1.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA RELEVANCIA

DISCIPLINAR DE LA ASIGNATURA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE
Profesor Alfredo Decia
2009

Introducción

Intentar fundamentar epistemológicamente la relevancia de la Didáctica (de la Historia),

constituye una tarea desafiante aunque no exenta de dificultades.
Si bien la existencia de la Didáctica como campo de cuestiones referidas a la enseñanza
reconoce una larga historia, su organización como disciplina autónoma con vocación científica
es relativamente reciente. En buena medida, este proceso de reconfiguración del pensamiento y
discurso didáctico respondió a la necesidad de buscar respuestas a diversas problemáticas de la
enseñanza que, en el marco de los sistemas educativos, no podían ser resueltos
satisfactoriamente.
De esta manera, las preocupaciones que acompañaron a Comenio acerca de “cómo
enseñar todo a todos”, hoy, han sido sustituidas por otras que buscan enfrentar el desafío de
pensar en formas de organización de grandes dispositivos educativos que resuelvan “cómo
ayudar a que otros, muchos, enseñen” (Feldman, 1999, Pág.26) en contextos de diversidad y
masificación.
Esas nuevas realidades y demandas sociales exigieron nuevos modos de pensar la
enseñanza que trascendieran las preocupaciones metodológicas, incorporando otras nuevas de
orden sociológico, político, teleológico y ético. Su campo de saberes y su agenda ha sufrido
constantes modificaciones donde viejas temáticas y paradigmas han sido desplazadas por otras.
Estos imperativos, no le han permitido aún a la Didáctica consolidarse como una
disciplina unitaria, presentándose aún como un campo de conocimientos donde coexisten una
multiplicidad de teorías, enfoques metodológicos y propuestas que nos proponen más un
horizonte de incertidumbres e interrogantes que una alternativa de posibles soluciones y
certezas. A modo de ejemplo corresponde preguntarnos: ¿constituye la Didáctica un campo
disciplinar propio? ¿Qué lugar ocupa el conocimiento didáctico en la formación docente? ¿Qué
necesitan saber los estudiantes de profesorado de Historia?, interrogantes que intentaremos
responder a lo largo de nuestro trabajo.
La existencia de este escenario disciplinar en claro debate y resignificación, no debe
hacernos olvidar una invariante que ha caracterizado históricamente las relaciones de la
disciplina con la formación docente en el Uruguay.
Desde la fundación del IPA, la Didáctica ocupó un lugar relevante en la formación
docente a nivel secundario. La concepción de que la práctica docente y la formación teórica
(tanto didáctica, pedagógica o disciplinar) debían estar presentes desde el inicio de la formación,
hace que nos diferenciemos claramente de otros países tanto de América como de Europa.
Mientras que en la mayoría de ellos los programas de formación docente han
introducido el estudio de la Didáctica y la práctica docente en etapas posteriores a la formación
teórica-disciplinar, en nuestro país se la concibió como un espacio de aprendizaje, reflexión y
profesionalización imprescindible que debía acompañar en forma simultánea a la formación en
la disciplina a enseñar. El fundador del IPA, Dr. A. Grompone sostenía ya a comienzos de los
años ’50 que el plan de estudios de los futuros profesores debía contemplar "…un núcleo común
correspondiente a Ciencias de la Educación, un grupo de disciplinas para cada especialidad y
la práctica docente […con la finalidad de…] adquirir aptitud para enseñar…” (Temas, 2008,
Pág. 60) en un expreso y prematuro reconocimiento de cuáles deben ser los componentes
esenciales para un adecuado desempeño profesional.
Previo al desarrollo de la fundamentación quisiéramos explicitar dos premisas en base a
las cuales abordaremos y estructuraremos nuestro trabajo.
En primer lugar, la triple dimensión de la Didáctica: a) histórica, en cuanto sus
propuestas son resultado de momentos históricos; b) teórica, ya que responde a una amplia
gama de concepciones (teorías) surgidas de la acción práctica y de la academia; y c) política,
porque su propuesta siempre se engarza en un proyecto social.
En segundo lugar, la base doblemente epistemológica de la disciplina: la de la Didáctica
como acción práctica y teoría de la enseñanza y la de la Didáctica del conocimiento disciplinar a
enseñar.

