Texto académico (Semana 2)

DIPLOMADO EN METODOLOGIAS DE
INVESTIGACION Y PRODUCCION DE
CONOCIMIENTOS

MÓDULO 2:

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA INVESTIGACION Y

PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS

Bolivia
LA PAZ - 2022
 Índice:

UNIDAD TEMATICA 1: INTRODUCCION Y FUNDAMENTOS DE LA

EPISTEMOLOGIA

Lectura motivadora……………………………………………………………………1

1.1. Introducción a la epistemología………………………………………………..….2

1.1.1. ¿Qué es epistemología?...................................................................................4

1.1.2. Papel de la Epistemología……………………………………………………5

1.1.3. Características de la Epistemología:………….……………………………..6

1.2. Fundamentos de la epistemología………………………………………………….7

1.2.1. Fundamentos filosóficos del conocimiento………………………………….9

1.2.2. Fundamentos epistemológicos del conocimiento……………………..……10

1.2.3. Fundamentos pedagógicos del conocimiento………………………………11

1.3 Conclusiones………………………………………………………………………12
Introducción

La epistemológica y la educación son disciplinas que comparten fenómenos de estudio

como la investigación, la construcción de conocimientos y la educación con todos sus

elementos.

Este módulo introducirá al participante a revisar las bases teóricas del origen, la

construcción y la evolución del conocimiento de educación que ayudará al manejo de

criterios en el campo de la investigación y producción de conocimientos.

Este documento abordara:

Como primer tema las nociones básicas de la epistemología de la investigación, el papel

de la epistemología y sus características generales.

Como segundo tema, se tocará los fundamentos filosóficos, fundamentos

epistemológicos y fundamentos pedagógicos del conocimiento. Los fundamentos

filosóficos están relacionados con reflexiones que son necesarias e inevitables entre el ser

humano y lo que puede llegar a conocer del mundo circundante. analizarlo, cambiarlo

y trabajar sobre él. Los fundamentos epistemológicos …. Y por último, los fundamentos

pedagógicos que analiza a la educación y los conocimientos que se generan y

valoración del estado actual de la sociedad, así como de sus finalidades para con cada

ciudadano.
 Unidad temática 1:

Introducción a la epistemológicos de la investigación y Producción de conocimientos

Lectura motivadora:

Leamos y reflexionemos

Paulo Freire (Fragmento)

CONVERSACIONES CON ANTONIO FAUNDEZ

“ANTONIO — ¡Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal, tiene

que decir la verdad. Pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se encuentra

en el devenir del diálogo; como decía Hegel "la verdadera realidad es el devenir", no el

ser ni el no ser, sino una tensión entre ambos —el proceso histórico es el verdadero—. Así,

cuando se propone que lo verdadero es una-búsqueda y no un resultado que lo

verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y cuanto tal, tenemos que

hacerlo y alcanzarlo _por medio diálogo -por medio rupturas –esto no es aceptado por

la gran mayoría de los estudiantes que están acostumbrados a que el profesor,

jerárquicamente, tenga la verdad, sea el sabio, y por lo tanto no aceptan el diálogo.

Para ellos el diálogo es señal de debilidad por parte del profesor, para ellos la modestia

en el saber es muestra eje debilidad e ignorancia.

Tú tienes razón. Uno de los puntos de partida la formación de un educador o de una

educadora, en una perspectiva liberadora, democrática sería esta cosa

aparentemente tan simple: ¿Qué es preguntar? A este respecto te contaré una

experiencia que viví con profunda emoción, en Buenos Aires, adonde fui cuando

trabajaba, aún aquí en el Consejo, enseguida después de la vuelta de Perón. Invitado

por el Ministerio de Educación, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex-médico de Perón,

por causa de lo cual tuvo que pagar caro después del golpe militar. Organizaron un

excelente programa de trabajo para mí durante ocho días, en tiempo integral. Era mi

primera visita a Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibición

expresa de los militares.

El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores,

técnicos de los diferentes sectores del ministerio, artistas, pero incluía también —y

fundamentalmente— visitas a áreas periféricas de Buenos Aires. Un domingo por la

mañana fui a una de esas áreas. El encuentro sería en una especie de centro vecinal.

Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me acompañaba.

- No vine aquí, dije, para hacer un discurso, sino más bien para conversar. Les haré

preguntas, y ustedes me las harán. Nuestras respuestas darán sentido al tiempo que

pasaremos juntos aquí. Paré. Hubo un silencio que uno de ellos rompió al decir.

