La intervención psicopedagógica se realiza desde una posición en el campo disciplinar y en el campo que se constituye el ámbito de

intervención (salud-educación) en espacios sociales recortados tales como instituciones, organizaciones o esferas privadas.

Posición dada a partir de una historia de formación dentro de una historia disciplinar, junto a un conjunto de creencias con
conocimientos teóricos y metodológicos y con una determinada illusio sobre la intervención.

Es por ello que es necesario hacer explicita nuestra posición frente a la disciplina y su objeto, ya que ello permitirá comprender algunos
de los hilos de la trama desde donde realizaremos nuestras reflexiones, las que versaran sobre las indagaciones e intervenciones
psicopedagógicas en general y en la escuela en particular.

Caracterizamos nuestro posicionamiento disciplinar como clínico-relacional.

Clínico

 metodología, una postura, una estrategia de abordaje de su objeto el sujeto aprendiente, ello supone “mirar” lo que le pasa
y “escuchar” su discurso, descubriendo signos que permitan dar sentido a lo mirado y escuchado.
 Se caracteriza por ser singularizante, dando importancia a los factores y dimensiones implicadas del sujeto aprendiente que
incluye al psicopedagogo como participante comprometido.

Relacional

 Pone el acento en las articulaciones e interacciones, acordando con lo planteado por Edgar Morin, quien fundamenta la
necesidad de no aislar los objetos de conocimiento, de no restituirlo de su contexto, a la globalidad de la que son parte y nos
insta a pensar desde un paradigma de la complejidad y un pensamiento ecológico-sistemico. Asi, consideramos atender a la
dimensionalidad del objeto (tanto a lo estructural del objeto como a la manera de acércanos cognitivamente a él, nuestra
mirada del sujeto aprendiente sera dimensional, el mismo no lo es) a lo contextual y sustentarnos en las practicas de los
sujetos sociales.

El objeto de estudio psicopedagógico es el sujeto en situación de aprendizaje o aprendiente. Objeto subjetivo (Muller, 1989) al que
consideramos aprendiente en tanto participe de una escena que lo significa como tal en relación a otro significado como enseñante.
Esta consideración refiere a una realidad compleja, donde se enraman de manera diversa y singular aspectos sociales, culturlaes,
cognitivos, corporales, afectivos, económicos, políticos, institucionales, etc. (Azar, 2012)

Comprendemos que el sujeto aprendiente se constituye desde un organismo heredado y en relación vincular con otros sujetos. En
relación al aprendizaje sostenemos que es un proceso que se realiza en función de ciertas estructuras inconscientes y en un contexto,
solo es posible a través de una relación vincular, construida en un determinado contexto.

Cada persona para aprender utiliza sus herramientas genéticas, físicas, biológicas, mentales (cognitivas-afectivas) sociales, implicando
sus convicciones de fondo, sus saberes, sus ideas y conocimientos anteriores, sus habitus, en este sentido se aprende desde la propia
historia personal-social asi como desde la modalidad de pensar y aprender construida en una trayectoria de experiencias, para lo cual
fue necesario una relación primaria dadora de sentido que haya instalado en el sujeto por via del afecto, el deseo por aprender y
conocer.

Por el aprendizaje construimos conocimientos, es decir, asimilamos y metabolizamos contenidos teoricos, habilidades, destrezas,
valores etc. que, a través de simbolos (palabra oral, escrita, gestos) son ofrecidso, enseñados por otros (padres, maestros, cultura). Con
ello afirmamos que el aprendizaje supone la transmicion y esta nos remite a que “otro” al que el aprendiente percibe como poseedor de
un saber valido y significativo para él. (Janin)

En síntesis, se sostiene que el aprender articula desde un organismo y cuerpo a la inteligencia, la racionalidad y el deseo (Alicia F.) ello
supone la ligazón entre conocer y saber (proceso primario y secundario) asi como un espacio intersubjetivo que permita al sujeto como
sostiene Fernandez una desadaptación creativa (proceso terciario). Se aprende en relacion con otro que transmite su conocimiento a
través de una enseña, y además se le trasmite al sujeto que quiere que el aprenda y lo que el quiere aprender (Pain) lo que supone a su
vez un espacio de confianza.

En función a esto, el desempeño del profesional psicopedagógico tiene por finalidad realizar intervenciones al servicio de posibilitar y
optimizar el aprendizaje de las personas, tarea que demanda ofertar espacios en los que se propicie, se mantenga o se restituya el placer
por aprender.

¿Que entendemos por intervención?

Intervención tiene su raíz en el latin “interventio” que significar “venir entre” y siguiendo a Carballeda (2012) significa por un lado,
mediación y por el otro una intromisión. Por lo tanto, intervenir tiene que ver con mediar, entrometerse en una situación.” Esto permite
ubicar que la intervención nunca es neutral, se trata de un dispositivo que se entromete y qie lo unico que justifica esa intromisión es la
existencia de una demanda, es decir, que alguien “nos mande” a saber algo acerca de… Esas demandas proceden de las escuelas,
 docentes, familias, pero también de las políticas públicas, los medios de comunicación, etc. Esto quiere decir que los profesionales
siempre estamos expuestos a una serie de demandas cruzadas que operan en nosotros, nuestra responsabilidad consiste en advertir a
quien estamos respondiendo mas alla que delante nuestro haya un niño, una maestra o una madre. Hacer una lectura de nuestra
demanda orienta nuestras intervenciones.

La intervención psicopedagógica siempre es clínica, Fernández (2000) expresa que la palabra clínica hace referencia a un modo de
mirar y de intervenir en psicopedagogía que supone tomar en cuenta las determinaciones inconscientes que participan en el
aprendizaje.

Por otro lado, la implicancia del psicopedagogo en lo que pretende indagar-intervenir, es motivo para sostener que su conocimiento
profesional nunca es llanamente “objetivo” ya que el mismo ha sido construido desde su realidad de sujeto particular, dentro de un
grupo social y en una determinada época. La intervención se realiza desde un determinado piso epistémico, en un determinado mundo
de voda que supone convicciones de fondo y habitus, lo que nos indica sostener el trabajo profesional desde un paradigma indicidario.

¿Que finalidad entendemos, tiene la intervención psicopedagógica?

Desde una postura que engloba cuestiones éticas, el accionar del psicopedagogo debe permitir y posibilitar al sujeto construir su
autonomía a través de intervenciones/orientaciones de promoción, prevención o asistencia. Intervenciones que ocurren en la historia
singular (individuo, grupo u organización) uniendo necesariamente conocimientos, saberes y saber, el pasado, y el futuro del sujeto.

Hacemos nuestras las palabras de Fernández (2000) y decimos que:

El psicopedagogo en sus intervenciones apuesta a que el deseo de conocer, de saber, pueda sostenerse a pesar de las carencias en las
condiciones económicas, orgánicas, educativas, déficits o lesiones biológicas, la capacidad de pensar y aprender pueden subsistir aun
en situaciones educativas, sociales, económicas y orgánicas mas desfavorables.

La intervencion es asistencial, en el sentido de la atencion del sujeto con dificultades en su aprender, hablaremos de psicopedagogía
clínica asistencial, es decir, intervenciones que implican prioritariamente procesos y diagnosticos terapeutic.

Diagnosticar la dificultad de aprendizaje de un sujeto implica un análisis dinamico y estructural del entramadi de aspectos cognitivos,
subjetivos, sociales y corporales en el contexto donde se realizan las practicas, es decir, tener en cuenta al sujeto, sus procesos,
interacciones, asi como lo social. lo cultural, lo histórico, que conforman y dan cuenta de su particular modalidad de aprendizaje.
(Schelmenson)

¿El psicopedagogo diagnostica solo ante intervenciones asistenciales?

No, el psicopedagogo no esta solo demandando a diagnosticar frente a la dificultad de aprendizaje de un sujeto. Esto, se sustenta en un
posicionamiento ético que nos advierte la necesidad de reconocer y respetar la singularidad del aprendiente.

¿Cómo entender el diagnostico en psicopedagogía?

Según el diccionario, diagnostico es “un conjunto de signos que sirven para fijar el carácter de una enfermedad… Determinar una
enfermedad mediante el examen de sus signos”.

Por su parte, Alicia Fernandez (1987) nos recuerda que el termino diagnostico proviene de dia (a través de) y gnosis (conocimiento) lo
que puede interpretarse como “mirar-conocer a través de…” ello nos da idea de proceso, ir mirando a través de uno mismo implicado
como observador, a través de técnicas utilizadas, a través de la familia, ect. mirar-conocer al paciente.

Aun cuando adherimos a las consideraciones de Fernández, coincidimos entender al diagnostico psicopedagógico como una estrategia
(Mussi) utilizada por el profesional de esta disciplina, que le permite conocer el por que, como, para que y porque de la modalidad de
aprendizaje del aprendiente , para guiar sus intervenciones en el proceso de aprendizaje de este, de modo tal con la finalidad de
promover, prevenir, restablecer y/o maximizar las posibilidades de aprendizaje de dicho sujeto. Diagnostico que se fundamenta en una
concepción de desarrollo, de educación, de aprendizaje (Levy), de sujeto aprendiente y de objeto de conocimiento. (Fernandez)

Ahora bien, comprender la relacion particular del sujeto con el conocimiento requiere atender al proceso de conocer y no a su
resultado, y esto, ubica al psicopedagogo en una posicion particular frente a las técnicas y test de inteligencia.

Acordamos con Evelyn Levy (1992) que si el objeto de la intervencion es el sujeto aprendiente, ni el sujeto, ni sus
conocimientos, pueden ser dejados de lado, preguntarnos sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje del sujeto aprendiente
requiere por lo tanto del análisis de sus producciones especificas.

De acuerdo a la idea de diagnostico como estrategia (Mussi) este, implica procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el terapeuta elige y recupera de manera coordinada los conocimientos conceptuales y procedimentales que necesita para
descubrir la modalidad de aprendizaje y/o el significado de la dificultad de aprendizaje. Elecciones que requieren de la reflexión
consciente del psicopedagogo, operaciones lógicas que atiendan a las características del sujeto aprendiente y su grupo familiar,
situacion educativa, como asi tambien las competencias profesionales de quien lo realiza.
Es objetivo del diagnostico, proporcionar el análisis dinamico y estructural de los niveles que pone en juego el aprendiente (organicos,
corporales, sociales, cognitivos, simbolicos, contextuales) de modo que nos permita comprender la relacion particular del sujeto con el
conocimiento y la significación del aprender para el y la familia. (Fernandez, 2000) Es preciso, mirar y escuchar al paciente,
respetando la origininalidad del sufrimiento expresado por el lenguaje (palabra, gesto, dibujo, juego, etc) en el contexto de la relación
transferencial.

Entonces diagnosticar supone interpretar, poner en juego una construcción simbolica a partir de reconocer el entramado de rasgos
distintos y distintivos que conforman un sujeto aprendiente. Este proceso, le pemrite al psicopedagogo, desde el conocimiento que le
otorga sobre el que, como y para que de las modalidades y/o dificultades de aprendizaje, realizar una hipotesis diferencial (siempre
abierta) y planear futuras intervenciones. (Pain, 1975)

En este sentido, el diagnostico es un proceso de investigacion clínica, en el campo de lo singular de cada sujeto, que produce
conocimientos y elabora hipotesis y que son provisorias, ya que depende siempre de la situacion contextual. (Filidoro, 2009)

En esta línea, la realización del diagnostico es una necesidad del psicopedagogo para poder intervenir, constituyendo el primer paso de
intervencion, en tanto es el camino para construir un conocimiento sobre el sujeto aprendiente que nos demanda y su singular modo de
vincularse con los objetos de conocimiento. Siendo el conocimiento construido siempre revisable, ya que el diagnostico es un proceso
abierto y por lo tanto desde esta posicion, diagnosticar e intervenir son procesos imbricados.

Psicopedagogía Clínica I

¿Qué es la PSICOPEDAGOGIA CLINICA?