La Didáctica como disciplina

La Didáctica constituye un campo de saber, pensamiento y acción aún en proceso de

construcción y de resignificación de su objeto de estudio. Al decir de Camilloni, una disciplina
en “...búsqueda de su identidad” (Camilloni, 2001, pag.26), sin una demarcación clara de su
campo de dominio y con fronteras que todavía suelen confundirse con las de otras, en buena
medida, por su condición de “...heredera y deudora de muchas otras disciplinas…”(Camilloni,
2001, Pág. 27) psicología, pedagogía, sociología, etc., de corrientes filosóficas y programas de
investigación.
Esta primera conceptualización ratifica un estado de situación de la disciplina donde
algunos de sus componentes fundantes y conceptos claves se encuentran aún en un terreno de
debate y revisión, lo que favorece la coexistencia de múltiples enfoques y discursos didácticos
que -sin dejar de ser elementos enriquecedores- entorpecen y enlentecen la posibilidad de una
configuración más estable y consolidada, y su reconocimiento como disciplina científica.
Un breve repaso de su evolución histórica podrá ayudarnos en la comprensión del
proceso de delimitación de su objeto de saber, su campo de acción y la construcción de una
identidad propia, más distanciada de otras disciplinas y áreas. Porque “…Mirar ‘hacia atrás’
nos ayuda a identificar las tradiciones y modelos que estructuraron el discurso didáctico y la
propia actividad de enseñanza… [y ‘Mirar hacia adelante’] “…nos invita también a plantear
algunas reflexiones, especialmente en lo que se refiere a la relación entre saber didáctico y
práctica pedagógica…” (Cols, 2007, pág.116) en estos tiempos que nos presentan nuevos retos
y problemáticas para la disciplina.