—Muy bien, encuentro que está bien así. Realmente no nos gustaría que hiciese un

Discurso. Tengo ya una primera pregunta.

—Pues bien, adelante.

— ¿Qué significa preguntar?

Aquel" hombre de una villa miseria de Buenos Aires, en aquella mañana de domingo,

hizo una pregunta fundamental., En lugar de responder sólo por mí, intenté arrancar del

grupo lo que les parecía que era "preguntar". En todo momento buscaba esclarecer uno

u otro punto, insistiendo sobre la curiosidad que la pregunta conlleva. Tienes razón, tal

vez: debería ser uno de los primeros asuntos por, discutir en un curso de formación de
jóvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no

obstante, en que el centro del asunto no está en hacer con la pregunta "¿qué es

preguntar?" un juego intelectual, sino vivir la pregunta vivir la indagación. Vivir la

curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El problema que, en verdad, le aparece al

profesor, en la práctica, es de "espantarse", al ir creando en los alumnos el hábito, como

virtud, de preguntar.

Para un educador en esta posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas.

Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de

conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la

pregunta para él pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien

la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es

de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la práctica,

corno preguntar mejor.

Luego de leer, analiza y responde

1. ¿Qué opinas de esta conversación?

2. ¿Como ayuda las preguntas en el proceso de aprender?

3. ¿Plantear preguntas promueve la actividad investigativa? ¿Por qué?

1.1. GENERALIDADES DE LA EPISTEMOLOGIA

Es importante saber que hay varias definiciones de epistemología al igual que clases, sin

embargo, más allá de esta diversidad, es necesario contar con una definición básica

que guíe la comprensión del tema

1.1.1. ¿Qué es la epistemología?

De acuerdo con Guillermo Briones (1996), autor de Epistemología de las ciencias

sociales, la epistemología es el “análisis del conocimiento científico”, por tanto:

analiza los supuestos filosóficos de las ciencias, su objeto de estudio, los valores

implicados en la creación del conocimiento, la estructura lógica de sus teorías, los

métodos empleados en la investigación y en la explicación o interpretación de sus

resultados y la confirmabilidad y refutabilidad de sus teorías. (p. 13).

Para Ignasi Brunet y Antoni Morell (2001), la epistemología es una reflexión sobre la

producción de las disciplinas científicas y el conocimiento científico.

La epistemología como reflexión acerca de lo que las disciplinas científicas están

produciendo, trata de evaluar la naturaleza y calidad de su conocimiento científico,

la verdad o falsedad de sus teorías o cómo proveen de explicaciones adecuadas o

cuál es la estructura formal y conceptual de sus teorías o qué relación debe darse

entre la explicación y la predicción de un fenómeno. Además de plantear el

problema de la elección entre diversos métodos y, cómo no, interrogarse acerca de

la naturaleza de las regularidades y leyes científicas (p. 32)

Según el afamado físico y filósofo argentino, Mario Bunge (2002), la epistemología

 “es la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el

conocimiento científico” (p. 21).

Finalmente, siguiendo a Pablo Cazau (2011), uno de los significados más importantes

del término epistemología es el referido al estudio de la ciencia.

Un epistemólogo estudia qué hacen los científicos para estudiar la realidad y qué los

diferencia de los no científicos, cómo y por qué construyen sus teorías sobre el

mundo, qué métodos utilizan, cómo intentan probar sus hipótesis, qué características

especiales tiene el lenguaje científico, qué razonamientos emplean y en qué medida

la investigación se ve influenciada por las cosmovisiones de cada época y por

determinantes políticas, económicas, etc. El epistemólogo estudia las herramientas

del científico, sus métodos, su lógica, entre otros aspectos

Entonces, la epistemología es el estudio del conocimiento científico, lo cual

comprende el análisis de sus conceptos más importantes tales como validez,

objetividad, verdad, fiabilidad, método, teoría, hipótesis, evidencia, ley.

De este modo, cuando decimos que, hacemos epistemología de la medicina, la

biología o la sociología, básicamente estamos examinando cómo tales disciplinas

estudian sus objetos para producir conocimiento científico. Por esta razón, la

epistemología no solo le sirve al filósofo, sino también al científico.

1.1.2. Papel de la Epistemología

La epistemología da respuestas a preguntas eternas como qué es el

 conocimiento. Y si este, ¿deriva de la experiencia o deriva de la razón? Además,

trata de responder a otras cuestionantes, como si es verdad que se ha entendido

algo y cómo se llega a la conclusión de que ese entendimiento, si el mismo es

cierto y es real.

