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Didáctica: Una disciplina en busca de su identidad

Magda Becker Soares

Universidad Federal de Minas Gerais

No son sólo las personas sino también las disciplinas académicas quienes pueden sufrir
en un determinado momento una crisis de identidad. Esto es lo que viene sucediendo con la
Didáctica, colocada en cuestión desde el inicio de los años ’80 por las instituciones brasileñas de
educación superior. Es allí cuando, una disciplina que ha figurado por décadas en la formación de
docentes de todos los niveles sin que se dudase de su pertinencia e importancia, comienza a ser
sometida a revisión y a cuestionamiento, con tentativas de reformular su contenido y de redefinir su
objeto de estudio.
La justificación para esta necesidad de revisión de la Didáctica, reiteradamente
presentada en seminarios y publicaciones es que, denunciado –por el análisis crítico que se viene
haciendo de las funciones de la escuela y de la enseñanza- el carácter ideológico de la práctica
pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político social, no hay manera de
eludir el cuestionamiento a la disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y
contextualizada, persiste en proveer contenidos exclusivamente instrumentales, normativos y
pretendidamente neutros.
Ahora, siendo ésta la justificación que se presenta como indiscutible para la necesidad de
rever la Didáctica, no es, ciertamente, la única ni la más importante.
Si se piensa la historia de la Didáctica se puede concluir que negar su contenido
instrumental, normativo y pretendidamente neutro es, en cierto modo, negar la propia disciplina.
Desde sus primeros momentos, la Didáctica se organizó como un cuerpo de doctrinas, de
prescripciones. Adviértase que Comenio definía su “Didáctica Magna”, inaugurando la disciplina,
como “un artificio universal para enseñar todo a todos”. A partir de allí, la Didáctica –en su
producción intelectual y en su enseñanza- no ha sido otra cosa que un conjunto de normas, recursos
y procedimientos que deben (¿deberían?) informar y orientar la actuación de los docentes.
En este sentido, la historia de la Didáctica es fundamentalmente diferente a la de otras
áreas de conocimiento.
Un área de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva,
incluida, inicialmente, en un contexto mayor. El área va definiendo sus contornos a medida que se
individualiza por el desenvolvimiento de investigaciones o por la profundización de sus estudios;
aquellos y éstos contribuyen a la identidad y delimitación de un objeto específico de estudios e
independencia. Viejo es el ejemplo de la Psicología que conquistó autonomía e independencia en
relación a la Filosofía en la que se incluía anteriormente. O el ejemplo de la Lingüística que
conquistó su autonomía en relación a la Gramática, que a su vez ya conquistara autonomía en
relación a la Filosofía. Asimismo, en la Psicología ya empiezan a destacarse como áreas del
conocimiento que van a afirmando su especificidad la Psicología Clínica, la Psicología del
Aprendizaje, la Psicología del Desarrollo, la Psicología Social, por citar apenas algunas. Del mismo
modo, ya se pueden identificar, adquiriendo autonomía en relación a la lingüística áreas como la
Sociolingüística, la Psicolingüística, la Etnolingüística…

¿CÓMO SE CONSTITUYÓ LA DIDÁCTICA?

Para una mejor comprensión de las diferencias entre la constitución de la Didáctica y la

constitución de otras áreas del conocimiento, es importante señalar a continuación que los principios
y normas de orientación de la práctica que constituyen el objetivo de cada una de esas áreas surgen
de un movimiento dialéctico por el cual ellas se constituyen: una teoría se construye a través de
investigaciones y reflexiones sobre la práctica, y vuelve a esa práctica para esclarecerla y
perfeccionarla e intervenir en ella. Toda técnica es fruto de una ciencia que, a su vez, es fruto de la
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interacción teoría – práctica. Asimismo, volviendo a los ejemplos dados anteriormente, de la