Breve reseña de su evolución histórica

La Didáctica nace ante la necesidad de dar respuesta a una pregunta “¿cómo enseñar
todo a todos?” y desde sus primeros ensayos con Juan Comenio (Didáctica Magna, S. XVII)
esta disciplina fue concebida como un ámbito de programación normativa que buscaba
fundamentalmente elaborar un dispositivo, un artificio, un método pautado que permitiera
“…enseñar todo a todos[…] de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que
obtenerse resultados […]sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende […]
con el mayor atractivo y agrado para ambos…” (Cols, 2007, pág.77), vale decir, un método
gradual y pautado para enseñar en forma rápida, eficaz y ‘placentera’.
A partir de ese momento, el pensamiento y discurso didáctico se fue configurando en
torno a su interés por los asuntos de la enseñanza, aunque sus avances se produjeron desde una
concepción de saber normativo: como un conjunto de principios de lo que debe ser la enseñanza
y no de lo que es (fuertemente ligado a la formulación de reglas y principios de acción), realidad
dominante hasta bien entrado el siglo pasado.
No obstante, correspondió al S. XX el momento en que la Didáctica avanzó en la
conquista de un estatuto de disciplina con pretensiones científicas, buscando definir su objeto y
campo de estudio, sus problemáticas e interrogantes, intentando dotar de fundamentos más
lógicos y rigurosos a las prácticas de enseñanzas.
En buena parte de ese proceso, el conocimiento y la acción didáctica estuvieron
estrechamente relacionados con otras disciplinas, en especial la Psicología, la que al intentar
configurarse ella misma como campo de saber científico contribuyó a que la Didáctica
comenzara también a hacerlo, aunque heredando, en buena medida, sus enfoques, teorías y
programas de investigación.
Durante este período de lazos tan estrechos -donde la atención estaba centrada
preferentemente en el sujeto que aprende y en sus etapas evolutivas- la Didáctica “...cayó en
posiciones reduccionistas y aplicacionistas que asimilaron el planteo didáctico al plano
psicológico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de la cuestión teleologica...” (Cols,
2007, 85-86).
Con la influencia de las corrientes conductistas y los enfoques tecnicistas (sustentados
en la racionalidad instrumental), se abrió paso una nueva concepción de la Didáctica
caracterizada por la programación de metodologías rígidamente estructuradas -elaboradas por
equipos técnicos- y planificaciones orientadas a la búsqueda de determinados productos. Esta
perspectiva “tecnocrática”- que concibió a la practica de la enseñanza como mera “ciencia
aplicada”- circunscribió el campo del saber didáctico a la formulación de objetivos redactados
“a priori” interpretados en términos de conductas observables, la evaluación y la supervisión
entendida más como control para obtener resultados previstos, que como reflexión de y sobre la
práctica. “...Las propuestas didácticas […elaboradas en el marco de este enfoque…]
significaron el refuerzo de la certeza metódica [...] basadas en el “objetivismo”, la neutralidad
política y la eliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se
basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicología conductista, y por el otro, en la
expansión eficientista, en la que se confunde la realidad con las estadísticas...”(Davini,
1996,pág.47).
A partir de los años ’70-‘80, los sustentos teóricos de esta perspectiva y su divorcio con
las propias prácticas de enseñanza, dejaron al descubierto su fragilidad y limitaciones. Nuevos
modos de pensar los problemas de la enseñanza se abrieron paso, a partir del desarrollo de
líneas de investigación y de elaboraciones provenientes de diferentes perspectivas disciplinares
y teóricas desde dentro y fuera del ámbito didáctico.
La nueva Didáctica nacida a partir de estas aportaciones -denominada “Didáctica Crítica
o de los sujetos”- le devolvió la complejidad del acto educativo, destacando su carácter siempre
singular y contextual; resignificó la práctica, buscando los fundamentos o razones ideológicas
que la sustentan; atendió a la biografía y el pensamiento del profesor; reconoció nuevas
relaciones entre teoría y práctica y complementó la vieja preocupación del “qué y cómo se debe
enseñar” por el “por qué y para qué enseñar” comprometiendo al acto de enseñanza con lo
histórico, lo social y lo político.
De esta manera, el método y las rutinas impuestas desde afuera dejaron lugar a la
reflexión y la toma de decisiones del docente, a la interpretación y comprensión de la práctica, a
la investigación cualitativa en el aula.
Especial incidencia tuvo el aporte de la Escuela de Frankfurt (con sus postulados de
razón crítica y praxis), el que trasladado al campo de la educación a partir de los trabajos de
Carr y Kemmis, apostó a la construcción de una nueva “ciencia educativa crítica” que,
apoyada en una unidad dialéctica entre teoría y práctica1, apostara, “…a la transformación de
la acción [educativa] por medio de la autotransformación crítica de los practicantes…” (Carr y
Kemmis, 1988, pág. 209).

¿Qué entendemos por Didáctica?

Concebimos a la Didáctica “como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza

significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben.”(Litwin,E. 2001.p 94).
La gramática de esta definición -breve pero concisa- nos facilita referirnos a una serie
de características de la disciplina que valoramos centrales y que hacen a nuestra opinión sobre la
importancia de su inclusión en la formación docente.
En primer lugar, en ella se destaca su condición de ‘teoría’ que relaciona a los docentes
con su práctica; un quehacer que siempre es complejo e intencional, que los compromete