La epistemología aplicada a la educación sirve para analizar el proceso educativo

de modo crítico y reflexivo, para hacer un análisis de los avances de dicho proceso

y estudiar todos los factores que intervienen en este.

1.1.3. Características de la Epistemología de la educación

Se identifican las siguientes:

• Se da una relación entre el sujeto y el objeto de estudio.

• Se utiliza el método científico para elaborar un conocimiento objetivo y para

estudiar el entorno.

• Se enfoca en la manera de cómo el individuo actúa para desarrollar sus

estructuras de conocimiento.

• Se relaciona con las diferentes justificaciones que el hombre tiene acerca de sus

creencias y conocimientos.

La Epistemología trata de mostrar cómo la persona es capaz de construir

conocimiento para incluirse en una sociedad que se mantiene en constante cambio

y que al mismo tiempo pueden ir cambiando a medida que sus necesidades se lo

solicite.
 La epistemología en el ámbito educativo, sirve para analizar el hecho de modo

crítico y ser reflexivo para ello hace un diagnóstico de sus avances, busca

constantemente lo cierto y lo verdadero, se estudia los factores intra y extra que

influyen el proceso , no solo con el objetivo de un análisis sino para aportar soluciones

1.2. FUNDAMENTOS DE LA EPISTEMOLOGIA

Es pertinente entender aspectos de los fundamentos filosóficos y pedagógicos del

conocimiento con miras a determinar el sentido y significado del mismo.

1.2.1. Fundamentos filosóficos del conocimiento

El conocimiento filosófico es el conjunto de saberes obtenidos mediante la

observación, análisis y reflexión sobre la naturaleza del ser y la realidad que este

contempla. La función el conocimiento filosófico es generar nuevas ideas

y conocimientos a partir de la reflexión y de la argumentación racional.

Es importante recordar que, para los filósofos empiristas, la mente desde su

nacimiento, asumen que es como una tabula rasa donde la experiencia irá

imprimiendo los contenidos que luego se relacionarán y generarán el conocimiento.

Por otro lado, ni el racionalismo ni el empirismo, posiciones de algunos teóricos,

brindan un panorama esclarecedor o completo sobre el origen del conocimiento, o

más bien, son insuficientes para explicar el complejo proceso por el cual los seres

humanos conocen el mundo. Arbitrando entre estos dos modelos encontramos a

Imanuel Kant (1724-1804) quien con el criticismo logra demostrar cómo el

conocimiento necesita tanto de la experiencia cuanto de la razón, Brunschvicg

(1955) lo expresa de la siguiente manera: “lejos de pretender aislarse e ignorarse,

razón y experiencia se vuelven la una hacia la otra; se juntan y se estrechan, para

substituir tanto el universo de la percepción como el universo del discurso por el

universo de la ciencia que es el mundo verdadero”.

De esta manera el origen del conocimiento se fundamenta sobre la totalidad de lo

humano, totalidad que puede graficarse perfectamente en el famoso estamento

aristotélico de “animal racional”, es decir que con una base orgánica y sensible se

alcanza la abstracción e intelectualidad.

Uno de los problemas que se había señalado con respecto al conocimiento era

aquel de la veracidad en el conocimiento, al respecto, Keller (1988) explica cómo la

noción de verdad dependerá de la escuela o corriente que la trate, así la verdad

del conocimiento está en realidad ligada a la forma en la cual se adquiere dicho

conocimiento, así como de los métodos que permitan su confirmación.

Como puede notarse entre muchos estudiosos no existe unanimidad al momento de

verificar la verdad con respecto al conocimiento humano. Si consideramos los

problemas previamente expuestos también podríamos elaborar nuevas propuestas

sobre esta temática donde la verdad respondiera, por ejemplo, únicamente al recto

uso de la razón (racionalismo) o a la correcta percepción sensorial del mundo

(empirismo).

Lo cierto es que la función misma de la filosofía y en tanto tal el fin mismo del hombre

es la búsqueda de la verdad a través de los diversos medios intelectuales y científicos

que ha desarrollado durante la historia. así de esta manera el hombre está destinado
 a conocer y en tal misión la filosofía se expresa como el método más equilibrado

para su consecución.

1.2.2. Fundamentos epistemológicos del conocimiento

Es importante mencionar los postulados que sustentan la epistemología y su

definición como itinerario en el proceso de la construcción y gestión del

conocimiento. Todo ser humano tiene presente la reflexión, el interés por conocer,

comprender mejor el sentido y el valor de las ciencias, partiendo de una explicación

clara del aporte de autores y teorías más significativas en el desarrollo del

pensamiento.