Ana Kazmierczak
Tradicionalmente se vincula lo clínico a la enfermedad. De hecho, el término es extrapolado de la Medicina, ya que la raíz misma de la
palabra clínica es kliné, que en griego significa lecho. Así, no es difícil asociar este término a la enfermedad, la patología, el
padecimiento.
Sin embargo, si partimos de que el objeto de estudio de la Psicopedagogía es el ser humano, tendremos que detenernos en este
punto a reconsiderar cuál es el objeto de la clínica: cada vez, un ser humano único, particular, irrepetible e integral. Una persona
en la cual el mapa genético se diagramó de ese modo una vez, y nunca más. Entonces, la clínica no se ocupa de la patología o del
problema de aprendizaje, sino de una persona concreta y real, que siente y piensa, y que encuentra obstáculos en su proceso de
aprender. Una persona que, además de lo que no puede, posee también fortalezas y posibilidades, una persona condicionada pero no
determinada por sus limitaciones, y que puede elegir responsablemente, una persona con un potencial de salud, al cual se deberá
apelar para ayudarla a salir adelante. Una persona integral, sustentada en lo biológico, provista de psiquismo y formando parte de
una sociedad, pero también dotada de espíritu y abierta a lo trascendente.
Con esta mirada, la clínica debe abordar, más allá de una patología, a un sujeto –persona, importando cómo ese sujeto padece, y no
sólo lo que padece. Será su objetivo abordar el síntoma, tratar de hallar sus causas, y desarticularlo, favoreciendo el armado de un
nuevo proceso cognitivo, más saludable y benficioso, pero centrándose en la persona que presenta el síntoma. La clínica se preguntará
por qué no aprende, pero también si puede, orgánicamente, hacerlo, si quiere y si cuenta para ello con la motivación interior, y si tiene
posibilidades familiares y sociales para aprender. Las particularidades subjetivas, familiares, sociales y culturales deben ser el eje, y no
factores accesorios, de la tarea clínica, en la cual es importante profundizar los enfoques teóricos, y al mismo tiempo formular
preguntas clave para la práctica, referidas a cada tipo de experiencia y a cada caso-persona en particular. Porque la clínica, de por sí,
implica una indagación constante y permanente, además de la intervención, o al mismo tiempo que ella. (Barilá-Fabbri)
 Silvia Schelmenson

Al hablar de Psicopedagogía Clínica nos planteamos una determinada concepción del sujeto; una concepción que implica un
posicionamiento como profesionales de esta disciplina. Pensamos un sujeto que se constituye en el vínculo con otros, que complejiza
su psiquismo y construye conocimientos de modo absolutamente singular; un sujeto que no encaja en moldes preestablecidos y se
resiste a ser etiquetado.
El adjetivo Clínica no hace referencia a ningún ámbito de trabajo, tampoco nos restringe a una práctica determinada. Nos referimos a
un tipo de mirada y de escucha particular ante nuestro objeto de estudio: el sujeto que aprende, cualquiera sea su edad, su inserción
institucional, su condición social, cultural y familiar; cualquiera sea el ámbito en que, como profesionales, nos encontremos con ese
sujeto.
Consideramos el aprendizaje como un proceso que se lleva a cabo en una situación vincular; para aprender es necesaria la relación
con otro que otorgue significaciones, que “muestre” el objeto de conocimiento.
El modo que tiene cada sujeto de aprender estará, entonces, condicionado por las diferentes situaciones de encuentro con figuras
enseñantes (padres, docentes, otros) que tenga durante su vida; figuras que irán conformando un modo particular de acercamiento a los
objetos de conocimiento.
Desde esta perspectiva, como psicopedagogas, indagaremos sobre los aspectos de la constitución psíquica comprometidos en la
actividad representativa, que permiten el despliegue de la simbolización o generan restricciones en la relación con los objetos.

La Psicopedagogía Clínica es una disciplina dedicada a la investigación, teorización y asistencia de los procesos comprometidos en la
producción simbólica (escrita, discursiva, grafica, lectora) de niños y jóvenes con dificultades en el aprendizaje, y focalizada en los
aspectos subjetivos comprometidos en el aprendizaje.
La psicopedagogía clínica va más allá de las dificultades escolares, estudia las modalidades singulares de simbolización de cada
sujeto, que eventualmente parcializan sus lazos con el mundo exterior, inhibiendo la circulación deseante por el conocimiento
novedoso, generando un sufrimiento psíquico asociado a formas fragmentarias de concretar un dominio satisfactorio y atractivo del
conocimiento social existente. (Problemas de aprendizaje)
El aprendizaje es un proceso complejo de incorporación activa de novedades, en el que el sujeto y el objeto se interrelacionan entre sí,
con mutuas modificaciones estructurantes que inciden en la ductilidad (moldeamiento) psíquico y el deseo de un sujeto por el
conocimiento. Aprender involucra un movimiento deseante con el que cada sujeto se relaciona en forma singular y selectiva con los
objetos del mundo a conocer y a construir.
Aprender, no compromete exclusivamente aspectos cognitivos, sino que define un tipo de trabajo psíquico de máxima complejidad,
constitutivo de la subjetividad en intercambio –e interdependencia- con los objetos sociales y de conocimiento, en cuya dinámica
singular cada sujeto simboliza el mundo de acuerdo a sus experiencias afectivas y oportunidades sociales existentes.
¿Cuál es su recorte de objeto? ¿Por qué se fundamenta en el paradigma de la
complejidad?
Para comprender el recorte de objeto de la psicopedagogía clínica se apela al modelo epistemológico del paradigma de la complejidad
que introduce Edgar Morin (2000)
Morin presenta la noción de pensamiento complejo como un desafio a conquistar, el cual exige un trabajo permanente de
reconocimiento del conflicto, la contradicción y la incertidumbre para evitar así el riesgo de caer en simplicidades y reduccionismos.
Los principios de la complejidad permiten interrogar y desde una perspectiva multidimensional e interdisicplinaria la dinámica de los
procesos de simbolización y las dificultades de aprendizaje de los niños, considerando que:
a. El principio o pensamiento dialógico
Permite asociar nociones complementarias y a la vez antagónicas entre sí. Se basa en entender que todo proceso tiene dos lógicas; una
estable y una inestable. Un ejemplo es el orden y el desorden. Uno complementa al otro. Los opuestos pueden ser considerados como
enemigos, pero el principio dialógico permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. El método es asociar dos términos a la vez
complementarios y antagonistas.
Esto significa que la complejidad hay que entenderla como multiforma, con realidades que pueden oponerse y complementarse a la
vez. Estudiar un campo sin reconocer que tiene contradicciones es ver sólo la mitad del problema. Lo que debe entenderse es que los
opuestos pueden colaborar y producir organización. La clave está en descubrir esa organización. Para ello, Morin propone un segundo
principio, el de la recursividad.
En nuestro recorte de objeto especifico este principio nos permite fundamentar la existencia de diversos modos de funcionamiento
psíquico, que, en tensión dialógica, se expresan en la produccion simbolica de un sujeto y justifican la heterogeneidad de la actividad
representativa, también, nos permite pensar en termino de dialogo interdisciplinario.

b. El principio o pensamiento de la recursividad

Por el cual producto y efecto son al mismo tiempo, causa de aquello que los produce. Morin parte de un ejemplo para explicar este
principio: el remolino. Un remolino es un acontecimiento que se produce de continuo, pero es a la vez producido por sí mismo
continuamente. Un proceso recursivo es aquel, por comparación con el remolino, en el que los productos y los efectos son, al mismo
tiempo, causas y productores de aquello que lo produce. La organización recursiva, rompe con la idea simple de causa-efecto, de
producto-productor, porque todo lo que se produce se reintegra sobre aquello que lo ha producido, en un proceso cíclico. En nuestro
recorte de objeto nos permite circular por teorías dinamicas de constitución de la actividad psíquica de un niño en diferentes momentos
de esa constitución (antes y ahora) por ej: al indagar su historia, como modo de justificar las características singulares de producción
simbólica.
c. El principio o pensamiento hologramatico
Que sostiene la inclusión, no solo de la parte en el todo, sino también la del todo en la parte. Como ejemplo, Morín dice: “En el mundo
biológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese organismo”. Esta noción se
extrapola al mundo sociológico. La idea del “holograma” trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que
sólo ve el todo. Aunque de alguna manera esta idea parezca paradójica (la parte no es el todo), lo que intenta señalar es que el análisis
de la realidad no debe hacerse fraccionado. Este principio, en nuestro campo, nos permite indagar los problemas de aprendizaje, no
solo focalizándonos en el problema, sino teniendo en cuenta diversos factores subjetivos, socio-culturales, biológicos, institucionales.
El pensamiento complejo implica una percepción compuesta, donde no se puede analizar el todo sin apreciar las partes, y no debe
estudiarse la parte sin reparar en el todo. Morín afirma que “podemos enriquecer el conocimiento de las partes por el todo, y el todo por
las partes, en un mismo movimiento productor de conocimientos”. De allí que la idea hologramática está ligada a la idea recursiva
(cada elemento produce y es productor) y a su vez, está ligada a la idea dialógica (estabilidad orden-desorden), que combinados como
tres principios, sirven de base para desarrollar, justamente, el pensamiento complejo.
¿Que es el aprendizaje? ¿Cuáles son las modalidades de aprendizaje?
El aprendizaje es un trabajo psíquico complejo que incluye la curiosidad por aquello que se ignora y el deseo de búsqueda y conquista
de novedades atractivas. El aprendizaje es un encuentro de sentidos. Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse
hacia el mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse. Para que este proceso pueda darse, es necesario que el sujeto
se conmueva (trate de cambiar afectivamente algo) y no solo reciba las propuestas cognitivas adecuadas, sino que es necesario que sea
acompañado de experiencias placenteras, significativas, atractivas.
No todos los no acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo interés. La diversidad de sentidos hace que
la aventura no sea la misma para todos. La idea es encontrar en la escuela los sentidos que el aprendizaje tiene para cada niño,
multiplicarlos, potenciarlos y jerarquizarlos. Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se abre el camino del
aprendizaje significativo.
Una parte del aprendizaje entonces tiene que ver con el placer, con las ganas de conectarse con los objetos de conocimiento. El
aprendizaje es un trabajo psíquico que implica abandonar aspectos anteriormente estables e incorporar novedades. En ese
“desequilibrio” es donde entra el juego el deseo de buscar nuevas estrategias, de incorporar novedades.
El ser humano, a diferencia de los animales, construye sus aprendizajes en forma reflexiva, es decir, no necesita extensas ejercitaciones
como condicionantes para su concreción. La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica
para concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente heredado. Existen niños muy inteligentes que no atienden, no
entienden y fracasan, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual
y logran mejores rendimientos.
Las modalidades de aprender de cada sujeto se concretan en sus cuadernos, escritos, y comportamientos escolares. Tales producciones
producen satisfacción y atractivo cuando se despliegan en ámbitos de respeto y tolerancia a las diferencias.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades, por el que cada sujeto de apropia de objetos y
conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo con el sentido que los mismos le convocan. El proceso de
aprendizaje sería una suerte de movimiento libidinal, un movimiento de energía psíquica por el cual el sujeto se relaciona en forma
preferencial con algunos objetos, con los que construye su realidad y amplia el campo de sus conocimientos y evita inconscientemente
aquellos que puedan producirle algún tipo de convocatoria traumática o amenzanate. La forma de pensar y procesar los conocimientos
tiene relación con las características personales del sujeto que aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones
que le producen placer y evitar aquellas que le producen sufrimiento.
De acuerdo a las teorías psicoanalíticas, las experiencias que fundan las distintas formas de aprendizaje comienzan en el momento
mismo del nacimiento, oportunidad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación que el niño intentará reeditar
con los objetos con los que interactúa. Las relaciones tempranas adquirirían una jerarquía constituyente de a diversidad y la riqueza
psíquica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en piedra fundamental y preferencial para la construcción de
tendencias selectivas de pensamiento y aprendizajes. El tipo de relaciones primarias determina la calidad de la relación que el niño
establece con la realidad en la que se inserta.
La disponibilidad psíquica para aprender o disposición para el aprendizaje, revela entonces, la existencia de un deseo que activa y
dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos.
“El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información” (Einstein) Esa apuesta en situación de una energía “afecto” va a ir en
búsqueda de objetos que le parecen significativos, esa apuesta genera modalidades de aprendizaje.
Las modalidades de aprendizaje en el interior de su estructura parental son algunas satisfactorias y otras no tanto, depende de la riqueza
psíquica de quien transmite esas ganas por aprender al sujeto. Cuantas más ricas sean las experiencias, más recursos simbólicos
tendrá el sujeto.
El ingreso a la escolaridad es una valiosa oportunidad para el enriquecimiento del psiquismo de sus miembros siendo uno de los
representantes institucionales del capital cultural y eje de convergencia
Intervenciones en la clínica
El aprendizaje entonces, es considerado como un proceso complejo en el que intervienen múltiples factores subjetivos, socio-
culturales, biológicos, institucionales que, articulados en dialogo y tensión permanente intervienen singularizando las formas de acceso
de un sujeto al intercambio con los objetos de conocimiento.
Para poder capturar las modalidades de simbolización propias de cada paciente es necesario encontrar algún referente productivo
(actividad escrita, discursiva, grafica, lectora) a partir del cual poder conceptualizar las formas singulares, y eventualmente recurrentes
y restrictivas, que caracterizan la producción simbólica de los niños a quienes asistimos.
Las modalidades rígidas de simbolización que presentan los niños con dificultades en el aprendizaje indicen restrictivamente en la
calidad del despliegue de la producción simbólica de los mismos, requiriendo por lo tanto de una asistencia clínica adecuada desde el
momento en el cual dichas dificultades se presentan.
 ¿Como intervenir cuando los procesos de simbolización involucrados en la producción simbólica carecen de la plasticidad
necesaria como para afrontar toda situación de aprendizaje y encuentro con lo novedoso?
¿Cómo intervenir cuando se presentan déficits en la constitución psíquica que alteran las condiciones mismas de instauración de la
actividad representativa?
Desde la psicopedagogía clínica se intentan promover alternativas de complejización simbólica
y de dinamismo de circulación del afecto, siendo este el motor del aprendizaje, que circula tentado por encontrar objetos que lo
satisfagan, que sean significativos, entonces, allí donde las conflictivas psíquicas comprometen las oportunidades de aproximación al
deseo de incorporar conocimientos, es allí, donde trabajaremos en la búsqueda de estrategias de intervención que permitan favorecer
una mayor plasticidad representativa en los niños con problemas de aprendizaje, tendiendo a su transformación.
Las transformaciones en la clínica no son absolutas, homogéneas, ni por acumulación lineal de niveles de complejidad simbólica,
suponen más bien una relación compleja y recursiva (repitente) entre aquello que permanece y aquello que cambia. Muchas veces se
tramitan pequeñas modificaciones en el modo de circulación del afecto, que pierde rigidez y busca nuevas maneras de expresión en el
trabajo representativo, estos movimientos se van consolidando en el interior del encuadre terapéutico.
 Alicia Fernández
La intervención psicopedagógica clínica es una escucha dirigida a la significación que para el niño y su familia tienen el aprender y
la operación que conforma el síntoma de aprendizaje (por ej: cuando el “no sé” aparece como principal respuesta podemos
preguntarnos que es lo que no está permitido saber)
En la constitución del problema de aprendizaje, como síntoma, interviene alguna situación.
Nuestra intervención tiende a la re-significación de la modalidad de aprendizaje.
Nuestra escucha no se sitúa solo en los contenidos no aprendidos, ni solo en las operaciones cognitivas no logradas, ni solo en las
significaciones inconscientes, ni en los determinismos orgánicos, sino precisamente en las articulaciones entre las diferentes
instancias.
El objetivo de toda intervención psicopedagogía es abrir un espacio objetivo/subjetivo de autoría de pensamiento.