1 “…todas las teorías son producto de alguna actividad práctica […y…] a su vez toda actividad práctica
recibe orientación de alguna teoría…”. (Carr y Kemmis,1988,pág. 125)
“…Los maestros no podrían enseñar sin una cierta medida de reflexión de lo que hacen (es decir, una
teorización), como los teóricos tampoco podrían producir teorías sin entrar en el tipo de prácticas
específico de su actividad…” (Carr y Kemmis, 1988, pág. 126).
personal, profesional y éticamente2 y sobre el que subyacen concepciones concientes o no que
lo fundamentan.
Por tanto, surge aquí un primer componente conceptual que nos permite definirla como
un campo de conocimientos que se ocupa de teorizar acerca de las prácticas de enseñanza;
teorización que permite al docente dar sentido a lo que hace, comprendiendo la situación en la
que se encuentra. Asimismo, en la medida que esa acción es conformadora de la identidad del
sujeto, también busca un sentido para el sujeto de esa acción, que es el docente.
Al hablar de teorías de la práctica, estamos haciendo referencia a constructos personales
que remiten invariablemente al hacedor de esa acción: el docente. Al respecto sostiene la Prof.
A, Zavala “...La comprensión de la Didáctica como teoría de la práctica de la enseñanza tiene
un solo teórico posible, que es su propio sujeto de acción. [...] Las teorías de la práctica [...]
están hechas de componentes muy diversos, pero tienen en común el fuerte vínculo afectivo del
sujeto con ellas. No son puro saber académico ni puro decir popular, sino más bien, aquello que
el sujeto ‘cree’ de todo esto, aquello de lo que está convencido, que no necesita demostrar ni
argumentar, con lo cual se siente cómodo, se siente identificado. Estas teorías, que acaban
siendo el correlato verbal de la práctica expresan con mucha fuerza la identidad del
sujeto...”.(Zavala, A., 2004,pág.17).
Pero “…Las “teorías” no son cuerpos de conocimiento que puedan generarse en un
vacío práctico, […] las teorías que emanan de actividades [como es el caso de la enseñanza]
no son más que los resultados, expresados de una forma formalizada, de ciertas prácticas […]
a su vez guiadas por “teorías “ que manifiestan como deben proceder los que se dedican a tales
práctica… …” (Carr y Kemmis, 1988, p 126-125). Su peso es tan fuerte que D. Schön nos habla
de un “pensamiento práctico”, es decir un universo de supuestos, creencias, valores e ideas -con
frecuencia difíciles de verbalizar- que dan forma a su rol y a los propios resultados de su
enseñanza y que se activan cuando se deben enfrentar los problemas complejos de la práctica.
Reconocer que la prácticas de enseñanza no constituyen un campo neutral, objetivo y
homogéneo, sino un complejo entramado de relaciones intersubjetivas donde se “…da una red
viva de intercambio, creación y transformación de significados, intereses y expectativas…”
(Gimeno Sacristán, 1999, Pág. 99), en donde las creencias del profesor juegan un rol capital,
implica valorarlo como un ‘práctico’, poseedor de un ‘conocimiento en la acción’ sobre el que
es capaz de ‘reflexionar’3, proceso ineludible que la Didáctica debe priorizar y acompañar para
un mejor desarrollo del conocimiento personal y perfeccionamiento de la práctica profesional.
No obstante, para que este proceso no se transforme en un mero “practicismo”, con
primacía exclusiva de la acción, estos análisis y reflexiones deberán ser complementados y
enriquecidos con los aportes de teorías formales e investigaciones académicas. La producción
teórica elaborada desde la Academia es esencial e imprescindible, ya que concilia la necesidad
de conocer y dar sentido a lo que el docente hace, con los nuevos conocimientos elaborados
desde el campo de la Psicología, la Sociología, la Política, entre otros.
Como hemos mencionado, las ‘teorías de la practica’ remiten esencialmente a la
‘enseñanza’, concebida como una acción práctica, notoriamente compleja, de intervención
social y pública; y como una acción individual, donde subyacen nuestras representaciones y
concepciones sobre el enseñar, sobre la forma en que se aprende, sobre el objeto de saber que
enseñamos, enmarcados en una dimensión institucional que la constituye y la condiciona.
Comporta, entonces, una variada trama de relaciones que vincula al docente, al alumno y al
saber, insertos en un contexto institucional, social y político, que en discurso disciplinar se le
denomina “tríada didáctica” y se modeliza en forma triangular.
El análisis de sus componentes e interacciones nos permite ubicarnos en el centro de la
problemática de la Didáctica y en buena parte de su agenda. Podemos pensarlo separadamente:

2 Entendiendo ética como "...la praxis de hacernos mutuamente personas en la historia... [...] la dimensión
ética de la persona humana es esencialmente su capacidad de realización en la vida, como resultado de un
actuar libre y responsable, Más aún, la dimensión ética del ser humano es la ineludible responsabilidad
que tiene de asumir su libertad en función de su propia realización…” (Galdona, 2001, p 2-3)
3El concepto de “práctico reflexivo” referido a la capacidad de comprender su propia práctica y de poder actuar en la resolución de problemas
específicos.
el docente, con sus estilos didácticos; el alumno, con sus estilos motivacionales o atributivos y
el saber disciplinar, en el marco de su complejidad como contenido académico y a enseñar. O en
sus interacciones: docente/saber (zona de elaboración del saber) donde se analizan los
contenidos disciplinares, su enseñanza, problematización del conocimiento y transposición
didáctica; alumno/saber (zona de apropiación del saber) donde se analizan los procesos del
aprender, las concepciones previas, el lugar del error en el aprendizaje; alumno/docente (zona de
las interacciones didáctico-pedagógicas) donde se desarrollan los procesos de formación y
relacionamiento sociocognitivo, construyendo y explicitando los diferentes roles contenidos en
el contrato didáctico y el contrato pedagógico.
Para la reconceptualización del objeto central de la Didáctica –la enseñanza- fueron
importantes los aportes realizados, entre otros, por Gary Fenstermacher a partir de los años ’80,
quien puso en cuestión la tradicional relación asignada al binomio enseñanza-aprendizaje en
términos de relación de causalidad lineal que implicaba aceptar como lema pedagógico que todo
acto de enseñanza debía concluir en otro de aprendizaje.
Las investigaciones en el área demostraron las diferencias y hasta contradicciones en
muchos casos entre esos procesos, así como la necesidad de su ruptura, sin perjuicio de
reconocer que a ambos lo une inevitablemente una “relación de dependencia ontológica”
(Fenstermacher, 1989, Pág.4). Desde esta perspectiva, la enseñanza es un tipo de actividad en la
que el docente y el alumno se ven comprometidos, pero en la que el enseñante solo podrá
expresar su ‘propósito’ de promover el aprendizaje, pero no su ‘logro’.
Sin embargo, este cambio conceptual sobre el acto de enseñar no implica pensar que el
profesor pueda desligarse de sus responsabilidades frente al aprendizaje del alumno. Por el
contrario, su tarea esencial debe consistir “...en apoyar el deseo de “estudiantar” (de ser
estudiante)...” (Fenstermacher, 1989, Pág.5), acompañándolo en el mejoramiento de las
actividades propias de ser estudiante (reglas, procedimientos y habilidades para aprender).
Sobre la base de esa diferencia “…la Didáctica se está constituyendo como una
disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero
que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción…” (Camilloni, 2001, Pág. 27)
Sosteníamos al inicio, que toda práctica de enseñanza es la acción situada -irrepetible y
única- de un sujeto con una particular biografía personal y profesional, que sólo puede ser
comprendida en un contexto que la signifique.
Por esa razón, cuando nos referimos a la enseñanza estamos haciendo alusión no sólo a
una acción individual sino a un hecho de intervención social cuyas problemáticas abarcan
múltiples dimensiones: lo áulico, lo institucional, lo social y lo político.
Si bien el espacio del aula es el ámbito específico de la acción docente, eso no puede
llevarnos a pensar que su tarea se reduzca exclusivamente a él, despreocupándose de las otras
problemáticas y desafíos que lo trascienden.
Su campo de acción supone, asimismo, la participación en la dimensión institucional
que a la vez es constituyente y condicionadora de su quehacer. La tarea de enseñar, al
enmarcarse en contextos institucionalizados, hace que los docentes tengan que articular la
acción, la subjetividad y el sentido individual con aspectos vinculados a lo organizativo,
reglamentario y normativo, que frecuentemente son prescriptivos y restrictivos.
En atención a ello, la Didáctica ha incorporado en su agenda el estudio y análisis de las
instituciones educativas entendidas como complejas tramas que se construyen a partir de las
interacciones de sus diferentes actores y de la confluencia de múltiples factores intra y extra
educativos: los modos de relacionamiento y convivencia, estilos de gestión, relaciones de poder
y autoridad, proyectos pedagógicos, entre otros, así como la incidencia de los problemas del
entorno.
En relación al contexto, las nuevas realidades sociales producto de los procesos
económicos y políticos de las últimas décadas (neoliberalismo y globalización) han impactado
fuertemente en la vida de las instituciones educativas, poniendo en cuestión su función
tradicional. Al respecto sostienen Corea y Lewkowicz: “...Sin tablero que unifique el juego, las
instituciones se transforman en fragmentos sin centro... Los ocupantes de las escuelas
posnacionales hoy sufren destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las
autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la producción de algún tipo de
ordenamiento... En estas circunstancias la escuela deviene galpón...” (Corea y Lewkowicz,
2004, Pág. 30). La restitución de esa legitimidad no podemos concebirla como una vuelta al
pasado, sino a partir de una instancia colectiva de reflexión crítica y de autoanálisis donde la
participación docente es capital.
Es en este sentido, que la enseñanza -en su dimensión social- se nos presenta saturada
de opciones de carácter ético sobre las que el docente, entendido como un profesional
autónomo, debe reflexionar no solamente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje sino
también acerca del “…contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación
reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso
educativo….” (Gimeno Sacristán y otro, 1999, Pág. 422).
Para tal fin el profesor debe desarrollar la capacidad de pensar críticamente sobre el
orden social y considerarse como “…un intelectual transformador, con un claro compromiso
político de transformar la formación de la conciencia de los ciudadanos en el análisis crítico
del orden social de la comunidad en que viven. El profesor es a la vez un educador y un
activista político, en el sentido de intervenir abiertamente en el análisis y el debate de los
asuntos públicos, así como su pretensión de provocar en los alumnos el interés y compromiso
crítico con los problemas colectivos…”(Gimeno Sacristán y otro, 1999, Pág. 423).