Desde sus inicios el ser humano siempre ha tenido la necesidad de preguntarse:

¿quién es?, ¿cuáles son sus dimensiones como persona?, ¿por qué es importante el

conocimiento para lograr comprender una parte del todo?

La ciencia es conocimiento mediato de los seres y de sus propiedades por medio de

sus causas que se adquiere a través de unas técnicas y un método. Este saber

científico no aspira a conocer las cosas de una manera superficial, sino que pretende

indagar sobre sus causas para conocer y comprender mejor sus efectos, producir un

conocimiento universal, seguro, demostrable y válido, y lograr, de esta manera, el

control y la transformación de la realidad para el bien del hombre, fin principal de la

ciencia. La preocupación por buscar explicaciones de los fenómenos ha dado lugar

a la ciencia como cuerpo de teorías y conocimientos que pretenden describir,

explicar, controlar, predecir, transformar e innovar la realidad. Estas características

de la ciencia se concretan en un afán permanente de los científicos por descubrir

 las leyes de la naturaleza y de la sociedad para buscar solución a los problemas de

la humanidad.

John Dewey distinguió entre la ciencia como actitud y método, por un lado, y la

ciencia como cuerpo de conocimiento y destrezas, por otro. Respecto a la primera

acepción, caracterizaba la actitud científica como “la voluntad de indagar,

examinar, discriminar, extraer conclusiones sobre la única base de la evidencia y tras

haber realizado el esfuerzo de reunir toda la evidencia disponible […] Es, a su vez, la

actitud experimental que reconoce que mientras las ideas son necesarias para tratar

con los hechos, son con todo hipótesis de trabajo que han de ser puestas a prueba

mediante las consecuencias que de ellas se derivan”

- El problema de los valores de la ciencia

En estrecha relación con la objetividad de la ciencia, algunos teóricos plantean

también el problema de la axiología o de los valores que ha sido, en estos últimos

tiempos, uno de los temas de controversia en los círculos académicos, pero que ha

tenido poca acogida entre filósofos, epistemólogos y metodólogos de la ciencia.

Javier Echeverría, citando a Hacking, se expresa así: “Los filósofos de la ciencia

debaten constantemente sobre las teorías y las representaciones de la realidad, pero

no dicen casi nada sobre la experimentación, sobre la tecnología o sobre el uso del

conocimiento para alterar el mundo”

Así mismo, los epistemólogos consideran que los únicos valores que deben interesar

a la filosofía de la ciencia son los valores cognitivos o epistémicos, es decir, valores

tales como la objetividad, la verdad, la validez, la coherencia, la simplicidad, la

 capacidad de predicción la confiabilidad y otros. Para la gran mayoría de filósofos y

epistemólogos, el conocimiento científico sólo tiene que preocuparse por los

fines: describir, explicar, comprender, predecir, controlar, transformar e innovar la

realidad. De lo que es, pero, de ningún modo alguno lo que “debe ser”. Esto, indican

es tema para éticos, políticos, ideólogos, predicadores o “malos” filósofos de la

ciencia. Mezclar cuestiones morales y argumentos científicos, de acuerdo con estas

posturas, implica caer en lo que, algunos llaman, falacia naturalista.

Se debe recordar, sin embargo, que la ciencia y la actividad del científico en todo

su proceso investigativo que los valores epistémicos, no podrá permanecer exenta

de valores prácticos como los éticos y morales, estéticos, económicos, políticos,

afectivos, entre otros, si se tiene en cuenta que la ciencia es una construcción

humana y que el investigador, como ser humano, le estampa su sello personal a todo

lo que hace. De esta manera, la pretendida neutralidad valorativa de la ciencia es

la que termina convirtiéndose en una auténtica falacia

Popper refiere también sobre el tema los siguientes argumentos:

En la discusión crítica distinguiremos entre problemas como: 1) El problema

de la verdad de una afirmación, el de su relevancia, de su interés y de su
significado respecto de los problemas que en ese momento nos ocupan.
2) El problema de su relevancia, de su interés y de su significado en relación
con diversos problemas extra científicos , como, por ejemplo, el problema
del bienestar humano o el de naturaleza muy distinta de la defensa
nacional, el de una política nacional agresiva, el de desarrollo industrial o
el de enriquecimiento personal. Es, por su puesto, imposible excluir tales
intereses extracientíficos de la investigación científica; y no deja de ser
menos imposible excluirlos tanto de la investigación científico-natural – de
la física, por ejemplo- como de la científico-social.
.
- El problema de lo cuantitativo y lo cualitativo en el método científico