Mirada y escucha psicopedagógica

Espacio transicional
Lugar desde donde mirar confianza podrá gestarse la mirada psp
Juego
Creatividad

Algunas ideas que nos permitirán adoptar una actitud clínica frente a la producción del paciente:
En los “motivos de consulta” por ej: a veces el psp tiende a seguir la secuencia de hechos reales transmitidos, y esta actitud anula la posibilidad de
interpretar, entender y acceder al discurso inconsciente.
En las anamnesis se observaba una necesidad y urgencia de obtener datos que actuaba como obturadora para la posibilidad de ubicarse en una actitud
analítica frente al discurso. Esta urgencia por obtener datos solo puede entenderse desde el deseo de cerrar la angustia que provoca la espera.
Los datos solos nunca remiten al saber. Por el contrario, suelen ocultarlo.
Llegaremos al saber por el despliegue de una escena que por la cronología de datos.
Es más importante preguntar el “COMO” que el “CUANDO”

Como leer la producción del paciente o como lograr una escucha y mirada Psp.

Producción del paciente

Material diagnostico (hora de juego, test, discursos de los padres, despliegue de acciones lúdicas, graficas, discurso verbal) el acontecer del conjunto
del tratamiento, a como descifrar el mensaje del juego, de una actitud, de un silencio, de un gesto.
A como y desde donde realizar un diagnostico psicopedagógico e interpretar el mensaje del síntoma en el aprender.
Para comprender lo expresado por los padres es necesario abrir un camino de encuentro con lo que trae el paciente en las sesiones y los que nos
permitan leer articuladamente el acontecer grupal y el individual del paciente.
¿Cómo leer psp la producción del paciente, de una familia o del grupo?
Posicionándonos en un lugar analítico y asumiendo una actitud clínica.
Incorporando conocimientos, teorías y saber s/ el aprender.

Lugar analítico
El terapeuta es un testigo que legaliza la palabra del paciente. Alguien que con su escucha otorga valor y sentido a la palabra del que habla
permitiéndole organizarse (y comenzar a entenderse) precisamente a partir de ser escuchado.
La posición del terapeuta no significa un campo neutral, sino es un espacio de confianza que permite al paciente organizarse y dar sentido al
discurso otro que escucha, que no califica ni descalifica.
Es fundamental encontrar lo original, lo particular de cada historia.

Actitud clínica
Actitud (Armando Bauleo): Es un complejo de acción y teoría…es un moverse practico en el desenvolvimiento del terapeuta, y las
dificultades del enunciar recortándolo están ligadas a su propia constitución, producto y conjugación en ese desenvolvimiento de
teoría, practica y experiencia, vividas socialmente.

Escuchar y traducir

No se trata de ayudar a que el paciente confiese lo importante, sino de que hable de lo que carece de importancia.
Hablamos de un lugar analítico, lugar de testigo y de actitud clínica, de la actitud del que escucha y traduce promoviendo un discurso
mítico y no real. Lugar y actitud que todo terapeuta deberá asumir. Pero a su vez es necesario incorporar aspectos que lo ayuden dar
cuenta de los nudos, trabazones, y malos ligamentos entre la inteligencia y el deseo.
Se incorpora a la actitud clínica:
a) conocimientos acerca de cómo se aprende y acerca del organismo, cuerpo,
inteligencia y deseo.
b) una teoría psicopedagógica: matriz teórica interpretativa (teoría abarcativa, surgida
con la practica)
c) saber acerca del aprender y no aprender.
Necesitamos incorporar conocimientos acerca del Organismo cuatro niveles
Cuerpo implicados en
Se requieren conocimientos sobre teoría psp Inteligencia el aprender
Deseo

Teorías aisladas no van a poder explicar el problema de aprendizaje

Saber no es lo mismo que conocer

Con la sola inclusión de los conocimientos en la teoría psicopedagógica no logramos una escucha psp, sino que es necesario incorporar
además el saber psicopedagógico.

Conocimiento
Objetivable, transmitible, de forma indirecta
o impersonal. Se puede adquirir a través de
libros, maquinas. Se enuncia a través de
conceptos, teorías.
Saber
Transmitible solo directamente, de
persona a persona, a través de la
experiencia, no es sistematizable y solo
pueden adquirirse a través de metáforas,
paradigmas, situaciones, casos clínicos.
Da poder de uso.

El saber psicopedagógico
Se obtiene a partir de La experiencia
Tratamiento didáctico
Un espacio muy importante del saber psp es el trabajo de autoanálisis de las propias
dificultades y posibilidades en el aprender

Lo que uno pretende hacer con el otro hay que practicarlo con uno mismo.

Solo la posibilidad de apropiarse (hacer propios los conocimientos)

construye el SABER

GUIA PARA LOGRAR UNA ESCUCHA PSP

1) ESCUCHAR-MIRAR la intervención del psp en la primera relación con el paciente

supone: escuchar-mirar (nada mas).
Escuchar no significa quedarse en el silencio.
(Recibir-Aceptar- Permitir- abrir
Mirar no es quedarse con los ojos abiertos.
(Seguir- Buscar- Interesarse- Acompañar)
2) DETENERSE EN LA FRACTURA DEL DISCURSO (verbal y corporal)
A través del lapsus, las dificultades de expresión, frases incompletas, repeticiones.
Ej: No le sale la lección Expresa más en relación al saber que al concepto.
No le entra la lección Expresa mas la escena, la imagen, que el relato
No le queda la lección conceptual.

3) DETENERSE EN LA FRACTURA Y OBSERVAR RELACIONANDOLO CON LO OCURRIDO

ANTERIORMENTE:
Ej: en una admisión, una mujer dice –“mi marido habia sido medico”
Se estaba quejando de su hija por la que consultaba.
Luego se descubre que el marido fue medico durante la represión militar.
4) DESCUBRIR LOS ESQUEMAS DE ACCION SUBYACENTES
 Esquema de acción en el discurso verbal/corporal
(PIAGET)
No hay que detenerse en el contenido si no en el proceso
y los mecanismos.
 Ej: un niño corta con tijera un dibujo de papel. ENTONCES…
Despues corta un muñequito de plastilina. ¿En que nos detenemos?
Despues corta e interrumpe sus frases antes de terminarla
Ej: Marisa (7 años) omite la “r”. escribe “bote” en vez de “brote”
 Su mama dice que no aprende “grupos consonanticos”
 Al analizar la significación para aprender, la principal es la omisión en si misma, independientemente de lo omitido.
 La madre pone siempre el mismo ejemplo.
 La niña se llama Marisa Etelvina pero le dicen “Etel” porque es mas corto.
 Los padres en la admisión, omitieron nombrar a la niña por su nombre.
Los esquemas de acción serian en estos casos “omitir o alterar”. Nos interesan más los esquemas de acción que los
contenidos de las acciones.
5) BUSCAR LA REPITENCIA DEL ESQUEMA DE ACCION
La inexistencia del esquema de acción en su aparición nos permite verificar si es un punto de entrada importante.
Buscamos en que otras situaciones o contenidos se repite el esquema de acción.
La repitencia se va a buscar en la producción del paciente.
Relación entre la producción y su familia.
Diagnostico psicopedagógico
Para poder arribar a una conclusión acerca de la existencia o no de patologías estructuradas en el aprender nuestra mirada se orientará a
la relación del sujeto con el conocimiento. Nuestra lectura surgirá de la propia especificidad del quehacer psicopedagógico.
Un diagnostico psicopedagógico buscara responder interrogantes como:
1-¿Con que recursos cuenta para aprender?
El ser humano para aprender debe poner en juego: su organismo individual heredado, su cuerpo, su inteligencia y la arquitectura del
deseo. Para interpretar la etiología del problema de aprendizaje debemos tener en cuenta estos cuatro factores.
2-¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del sujeto y su familia? (modo de circulación del conocimiento y
del saber)
A través de la historia del niño podemos construir una serie de acontecimientos que los padres significan, necesariamente y podrán de
alguna manera resignar la situación y por lo tanto dándole paso a la simbolización.
3-¿Qué rol fue asignado por sus padres en relación aprender? (el papel que el niño tiene asignado en su familia)
El niño al nacer se instala en una constelación de significaciones. Viene a llenar muchos deseos, carencias, objetos de los padres.
4-¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?
Solo observando como aprende, como juega y cual es la originalidad de su fracaso estaremos en camino de elucidar el porqué no
aprende.
5. ¿Cual es la posición del sujeto frente a lo oculto?
Los secretos pueden convertirse en sintomáticos.
6-¿Qué función tiene el no aprender para él y su grupo familiar?
El no aprender tiene también una función positiva. Hay niños que presentan un mal desempeño escolar para ganar cierta legitimidad.
7. ¿Cual es la significación de la particular operación que constituye el síntoma?
No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su generalidad sin saber en que lugar esta enganchado lo simbólico y para eso
necesitamos observar el funcionamiento cognitivo.
8. ¿Como aprende y no aprende?
Para que haya aprendizaje interviene el nivel cognitivo, el deseante, el organismo y el cuerpo. La apropiación del conocimiento implica
el dominio del objeto.
9-¿El no aprender responde a un síntoma o es una respuesta al medio socioeducativo?
No existe una única causa del por que el chico no aprende, como tampoco existe una situación determinante del problema de
aprendizaje. Trasformar el espacio educativo en un espacio de confianza y promover a los docentes que puedan enseñar con placer para
que surjan alumnos que puedan aprender con placer.
El aprendizaje
El aprendizaje es un proceso vincular en donde se ponen en juego cuatro niveles: el organismo heredado, el cuerpo construido
especularmente, la inteligencia y el deseo, deseo que siempre es deseo del deseo de Otro. (Fernández, A, 1987) Podemos decir que
es un proceso que se construye, por un lado, desde una elaboración objetiva, lo que permitirá acercarse y conocer las características que
tiene ese objeto de conocimiento, y por otro lado, dependerá de una elaboración subjetiva que buscará significaciones, las cuales
dependerán de la historia personal y vincular de ese niño que aprende.
En la escuela muchas veces se olvida el aspecto subjetivo del aprendizaje, impartiendo el conocimiento por lo general de forma
arbitraria, olvidando que el sentido de “enseñar” es poder construir un espacio propicio dentro del aula, que permita despertar el deseo
del niño por” aprender”.
En este aspecto Silvia Schlemenson (1996) afirma que el aprendizaje no solo dependerá de la inteligencia sino también de la existencia
de un “deseo”, “deseo” que hará posible el acceso y la apropiación del conocimiento, un deseo al que Freud teoriza a partir de la
reedición de huellas de satisfacción que se inscriben en el bebé durante el acto de ser cuidado por su madre.
Para que haya aprendizaje éste tiene que pasar por el cuerpo, a partir del cuerpo coordinamos nuestras acciones lo que permitirá
asimilar los nuevos conocimientos con los anteriores. El cuerpo participa en la construcción del conocimiento a partir de la
coordinación lógica de las acciones (Piaget) pero es necesario también incluir la dimensión afectiva, el vínculo con el otro lo que
permitirá el acceso al mundo simbólico. En este sentido Alicia Fernández (1987) afirma que los vínculos simbólicos van a estar
relacionados con la dimensión deseante del sujeto.
Por tanto es importante al hablar de “aprendizaje”, incluir no solo aquellos esquemas biológicos que están inscriptos en el
desarrollo intelectual, sino también se deben considerar aquellos intercambios que surgen a partir de los primeros vínculos,
porque vivir en un ambiente que estimule y habilite al niño para acceder al conocimiento, es un requisito fundamental para la
adquisición de nuevas habilidades. Schlemenson (1996) dice que “el tipo de relaciones primarias determina la calidad de
relación que el niño establece con la realidad en la que se inserta”. (p. 13)
Es a partir de los intercambios con el otro lo que permitirá la construcción de la inteligencia, un otro que habilite un espacio que
permita pensar, interrogarse y buscar nuevas significaciones. A partir de ese espacio vincular el niño podrá ser constructor de su propia
historia y de su propia modalidad de pensamiento. (Fernández, A, 1987). Para ello es importante que también exista un deseo, porque
si no existe deseo de saber, si no hay curiosidad por descubrir cosas nuevas, la adquisición de nuevos conocimientos se verá
obstaculizada.