La Didáctica de la Historia

Resultan inocultables las dificultades que hoy enfrentan los docentes en la enseñanza de
la Historia. A la apatía, desinterés y poca valoración por los contenidos históricos y su
aprendizaje que muestran la mayoría de los alumnos, se suma la escasa consideración
manifestada por la ciudadanía acerca del valor del conocimiento de lo social y lo histórico en la
formación de las nuevas generaciones y en la construcción de una sociedad democrática.
Estos inconvenientes intentan ser contrarrestados a través de diferentes alternativas de
enseñanza, estrategias didácticas creativas o actividades más motivadoras algunas de las cuales
comportan el riesgo de ciertos renunciamientos e inobservancias (planteos exclusivamente
expositivos y fácticos, versiones únicas acerca de los hechos históricos, escasa o nula
problematización del conocimiento para ‘facilitar’ la comprensión) que poco favor le hacen a la
presentación y enseñanza de la Historia como una disciplina con estatutos de saber científico.
Es obvio, que los factores generadores de esta situación son múltiples y la mayoría de
ellos escapan a los propósitos de este trabajo. No obstante, buena parte de la responsabilidad
recae, sin dudas, en los modos de presentar y programar su enseñanza, ya que, como sostiene
Charlot, “…nacer es entrar en un mundo donde se estará sometido a la obligación de aprender.
Nadie puede escapar de esta obligación pues el sujeto no puede volverse tal sino apropiándose
del mundo…” (Charlot, 2006, Pág.67)
Es así, que la Didáctica debe asumir, como uno de sus desafíos fundamentales, el
análisis, la investigación y la dilucidación de alternativas posibles que permitan avanzar en la
construcción de este campo de saber y en la solución de los problemas que se plantean en su
enseñanza.
Actualmente, resulta difícil concebir a la Didáctica desde una perspectiva general y
abstracta, no anclada en un objeto de conocimiento específico. Como anotábamos
anteriormente, sus últimos intentos de reconceptualización se realizaron en relación con los
contenidos disciplinares específicos, en el entendido que ‘enseñanza y disciplina a enseñar’ se
constituyen y conforman mutuamente a la hora de pensarlas en clave educativa.
Hasta hace poco tiempo, buena parte de su agenda estuvo constituida por temáticas que
remitían a asuntos técnicos, instrumentales, es decir a aquellos aspectos que hacían al ‘qué’,
‘cómo’ y ‘cuando’ enseñar Historia en el aula, destinando poco tiempo para la reflexión sobre el
‘por qué’ y ‘para qué’ se enseña, cuál es la naturaleza y características del conocimiento
histórico y cuáles son las concepciones del docente acerca de la Historia, su enseñanza y
contenidos. Necesidades probablemente poco dimensionadas al concebir la enseñanza como un
hecho ‘natural’, como una intervención de carácter racional, sistemático y tecnológico, donde la
preocupación fundamental era la búsqueda de los medios más apropiados para alcanzar
finalidades determinadas a priori y fuera del sistema.
 Sin embargo, con el desarrollo del enfoque crítico de la Didáctica se focalizó la su
atención en la acción práctica y sus finalidades, otorgándole al docente un lugar central en el
proceso de enseñanza, concibiéndolo como un profesional comprensivo (ni artesano ni técnico),
comprometido en un proyecto social y político; un práctico capaz de reflexionar sobre la acción
“en, desde, sobre y con los otros”, de pensar y pensarse.
Estos últimos centros de preocupación demandan ingresar al terreno del análisis
epistemológico: tanto de las prácticas de enseñanza como del conocimiento de la Historia que
enseñamos, reconociendo –como anunciábamos al inicio del trabajo- esa doble raíz
epistemológica del conocimiento didáctico.
