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ARTÍCULO CIENTÍFICO DE

EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS


NATURALES.

``LA EPISTEMOLOGIA EN LA EDUCACION``

REALIZADO POR:
ANDRES BARRIOS
ELISAUL PEREZ
ANDREA C. PINTO

PROGRAMA: LICENCIATURA EN BIOLOGIA Y QUIMICA

UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO

2019

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CONTENIDO

INTRUDUCCION……………………………………………………………………………………………Pág. 3
OBJETIVOS………………………………………………………………………………….................... Pág.4
INFLUENCIA DE LA EPISTEMOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN………………………………… Pág. 5-9
TEORÍAS PRINCIPALES QUE SE EXTIENDEN A PARTIR DE LA EPISTEMOLOGÍA……Pág. 10
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………………… pág. 11
Referencias………………………………………………………………………………………………………….pág. 12

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INTRODUCCION

El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia,


la investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de sólo un modus
vivendi. También debe ser capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así
como de sugerir nuevos enfoques promisorios.
El problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-
objeto. En esta teoría se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto" a todo proceso
o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. De este modo, el
problema se presenta en la relación de quien conoce y lo que es cognoscible. En
esencia, se trata de la naturaleza, carácter y las propiedades específicas de la relación
cognoscitiva, así como de las particularidades de los elementos que intervienen en
esta relación.

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OBJETIVOS:

• Aclarar y organizar conceptos filosóficos


• Ayudar a resolver problemas científico-filosóficos
• Reconstruir teorías científicas de manera axiomática
• Participar en las discusiones sobre la naturaleza y el valor de la
ciencia pura y aplicada.
• Servir de modelo a otras ramas de la filosofía.

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¿Cómo influye la epistemología en la educación?

La epistemología parte de sustentar sobre bases sólidas la ciencia de la educación;


no obstante, en el diagnóstico cabe preguntarse por qué la mayoría de nuestros
maestros realizan una práctica pedagógica repetitiva, instrumental y enajenante.
Realmente la educación es un proceso inteligente que se hace con personas que
además de lo tangible (su cuerpo material) posee elementos cualitativos que marcan
diferencia con el resto de los seres del planeta. (mente, sentimientos, inteligencia, etc)
El ser humano tiene ideales, esperanza, sentimientos de grandeza y frustración. Es el
único que levanta su cabeza para mirar a lo lejos y ver si está en el camino correcto o
debe corregir su sendero. Regularmente debe corregirlo porque es tendencia humana
desviarse, pero, es maravilla, que discierna para corregir y mejorar. Un animal no
puede hacer esto. Ante este portento de personaje, su educación no se limita a llenar
como se hace con el hambriento porque con esta medida suple el problema en el corto
plazo. Al ser humano hay que darle herramientas tangibles e intangibles para que
pueda realizarse en el corto, mediano y largo plazo.
Por tal motivo, la epistemología se convierte en una mediación reflexiva entre el
desarrollo científico y el resto de la cultura.
Como hemos dicho al iniciar este texto, la epistemología está presente en diversos
sectores, en otras palabras se hace epistemología en diversos saberes o áreas que
tienen que demostrar su carácter científico para ganar estatus o respeto como
conocimiento en nuestras sociedades occidentales. De ahí que podamos realizar
epistemología de la física, la biología, la química, de las ciencias de la información o
de las ciencias de la educación, y esto último sin entrar en un debate anterior que
consiste en determinar si las ciencias de la educación, por ejemplo, son, en cuanto a
métodos, alcance, problemas, etc. ciencias, porque siguen los cánones de la física o
si se trata de ciencias pero con su propia naturaleza. Estos avatares y otros nos
conducen a preguntarnos qué nos aporta la epistemología. En la actualidad creemos
que una epistemología que no aporte a la ciencia ni enriquezca a la filosofía no merece
el apoyo de la sociedad. Esto supone pensarla y abordarla desde las relaciones que
la ciencia posee con la sociedad y la tecnología. Es impensable e ingenuo hoy en día
problematizar a la ciencia totalmente desvinculada de la sociedad, por ello la
epistemología debe aportar, entre otras cosas, a generar mecanismos y políticas
educativas (incluidas las políticas científicas) que permitan una apropiación social del
conocimiento científico. Solo así creemos que se puede valorar en todas sus
dimensiones a la ciencia. Muchos autores entienden que la ciencia debe ser estudiada
en su contexto, que siempre es social