La ciencia, y en especial, las ciencias sociales, tienen que enfrentarse a diversos

paradigmas epistemológicos y metodológicos, teniendo en cuenta la complejidad

del conocimiento. Tradicionalmente la ciencia se ha enfrentado a dos métodos

aparentemente antagónicos: cuantitativos y cualitativos, antagonismo que,

afortunadamente hoy en día se ha ido superando. Sin embargo, todavía existen

investigadores de las ciencias sociales y humanas que consideran que sólo se puede

obtener información válida y fiable por medio de los métodos y técnicas

cuantitativas, y a través de entidades medibles y experimentales. Pero también

existen grupos muy numerosos de investigadores que consideran que los diseños

cualitativos en ciencias sociales, humanas y de la educación, son superiores a los

cuantitativos, especialmente si se trata de diseñar programas con objetivos amplios

En general, la metodología cuantitativa se ha asociado con el positivismo

subyacente a la concepción durkeimiana de la sociología, según la cual esta

disciplina “tiene por objeto el estudio de los hechos sociales analizados en tanto

cosas”.

A esta orientación de tipo explicativo se opone la orientación de sentido y

comprensiva de la sociología weberiana, partiendo de la consideración de que los

hechos sociales, culturales e históricos, tienen sentido, y por ello, aparecen siempre

en forma significativa para el investigador.

Esta distinción entre cantidad y cualidad se ha dado, no solamente en las discusiones

 entre ciencias de la naturaleza o ciencias físicas y ciencias del espíritu o ciencias

sociales y humanas y sus métodos de investigación respectivos, sino también entre las

mismas ciencias sociales acerca de cuál es el método que deben seguir, si el

cuantitativo propuesto por el positivismo, o alguno de los métodos interpretativos

de corte cualitativo y hermenéutico.

Pero, por otra parte, se propone una tercera vía en el planteamiento de este

problema que consiste en el empleo complementario de métodos y técnicas

cuantitativas y cualitativas, a la vez o en forma alternativa, teniendo en cuenta que

no son excluyentes y que la realidad en sí misma no es solamente cuantitativa ni

solamente cualitativa, sino que la realidad es simultáneamente pluridimensional y

compleja, y que es la mirada humana la que escoge lo quiere ver. Piaget, por

ejemplo, sostenía que la mente es la que construye el conocimiento mediante las

acciones interiorizadas sobre los objetos, y a esta acción la llamó “operación”.

El empleo complementario de técnicas y métodos cuantitativos y cualitativos, o el

uso conjunto de cualquiera de estos métodos, contribuye a corregir los inevitables

sesgos presentes en uno de ellos. Cada tipo de método puede en potencia enseñar

a los otros nuevos modos de detectar y de disminuir el riesgo de la investigación.

- Los contextos de la ciencia

El planteamiento de todo el problema de los contextos de la ciencia, describe que

se entiende por “contexto” de algo una estructura dentro de la cual figura algo que

sin el contexto resultaría ininteligible o menos inteligible. En este sentido, la actividad

de quien se dedica, de alguna manera, a hacer ciencia comprende dos momentos

importantes: el primer momento es el de búsqueda, experimentación, recolección

de información y organización de datos; un segundo momento se relaciona con el

proceso de construcción de conocimiento, es decir, de formulación teórica,

producto del momento anterior. Este segundo momento es el constitutivo

propiamente de la ciencia, pues no se justifica una investigación en el campo

científico sin una producción de conocimiento teórico o práctico. Todas las teorías

de la ciencia, son el resultado de esa actividad y propuso la tesis que la

epistemología no tenía por qué ocuparse de analizar el contexto de los

descubrimientos científicos, pues, su campo de acción era, solamente, el “contexto

de justificación”.

Reichenbach pensaba que el “contexto de descubrimiento”, entendido como el

momento del “cómo” fue descubierta una teoría, se consideraba por los empiristas

lógicos(R. Carnap) y por los racionalistas críticos (Popper), una temática que

pertenecía a los campos de la historia, la psicología y la sociología de la ciencia y

que, por tanto, a la epistemología no le interesaban los problemas del “cómo se hace

una cosa” (cómo se hace una investigación o cómo se hace un descubrimiento),

sino que su preocupación debía ser el resultado de ese proceso, es decir, el “que”, y

este aspecto se presentaba solamente en el “contexto de justificación”, entendido

como la estructura lógica que se podía encontrar en las teorías científicas o que se

podían reconstruir mediante “sustitutos lógicos” de los procesos reales de

pensamiento utilizados por los científicos. En este último momento era cuando se

presentaban los problemas epistemológicos, sobre todo cuando el investigador

 debía justificar sus resultados ante la comunidad.

