedad estado y ansiedad rasgo respecto al GC. Los
valores de emociones siguen siendo muy similares entre los dos grupos. Aumenta el valor de las
emociones agradables en el GE siendo casi significativa la diferencia respecto al GC (p = .053).
También baja el valor de las emociones desagradables en el GE y lo hace por debajo del GC.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos del GE y GC en el postest

GE GC
Postest
Media SD Media SD
Autoexpresión 24,66 3,845 24,78 3,662
A. Académico 7,62 1,011 6,48 1,686
A. Social 7,50 1,559 7,69 1,519
A. Emocional 6,38 1,849 6,81 1,919
Ansiedad estado 13,33 6,610 15,50 11,182
Ansiedad rasgo 19,58 9,967 22,71 12,566
E. Agradables 4,02ª ,501 3,51ª ,688
E. Desagradables 2,06 ,502 2,16 ,760
ªp = .053
La Tabla 3 muestra las medias de las medidas pretest y postest del GE. Estas medias
reflejan cómo ha habido en todas las variables una mejora de las puntuaciones. Por un lado,

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después de la intervención, aumentan de forma significativa las puntuaciones en autoexpresión

en situaciones sociales, en autoconcepto emocional, en emociones agradables y en fluidez,
concretamente en equilibrio habilidad-reto, en fusión acción pensamiento, en pérdida de
autoconciencia y en fluidez global. Por otro lado, disminuyen de forma significativa en ansiedad
rasgo y en emociones desagradables.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos del GE en el pretest y postest; N=12.

PRETEST POSTEST
GE
Media SD Media SD
Autoexpresión 22,33* 2,424 24,66* 3,845
A. Académico 7,31 1,185 7,62 1,011
A. Social 7,08 1,326 7,50 1,559
A. Emocional 4,91* 1,571 6,38* 1,849
Ansiedad estado 17,08 8,826 13,33 6,610
Ansiedad rasgo 22,16* 8,099 19,58* 9,967
E. Agradables 3,63* ,381 4,02* ,501
E. Desagradables 2,31* ,505 2,06* ,502
Fluidez global 3,53** ,415 3,94** ,310
ehr 3,77** ,597 4,27** ,467
fap 2,75* ,768 3,38* ,861
ob 3,85 ,862 4,00 ,622
fc 3,91 ,778 4,04 ,620
ct 3,47 ,607 3,65 ,477
sc 3,54 ,824 3,65 ,436
pa 2,68* ,708 4,18* 1,095
tt 3,79 ,541 4,00 ,689
ea 4,08 ,763 4,36 ,438
*p<.05
**p<.01
En cuanto a las diferencias entre el pretest y postest del GC, las medias se mantienen muy
igualadas y no hay diferencias significativas.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos del GC en el pretest y postest; N=14.

PRETEST POSTEST
GC
Media SD Media SD
Autoexpresión 24,64 4,550 24,78 3,662
A. Académico 7,00 1,446 6,48 1,686
A. Social 7,17 1,927 7,69 1,519
A. Emocional 6,71 1,721 6,81 1,919
Ansiedad estado 16,64 10,781 15,50 11,182
Ansiedad rasgo 21,78 12,789 22,71 12,566
E. Agradables 3,57 ,656 3,51 ,688
E. Desagradables 2,27 ,828 2,16 ,760

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Discusión

La presente investigación ha tenido como objetivo principal profundizar en la influencia

que la realización de las actividades BAPNE puede tener en variables socioemocionales. En
concreto, la influencia que tiene en las emociones, la ansiedad, el estado de fluidez, el
autoconcepto y en la autoexpresión en situaciones sociales en estudiantes de primer curso de
grado profesional de música.

El método BAPNE se puede encuadrar dentro de aquellos recursos educativos que

utilizan estrategias que favorecen el aprendizaje. Esto se puede considerar desde el punto de
vista de que los factores socioemocionales son cruciales para el desarrollo y funcionamiento
cognitivo y, el funcionamiento cognitivo, a su vez, es crucial para el desempeño y el
rendimiento académico. Pero, también se puede considerar teniendo en cuenta que, la música
está relacionada con otras competencias psicofísicas e intelectuales, como son, la cinestesia, la
comprensión espacial, las matemáticas o la inteligencia emocional. Competencias que ayudan a
integrar de diferentes maneras los elementos musicales y, ello, repercute en una mejor
comprensión y ejecución. En síntesis, el método BAPNE aporta formas de trabajar que pueden
ayudar a integrar diferentes elementos del aprendizaje musical, fusionando, a través de sus
actividades, aquello que es estimulación musical con lo que sería estimulación socioemocional,
cognitiva y psicomotriz.

Los resultados de los contrastes entre las puntuaciones pre y post de los estudiantes de
música que realizaron las actividades del método BAPNE, muestran diferencias que sugieren
que sí hay una influencia. De manera que, los estudiantes muestran mayor facilidad para
interactuar con los demás, expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer preguntas;
aumenta su sentimiento de control en diferentes situaciones y sobre sus emociones, si responden
de manera adecuada y sin nerviosismo; tienen una experiencia de fluidez, durante las
actividades BAPNE, que es mayor a la reflejada en otras actividades de grupo que se realizan en
el conservatorio, en especial, la sensación de que hay un equilibrio entre los retos que se les
plantean y sus habilidades, la sensación de que sincronizan el pensamiento y la acción, y,
también, disminuye su preocupación por la imagen que están dando a los demás o por cómo les
pueden juzgar; aumentan las emociones agradables vinculadas al centro educativo y disminuyen
las desagradables; y, por último, también disminuye la ansiedad como propensión general. Estos
resultados adquieren una relevancia mayor, si se tiene en cuenta que el grupo control de
estudiantes no ha mostrado diferencias significativas en ninguna de las variables estudiadas.