progresiva construcción de la Psicología a través de la relación teoría – práctica, surgen principios y
normas de orientación de la acción: acción clínica, acción promotora de aprendizajes, acción de
control del desenvolvimiento humano, de organización de la interacción social, etc. De la misma
forma, de la progresiva construcción de la Lingüística, también a través de la interacción teoría –
práctica, se van configurando principios y normas de orientación para una adecuada adquisición de
la lengua materna o de una lengua extranjera, para el desenvolvimiento del lenguaje, para la fijación
de una política lingüística, para el planeamiento de la alfabetización, etc.
Ahora… la Didáctica, al contrario de otras áreas del conocimiento, se definió desde el
inicio como un conjunto de normas de orientación de una práctica; o sea, comenzó por donde las
otras ciencias terminaron. No se caracterizó por una conquista progresiva de autonomía a través de
investigaciones y reflexión que condujera a la identificación y delimitación de sus especificidades.
La consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina prescriptita, normativa, que
se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos –no construidos a partir de las investigaciones y
del análisis de la práctica para la cual pretende prescribir-. No es una técnica fruto de una ciencia.
Esta inusitada historia de su constitución como área del conocimiento es el problema
fundamental de la Didáctica y debe ser el punto de partida para una revisión. No es insertando un
análisis social y una perspectiva política al contenido instrumental y normativo de la Didáctica para
desmitificar su pretendida neutralidad, como se podrá llegar a su redefinición. Al contrario, esa
“inserción” trae frecuentemente un ocultamiento de la tan deseada revisión de la Didáctica por la
invasión de otras áreas, particularmente de la Sociología, de la Política, de la Historia de la
Educación. Una revisión de la Didáctica debería comenzar con una reflexión sobre su historia, para,
a partir de esa reflexión, redireccionar su historia.

¿CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA?

Ese redireccionamiento debería, tal vez, comenzar por una discusión sobre el propio
objeto de estudio de la Didáctica.
Parece no haber duda de ese objeto es el proceso de enseñanza - aprendizaje. Pero… ¿el
objeto de la Didáctica es, o debe ser, realmente ese?
Debe colocarse en cuestión, inicialmente, la misma forma de denominar ese objeto como
binomio “enseñanza – aprendizaje”. Esta expresión nos hace suponer que de la enseñanza
necesariamente resulta un aprendizaje que, o no es verdad, o limita erróneamente el objeto de la
Didáctica, determinándolo como, apenas, aquel proceso en que enseñanza y aprendizaje están
indiscutiblemente relacionados. A primera vista, una revisión de la Didáctica debería encarar el
análisis crítico de esos falsos presupuestos que ocultan la presentación del objeto de estudio.
Este análisis crítico ciertamente resultaría un reconocimiento de que la enseñanza es un
fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una especificidad tal que lo
tornaría en un legítimo objeto de estudio y de investigación. El objeto de estudio de la Didáctica
sería, tal vez, la enseñanza, antes que el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Otra cuestión es la siguiente: si se admite como objeto de estudio de la Didáctica al
proceso de enseñanza – aprendizaje ¿será posible desvincular ese proceso de un determinado
contenido? O sea ¿puede estudiarse un proceso de enseñar y de aprender independientemente de
aquello que se enseña o se aprende? ¿habrá normas, principios, leyes del proceso de enseñanza –
aprendizaje que prescindan de la consideración de los contenidos que se enseñan y que se aprenden?
Creemos que no es posible abstraer del proceso específico de enseñar – aprender, por ejemplo, la
lengua materna, normas, principios, leyes, con consistencia tal, en cantidad y calidad como para
constituirse en elementos de una Didáctica General y puedan dar cuenta del proceso de enseñanza y
de aprendizaje de la Matemática, la Historia, la Física, la Filosofía, la Geografía, la Química, ya que
cada uno de esos procesos se relacionan estrecha y específicamente con el área de conocimiento que
constituye su objeto. Tal vez, esa tentativa de abarcar, como quería Comenio, todo (todos los
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contenidos) y todos (todos los que enseñan y todos los que aprenden) sea la causa de que la
Didáctica sirva muy poco a los profesores, según testimonio de lo que las investigaciones registran.
La imprecisión en la definición de un objeto propio, la dificultad (¿imposibilidad?) de
considerar ese objeto –el proceso de enseñanza – aprendizaje- junto con el contenido que es
enseñado – aprendido, y, finalmente la tradición normativa, prescriptiva de la Didáctica, tal vez
expliquen el hecho de que ella sea, extrañamente, un área de conocimiento que no desarrolla
investigaciones que contribuyan a examinar y a esclarecer el fenómeno que se define como objeto
científico específicamente suyo. Al contrario, la Didáctica va siempre a buscar conocimiento y
resultados de investigaciones prestados de otras ciencias que, en verdad estudian otros fenómenos o
consideran apenas determinados factores de un fenómeno que ella debería comprender en su
totalidad. La investigación que se ha definido, en general, como específicamente didáctica es la que
procura intervenir en el proceso de enseñanza - aprendizaje para indicar como prescribir mejor un
cuerpo de normas y de procedimientos de acción.
Eso ocurre porque la Didáctica se ha atribuido un objeto de estudio que es,
paradójicamente, muy amplio y muy estricto al mismo tiempo. Muy amplio, porque uno de sus
polos, al aprendizaje, -exactamente el que más le ha interesado-, es el objeto de otra ciencia: la
Psicología, por eso no siempre se distingue la investigación didáctica de la investigación
psicológica; por eso la Didáctica va frecuentemente a buscar en la Psicología su fundamentación
científica; por eso el contenido que hemos atribuido a la Didáctica es en otros países, materia de una
Psicología de la Educación o de una Psicología Escolar. Un objeto muy restringido porque reduce el
fenómeno que ocurre en situaciones de educación formal y sistematizada -que es el fenómeno
específicamente didáctico- a apenas uno de sus aspectos: el proceso de enseñar – aprender.
Es para considerar este fenómeno específicamente didáctico -el que sucede en la clase-
bastante restringido y delimitado como para constituirse en el objeto de una ciencia y bastante
amplio como para no dejar escapar ninguno de los elementos que conforman las situaciones de
educación formal y sistematizada para lo cual la Didáctica se organiza.
Así, la Didáctica podría, debería, ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseñanza
– aprendizaje, sino la clase tal como ella realmente ocurre y transcurre.