La ciencia actual es una forma de cultura de alta pregnancia en la sociedad, que a su


vez está profundamente influida por esta. Por consiguiente, los aspectos teóricos y
meta teóricos de la ciencia no son los únicos, ni acaso tampoco los fundamentales
para la filosofía de la ciencia, contrariamente a los postulados de la concepción
heredada en la filosofía de la ciencia. . (Echeverria, pág. 1995)

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Desde esta perspectiva no se trata ni de asumir una posición apologética ni una
diatriba de la ciencia; se trata de educar en ciencia y educar para la ciencia, se trata
de una filosofía de la ciencia que eduque a los hombres a Epistemología y educación.
Articulaciones y convergencias discutir, discernir y comprometerse con los procesos
de la ciencia; para que la ciencia deje de ser el mejor saber frente a otros, pero también
para que deje de responsabilizarse a la ciencia por todos los males habidos y por
haber. Una filosofía de la ciencia que eduque para que la ciencia deje de ser un
conocimiento intocable y pase a ser un conocimiento del que me he apropiado, que
he hecho mío. En definitiva, una filosofía de la ciencia con conciencia. Bunge entiende
que una epistemología es útil (en tanto aporta a la sociedad y a la propia filosofía) si
cumple con las siguientes condiciones:
1. Concierne a la ciencia propiamente dicha y no a una imagen pueril de la misma.
2. Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan en el curso de la investigación
científica o en la reflexión acerca de los problemas, métodos y teorías de la ciencia.
3. Propone solucionar de forma clara tales problemas, ofreciendo soluciones
rigurosas, inteligibles y adecuadas a la realidad de la investigación científica.
4. Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la pseudociencia.
5. Es capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de sugerir
nuevos enfoques promisorios. (bunge, 1997)
Esta lista presentada por Bunge debe ser entendida como propedéutica y no
excluyente. No pretendemos debatir si la utilidad de la epistemología consiste en lo
consignado por Bunge; queremos agregar que la epistemología es útil en tanto aporte
al debate del carácter práctico de la ciencia; la ciencia no es solo conocimiento es
sobre todo praxis. Echeverría señala que en los últimos veinte años han surgido
estudios y miradas muy diversas sobre la ciencia, prestándose una atención cada vez
mayor:
1. A la práctica efectiva de los científicos y a la racionalidad de sus elecciones y
decisiones.
2. A la función desempeñada por las instituciones científicas en la recepción y
promoción de las nuevas teorías y descubrimientos.
3. A la investigación en los laboratorios y a los procesos de consenso entre los
investigadores a la hora de experimentar y de seleccionar los hechos y los términos
con los que aludir a esos hechos.
4. A la influencia de los aparatos experimentales y de medición, así como a la
elaboración de diversas representaciones científicas para los conceptos y teorías
científicas.
5. A la recepción que hacen las comunidades científicas de los nuevos
hechos y teorías científicas.
6. A las polémicas y a los debates entre científicos e instituciones que
defendían propuestas o teorías alternativas.
7. Al problema de la inconmensurabilidad entre paradigmas rivales, suscitado por las
obras de Kuhn y Feyerabend, con el consiguiente
debate sobre el relativismo científico.
8. A la cuestión del progreso científico, y en general a los objetivos de la ciencia.
9. Al estudio de las interrelaciones entre ciencia y tecnología, y en concreto a las
aplicaciones de la ciencia.
10. Al impacto de la tecnociencia sobre la sociedad y sobre el entorno.
11. A la incidencia de la política científica, tanto pública como privada, sobre la
actividad científica. (40-41, 1995) echeverria.