La epistemología se convertía entonces en un ejercicio crítico y prescriptivo cuya

función más importante era generar una reconstrucción racional de la manera de

pensar de un científico “ideal”, que siempre debería compararse con la de los

científicos reales.

Cono se aprecia hay posición diversas sobre estos aspectos referidos a la ciencia,

donde lo que indica Briones sobre este punto, que toda la actividad científica: el

contexto de educación (enseñanza y difusión de la ciencia), el contexto de

innovación (incluye el de descubrimiento y transformación), el contexto de

evaluación (incluye el de justificación y valoración) y el contexto de aplicación.

Cada uno de estos contextos plantea diversos problemas epistemológicos y

axiológicos (prácticos) a la ciencia que deben ser tenidos encuentra en la actividad

investigativa. Estos contextos guardan una estrecha con los fines y con los valores de

la ciencia.

1.2.3. Fundamentos pedagógicos del conocimiento

El tema de la educación ha preocupado desde siempre a los filósofos ya que implica

una valoración del estado actual de la sociedad, así como de sus finalidades para con

cada ciudadano. Para Kant (2008) “el hombre sólo por la educación puede llegar a ser

hombre. No es nada más que lo que la educación hace de él”. De esta manera, la

educación se configura como el medio a través del cual adquirimos nuestro status

humano. Por ello, es importante comprender cuál es la función de transmitir

conocimientos a través de la escuela y cómo esta se construye a partir de la pedagogía

y demás ciencias afines al proceso educativo.

Se hace necesario aclarar justamente el valor de la educación – es decir de la

transmisión del conocimiento– considerando la perspectiva de algunos filósofos cuyos

trabajos no estuvieron dedicados únicamente a este campo sino al tratamiento general

del conocer humano

En este acápite, acudiremos el trabajo que realizo Dra. Mirta Casañas Díaz, para analizar

las posiciones epistemológicas de algunos teóricos:

Es cierto que hay diversidad de posiciones sobre el tema, sin embargo, entendemos que

el criterio más difundido se atiene a reconocer a la epistemología como área filosófica

que lleva a cabo reflexiones gnoseológicas sobre la ciencia, lo que implica

necesariamente las reflexiones metodológicas de la ciencia que se trate en particular.

Otros siguiendo una dirección similar consideran que la epistemología debe ocuparse

de la caracterización del conocimiento científico y la justificación o fundamentación del

mismo

Veamos algunas tendencias

- El constructivismo desarrollado desde las posiciones de Piaget ofrece una

epistemología que difiere por su esencia del empirismo. En ella el sujeto participa en

la construcción del conocimiento a partir de los esquemas, que bien sean innatos o

adquiridos guían el aprendizaje.

 El desarrollo del conocimiento estará condicionado por las estructuras del sujeto,

esquemas y capacidades que necesitan niveles precedentes de maduración para

la aparición de nuevas. Esta teoría en su desarrollo ha experimentado cambios y se

ha considerado la existencia de un constructivismo radical y un constructivismo crítico

teniendo en cuenta la posición que asumen en relación con el papel de la realidad

en el proceso del conocimiento, además sostienen” una posición interaccionista, en

la que el conocimiento es resultado de la acción del sujeto sobre la realidad, y está

determinado por las propiedades del sujeto y la realidad”

La epistemología constructivista en sentido general se caracteriza por:

• El sujeto y el objeto se integran en el proceso de construcción del conocimiento. Este

está condicionado por esquemas y capacidades innatas y/o adquiridas, pero

también por las necesidades de autoorganización y desarrollo del propio sistema

subjetivo.

• Se rompe con el metodologismo del positivismo. Es el sujeto quién construye el sentido

del estímulo inductor del instrumento sobre la base de su historia personal, lo que

introduce el problema de la subjetividad en el plano epistemológico y metodológico.

• La realidad es parte inseparable del proceso del conocimiento, aparece en forma

de resistencia a este.

• El sujeto tiene un carácter activo.

Por otro lado, el constructivismo social además de su clara influencia postmoderna

se vincula también con el co-constructivismo, hacen énfasis en los sistemas sociales,

al igual que los sistemas familiares, no constituyen estructuras mecánicas dosificadas;

los seres humanos son más bien agentes conscientes, intencionales, que se co-crean

a sí mismo y a su entorno en una permanente interacción comunicativa con los

demás.