LO QUE OCURRE EN UNA CLASE

En ese sentido, causa extrañeza el hecho de que, en la revisión de la Didáctica que se

viene haciendo, no se haya desarrollado lo suficiente una línea de investigación acerca de lo que
sería (¿será?) el saber específico de la Didáctica. Esta línea de estudios tan reciente, generada sobre
todo en los años 70 tiene como objeto, precisamente, la clase en su esencia, buscando analizarla y
describirla como fenómeno que presenta ciertas peculiaridades, independientemente de las
diversidades de contextos en los que se da y de la diversidad de contenidos que en ella que en ella se
desenvuelven.
Es una idea de reflexión que está descubriendo aquellas normas, principios,
características trascendentes del proceso de enseñanza – aprendizaje de contenidos específicos. Son
investigaciones y estudios que vienen desenvolviéndose por especialistas de diferentes áreas:
sociólogos, psicólogos sociales, lingüistas, antropólogos, respecto de la clase vista como un espacio
en el que se desarrolla un proceso de interacción en el que, según aportan los resultados ya
obtenidos, los menos importante parece ser el proceso de enseñanza – aprendizaje de determinados
contenidos; en el que los elementos fundamentales no son el planificar, el fijar objetivos o
seleccionar una determinada metodología o evaluar, sino otros que frecuentemente hacen surgir a los
primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseñanza y el aprendizaje de un
contenido, cualquiera que éste sea.
Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didáctica tradicional (si es que llegó el
tiempo de calificarla así), como la crítica que se viene haciendo a ese contenido, parten de una
visión bastante superficial de aquello que ocurre en la clase, como si en ella no hubiera más que, de
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un lado, un docente que enseña – obedeciendo a planes y objetivos, desenvolviendo procedimientos,