Motivo de consulta
Tratamos de obtener una buena descripción de la problemática que preocupa a los padres y de la sintomatología, pretendemos tomar la
“queja” que trae la familia acerca del paciente (Ej. no presta atención) y desplegar una descripción sobre que quiere decir esas palabras,
quien las dice, porque lo dicen, que piensan ellos de porque se dice esto, que significa para ellos que “no preste atención”, y porque
para ellos esto es importante, etc.
Pediremos alguna escena familiar donde se ponga en evidencia el no prestar atención del niño, este no prestan atención puede ser
llenado de significados diferentes cada uno de los miembros de la familia, y de una manera de clarificar la situación es pedir ejemplos,
anécdotas, situaciones, escenas. También en estos espacios investigaremos que es lo que se quiere decir cuando se dice que “no presta
atención” o “no puede leer o escribir”. Cuando nos hablan de no prestar atención o desatención, tendremos que preguntarnos hacia
donde dirige la atención el niño.
Apertura. Motivo de consulta
En este momento trataremos de encuadrar la situación, es decir, señalar porque estamos acá nosotros y ellos, programar la tarea de esa
hornada y recibir el motivo de consulta familiar.
La consigan de apertura no es siempre igual, en general tiene en cuenta el hacer referencia a alguna situaciones que permita abrir el
espacio de confianza necesario para la tarea.
En tal sentido, conectarse con los propios errores, carencias y temores que en ese momento la situación grupal potencie, ayuda a crear
un espacio transicional psicopedagógico en el que circule el saber y el conocimiento. El encuadre de la situación de consulta, de por si,
traslada el lugar de conocimiento desde los padres hacia el terapeuta, como psicopedagogos debemos corrernos de ese lugar, para que
se movilice la circulación del conocimiento en el grupo familiar.
Motivo de consulta a los padres
Los padres hablaran libremente, sin que realicemos preguntas particularizadas. Simplemente trataremos de que relaten como ven al hijo
en ese momento, sin remontarse, en la consigna inicial, al pasado. Cuando comenten acerca de que los preocupa, trataremos de
conseguir una descripción detallada del problema. La versión que los padres trasmiten acerca de la problemática, y principalmente la
forma de describir al síntoma, nos dan importantes claves para aproximarnos al significado que la dificultad en el aprender tiene en la
familia.
En el motivo de consulta a los padres tratamos de analizar: el tipo de comunicación que los padres, como pareja, establecen entre si y
frente al terapeuta como otro que puede representar el afuera.
El grado de independencia y autonomía de pensamiento de los padres en cuanto a la posibilidad de a opinar acerca de lo que les
preocupa. Si presentan argumentos explicativos para describir, si tratan de convencernos, si apelan a opiniones de otros como ultimo
argumento.
¿Que significa el no aprender del niño para la familia y para los padres? 
La reacción familiar ante el fracaso escolar o frente al no aprender se relacionan con los valores que dominan en el grupo al cual
adhiera la familia - ¿Cuales son las expectativas que los padres ponen en nuestra intervención? Al enunciar lo que esperan, a veces
dicen “saber si no puede o no quiere”, “saber si es él la causa o nosotros”, “si cambiarlo de escuela”, “que me ayuden”, “que lo
ayuden”, etc. - ¿Qué tipo de comunicación adoptan frente a un tercero? - ¿Cuáles son los nudos o aspectos que establecen en un
desacuerdo entre ellos? (si se explicita este desacuerdo o se lo cubre)?. - El grado de discriminación mutua.
Si los padres establecen un dialogo uno con el otro. Si la conversación, por el contrario, cosiste en dos monólogos dirigidos al
terapeuta.
Tales modalidades generalmente remiten a una modalidad similar dentro del grupo familiar. Tratamos de llevar a los padres de la
infancia del hijo a su propia infancia. No incluimos la anamnesis para darle importancia al discurso espontáneo para poder entender el
significado del síntoma en la familia y para la familia.
Tratamos, en general, de requerir acerca del mismo tema, la opinión de ambos padres.
Nuestra función no es juzgar si han sido buenos o malos padres, sino favorecer la expresión, creando un clima afectuoso y
comprensivo. Por eso recurrimos también a sus propias infancias, esto los ayuda a ver que dentro de ellos actúa también una parte
infantil y, principalmente, a acercarse a la comprensión de hijo. A veces una simple pregunta: “¿Cuándo juega UD con su hijo?” o “¿le
gusta jugar con pedro?” o “¿Qué el gusta hacer con Susana?” tiene un efecto terapéutico importante.
Si bien los padres demandan la asistencia, es esperable que presenten obstáculos y resistencias a nuestra acción.
Vamos a encontrar ocultamiento, engaño, seducción y desautorización hacia nosotros, justamente para evitar que nos contactemos con
lo que ellos han ocultado, engañado, seducido o desautorizado. Y tales actitudes debemos tomarlas como elementos que nos van a
servir para poder entender el problema de aprendizaje del niño, y no debemos dejarnos motivar por la agresión que ellas contienen.
Motivo de consulta fraterno
Las técnicas dramáticas posibilitan un aporte esencialmente valido para el diagnostico, ya que permiten la especialización y
objetivación de los vínculos. No es lo mismo hablar de una situación que dramatizarla, porque en este último caso aparece el cuerpo
con toda la expresividad a la que da acceso. Por otra parte, las técnicas dramáticas permite al niño y sus hermanos conectarse con los
aspectos lúdicos. Hay muchos temas que son muy difíciles de tratar verbalmente, pues producen humillación, temor o vergüenza. El
juego (con las identificaciones, situaciones múltiples y posibilidad de tomar distintos roles) nos permite observar que el niño pueda o
no meterse en los diferentes personajes y actuar desde ellos (pensar como mamá, papá o hermano).

Marina Müller
Abordaje clínico y operativo de los trastornos de aprendizaje
El síntoma y su lectura como modo de abordaje
En el campo clínico, el objeto de nuestro quehacer va plasmándose entre los consultantes y el clínico que los atiende, en un encuentro
reciproco donde se plantea una consulta y una demanda.
Desde el análisis de esa demanda, el profesional establece un encuadre y un contrato que replantea la demanda inicial, estableciendo
un compromiso conjunto para procurar los objetivos de la clínica, ya sea conocer que problemas y recursos trae un sujeto o grupo para
aprender, o una vez detectada la problemática, tratar las dificultades para el paciente o el grupo para que “aprendan a aprender”
aplicando sus recursos personales en los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos.
Cuando consultan por un problema de aprendizaje lo inicial es preguntarme ¿QUIÉN es aquel que se trae como paciente designado y
con QUIENES hace sus síntomas? ¿POR QUÉ Y PARA QUE los hace? ¿Qué funcionalidad tiene en su contexto familiar y escolar?
No atiendo SINTOMAS con la finalidad de sofocarlos y evitarlos, atiendo PERSONAS que hacen síntomas para expresar sus
malestares y sufrimientos, derivados y sostenidos en un ámbito que incluye la familia inmediata, la familia extendida internalizada, el
medio sociocultural y económico, las instituciones donde se educa el sujeto y transcurre su vida (desde luego, lo fundamental la
escuela)
El abordaje que propone M. Müller es CLINICO Y OPERATIVO, e intenta atender a la PREVENCION PRIMARIA.
Clínico sujeto/persona, con su historia, sus peculiaridades, su ser y su hacer, mas allá de sus síntomas. No se lo considera
asilado, sino parte integrante de un sistema familiar, el cual a su vez es configurado por el medio social, cultural y económico.
Operativo realiza una doble tarea, procurando descubrir el sentido de los síntomas en las estructuras subjetivas, familiares y
sociales, y al mismo tiempo, realizando actividades que contribuyan a explicitar las dificultades y ayuden a los participantes a
afrontarlas. La tarea participa en el tratamiento como un objeto intermediario, como un tercero estructurante.
Preventivo No trabaja estricta y principalmente con sus síntomas, sino con su propiedad de obrar como obstáculos al aprendizaje
operativo, y no se dirige al error o a la falta como déficits, sino como lugares privilegiados del aprendizaje, donde se halla la
posibilidad de aplicar los recursos personales y grupales que intenten transformar esa situación de obstáculo en una fuente de
aprendizaje y de resolución de problemas. Mediante la situación de aprendizaje que crea conflictos, el sujeto o el grupo aprenden a
aplicar sus operaciones mentales de un modo útil, reconociendo a su vez que fantasias, emociones, temores, se movilizan en esa
actividad.
El objetivo de este modo de abordaje es que cada sujeto ponga en acción su deseo y capacidad de aprender, como una dinámica que no
se agota en la experiencia de su paso por la escuela. Por ello, puede incluir también un aspecto de prevención, mas aun cuando se
desarrolla en instituciones, educativas o de salud, para abordar las problemáticas en forma no solo individual, sino también grupal,
institucional y socio-comunitaria.
Aprender no es solo aprender conocimientos, sino aprender para la vida, para descubrir que nuestro SER es siempre mucho más
valioso que nuestro TENER o SABER. Muchos de nuestros pacientes, apenas reconocen que son, apenas tantean su propio SER
porque APRENDER lo tienen obstruido. No acceden al SER reconocido socialmente al quedar marcados y marginados en su fracaso
del APRENDER.

Lo clínico en el contexto escolar

María Cristina Caneda

¿De qué dependerá que un niño pueda aprender?

Las infancias y la curiosidad por el conocimiento en el niño, no son naturales, dependerá (entre otras cosas) de la apuesta de la
función adulta: que el niño pueda haber contado con un adulto a quien dirigirle una pregunta, y que ese adulto pueda significar esa
demanda.
Un niño no llega “alumno” a la escuela, sino que también dependerá de la apuesta del docente para constituir allí un alumno..
Los efectos del enseñar (que el otro “me”aprenda) y los efectos del aprender (lo que el otro “me” en-seña, me deja marca, me dona,
desea para mí) hacen causa en cada uno: del docente de enseñar(le) –al otro– y en el niño de aprender(le) –al otro–, con los efectos que
trae narcisisticamente en cada uno.
Entonces, que un niño pueda o no aprender en gran parte dependerá, de “qué lugar tengo para el otro… o qué espera el
otro de mi” (padres, docentes).