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Este listado realizado por Echeverría suma elementos para decir que la epistemología
en la actualidad no se reduce a una metodología o a una lógica de la ciencia, sino que
pretende echar luz sobre aspectos de la práctica científica. Y si se trata de echar luz,
Echeverría nos invita a realizar una filosofía axiológica de la ciencia, que supone tomar
conciencia de los valores presentes en la ciencia, tanto epistémicos como no. Tanto
la producción del conocimiento científico, la enseñanza de la ciencia como su
aplicación, sin olvidarnos de la innovación, están impregnadas de valores, por no decir
que se recuestan sobre ellos para llevar adelante sus propósitos. Echeverría nos
ilustra respecto a cómo los valores han estado fuera del debate llevado adelante por
los epistemólogos y, cuando el debate se ha dado, se ha concentrado en los valores
epistémicos: verdad, simplicidad, coherencia, capacidad explicativa, etc. Pretende
poner en el tapete la presencia de valores prácticos junto a los valores epistémicos
que dirigen la actividad científica y, de esta manera, mostrar que hay una pluralidad
axiológica que la dirige. Esta perspectiva brinda insumos para seguir pensando a la
ciencia desde múltiple
enfoque, pero haciéndola también más cercana en tanto podemos comprenderla
como una actividad humana más.

Por su parte, en lo que respecta al problema de lo objetivo, Gastón Bachelard en su


epistemología, puede situarse en esta trayectoria ``disidente``, a la que aporta su
concepción original. La noción de lo objetivo en Bachelard aparece íntimamente ligada
a su idea innovadora de racionalismo, por cuanto su respuesta al tema de lo objetivo
atañe a la postura racionalista tradicional. En el presente texto abrimos el compás para
centrarnos en una obra inicial de Bachelard, que marca la irrupción de la poética en
su pensamiento, y en una obra póstuma. La formación del espíritu científico, de 1938,
lleva como subtítulo: Psicoanálisis del conocimiento objetivo. El título es por demás
elocuente, porque si somete lo objetivo a un psicoanálisis, esto sugiere que lo objetivo
no es tan objetivo, pues está impregnado de psicología. Lo objetivo es una búsqueda,
no un hecho. Una búsqueda que depende del espíritu científico, esto es, del sujeto,
del científico, del observador. El conocimiento objetivo es una aspiración cuya
dificultad fundamental radica en la vulnerabilidad del espíritu. El científico es un
hombre de carne y hueso, un hombre integral con su ``carga de ancestralidad y de
inconciencia`` que lo vuelve un habitante de todo lo contingente, circunstancial,
variable, relativo. (BACHELARD, 1997)

Basta con que hablemos de un objeto para creernos objetivos. Pero por nuestra
primera elección, el objeto nos designa más que nosotros a él, y lo que creemos
nuestros pensamientos fundamentales sobre el mundo son a menudo confidencias
sobre la juventud de nuestro espíritu. A veces nos maravillamos ante un objeto
elegido; acumulamos las hipótesis y las ensoñaciones; formamos así convicciones
que tienen la apariencia de un saber. Pero la fuente inicial es impura: la evidencia
primera no es una verdad fundamental. De hecho, la objetividad científica no es
posible más que si uno ha roto primero con el objeto inmediato, si uno ha rechazado
la seducción de la primera elección. (BACHELARD, 1997)

Chevallard introduce el tema de la «transposición didáctica» en la comunidad francesa


de los didactas de las matemáticas en los inicios de los años 1980. Este tema había
emergido después de algunos años en diversos trabajos realizados por el equipo de
investigación que dirigía en la IREM Dichos trabajos colectivos fueron condensados
más tarde en su libro más conocido: La transposición didáctica. Del saber sabio al