La forma en que un profesor selecciona, jerarquiza y secuencia los contenidos, el lugar
que le da al trabajo de los procedimientos en clase, la metodología utilizada, el manejo de las
fuentes, las actividades que propone, las formas de evaluación, entre otros tantos aspectos, dan
cuenta de sus concepciones o ‘creencias’ sobre la Historia y su enseñanza. Al respecto sostienen
Zavala y Scotti: “…la forma en que uno es profesor está integrada esencialmente por la forma
en que uno entiende la asignatura que enseña [y por la opción que lo ha hecho elegir esa
asignatura y no otra para enseñar]… ¿Qué es la historia para cada uno de los profesores de esa
materia? Lo que sea, es parte de su identidad como persona y como profesor…” (Zavala-
Scotti, 2005, Pág.19)
Trabajar junto a los estudiantes en la preparación de sus clases y observar luego su
actuación en el aula, constituye una experiencia privilegiada para conocer en la práctica el
universo de sus concepciones y representaciones acerca de la Historia como disciplina y los
desafíos que representa su enseñanza, así como dimensionar la enorme tarea a desarrollar por la
Didáctica tanto en el terreno de lo epistemológico como en el de lo instrumental.
Si atendemos a las concepciones de los practicantes de Didáctica I sobre la Historia
como disciplina, percibimos que buena parte de ellos sostienen (explícita o implícitamente),
que la Historia relata ‘la verdad’ de lo que sucedió y que es posible –y hasta necesario-
construir , para su enseñanza, una sola versión sobre de los hechos históricos. Esto demanda un
trabajo de deconstrucción y reconstrucción epistemológica que permitan modificar esas
creencias presentando a la Historia en toda su complejidad: como un conocimiento de
naturaleza dual (descriptiva y explicativa), que siempre es construido desde el presente; que no
representa ‘la verdad’ sobre el pasado, sino una versión inteligible del mismo, inevitablemente
ideologizada; que necesariamente obliga realizar opciones políticas, historiográficas, y
didácticas y exige del docente la asunción de una actitud de “honesta subjetividad”.
Si lo hacemos en relación con sus concepciones sobre la Historia a enseñar, vemos que
tienden a pensar que debe presentarse a los alumnos una historia sencilla, de fácil comprensión,
de ‘formato escolar’, materializada en relatos históricos simplificados muy alejados de la
historia hecha por los investigadores. Nuevamente surge la necesidad de reflexionar
epistemológicamente desde la Didáctica, pues como sostiene Pilar Maestro “... hoy es necesario
que los alumnos sean instruidos en los problemas que plantea la temporalidad histórica propia
de los nuevos y complejos procesos que ha de estudiar. Las simultaneidades, los ritmos, las
diferentes duraciones, los retrocesos y las aceleraciones [..], los tiempos largos o los tiempos
cortos escogidos en función del tipo de proceso. Y además ha de utilizar una explicación
multifactorial y dialéctica...[e]...incorporar conceptualizaciones y categorías complejas...”
(Maestro, 1997, s/referencia de página). Esta Historia -más compleja y problemática aunque
más próxima a la de los historiadores- demanda trabajar en la transposición didáctica del saber
sabio al saber a enseñar, manteniendo una atenta vigilancia epistemológica que evite versiones
deformadas del pasado histórico en el aula. (Chevallard, 2000, pág.16).
De igual forma, la insoslayable reflexión sobre la potencialidad formativa de la
Historia4, que permita trabajar en el aula herramientas conceptuales y procedimentales que
habiliten a los alumnos “pensar históricamente” (analizando el cambio a lo largo del tiempo y
razonando causalmente) y no sólo a incorporar contenidos factuales.