La clínica psicopedagógica… una interpretación posible

El concepto de clínica aparece asociada a la práctica médica aplicada a la atención del paciente. En la medicina, la práctica clínica
está destinada a intervenir antes o después que se ha instalado un problema. Tendríamos que preguntarnos ¿porque el médico clínico es
un especialista? ¿Acaso la escucha clínica no atraviesa la práctica médica?
Considero que la clínica psicopedagógica remite a una posición, una posición ética, un modo de escuchar y preguntar, de leer lo
que el otro nos dice (en transferencia), suspendiendo prejuicios, representaciones, que pueden obstaculizar la escucha. No se trata de
negar nuestras re-presentaciones, se trata de conocerlas, analizarlas, supervisarlas. Analizar el significado de lo que escuchamos,
transformar los signos en letra, la letra en texto, el texto en discurso. Hacer clínica es más allá de un encuadre convencional
paciente-consultorio: el encuentro con un docente, ya sea por un paciente en tratamiento, o en un taller de re-flexión, el encuentro
con un sujeto que nos habla, que demanda, puede ser también un encuentro “clínico”.
La escucha y la observación son las herramientas por excelencia de la práctica psicopedagógica. El encuentro con los padres,
niños, docentes, se transforma en un campo de investigación. Cuando analizamos la producción de un niño, su juego, un dibujo, un
cuaderno, los contenidos escolares, tienen sentido cuando está de por medio la palabra del otro, si no fuera así, estas producciones
quedarían limitadas solo a la descripción y propia interpretación. En la clínica psicopedagógica lo que se manifiesta es lo que habla.
El diagnostico psicopedagógico
Diagnosticar según el diccionario significa: determinar por los síntomas el carácter de una enfermedad. Podríamos decir que
diagnosticar, remitiría a identificar, clasificar, nombrar a partir de una colección de signos/síntomas. Ir de lo singular a lo general. A
partir de “una colección de signos”, se incluye el problema de ese niño dentro de un grupo de “enfermedades”, otorgándole un nombre.
Foucault (1963: 60) señala: “… las enfermedades varían con las épocas…”.
 El problema es que en la mayoría de los casos con el diagnóstico del “trastorno”, todo lo que le sucede a un niño se explica a partir
de “ese” nombre. Hay diagnósticos que ofrecen poca posibilidad de movilidad, de ser problematizados, y así construir un entramado de
significados y sentidos.
En el tiempo de la infancia la subjetividad de un niño está en constitución… en espera, tiempo de apuestas… de armado. Ahora
bien, esto no niega que existan infancias complejas, que exigen miradas, escuchas e intervenciones interdisciplinarias.
Frente a la consulta por el aprendizaje de un niño, las entrevistas clínicas con los padres y cada encuentro con el niño, nos
llevarán a escuchar, interpretar como un texto a descifrar el sentido del no aprender de ese niño.
Si bien contamos con diferentes recursos de evaluación para conocer el aprendizaje de un niño, cada proceso será pensado
diferente. La historia de aprendizaje de sus padres, las profecías pedagógicas “Yo también repetí de grado o mi otro hijo también va a
es-cuela de recuperación o la secundaria no es para él”.
Analizamos su juego, sus dibujos, sus hipótesis, recursos, estrategias de conocimiento respecto a los diferentes objetos de
conocimiento. Cómo el niño/a se posiciona frente al conflicto cognitivo: como resuelve, que lugar tiene la pregunta del otro sobre: la
lectura, escritura, sistema de numeración, operaciones, situaciones problemáticas, su cuaderno. Nos comunicamos con su docente y si
es necesario, con su pediatra para conocer la historia del desarrollo del niño, y si fuera necesaria alguna interconsulta.
Construimos hipótesis, dudamos, interpretamos, supervisamos, construimos sentidos con el otro, sin generalizaciones, sin
clasificaciones, sin planes de tratamiento dirigidos.
No hablamos de trastornos, enfermedades o enfermos, pero si hablamos de padecimientos, síntomas, inhibiciones, malestares,
desencuentros pedagógicos. No es la enfermedad la que habla, es quien nos relata y muestra como padece su no aprender.
Luego de ese proceso de investigación/evaluación, decimos ofrecer una “devolución” –definición según el diccionario:
Restitución–.
Devolvemos a los padres –a partir de sus preguntas, en el mejor de los casos– nuestras preguntas, hipótesis, interpretaciones, nuestra
lectura, sobre el aprender de su hijo. Considero que este acto de devolución/restitución, no sucede solo luego de la
evaluación/investigación psicopedagógica, sucede también hacia el final del tratamiento donde se intentará devolver, restituir (a los
padres) a su lugar de saber.
Si algo del aprendizaje de ese niño esta obstaculizado, inhibido, sintomatizado o las representaciones sociales escolares están
interfiriendo las posibilidades de aprendizaje del niño, evaluamos con quien trabajar. Sin un plan de tratamiento con pasos a seguir
ni con una guía de actividades, pero el tratamiento sí tendrá, una dirección que se construirá caso por caso.

El tratamiento psicopedagógico: cuando de tratar se trata

Cuando algo de la dificultad de aprendizaje se ha instalado podemos proponer un tiempo de trabajo con ese niño y su familia, un
tratamiento psicopedagógico. Este tiempo no será sin el trabajo del docente.
Cuando hablamos de tratamiento surgen las palabras tratar, asistir, intentar, estar atento al otro…En ese tratar, intentar, siempre hay
una apuesta. No una al azar, sino una apuesta en transferencia. Padres, niño y psicopedagogo que intentan hacer un trato frente a un
problema: el aprendizaje del niño. Muchas veces escuchamos “hay que tratar a ese niño” ¿tratar de que? ¿de que aprenda? ¿de que se
porte bien?
No habría posibilidad de tratamiento sin un “trato”, sin un (con)trato. Ese trato pone como condición algo del sentimiento de confianza.
Algo de la confianza es condición de transferencia, confianza que va a atravesar diferentes momentos a lo largo del tratamiento.
A su vez, la posibilidad de tratamiento, trae implícita una pregunta ¿de que se trata ese padecimiento? Tratamos de averiguarlo,
intervenimos, apostamos.
El tratamiento encontrara su eficacia en el trabajo con los niños, sus padres y el docente, para intentar reistalar una nueva transferencia,
un nuevo vinculo de confianza, una nueva apuesta: creer que ese niño puede aprender. Aca es donde el psicopedagogo encuentra parte
de la especificidad de su rol: el psicopedagogo como mediador, interprete, traductor, entre ese niño, los padres y su docente.
La intervención con la escuela: clínica del caso por caso
¿Qué lugar ocupa la escuela? ¿Cómo intervenimos con los docentes?
El encuentro con la escuela, por un niño derivado, es una de nuestras intervenciones. Y esta tendrá la particularidad de lo
singular: escuchar a ese docente, en ese vínculo pedagógico, sabiendo que a determinado “diagnóstico”, no existe una
indicación predeterminada que me garantice eficacia en el aprendizaje de un niño. La intervención es a construir.
Pero también las escuelas nos consultan a partir de problemáticas que hoy atraviesan la cotidianeidad de las aulas. Un equipo
directivo puede relatarnos sus preocupacio-nes, los tiempos que les lleva a algunos niños la alfabeti-zación, las dificultades en la
comprensión, problemas deatención, el alto nivel de ausentismo, el poco acompaña-miento familiar.
Proponemos un espacio de reflexión con docentes.
Tratamos de escuchar lo que se repite en el discurso, aquello que insiste en la demanda. Acompañamos a pensar diversas versiones,
lecturas, de lo que se instaló como obstáculo en-tre ese docente, los padres y los niños.
El discurso docente habla de cómo interpreta su práctica. Es su verdad, aquello en lo cual cree y así sostiene su práctica
cotidiana. Sabemos que lo esencial del encuentro educativo escapa al docente, a cualquier método de enseñanza, hay algo del
orden de lo inconsciente que se pone en juego en ese encuentro, lo importante es que el docente pueda es-tar prevenido,
advertido, de que eso estará en juego.
La estrategia de taller permite escuchar al docente, reconocerse en la experiencia y obstáculos que también atraviesan los otros.
En el taller cada uno porta un saber. De lo que se trata es de desanudar el discurso de las etiquetas, de las clasificaciones cuando estas
detienen la posibilidad de ver al otro, más allá de un diagnóstico, de un trastorno. Escuchar el malestar docente, entender su demanda.
Poder construir junto al docente otra versión de ese niño y de esa familia. Intentar que las certezas puedan perder algo del sentido que
se ha cristalizado. Hacer hablar sus teorías: “no aprende porque falta mucho”. Intentaremos dudar de lo inexorable del lí-mite del
aprendizaje de un niño. Discurrir en los sentidos de esa realidad, pensando que el ausentismo tenemos que escucharlo y leerlo como un
síntoma, de entramados subjetivos, sociales, educativos. Intentamos escuchar, leer, lo que está fallido en todo encuentro educativo,
sabiendo que re-conocer lo imposible, es condición para la invención, para la creación de lo posible.
Esta concepción de intervención con el docente, no tiene un recorrido fijado en un taller o un plan de sugerencias e in-dicaciones,
sino que es un recorrido en el tiempo y de cons-trucción conjunta. Donde cada uno tiene una verdad sobre el problema, pero también
cada uno, algo no sabe/descono-ce de ese problema (incluidos los psicopedagogos). Y allí es importante saber que la clínica tiene su
propio tiempo… el tiempo del otro. El tiempo de cada docente, para que la pala-bra del otro, en el mejor de los casos, haga pregunta.
La clínica remite a una posición de escucha, más allá de un espacio (consultorio, centro de salud). La intervención clínica con el
docente es a construir. Es en transferencia. Cuando un docente nos habla, le habla a un “otro” a quien suponen estamos representando:
padres, gabinete escolar, equipo de salud, etcétera.
Nuestra intervención es a la función que encarna el docente. Cuando un docente nos habla de un alumno sus palabras serán
escuchadas como un texto en contexto. Es indispensable saber que la intervención siempre será falli-da. Será condición la supervisión
de nuestra práctica para poder construir lo posible/imposible de la intervención. El tiempo de la clínica es el tiempo del otro. Es parte
de la clí-nica que ese tiempo tal vez no llegue o que quizás sea en otra vuelta.
Para concluir deseo volver a la pregunta del inicio: ¿Es posible la prevención de los problemas de aprendizaje?
La idea de preveniren salud apunta a evitar la aparición de la enfermedad. Según el diccionario (García Pelayo yGross, 1989)
“evitar, prever, conocer de antemano, advertir, informar, avisar”. Prevenir (estar advertido de aquello que puede producir un síntoma,
una enfermedad), nos habla de un modo de saber anticipado. Alguien capacitado sobre unsaber, que puede decir “saber” como evitar
un problema.
El problema es qué se espera de la prevención de los problemas de aprendizaje.
Si quien interviene desde el lugar de prevenir al otro se arroga un saber, y tiene la ilusión que al advertir o informar al otro podremos
evitar, controlar toda eventualidad, todo fracaso, nosotros fracasamos.
Ahora, si estos espacios clínicos con padres, docentes y ni-ños nos permiten reflexionar, cuestionar la consistencia de algunos
diagnósticos, desetiquetar, desclasificar, desmitificar uno a uno, historia con historia, y así poder soportar lo inevi-table, pero también
asombrarnos de imprevisible, de lo porconstruir, de lo por venir que trae implícito el acto educativo.
La prevención es una de las intervenciones imposibles, si cree-mos que nos da la garantía de evitar un síntoma o el fracaso esco-lar.
Pero sí es una de las intervenciones posibles, si creemos en un espacio donde circule la palabra y donde la palabra del otro tenga un
lugar en mí. Dar la palabra. Tomar la palabra. Escuchar la palabra del otro.
 La Teoría Ecológica de Urie Bronfenbrenner
El aprendizaje en contexto
¿En qué consiste la Teoría Ecológica de los Sistemas de Bronfenbrenner?
La Teoría Ecológica de Bronfenbrenner, define un sistema ambiental basado en el desarrollo de los individuos a través de los
diferentes ambientes en los que se mueve y que influyen consecuentemente en sus cambios y desarrollo cognitivo, moral y relacional.
Argumenta el escritor que la psicología del desarrollo es “la ciencia de la extraña conducta de los niños, en situaciones extrañas, con
adultos extraños, durante el menor tiempo posible (Bronfenbrenner, 1987).
Consiguientemente lo que se propondrá Bronfenbrenner, será exponer el “ambiente ecológico” entendido por un conjunto de
estructuras, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente. Así pues como resultado de la interacción de estos microsistemas se
sucederá un desarrollo psicológico con relaciones intrapersonales y patrones de actividad, considerados por el autor, fundamentales.
Esta teoría expone el desarrollo de la conducta humana, a partir de los niños, dentro de los contextos de los sistemas de relaciones que
forman su entorno. Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en
diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro.
Identifica 5 sistemas ambientales con los cuales interactúa un individuo y proporciona el marco desde el cual los psicólogos
comunitarios estudian las relaciones persona-ambiente (contexto): microsistema, el mesosistema, el exosistema, el macrosistema y el
cronosistema.2
Estos 5 sistemas están socialmente organizados de manera que apoyan y guían el desarrollo humano.
Bronfenbrenner argumenta que la capacidad de formación de un sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre
ese sistema y los otros. Todos los niveles del modelo ecológico propuesto dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una
participación conjunta de los diferentes contextos y de una comunicación entre ellos.
A su vez, en este modelo, se destaca la importancia de las transiciones ecológicas: son cambios en el entorno o de rol social a lo largo
de nuestra vida como individuos, es decir, cambios en las expectativas de la conducta asociadas a determinadas posiciones en la
sociedad.
Cada sistema depende de la naturaleza contextual de la vida de la persona y ofrece una diversidad cada vez mayor de opciones y
fuentes de crecimiento. Además, dentro y entre cada sistema hay influencias bidireccionales. Los 5 subsistemas definidos por
Bronfenbrenner son los subsiguientes:
 “El Microsistema”: Es la capa más cercana al niño y contiene las estructuras con las que él tiene contacto directo. Abarca las
relaciones e interacciones que un menor tiene con su entorno inmediato. Sus estructuras incluyen la familia, la escuela, el
vecindario, o los ambientes del cuidado afectado. En este nivel, las relaciones tienen impacto en dos direcciones - tanto lejos del
niño como hacia el niño. Por ejemplo, los padres de un niño pueden afectar en sus creencias y comportamiento; Sin embargo, el
niño también afecta el comportamiento y las creencias del padre. Bronfenbrenner llama a estas influencias bidireccionales, y
muestra cómo ocurren entre todos los niveles del ambiente. La interacción de estructuras dentro de una capa e interacciones de
estructuras entre capas es clave para esta teoría. A nivel del microsistema, las influencias bidireccionales son más fuertes y tienen
un mayor impacto. Sin embargo, las interacciones en los niveles externos también pueden afectar las estructuras internas. Este
nivel tiene 4 propiedades principales que son, la reciprocidad, el reconocimiento del sistema funcional social, que es más allá de
la díada y tiene un impacto indirecto en los factores psíquicos.
 “El Mesosistema”: Esta capa proporciona la conexión entre las estructuras del microsistema del niño. Por ejemplo, la conexión
entre el maestro del niño y sus padres, entre su iglesia y su barrio, etc. Sus propiedades son, la relación entre entornos y la
transición Ecológica.
 “El Exosistema”: Esta capa define el sistema social más grande en el que el niño no funciona directamente. Las estructuras de esta
capa afectan el desarrollo al interactuar con alguna estructura en su microsistema. Los horarios de trabajo de los padres o los
recursos de la familia basados en la comunidad son algunos ejemplos. El niño puede no estar directamente involucrado en este
nivel, pero sí siente la fuerza positiva o negativa en la interacción con su propio sistema.
 “El Macrosistema”: Esta capa puede ser considerada la capa más externa en el entorno del niño. Aunque no es un marco
específico, está formada por valores culturales, costumbres y leyes. Los efectos de los grandes principios definidos por el
macrosistema tienen una influencia en cascada a lo largo de las interacciones de todas las demás capas ya que este modelo apoya
la idea de que cada uno de esos niveles contiene al otro. Por ejemplo, si la creencia cultural en la que vive una familia es que los
padres deben ser los únicos, exclusivamente, en criar a sus hijos, esta cultura ofrecerá consecuentemente menos ayudas
educacionales. Esto, a su vez, afectará las estructuras en las que los padres funcionan. La capacidad o incapacidad de los padres
para llevar a cabo esa educación hacia su hijo, en el contexto del microsistema de éste, también se verá afectada.
 “El Cronosistema”: Este sistema abarca la dimensión del tiempo en lo que se refiere a los entornos de un niño. Los elementos
dentro de este sistema pueden ser externos, tales como el momento de la muerte de un padre, o internos, tales como los cambios
fisiológicos que ocurren con el envejecimiento de un infante. A medida que los jóvenes crecen, pueden reaccionar de manera
diferente a los cambios ambientales y consecuentemente, ser más capaces de determinar cómo ese cambio les influirá.
El autor se refiere en muchas ocasiones a su modelo como “Proceso-Persona-Contexto-Tiempo”. Como cuatro aspectos
interrelacionados que deben considerarse en cualquier comprensión del fenómeno psicológico. En primer lugar “proceso” es decir, la
relación dinámica entre individuo y contexto. Un proceso tiene lugar a lo largo del “tiempo”. En tercer lugar, la “persona” o el
repertorio biológico, cognitivo, emocional, conductual individual. Y por ultimo “el contexto” o ambiente ecológico (los sistemas). Un
análisis del PPCT, permite observar por ej a un niño que se mueve mucho en clases en otro ambiente ecológico, como por ej: su hogar,
además de situar la conducta históricamente en un tiempo (cuando apareció por primera vez, en que lugar, y cuando lo hace) esto
permite no caer en afirmaciones o diagnósticos erróneos.