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saber enseñad propone una epistemología de la didáctica desde el concepto de
«transposición didáctica». Allí, se desprende la necesidad de definir para la didáctica
una teoría en el campo del saber de la ciencia con una determinación materialista.
Esa ciencia denominada didáctica contiene un objeto que se instala entre el objeto
real y el objeto de conocimiento. Se trata de un objeto diferente (CHEVALLARD, s.f.)
Chevallard propone partir del análisis del «saber sabio» para hablar de transposición
didáctica: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre
a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que transforma
de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado
transposición didáctica. Si bien el concepto de saber sabio no aparece claramente
definido por el autor, es posible encontrar una invariante y una variación: .en el paso
de tal elemento del saber sabio al elemento que le responde o mejor, del cual él
responde en el saber enseñado, hay antes que nada un invariante (en general un
significante: ‘conjunto’, ‘distancia’, etc.) y hay una variación, una separación, que
constituye toda la diferencia y que el examen de las problemáticas respectivas la
problemática del elemento de saber en el saber sabio, la problemática del elemento
de saber puesto en correspondencia con el saber enseñad hará surgir
inevitablemente. (CHEVALLARD, s.f.)Para el autor el saber enseñado es reproducción
de saber y el saber sabio es producción del saber, de allí se desprenden objetos de
saber: lo didáctico y la didáctica
En el planteo de Chevallard en el «sistema didáctico» hay tres lugares: docente,
alumno y saber. De esta forma el autor se aparta de las didácticas psicologistas
centradas en la relación enseñanza-aprendizaje en detrimento del saber. Se propone
definir el objeto de estudio de dicha disciplina. Ese objeto será conceptualizado a partir
de la diferenciación entre el saber a enseñar y el saber enseñado. Será la
transposición didáctica la que remita a dicha diferenciación. Herramienta que para
Chevallard se convierte en esencial para que el didacta tome la distancia necesaria
ante la familiaridad engañosa de su objeto de estudio Su epistemología aparece
esbozada a través de la conceptualización de la transposición didáctica. Dice el autor:
Toda ciencia debe asumir, como primera condición, pretenderse ciencia de un objeto,
de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformará
en un objeto de conocimiento. Es la posición materialista mínima. En ese mismo
movimiento, es preciso suponer en ese objeto un determinismo propio, ‘una necesidad
que la ciencia querrá descubrir’. Pero eso, que vale tanto para el psicoanálisis, por
ejemplo, como para la física no es obvio cuando nos encontramos con ese ‘objeto’
que pretendemos tan particular, como el sistema didáctico o, más ampliamente, el
sistema de enseñanza. (chevallard, 1991)
Ahora bien, para dar cuenta del tiempo del enseñado en su estructura particular es
necesario tener presente la topogénesis. Hay «dos regímenes del saber, articulados
en sincronía para permitir el tiempo didáctico legal. El tiempo de aprendizaje no es
simplemente acumulativo, progresivo. Para desarrollar una idea diferente de entender
la temporalidad Chevallard hace uso, en forma explícita, del concepto freudiano de
posterioridad y, en forma implícita, de la concepción temporal desarrollada por Lacan.
El abordaje lacaniano en la cuestión de la temporalidad se caracteriza al menos por
tres innovaciones: «los tiempos lógicos», el énfasis (retroacción) y en la
``anticipación``. Plantea que el tiempo lógico tiene 91 Epistemología y educación.
Articulaciones y convergencias una estructura tripartita que puede formularse en
términos matemáticos, cuyos momentos son: el instante de la mirada», «el tiempo
para comprender» y «el momento de concluir. Estos tiempos están construidos en una