4
Historia entendida como “...una reconstrucción de las sociedades y de los seres humanos de antaño,
hecha por hombres y para hombres comprometidos en la complicada red de las realidades humanas de
hoy en día...” (L. Febvre, extraído de De Certeau, 1993, Pág. 9)
 Si atendemos a aspectos instrumentales (que, sin dudas, también nos remiten al terreno
de lo epistemológico) tales como, la planificación, las configuraciones metodológicas, las
estrategias y los recursos didácticos, las actividades previstas para los alumnos, los criterios de
evaluación; así como los modos de aprender de los alumnos que aportan las investigaciones en
el campo de la Psicología, deben tener en el espacio de la Didáctica un lugar para la reflexión,
ya no desde una postura prescriptiva, sino desde una perspectiva de intercambio dialéctico sobre
posibles caminos y alternativas, que serán inevitablemente idiosincráticos.
Concebir la docencia como una profesión implica reconocer la necesidad de la
existencia de un trayecto de formación profesional que ayude a los futuros docentes a pensar la
enseñanza y sus problemas abordándolos como “problemas planteados por la práctica y
resueltos sobre el principio de perfeccionar la práctica” (Feldman, 1999, Pág. 131).
Bajo estas premisas, ese lugar está reservado a la Didáctica cuyo cometido fundamental
es constituirse en un espacio para la reflexión individual y colectiva. Es lógico pensar que
nuestros estudiantes (futuros docentes) y nosotros mismos en el proceso de construirnos en
profesionales investigadores y teóricos de nuestras prácticas debamos incorporar y desarrollar
esa capacidad de comprender y ‘teorizar’ sobre nuestras acciones desde el inicio mismo de
nuestra formación, ineludiblemente complementada y enriquecida por los aportes de las teorías
formales desarrolladas en otros campos disciplinares. Pues, al decir de L. Stenhouse “…serán
los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola...”5.

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