VICISITUDES DEL PROCESO DE APRENDER

Beatriz Janin
¿Qué es aprender? Aprender supone un trabajo psíquico, es un rendimiento en el que se entrecruzan los deseos y sus
avatares, el yo y los ideales.
Viene del latín apprehendere y significa apoderamiento. Es decir, aprender algo es apoderarse de eso. Implica actividad. Es un acto
psíquico que supone investir, representar, transformar, armar nuevos recorridos. Aprender es efecto de múltiples teóricas,
funcionamientos y actores. Es un acto complejo que supone atención, comprensión y apropiación del conocimiento. Se da en un
vínculo y del que transmite ocupa un lugar importante en ese entramado. También produce efectos el valor que se le otorga al
conocimiento en esa sociedad y en esa familia. Cada niño tiene su propia historia en relación a los aprendizajes escolares y cada
uno ira armando sus propios modos de aprender.
En un principio, el aprendizaje que se realiza en la escuela es el efecto de una larga historia de aprendizajes que comienza con la vida
misma (caminar, hablar, etc) Pero el aprendizaje escolar supone algunas novedades: la escuela es el lugar de inserción social del niño y
lo que ocurra con él en esa institución cobra un peso importante en su vida.´
La escuela le otorga una imagen de si que puede ser diferente a la de sus padres, pero también le otorga a los padres una imagen del
niño. Esto tiene muchísima importancia a la hora de pensar el aprendizaje escolar, porque esa representación del niño puede marcar su
pasaje por la escolaridad y su relación con el conocimiento. Y también puede teñir la mirada de la familia y las fantasías en relación al
futuro del niño. Es decir, un niño ubicado de “mal alumno” en los primeros grados, posiblemente repita esa posición a lo largo de la
escolaridad.
Además, el aprendizaje escolar depende en gran medida de la obediencia a las normas, por lo tanto, tiene que aprender en la escuela
algunas cuestiones que no convocan en el ninguna curiosidad, que aprende solamente por la búsqueda de amor o temor al castigo. Y asi
hay niños que fracasan en la escuela por no adaptarse a la situación escolar o a las reglas escolares, siendo el fracaso escolar de alguna
manera efecto de la oposición a las normas. Pero hay otras veces que la institución escolar no se adapta a los modos de
aprendizaje de ese niño o de los niños de una determinada época.
Tenemos que pensar por ejemplo en la distancia que existe hoy entre lo que la escuela oferta y los que los niños reciben a través de las
pantallas, en como deben pasar de estimulos mayormente visuales a otros auditivos y de la rapidez de los estimulos a la lentitud de un
discurso. Pero además, cuando los niños necesitan moverse se les pide que se queden quietos durante altas jornadas. Si todo niño
necesita jugar para el despliegue de la creatividad y se le exige que trabaje durante varias horas entre la escuela y las tareas
extraescolares.
Aprender no es copiar y repetir lo que otros dicen, aprender es metabolizar lo recibido, poder ponerlo en cuestión, criticarlo si
es necesario, desarmarlo para poder incorporarlo y hacerlo propio. Para aprender algo tenemos que poder atender,
concentrarnos en ese tema, sentir curiosidad por eso, luego desarmarlo, desentrañarlo, romperlo para traducirlo en nuestras
propias palabras, reorganizándolo y apropiándonos de él como para poder usarlo en diferentes circunstancias.
En todo fracaso escolar debe tenerse en cuenta que son muchos los participantes en el proceso de aprender: el niño, los maestros, los
padres y el contexto social. Y que, aun tomando solamente al niño, nos encontramos con infinidad de situaciones y determinaciones
posibles. Esto es fundamental: el aprendizaje no es nunca un resultado de un individuo aislado de un contexto.

El aprendizaje y el deseo de saber

Lo que motoriza el aprendizaje es el deseo del saber. Para que un niño desee saber tiene que haber podido ubicarse como alguien
que mira el mundo (y no solo es mirado) y como alguien que puede apropiarse, dominar ese mundo (y no solo por alguien manejado
por otros) y los adultos somos los responsables de propiciar que eso ocurre. Y el deseo de saber comienza en un principio con un saber
acerca de la sexualidad.
Pero también es necesario, una fractura narcisita ¿que quiere decir eso? el poder soportar que que hay algo que no sabía y que necesito
recibirlo de otro.
Entonces, todo niño desde una temprana edad se despierta preguntas, inquietudes, intereses y comienza una investigación que se
dirigirá en primer lugar a su propio cuerpo y al cuerpo materno para luego desplazarse hacia múltiples objetos.
El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por parte de los adultos es fundamental para que un niño pueda
acceder a una lógica secundaria.

Aprender implica atender, comprender y apropiarse del conocimiento.