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lógica basada en una tensión entre aguardar y precipitarse, entre la vacilación y entre
la urgencia. El tiempo lógico es: el tiempo intersubjetivo que estructura la acción
humana (; LACAN, 1945). Más importante que esto último, y con fuertes implicaciones
para cualquier teoría de la enseñanza que se arriesgue a incluir la noción de tiempo
lógico como modelo epistémico, es la confirmación de que un sujeto puede, mediante
una dialéctica entre lo que sabe y lo que no sabe, reconocer algo de sí mismo que le
está vedado, a lo que no puede acceder con los sentidos o que no es directamente
deducible de lo evidente» (GOLFRANI, 2008)
El maestro Estanislao Zuleta se pregunta qué significa enseñar, y contesta desde la
línea de Platón, según lo expone en El sofista, que el problema fundamental de la
educación es combatir la ignorancia. Platón considera que la educación no es un
problema similar al de dar de comer a un hambriento, pues en este caso el asunto
sería muy sencillo. El verdadero problema es hacer salir a alguien de una indigestión
para que pueda tener apetito. Porque lo que impide el acceso al saber, lo que Platón
denomina “ignorancia”, no es una carencia, es, por el contrario, un exceso de
opiniones en las que tenemos una confianza infundida. El prejuicio, como lo llamara
Descartes, Spinoza o Kant, y que Platón denominaba la “opinión”, está siempre
presente. La idea de Platón es, pues, que la educación efectiva tiene que comenzar
por crear una necesidad de saber por medio de la crítica de la opinión.
En segundo lugar, esa necesidad de saber no es pensada por Platón como una
necesidad de información sino como una necesidad de pensar. El segundo criterio es
aprender a pensar por sí mismo. Platón llega a decir en El banquete que el
conocimiento no se transmite de un hombre a otro como se trasmite el agua de una
copa a otra por medio de una mecha de lana, sino que es necesario que cada cual
encuentre el saber por su proceso y pueda dar cuenta de lo que sabe por haber
realizado él ese proceso. Es decir, piense por sí mismo sus conclusiones a partir de
sus propias premisas.
Por lo anterior, la epistemología estudia la organización curricular de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, la conexión entre las ciencias del conocimiento, las
metodologías impartidas para la orientación del proceso, la concatenación entre los
agentes participantes en él y su formación, el contexto escolar, el sentido social y la
calidad de la educación, ya que con el paso del tiempo han surgido innumerables
teorías, métodos y modelos pedagógicos que pretenden mejorar las falencias del
sistema educativo. En éste el docente ha perdido su papel dentro del contexto
académico y es reconocido como un supervisor de procesos cognitivos y un agente
encargado netamente de la disciplina, olvidando que lo fundamental es generar
diferentes ambientes en los que los docentes creen en los estudiantes pensamientos
filosóficos y críticos, con los cuales aporten aspectos positivos y formadores como
seres humanos capaces de transformar la sociedad, empezando por el contexto
familiar y profundizando en un campo totalmente académico. El objeto está enfocado
en validar el conocimiento científico, conocer las ideologías 4949 y modelos
formulados, las teorías y sus efectos, secuencias y consecuencias en la labor de
educar. De hecho, estas situaciones hacen que la tarea que tiene la epistemología
dentro de la educación sea un proceso riguroso, al estar aquella en constante cambio
debido a su objeto de estudio y a las características de este, al ser un fenómeno social,
cambiante y susceptible, permeado de múltiples cambios y expuesto a factores tanto
individuales como comunitarios que afectan o potencializan su función. Desde hace
varios años, la sociedad ha sufrido transformaciones incalculables en todos sus
ámbitos de estudio, arrojando una multiplicidad de vacíos, falencias y reacciones no
tan acertadas en la conformación de seres íntegros y altamente capacitados para

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enfrentarse al mundo real. De allí que la relación entre epistemología y educación
resulte compleja y su abordaje posibilite una experiencia de conocimiento desde las
prácticas educativas, de su relación con el saber, de la adquisición de la verdad, de
lograr hacer ver la necesidad y el porqué de aprender las diferentes ramas del
conocimiento, dejando de lado la repetición y la vaga idea de la enseñanza como el
depositar o llenar al individuo de información simplemente, invitando a reformar,
transformar y emplear nuevas y mejores estrategias de aprendizaje, formas de
orientar, procesos de enseñanza sujetos a las necesidades actuales. Con esto se
pretende responder a los desafíos educativos que plantea un mundo en constante y
acelerada transformación, como bien lo hace ver Fullat, retomado en el documento
Epistemología:
Las distintas teorías que desprenden de la epistemología y que tienen como foco
principal y/o factor importante la pedagogia nos ayudan q entregar un análisis a partir
de lo observado para utilizar un método que intenten obtener buenos resultados no
olvidando la subjetividad de estos.

Las teorías principales que se extienden a partir de la epistemología son las:

– Conductista: relacionada al placer y los instintos básicos en la forma de


comportarse y relacionarse con el entorno.

– Humanista: que deja de lado los instintos y establece a la razón por sobre ellos. La
conducta y la personalidad se hacen esclavas del pensamiento y la razón.