Edgar Morin se identifica con estas posiciones y afirmó: “…soy un coconstructivita, es

decir, pienso que construimos la visión del mundo, pero con una considerable ayuda

de su parte. Lo que no significa que se pueda eludir el status del conocimiento como

traducción y reconstrucción”

El constructivismo social desde el punto de vista epistemológico se caracteriza por:

• Enfatiza el papel activo de la teoría en la construcción de la realidad. El proceso

de construcción de la teoría responde a la organización de las pautas interactivas

en que tiene lugar, que están influidas por elementos ideológicos, morales,

históricos, etc.

• El espacio social es un espacio de producción y creación, pero hipertrofiado

porque no lo integran a otras formas de constitución de la propia realidad.

• Identifican los procesos del conocimiento y de construcción de la realidad. El

conocimiento no se refiere a una realidad constituida, sino que es una forma

permanente de producción de la realidad misma. El conocimiento responde a las

negociaciones y situaciones que caracterizan el momento actual del sistema de

relaciones de una sociedad y su correspondiente discurso.

• La ciencia es resultado de la negociación entre sus actores en el espacio de los

discursos dominantes y las pautas interactivas.

• La ciencia está relacionada con los momentos de ruptura que tiene que ver con

la aparición de nuevos paradigmas definitorios de nuevas formas de producir

conocimientos, que no son ni mejores ni peores a las anteriores sino diferentes. No

se asocia la ciencia a la noción de progreso.

- Paradigma de la complejidad

Se fue imponiendo en las últimas décadas del siglo XX, tenía sus antecedentes en los

cambios ocurridos en la ciencia a partir que se fueron revelando características de

los objetos y fenómenos atribuidos en los primeros momentos al micro mundo que no

tenían explicación a partir de la epistemología predominante, bien fuera de corte

empirista, racionalista e inclusive dialéctica, aunque desde estas últimas posiciones

se podía revertir la situación.

Las teorías que más influyeron fueron:

• El principio de incertidumbre de Heisenberg. En el micro mundo el

comportamiento de las partículas elementales no es previsible con exactitud por

la característica del movimiento de las micro partículas- las cuales tiene una

naturaleza dual, se comportan como onda y como corpúsculo-, por lo tanto,

puedo determinar su posición o su velocidad sólo como probabilidad y no ambas

a la vez con exactitud.

• El principio de complementariedad del físico Wolgang Pauli determinó que la

materia es onda y corpúsculos, dos elementos diferentes, pero que se completan.

Ante este hecho la lógica Aristotélica de la identidad que había prevalecido a

través de los milenios pierde su sentido, aunque ya desde Hegel, cuando

restablece la dialéctica en su obra Ciencia de la Lógica, los contrarios se

develaron en su unidad y diferencia, en su complementación recíprocamente.

• Teorema de la incompletud de Gödel. Según este teorema existen soluciones que

pueden ser verdaderas y falsas, negando la pretensión de establecer verdades

cerradas.

• La noción de Obra Abierta de Humberto Eco. Este filósofo italiano en 1961 al

 explicar que toda obra artística es susceptible de ser interpretada a la luz de

múltiples significados simultáneos que dependen de las condiciones culturales y

psicológicas de sus intérpretes, enfatiza que las obras del arte contemporáneo a

partir de la postguerra , presentan ese carácter abierto “ puesto que un mundo

ordenado de acuerdo a leyes universalmente reconocidas ha sido sustituido por

un mundo fundado en la ambigüedad, tanto en el sentido negativo de una falta

de centros de orientación, como en el sentido positivo de una continua revisión

de los valores y de las certezas”

• La teoría del caos. La teoría de Prigogine tiene en cuenta la existencia de sistemas

donde la entropía que connota desgate no implica la muerte irreversible, estos

presentan una cualidad auotoorganizativa de la materia que él considera

estructuras disipativas, donde el desorden entrópico se disipa a favor del

surgiendo del otro orden.

En relación con la teoría del caos existen criterios divergentes entre los autores que

asumen la epistemología de la complejidad. Se presentan dos enfoques básicos

generales

• Considera al caos como precursor y socio del orden y no como su opuesto, centra

su atención en el surgimiento espontáneo de organizaciones que emergen del

caos, o según la terminología del campo, en las estructuras disipativas que surgen

en sistema fuera de equilibrio cuando la producción de entropía es demasiado

alta.