La atención: Se construye desde bebe, cuando un adulto significativo le muestra a este el mundo como deseable, y se va consolidando
a medida de que alguien pueda dejar de saltar de una idea a otra y de estar regido por los impulsos.
Pero la escuela demanda otro tipo de atención, la atención sostenida y selectiva, la posibilidad de sostener la atención durante mucho
tiempo a determinados estímulos, que con frecuencia no tienen que ver con los intereses del niño. Es decir, no solo tiene que sostener
la atención sino que dirigirla hacia objetos pocos investidos libidinalmente. A la vez, los niños suelen atender a otras cosas que no son
lo que la escuela demanda, mucho más en una época en que, desde muy pequeños, son ubicados frente a estímulos como las pantallas,
que exigen otro tipo de atención a la requerida por la escuela. Muchas veces se confunden todas las dificultades de aprendizaje con
dificultades para sostener la atención, sin tener en cuenta que la comprensión es fundamental y que el niño que no comprende no va a
poder atender. Pero, además, como el aprendizaje no es un acto pasivo, apropiarse de los conocimientos y utilizarlos es fundamental.
Muchas veces, las maestras hablan de los niños como “desatentos” y excesivamente inquietos. La atención no es algo dado
automáticamente. El bebé responde a un otro que va señalando el mundo como interesante. Pero, ¿hay niños que “no atienden” o lo
que hacen es atender a otras cosas que las esperables en la escuela? Hay muchos tipos de atención y muchas causas por las que un
niño no atiende en clase. Así, hay niños que suelen no concentrarse en ningún tema, estando aparentemente “distraídos”, pero
conectados con cambios climáticos, olores, sonidos. No llegan a investir las palabras del maestro ni los contenidos escolares. Están los
que viven pendientes de sus propias sensaciones corporales o de las de los otros, como transpiración, latidos cardíacos, ritmos
respiratorios, etc. Otros buscan la aprobación afectiva, el cariño de los maestros y están atentos a sus cambios de humor pero no pueden
escuchar el contenido de lo que dicen. Sin embargo, registran los tonos de voz, a quién se dirige el maestro, si está o no enojado, si
tiene preferencias y este interés funciona en ellos como obstáculo para el aprendizaje. Algunos atienden solamente a lo que les resulta
fácil, presentando una negativa absoluta a encarar aquello que les supone una dificultad. No toleran sentir que fracasan y se “borran”
antes de afrontarla. Hay niños que sueñan despiertos, juegan con el pensamiento y tienen generalmente capacidad creativa, pero no
atienden en clase porque el mundo escolar le resulta insatisfactorio, peligroso, o pone en juego su narcisismo (lo saca de un universo
centrado en sí mismo). Viven la escuela como hostil, como un enemigo para sus sueños y juegos.
Pero para aprender no sólo hay que registrar algo sino también inscribirlo en uno, grabarlo. Y ¿cómo grabarlo? Recordar algo
no es automático. Todos hemos “borrado” de nuestra conciencia vivencias infantiles. Y un niño, cuando entra a la escuela, tiene ya
recuerdos y olvidos de su historia. Un niño puede no registrar lo que se dice en clase, pero puede grabarlo y olvidarlo inmediatamente,
o puede no querer saber. La apropiación no es una pura incorporación de lo ya dado, sino que supone la transformación de sí
mismo y del objeto.
El niño que repite fórmulas puede no haberlas aprendido. Puede ser un simple ejercicio de memoria inmediata, que no supone
aprendizaje alguno. En las escuelas se tiende a desconocer la diferencia que, inevitablemente, se da entre lo transmitido y lo que es
recibido y transformado desde la lógica infantil. También se suele olvidar que lo que se le transmite a un niño es, a veces, más que un
contenido, un modelo de pensamiento o de no-pensamiento. En este segundo caso la transmisión es de lo inerte, del objeto muerto, de
lo inmodificable. Esto último sucede cuando el conocimiento no aparece como descubrimiento permanente a modificar sino como un
fósil que arrastra a la muerte a todo pensamiento. Situación que se puede dar también en las familias cuando se supone que todo saber
es algo estático y no se acepta el preguntar y cuestionar del niño.
La comprensión: implica poder ligar nuevas representaciones con saberes previos y armar un recorrido novedoso. “Más vale
una mente bien ordenada que una muy llena” (Montaigne)
El enseñante otorga en el mismo acto de enseñar modelos de pensamiento, no solamente se transmiten contenidos, sino modelos
de ligar representaciones, de armar cadenas de pensamientos y articularlos con otros.
La inteligencia por su parte no es una funcion autonoma, contrapuesta a la afectividad, sino que se construye a través de los
avatares de la vida. Muchas veces, se confunde la dificultad para aprender en la escuela con una dificultad intelectual y se supone que
el problema indica un déficit de inteligencia. Esto nos plantea una cuestión central: la inteligencia no es un ente estático con el que se
nace. La inteligencia se construye en una historia. Una historia que, en gran medida, es una historia de afectos. La capacidad
intelectual se va desarrollando en el juego de caricias y miradas, en las primeras sonrisas, en el contacto con los otros significativos a
lo largo de la vida. Es decir, en todos los niños (a menos que haya un daño neurológico comprobable) la inteligencia es una
posibilidad abierta. Posibilidad que se desplegará en relación a vínculos. Todo niño va armando sus redes de pensamiento en relación
a los otros que lo rodean, fundamentalmente en relación al funcionamiento psíquico de esos otros. En este sentido, el otro humano es
condición de la posibilidad del discernir, es sobre él que el niño aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y realidad y a construir
vías alternativas a la satisfacción directa e inmediata. Es decir, es con otros que va complejizando cada vez más su pensamiento.
Podemos decir que para aprender algo tenemos que atender, concentrarnos en ese tema, sentir curiosidad por eso, luego desarmarlo,
desentrañarlo, romperlo, para traducirlo en nuestras propias palabras, reorganizándolo y apropiándonos de él como para poder usarlo
en diferentes circunstancias. (Apropiacion del conocimiento)
Se aprende en transferencia. Para aprender tenemos que investir libidinalmente al que enseña, establecer con él un vínculo por el que
podamos aceptar y recibir lo que nos da, si no el aprendizaje se torna un alimento insulso o rechazable y hasta se lo puede suponer
maligno si el otro despierta hostilidad. Todo aprendizaje supone recibir algo de otro, así sea lo que dejó plasmado en un libro. La única
posibilidad de investir el conocimiento es investir al otro que lo brinda. Es a través de otro que la exploración del mundo se tornará
interesante.
 “DIMENSIONES DE ANÁLISIS EN LA ESPECIFICIDAD DE LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA DESDE UN
PENSAMIENTO RELACIONAL Y COMPLEJO”

Originariamente el término “Diagnóstico” ha sido utilizado por la medicina y hace referencia al conocimiento de la naturaleza de la
enfermedad, mediante la observación de signos y síntomas. En la práctica psicopedagógica clínica, en contextos actuales, muchas
veces nos encontramos con el pedido de padres, escuelas o profesionales, que nos convocan a identificar, denominar, encasillar,
manualizar, síntomas y signos presentes en las infancias y/o adolescencias.
No podemos, negar que en reiteradas ocasiones son los mismos profesionales que representan a la psicopedagogía; han tomado y
continúan tomando ese lugar, dando respuesta al imaginario social, contribuyendo con sus prácticas en dicha construcción, reforzando
una imagen de la práctica psicopedagógica que posiblemente devenga de su origen y dificultad epistemológica en la definición de
especificidad, su inmadurez como disciplina creciente y su modo de “hacerse un lugar, de escuchar, de mirar o entender la
psicopedagogía”.
Centrándonos en nuestra práctica, toda mirada, lectura o intervención que un profesional sostenga parte inevitablemente desde
determinada conceptualización. No existe la posibilidad de ser “neutros” ni “objetivos”, en tanto los instrumentos de indagación
utilizados, las preguntas realizadas, las líneas de sentido establecidas tienen que ver con un posicionamiento que remite a un modo de
pensar al niño, sus padres, la escuela, el aprendizaje.
Entonces toda intervención, lo que se haga, se diga, se deje de decir o hacer, implica un lugar desde el cual miramos, un punto de
partida que siempre es desde una perspectiva, produciendo un recorte y un resto que va por fuera de ese lente. Consideramos que cada
profesional debe reflexionar y fundamentar desde dónde produce y sostiene su hacer, especialmente cuando se trata de los problemas
en las infancias, en tanto sus intervenciones van a producir efectos en lxs niñxs y sus padres, marcando sus vidas, abriendo lugar a un
futuro o clausurándolo definitivamente.
¿Cómo funciona lo clínico en Psicopedagogía?¿Con qué dispositivos debe contar para operar sobre una demanda? Lo
primero que debemos empezar a pensar que no toda situación es potable de abordaje Psicopedagógico, no todo lo puede, no todo se
puede. Por lo tanto, el objeto de estudio de la práctica psicopedagógica está limitada, circunscribida a una especificad. Frente a una
demanda de intervención es sumamente importante establecer si la problemática planteada es un tema de abordaje psicopedagógico. Se
hace necesario esclarecer en el motivo de la consulta no solo el por qué esta acá, sino si tiene sentido que esté acá . Es decir, para
poder proporcionar una respuesta psicopedagógica clínica debe haber una situación que refiera a lo que hace un
psicopedagogo
En la demanda es importante ver si en la situación que se plantea hay una problemática que puede resolver la psicopedagogía. Por
demanda aquí no entendemos que alguien nos esté pidiendo hacer algo, sino poder esclarecer si en el pedido hay algo que los
psicopedagógicos podemos atender.
Aquí surge el siguiente planteo: ¿Qué problemas resuelve la Psicopedagogía Clínica?
En término generales, problemáticas del malestar humano referido a su condición de ser aprendiente o cuando aprender se
vuelve un problema y se torna una situación enajenante. De ahí se moviliza la necesidad de descifrar la “trama” y el “drama” que
es producto de un “entretejido” atravesado por un contexto que lo circunscribe a un lugar, a un tiempo, a un espacio.
La intervención psicopedagógica clínica es un tipo de abordaje que actúa desde un lugar, en la que se busca SINGULARIZAR cada
historia particular independientemente de los contextos donde se encuentre ese ser humano.
Hacer CLINICA DEL APRENDER en Psicopedagogía, no es solo el trabajo de consultorio, sino que lo trasciende, va más
allá de un espacio físico. Hacer clínica, es tener una mirada y escucha que permite percibir al ser humano en su particular
forma de "ser" y “estar” frente a situaciones en que el aprendizaje se encuentra amenazado. Pero ese percibir psicopedagógico,
está en estrecha relación con la visión sobre el aprender que tiene cada profesional de la Psicopedagogía, que a su vez está directamente
relacionado con su historia de aprendizaje o formación académica y que se pone en acción, toda vez que psicopedagogiza o
psicopedagoanaliza situaciones de malestares humanos. El que se inicie una consulta, no implica un comienzo de intervención clínica,
tiene que haber una verdadera demanda psicopedagógica y problema psicopedagógico a resolver. Para que ello suceda, tiene que
haber alguien que padezca una determinada situación, alguien que sea “portavoz” y alguien que aloje y sea continente de ese
ser humano psicopedagógico que la clínica intentará asistir.
En segundo lugar, al actuar psicopedagógicamente frente un caso es necesario escuchar en el discurso, cuáles son los
elementos que se relacionan con su problema psicopedagógico. Nunca suponer que los consultantes saben el origen de sus
padecimientos. Lo obvio no es tan obvio y el sentido común es el menos común de los sentidos. De lo que se trata aquí es poder
establecer y analizar las representaciones, percepciones, significantes que dan origen a padecimientos psicopedagógicos y que por lo
general está en el discurso del “OTRO” para intentar cambiar la versión (interversión). La psicopedagogía clínica va producir una
lectura desde la singularidad, esto significa que, aunque se conozcamos de antemano las características de un síndrome, nada
sabemos acerca del modo particular en que el mismo se juega en la vida particular de esx niñx, la familia y la escuela.
En tercer lugar, desarticular la “Versión” es ubicarlos en términos distintos y con otros marcos de representación de la
situación psicopedagógica de nuestros psicopedagizados. Este modo de pensar la clínica fundamenta su posicionamiento en:
-Una concepción de las Infancias, pensada como el tiempo en el que el aparato biológico se está construyendo y la subjetividad que
se está constituyendo. Atravesado, a su vez, por un momento ideológico, histórico, económico, social y cultural (URIE B)
-Una concepción del aprendizaje, considerado como un “proceso de apropiación y construcción” (FILIDORO: 2002) en la relación
con otros pares y docentes, que “ (…) transcurre en las interacciones que se van configurando entre lo biológico, la subjetividad y el
contexto escolar sin quedar determinado por las características particulares de ninguna de estas tres dimensiones tomadas de manera
independiente una de las otras” (FILIDORO:2009).
-Una posición interdisciplinaria, como sostiene Maciel (2001), relacionada con “la posición que adopta un terapeuta frente a lo que
denominamos “obstáculo clínico”. Es en la incomodidad, en la pérdida de la certeza, de un saber absoluto que este movimiento se
inicia, produciendo la transformación del obstáculo en problema, a través de la formulación de preguntas. Estos interrogantes podrán
ser dirigidos a la propia disciplina abriendo lugar a la supervisión, u otros campos de saber en forma de interconsultas, estudios,
pasajes.
¿Cómo pensar el diagnóstico desde la psicopedagogía clínica? Referenciando los ejes conceptuales que orientan nuestra práctica,
podemos decir que en el diagnóstico psicopedagógico observaremos los modos particulares de aprender de cada sujeto en su
singularidad, abriendo preguntas acerca de los procesos de construcción del conocimiento en ese ser singular, en el cual la
subjetividad y la cognición se entraman en una relación compleja y donde las posiciones nunca son definitiva s. El diagnóstico
desde la perspectiva de la psicopedagogía clínica se define como: “ (…) Un proceso de investigación clínica, esto es, que construye
conocimientos novedosos acerca de lo singular” (FILIDORO: 2008)
“Si este niño no aprende de la manera en que le enseñamos, ¿podemos enseñarle como él aprende [...]? “ (Chasty, 1997)
No tendría que ser esta la premisa que guie las valoración diagnosticas que los psicopedagogos deberíamos realizar? Un lugar donde
la “diferencias” sean potenciadas por tus modos singulares de acercarse a los objetos de conocimientos. En este “tiempo de
indagación” el profesional escuchará a los padres, conocerá al niño, se reunirá con la escuela, intentando construir
conocimiento y teoría en relación al lugar que ese niño ocupa para los padres, su modo de habitar el espacio escolar en relación
a los aprendizajes, la relación con los docentes y pares, sus posibilidades y particularidades al relacionarse con los objetos de
conocimiento para construir nuevos saberes. Escuchará los caminos y lugares recorridos que llevan a la situación y la consulta
actual.
Norma Filidoro (2008) plantea tres tiempos lógicos en el diagnóstico psicopedagógico, que mantienen una relación dialéctica:
• Tiempo de la materia prima, donde construimos los “observables” de las modalidades peculiares del aprender de cada niño, de lo
que traen los padres, de lo que plantea la escuela, etc. Aquí lo importante a tener en cuenta es que estos observables son nuestra
interpretación/conceptualización de los datos.
• Nivel de las inferencias: donde a partir de las relaciones establecidas entre los observables realizamos hipótesis.
 • Nivel de las configuraciones: construimos nuevos observables a partir de las inferencias que nos permiten formular nuevas
preguntas constituyendo una configuración. De este modo vamos tejiendo la trama y van surgiendo nuevos interrogantes que guían
nuestro proceso de investigación.
Pensar en términos relacionales los problemas de aprendizaje de las infancias que llega a consulta psicopedagógica, se constituyen
en un complejo “tejido” en el que cada hilo no es un evento independiente, sino “…interacciones de subsistemas que se definen
mutuamente”. (FILIDORO: 2008)
Ubicar al diagnóstico psicopedagógico como una intervención en sí misma desde la psicopedagogía clínica, es sostener que la
misma producirá efectos en el sujeto que aprende, habilitando o cerrando cierta dirección en la formulación de preguntas y resolución
del problema. Por lo tanto, se hace indispensable abrir espacios que permitan problematizar, interrogarnos e investigar acerca de
nuestras prácticas, evitando tomar posiciones reduccionistas .
 ¿Como se decide una psicoterapia en niños?
Marie-Cécile y Edmond Ortigues plantean una nueva forma de relacionarse con los consultantes, donde el control del analista es
desplazado a ellos. Consiste en “crear y sostener un lugar, un tiempo y un marco tales que los demandantes puedan desplegar sus
demandas conforme la singularidad de sus ritmos, meandros e intrincaciones”.