aplicando técnicas y evaluando- y, del otro lado, un alumno que aprende.
En fin, en el área de la Didáctica, los profesores hemos ofrecido, o prescripciones o
denuncias (“la receta o la denuncia”, las dos alternativas que se le presentan al profesor de Didáctica
en los últimos años según María Umbelina Caiafa Salgado), o, más precisamente, propuestas de
reformulación que renuevan las prescripciones en respuesta a denuncias. Tal vez sea ya tiempo de
buscar lo que nunca buscamos; la comprensión de los fenómenos para los cuales venimos
prescribiendo, que venimos denunciando, que queremos reformular pero que, en verdad,
desconocemos. Solamente a partir de la descripción de esta práctica pedagógica –tal como realmente
ocurre en la clase- podremos intentar elaborar una nueva Didáctica para una competencia técnica
que se fundamente, no en la mera denuncia sino en el conocimiento de la práctica a que esa
denuncia se refiere.
Es esta descripción la que viene persiguiendo la línea de investigaciones y estudios
anteriormente mencionada en la cual el movimiento de revisión de la Didáctica no parece estar
ocupando el lugar de importancia que tiene: una descripción que identifique cómo realmente se da la
interacción simbólica profesor – alumno en la clase, una descripción que revele la influencia en esta
interacción de la opción educativa de la escuela en la que se da, de su historia, de –asimismo- la
localización y arquitectura del aula, que evidencie, n la actuación de profesores y alumnos los
conceptos y percepciones que cada uno de los polos del proceso de interacción tiene sobre la
naturaleza del poder y del saber, que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el
conocimiento y sobre el alumno y que revele en esas formas la presencia del control social en la
clase, que aprehenda la construcción social que de la clase hacen el profesor, por un lado, y los
alumnos por el otro, que capte la construcción social que el profesor hace del alumno y el alumno
hace del profesor, que devele –en esa construcción social que los actores del proceso hacen unos de
otros- la presencia de estereotipias, de efectos de halo, de profecías que se autocumplen, que revele
el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonomía que goza la escuela y la forma como
enfrenta la urgencia de las decisiones que tiene que ser tomadas aquí – y – ahora.
Todos estos elementos ocurren en una clase a despecho de la competencia técnica tal
como la hemos entendido. Son ellos, en verdad, los que condicionan, dirigen, determinan la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos.
En esta nueva perspectiva, el contenido de la Didáctica sería el proceso de enseñanza –
aprendizaje más el conocimiento que viene siendo producido por autores que estudian la ecología de
la CLASE (John Eggleston, por ejemplo), la interacción simbólica que ocurre en ella (Flanders, Sara
Delamont, Hargreaves, Postic, Jacobson y tantos otros) las funciones, en ella, del lenguaje verbal y
no verbal (Michael Stubbs, Bourdieu, Bernstein, Halliday, etc.)
Las Didácticas Especiales, que podrían y deberían tener como objeto de estudio el
proceso de enseñanza – aprendizaje de un determinado contenido, podrían y deberían tener un
carácter normativo y prescriptito ya que les cabe identificar la mejor manera de enseñar y de
aprender un determinado contenido de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos
cognitivos predominantes. Por ejemplo, cabría a la Didáctica de la Lengua determinar con base en la
Lingüística, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Teoría de la Literatura, la Teoría de la
Comunicación, etc. por qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar lectura, redacción, gramática,
literatura.
En la concepción de Didáctica aquí propuesta, a la inversa de cómo ocurre actualmente,
las Didácticas Especiales y las Prácticas de Enseñanza desempeñarían el papel de transformar en
práctica la teoría y la doctrina de la Didáctica, acrecentando la visión inexorablemente parcial de
clase que se transmite, superando y trascendiendo la enseñanza – aprendizaje de un determinado
contenido y constituyendo lo esencial y específico de ese tan desconocido fenómeno al que
llamamos clase.

(Propuesta de Magda Soares discutida en el Segundo Seminario “La

Didáctica en cuestión” realizado en PUC/RJ en diciembre de 1983)