• Destaca el orden oculto que existe dentro de los sistemas caóticos Entendido así se

puede demostrar contienen estructuras altamente codificadas llamadas

atractores extraños.
La teoría del caos fue uno de los antecedentes necesarios de este paradigma. Esta

teoría presentaba formas diferentes de organización a las tradicionalmente

desarrolladas por la ciencia, donde el orden, el desorden y la organización están

estrechamente interrelacionadas en una configuración dialéctica dentro de la misma

realidad. El caos es un orden que no es secuencial, regular ni acumulativo. La

complejidad presupone sistemas donde el orden y el desorden se integran

dialécticamente en la definición de la cualidad de un sistema.

Desde la epistemología, complejidad implica creación permanente, aceptación de

los aspectos que niegan lo dominante y su seguimiento en su propia lógica, por tanto,

una renovación permanente de las formas acabadas del conocimiento.

Edgar Morin señalaba: “El pensamiento complejo no es el pensamiento completo; por

el contrario, sabe de antemano que siempre hay incertidumbre. Por eso mismo escapa

al dogmatismo arrogante que reina en los pensamientos no complejos. Pero el

pensamiento complejo no cae en un escepticismo resignado porque, operando una

ruptura total con el dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente a la aventura

incierta del pensamiento”

La epistemología de la complejidad implicaba formas nuevas para la construcción del

conocimiento que superara el carácter analítico, simple, descriptivo que predominó

en la producción del conocimiento en el paradigma positivista.

El paradigma complejo propuesto por Morin se basa en tres principios fundamentales:

1. La dialogicidad que reconoce a los opuestos como constituyentes el uno del otro,
 recíprocamente.

2. La recursividad. Que significa la indistinción entre causa y efecto que se revelan

como producto uno del otro, donde cada efecto es simultáneamente producto y

productor de lo que produce.

3. Carácter hologramático. Que dice de la presencia del todo en cada parte en co-

pertenencia recíproca; en el ámbito ontológico implica que el sistema social es la

suma de elementos actores o individuos, donde cada uno de ellos incluye e implica

la visión de todo el sistema.

Estos tres principios posibilitan la multidimensionalidad del análisis donde diversas

teorías pueden ser válidas para la explicación parcial del fenómeno considerado. El

mundo es visto en su carácter sistémico como también la realidad abstracta o

simbólica.

Conclusiones

Dado que la educación es un proceso práctico referido a individuos humanos, la

epistemología de las ciencias de la educación debe plantearse en el contexto de las

ciencias humanas o sociales aplicadas y en el de la filosofía de las tecnologías sociales.

El desarrollo de las Ciencias de la Educación en la actualidad brinda amplias

posibilidades para las reflexiones epistemológicas en el sentido de precisar los problemas

teórico-metodológicos que contribuyan no sólo a su perfeccionamiento, sino a su propia

fundamentación científica, estos podrían ser, el método de la investigación de las

acciones educativas, la ética profesional, los problemas sociológicos de la educación

entre otros.

En un sentido estrecho se concretaría a un estudio gnoseológico y/o metodológico del

proceso pedagógico que incluiría el análisis de categorías básicas de este fenómeno

que difiere en mucho del objeto de estudio de las ciencias naturales, y que por lo tanto,

la especificidad del objeto de estudio de las ciencias de la educación -condición básica

para el análisis epistemológico- determina particularidades a partir del propio proceso

formativo, de su objetivo y de las personas que en él intervienen.

Las discusiones en torno a la investigación epistemológica en Educación fluctúan entre

otras, en el análisis de la presencia de la ideología en el proceso educativo, las

características específicas de las categorías del proceso educativo, su verificación

científica, interdisciplinariedad, debido a la complejidad de su objeto de estudio y la

“objetividad científica” de las investigaciones en este campo.

El análisis epistemológico ayuda a la fundamentación científica de las ciencias de la

educación porque contribuye a eliminar el criterio de considerarlas como ciencias del

quehacer práctico desprovistas de toda teorización posible.

“La mente que se abre a una nueva idea, jamás

Volverá a su tamaño original”

(Desconocido)
Bibliografía

• Gadea Walter Federico, Cuenca Roberto Carlos, Chaves-Montero Alfonso

Epistemologia y Fundamentos de la Investigación Científica. Universidad
Católica de Loja. 2019.

• Briones, Guillermo. 1996. Epistemologia de las ciencias Sociales. Instituto

Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES.

• Zemelman M, Hugo. 2016. Pensar Teórico y Pensar Epistémico. Instituto

pensamiento y cultura en América A.C. Enseñar a Pensar.

• Freire, Paulo. Hacia una pedagogía de la Pregunta. Ediciones La Aurora

• Blanche, Robert . 1973. La epistemología. Edit. Oikos tau. Barcelona

• Casañas Diaz, Mirtha. Bases epistémicas de la Educación