Las entrevistas preliminares

Durante estas entrevistas se busca decidir qué camino seguir, si se inicia o no una psicoterapia.
La posibilidad de un procedimiento analítico depende de la forma en que fue tomada la decisión. Una decisión apresurada podría
comprometer o imposibilitar la psicoterapia de ese niño por el que se consulta, ya que si la familia no está informada de todo lo que
implica un psicoanálisis, puede ser que no estén preparados para afrontarlo y así interrumpir el mismo.
De todos modos, siempre se respeta lo que decida el niño.
Esta decisión suele llevar más tiempo que las tres o cuatro citas que habitualmente proponen los psicoanalistas.
Los autores afirman que toda demanda, moviliza las posiciones libidinales o identificatorias, las defensas de unos y otros y la dinámica
del grupo familiar, por lo que se necesita tiempo para dejar que esto se manifieste.
¿Quieren ellos realmente que su hijo cambie? ¿Qué quieren realmente?
Hay veces en que la demanda inicial queda eclipsada por otras demandas, que en muchos casos poco tienen que ver con el niño, ya que
se trata de la relaciones de esos padres con sus propios padres.
Si se le da tiempo, la demanda puede desplegarse, ramificarse, desplazarse y eso es lo que se busca. Algunos consultantes que creen
estar frente a un procedimiento médico (rápido y con resultados a la vista), se desorientan cuando se aplazan las entrevistas
preliminares y no obtienen una respuesta a su demanda.
Es necesario acompañarlos en este proceso, esperarlos y realizar una escucha cálida que permita una buena transferencia para que
tengan la posibilidad de modificar su demanda oficial.
Los autores proponen como condición no excluir ninguna queja, no cerrar ninguna vía de exploración y no calificar negativamente, ya
que esto podría endurecer sus defensas o romper la relación creada.
Hay que darle tiempo a esos padres para que puedan ocupar el lugar que se les ofrece en este proceso.

El revés de la demanda
Toda demanda relativa a si hijo tiene un revés que tiene que ver con la parte inconsciente de sus anhelos, la cual se relaciona con los
trastornos del niño de una forma singular, no generalizada.
La relación entre padres e hijos NO responde a leyes del tipo: si los padres tienen tal o cual comportamiento, de él resultará en todos
los casos, tal o cual consecuencia para el hijo.
Esto depende de la configuración familiar. Los autores denominan causalidad circular al hecho de que las reacciones de cada miembro
de la familia se suman o se combinan en un efecto de conjunto que no es buscado por nadie pero que motiva las actitudes de todos los
demás miembros de la familia. Esto es lo que denominan “revés de la demanda”.
Los deseos de los padres tienen dos vertientes y el niño se esfuerza en satisfacer a las dos, por eso su síntoma también tiene dos
vertientes.
Esto solo se modifica si se interactúa con las dos caras de los deseos de estos padres.
Ejemplo: Quieren que M. sea autónoma pero siga siendo “su niñita”, que sea activa pero solo en la órbita de ellos, que hable pero como
mero eco de sus palabras, que sea inteligente y estudie bien pero que no haga preguntas sobre un antiguo drama de la familia”
Los autores insisten en que se debe dar el tiempo necesario para que aflore el revés de la demanda, así los padres pueden saber de
antemano, si están dispuestos realmente a aceptar que su hijo cambie, y progrese.
Además aceptar apresuradamente una demanda de psicoterapia puede ser engañoso ya que muchas veces los padres creen que se van a
suprimir los síntomas de su hijo pero que nada más se va a modificar, y esto no es así.
Pero esa decisión la deben tomar ellos, si se les aconseja empezar un psicoanálisis, se les está quitando la posibilidad de querer por su
propia cuenta.

¿Interrogar o invitar a hablar?

Al contrario de lo que sugiere el término “interrogación”, el objetivo no será una recolección de informaciones, sino “establecer una
situación tal que los consultantes puedan hablar, tanto como estén deseosos de hacerlo y no más”
¿Por qué “no más”? Por respeto a ellos, a sus límites y porque la mejor manera de invitar a quienquiera a progresar es oír su demanda,
su sufrimiento y no forzar o desmantelar sus protecciones.
El problema que se nos trae no es solo la sintomatología del niño, sino que también la imposibilidad que se hallan los consultantes de
ser distintos, de ver o reaccionar de otra manera.
No se busca ir al “fondo de las cosas”, sino estar atentos a lo que buscan ellos hoy, a lo que ellos quieren y pueden poner en juego.

¿Cuáles son los tipos de preguntas y formulaciones que serán una invitación a hablar?
Primeramente, es conveniente que nuestras primeras palabras abran un campo muy vasto, no definido (ej: “dígame lo que le parece
importante” o “dígame lo que le parece útil”).
En segunda instancia, si se han mencionado síntomas, malestares o sucesos, deberemos elegir desde que punto hacerlo: punto de
intensidad, de oscuridad, de repetición… ¿Cómo reabrir un dialogo sin cerrar vías de desplazamiento, de derivación? Propondremos
hablar más de tal o cual punto apelando al presente, al pasado, al entorno en sentido amplio: “Dice usted que ese día tuvo mucho
miedo, ¿conoció un miedo así o una emoción tan fuerte antes?”
En un tercer tiempo, siempre es útil hacer la apertura en dirección a los ascendentes. Si se habló de depresión, por ejemplo: ¿Es común
la depresión en su casa? O ¿Conoció usted personas deprimidas? La apertura en dirección a los ascendentes significa al consultante que
se podrán percibir o reconocer ciertos vínculos entre la patología que motiva la demanda y la vida.
Por último, disponemos de preguntas que invitan al “comentario familiar”. “de esto ¿Qué se dice en la familia? Estas respuestas
dibujan la topografía familiar. Para uno será “grave”, para otro “se arreglara solo” o “era de esperar”. A menudo estos enunciados
permiten localizar el lugar que se ofreció al niño en el cruce de los dos linajes: ser prueba de fecundidad o remplazar una pérdida por
ejemplo.
Las preguntas sobre el “como” son más fructíferas que las de sobre el “porque”. Estas últimas demandan una explicación, mientras que
las otras no excluyen ningún tipo de respuesta y permiten establecer vínculos con elementos que no podrían entrar en una explicación.

La transferencia
Toda vez que son los demandantes quienes regulan el “tempo” de su trayecto, ellos no interrumpirán unas entrevistas que les permiten
vivir, poner en acción transferencias que se han hecho importantes. Aun cuando una serie de entrevistas no desemboque en un
tratamiento, la duración se prolonga porque hay transferencias.
Si no se diera tiempo a los consultantes para sacar a la luz su demanda, habría riesgo de coagular un problema.
¿Por qué se dice que la primera entrevista es particularmente importante?
Lo importante no son las informaciones dadas, sino su tonalidad o su forma (como se refieren a su hijo por ejemplo).
Los autores no recomiendan aconsejar a los padres ya que eso nos pondrían en lugar de “doctor” o “padre”.

Las palabras introductorias a una cura

Cuando se comienza una psicoterapia de un niño sin que los dos padres estén de acuerdo (excluyendo a uno de ellos) se crea una
situación aberrante para él y puede impedir el avance del tratamiento.
Los ascendientes ofrecen al niño los materiales con los cuales él se va a construir, cuando se descalifica a un padre se está
descalificando los puntos de referencia y las interrogantes que provienen de él (reparto de cartas familiar)
En ese caso, el analista se estaría poniendo “en el lugar de…” “Lo que importa no es la opinión de mamá sino la mía”
Cuando ocurre esto el tratamiento se estanca, dura interminablemente o se interrumpe.
En caso de volverse a retomar el tratamiento, es necesario hacer un reexamen donde se tome lo que no se tomó en cuenta antes.

Durante las entrevistas preliminares, a veces las citas se estiran en el tiempo sin que progrese la idea de una decisión. Según los
autores, esta actitud no es negativa, pero el riesgo que se corre es que los encuentros se instalen en el registro lúdico, del orden de lo
primario.
Aquí hay que diferenciar entre las ganas y el deseo. Puede haber dos tipos de registros diferentes.
“¿Tenés ganas de venir… de volver?” o “¿Pansas que es útil volver?”
El primer caso se sitúa en el registro de lo primario, de lo que se tiene ganas, lo que complace. En cambio el segundo, si bien el placer
no está excluido, forma parte de la decisión que se toma buscando ciertos objetivos.

DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO
Norma Filidoro

Norma Filidoro (2008) plantea tres tiempos lógicos en el diagnóstico psicopedagógico, que mantienen una relación dialéctica:
• Tiempo de la materia prima, donde construimos los “observables” de las modalidades peculiares del aprender de cada niño, de lo
que traen los padres, de lo que plantea la escuela, etc. Aquí lo importante a tener en cuenta es que estos observables son nuestra
interpretación/conceptualización de los datos.
• Nivel de las inferencias: donde a partir de las relaciones establecidas entre los observables realizamos hipótesis.
• Nivel de las configuraciones: construimos nuevos observables a partir de las inferencias que nos permiten formular nuevas
preguntas constituyendo una configuración. De este modo vamos tejiendo la trama y van surgiendo nuevos interrogantes que guían
nuestro proceso de investigación.
Pensar en términos relacionales los problemas de aprendizaje de las infancias que llega a consulta psicopedagógica, se constituyen
en un complejo “tejido” en el que cada hilo no es un evento independiente, sino “…interacciones de subsistemas que se definen
mutuamente”. (FILIDORO: 2008)
Ubicar al diagnóstico psicopedagógico como una intervención en sí misma desde la psicopedagogía clínica, es sostener que la
misma producirá efectos en el sujeto que aprende, habilitando o cerrando cierta dirección en la formulación de preguntas y resolución
del problema. Por lo tanto, se hace indispensable abrir espacios que permitan problematizar, interrogarnos e investigar acerca de
nuestras prácticas, evitando tomar posiciones reduccionista.

Carlos Mussi

Carlos Mussi (2015) plantea por su parte el uso estratégico de los diagnósticos, entendiendo que aquel esta guiado por un criterio
operativo con la finalidad de ampliar el campo de conciencia del consultante y habilitar acciones e intervenciones tendientes a la
resolución efectiva de los problemas planteados. Es un proceso: activo, flexible, co-construido con el consultante, transitorio y nunca
neutral.
Una estrategia es una “Serie de acciones muy meditadas, encaminadas hacia un fin determinado” La estrategia está orientada a
alcanzar un objetivo siguiendo una pauta de actuación.
Muchas veces opera como una trampa que encasilla tanto al paciente como al profesional, de tal modo que luego de categorizar es
difícil percibir algo mas allá de esos rótulos.
Ceberio y Wtazkawick: “el diagnostico como apertura es la via de entrada para un tratamiento eficaz, que lleva a destruir el estigma
y no a construir una realidad que lo confirme” En ese sentido, podemos decir que el diagnostico constituye una potente intervención
con sentido estratégico.

Evelyn Levy
Plantea que el proceso diagnostico en la intervención psicopedagógica supone una operación clínica especifica, diferente a la que se
plantea en la práctica analítica, fonoaudiológica, neuropediatrica y psicomotriz. Si bien estos discursos están presentes en la mirada y
escucha psicopedagógica en general, la circulación de los mismos en el análisis de las dificultades de aprendizaje es diferente según la
modalidad de cada psicopedagogo.
¿A que se deben las diferencias que la caracterizan?
Las distintas modalidades diagnosticas de la clínica psicopedagógica son consecuencia de la posición del psicopedagogo respecto a
cada uno de los discursos mencionados, a su vez la misma determina la modalidad estratégica diagnostica.
Siendo hoy un encuentro interdisciplinario en el que se confrontan diferentes referentes teóricos y clínicos. ¿Cómo se sitúan los
distintos profesionales respecto a los diferentes discursos implicados en las dificultades de aprendizaje de los niños?