– Cognitiva: Establece que las conductas, la personalidad y el sistema de aprendizaje


depende de factores biológicos básicos e instintivos con una contribución de
importante de la razón por sobre estos. Con esto el educar debe manejar factores
conductuales y de análisis.

-Fundamente el carácter científico de la pedagogía

La raíz etimológica de la palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño
y agein que significa guiar, conducir “el que conduce niños”. La idea que se tiene de
pedagogía ha sido modificada porque la pedagogía misma ha experimento desde
principios de siglo cambios favorables. Cada época histórica le ha impregnado ciertas
características para llegar a ser lo que en nuestros días se conoce como, ciencia
multidisciplinaria que se encarga de estudiar y analizar los fenómenos educativos y
brindar soluciones de forma sistemática e intencional, con la finalidad de apoyar a la
educación en todos sus aspectos para el perfeccionamiento del ser humano. La
pedagogía también puede ser considerada como un arte, una técnica, un saber y
principalmente una ciencia, ya que un proceso científico es aquel que establece una
relación entre el investigador y el objeto a conocer, para así poder dar respuestas a las
necesidades de los seres humanos y en general a la sociedad; para ello esta
investigación se realiza de forma ordenada y planificada logrando como propósito
exponer todas las disciplinas que ello conlleva para ocuparse del proceso educativo

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CONCLUSION

por el sentido común, concluimos que nunca en la historia de la humanidad el ser


humano tuvo un acceso tan facilitado y diversificado a la información y al conocimiento.
Sin embargo, verificamos en el otro extremo una frecuente rendición del ser social a
paradigmas.
la concepción adecuada de la finalidad educativa, la cual debe propiciar el
perfeccionamiento de la teoría pedagógica; pero además debe proporcionar vías para
mejorar la práctica cotidiana. La dificultad para realizar generalizaciones no implica que
se deba renunciar al establecimiento de principios y leyes, que aunque matizadas por
la actuación de los hombres, no pierden su validez a su vez valorar en su justa medida
el papel que pueden desempeñar en la investigación cada uno de los métodos que se
pueden utilizar en la misma, sin absolutizaciones en ningún sentido, determinando las
fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. En este sentido es importante además
que se reconozca el valor de los métodos teóricos en las investigaciones en educación
y consecuentemente se utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de los
métodos empíricos, que hasta el presente han predominado en la ejecución de estas
investigaciones.

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REFERENCIAS

i. La noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard (1988)

ii. GOLFARINI, M. (2007): El tiempo lógico de Lacan: algunos aportes a la teoría del
acontecimiento didáctico mediante una semántica de mundos posibles. (Inédito).
iii. (2008): «Cuerpo y tiempo lógico». En Behares, L. E.; Rodríguez, R. (2008)
iv. LACAN, J. (1945): «El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo
sofisma». En Lacan, J. (1966): Escritos I. Buenos Aires: Siglo XXI, 1985, pp.187-
203.
v. (1955): «La cosa freudiana o sentido del retorno a Freud en Psicoanálisis». En
Lacan, J. (1966): Escritos I. Buenos Aires: Siglo XXI, 1985

vi. (1966): «La ciencia y la verdad». En Lacan, J. (1966): Escritos II.

vii. CHEVALLARD, Y.; BOSCH. M. y GASCÓN, J. (1997): Estudiar Matemáticas. El


eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Editorial ICE–
HORSORI.

viii. (1966): «La ciencia y la verdad». En Lacan, J. (1966)

ix. (2004a): «Enseñanza-aprendizaje revisitados. Un análisis de la “fantasía”


didáctica».

x. ESTANISLAO ZULETA EDUCACIÓN con filosofía

xi. Ministerio de Educación Nacional (2004). Estándares básicos de competencias


ciudadanas: Formar para la ciudadanía… ¡Sí es posible! Lo que necesitamos saber
y saber hacer. Serie Guías No. 6, Bogotá D.C.

xii. Epistemología (2011, 06). Epistemología. ClubEnsayos.com. Recuperado 08,


2015, de https://www. clubensayos.com/Ciencia/Epistemología/20188.html

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