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Por otro lado, a pesar de que el contraste entre grupos no ha mostrado diferencias
significativas ni en el pre ni en el post (sólo en autoconcepto emocional el GC tenía un mejor
autoconcepto en las puntuaciones pre), los resultados sugieren que el GE, al mejorar sus
puntuaciones después de la intervención, se acerca a las puntuaciones medias del GC, las cuales
eran, en su mayoría, ligeramente mejores. Y, en el caso de autoconcepto emocional, deja de
haber la diferencia significativa inicial. El GC, que tenía mejores puntuaciones en autoconcepto
académico en el pretest, aunque no de forma significativa, en el postest, son más bajas. Este
dato sugiere que a final de curso puede haber un efecto de agotamiento general, o incluso, que
sea un reflejo de los exámenes inminentes y de una cierta preocupación. Hay que decir, que el
GE no sufre este efecto, el autoconcepto académico, aunque no de forma significativa, aumenta
en el postest.

Estos resultados son similares a los resultados obtenidos por Moral-Bofill et al. (2020),
que obtuvieron diferencias significativas en emociones, ansiedad y fluidez en estudiantes de
primer curso de grado profesional de música con una intervención más corta, de tres meses. Una
diferencia interesante es que disminuyó la ansiedad estado, es decir, la ansiedad que expresa
estados transitorios de ansiedad y que se había vinculado al centro educativo. Sin embargo, en el
presente estudio ha disminuido de forma significativa la ansiedad rasgo, es decir, la
predisposición general a la ansiedad. Aunque también ha disminuido, visiblemente, la ansiedad
estado, pero no de forma significativa. También es interesante destacar que los estudiantes de
ese estudio mostraron, en las puntuaciones previas a la intervención, valores muy altos en la
escala de conducta social que utilizaron los investigadores, de manera que no obtuvieron
diferencias después de la intervención. Sin embargo, en el presente estudio, con la escala de
autoexpresión en situaciones sociales, sí se han obtenido diferencias significativas, mejorando la
percepción de sus habilidades sociales después de la intervención.

Antes de finalizar, es conveniente mencionar algunas de las limitaciones de este estudio.

Por un lado, el muestreo fue de conveniencia, pero, además, se perdió parte de la muestra inicial
(ver el diseño de investigación en Moral-Bofill et al., 2018), con las repercusiones que todo ello
tiene, tanto para los análisis, como para la generalización de los resultados. Otra limitación tiene
que ver con el uso de cuestionarios autoinformados, donde las puntuaciones podrían estar
influenciadas por un sesgo de deseabilidad social promovido por la falta de anonimato.

Para finalizar, los resultados de este estudio sugieren que las actividades BAPNE influyen
en las emociones, la ansiedad, la experiencia de fluidez, aspectos del autoconcepto y de las
habilidades sociales. Se valora que esa influencia es positiva, ya que, como se mencionaba

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anteriormente, favorecer emociones agradables, reducir la ansiedad, etc. influye de manera

positiva en el desarrollo de los estudiantes. Ahora bien, una posible línea de estudio sería
investigar cómo influye, en concreto, en el aprendizaje musical, ¿podría aumentar la motivación
por los estudios de música?, ¿podría mejorar las habilidades musicales?, y/o, ¿podría repercutir
en el desempeño de su actividad artística? En cualquier caso, los resultados son coherentes y
sugieren que puede ser una fructífera línea de investigación educativa, la cual puede contribuir
al desarrollo tanto personal y social, como artístico y académico de los estudiantes de música.

Agradecimientos

Nuestro más sincero agradecimiento al equipo directivo del Conservatori Professional i

Escola Municipal de Música Josep Maria Ruera de Granollers, especialmente a Anna Mª Piera y
Montserrat Morral por facilitar y apoyar esta investigación.

REFERENCIAS

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Buela-Casal, G., Guillén-Riquelme, A., & Seisdedos, N. (2011). STAI. Cuestionario de

ansiedad Estado-Rasgo (8ª edición). Madrid: TEA Ediciones.

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and Behavioral Sciences, 237, 829-836.
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042817301684

García-Calvo, T., Jiménez, R., Santos-Rosa, F. J., Reina, R., & Cervelló, E. (2008).
Psychometric properties of the Spanish version of the Flow State Scale. Spanish Journal of
Psychology, 11, 660-669.

García, F., & Musitu, G. (2014). Manual AF-5. Autoconcepto Forma 5 (4ª edición).
Madrid: TEA Ediciones.

Gismero, E. (2010). Escala de Habilidades Sociales (3ª edición). Madrid: TEA Ediciones.

Moral-Bofill, L., Romero Naranjo, F. J., Albiar-Aliaga, E., & Cid-Lamas, J. A. (2015).
The BAPNE Method as a School Intervention and Support Strategy to Improve the School
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Ceimus VI · CSMA 2020 Página 199 Instituto de Educación Musical

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Moral-Bofill, L., Saborit-Encomienda, A., Vicedo-Molla, F., & Romero-Naranjo, F. J.

(2018).
estudi de variables socio-emocionals en alumnes de Conservatori Professional de Música.
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Moral-Bofill, L., Vicedo-Molla, F., & Romero-Naranjo, F. J. (2020). Estudio piloto de

variables socio-emocionales, ansiedad y flow en alumnos de grado profesional de música
mediante actividades BAPNE. Educatio Siglo XXI. In press.

Romero-Naranjo, F. J. (2017a). Bapne Method. Barcelona: Body Music Body Percussion

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Romero-Naranjo, F. J. (2017b). Bodypercussion. Programación didáctica.

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