Magister en Educacin Mencin: Didctica e innovacin pedaggica Profesor: Luis Osandn V. Ayudante: Fabin Cabaluz.

Investigacin, intervencin pedaggica, epistemologa, metodologa: Varios ros que confluyen en el mar

Alumna: Delia Caraballo

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23916/1/bol3_beatriz_aisenberg.pdf Considero que para mejorar la calidad de nuestros aportes es preciso despejar las concepciones subyacentes acerca de qu es -y qu debiera ser- nuestra didctica. En relacin con ello, presentar algunos argumentos a favor de la necesidad de construir una teora didctica fundada en investigacin emprica sobre la enseanza de los distintos saberes en el aula. Tal vez debido a la urgencia por encontrar alternativas al modelo didctico tradicional y por responder a las legtimas demandas para mejorar la enseanza en diversas reas, los nuevos avances no han sido suficientemente acompaados por una reflexin acerca de la naturaleza del conocimiento didctico y cuestionarnos acerca de qu tipo de conocimiento producimos. Lo mencionado anteriormente es particularmente importante dado que no existe consenso sobre qu es la didctica misma; se trata de un antiguo pero vigente problema de nuestro campo como profesores. El status epistemolgico de la didctica es controvertido y da espacio a distintas interpretaciones y, como postula Camilloni es reconocido por los didactas , pero no por otras disciplinas.

Podemos reconocer tres interpretaciones vigentes sobre la naturaleza del conocimiento didctico. Segn una primera concepcin ... la didctica, como parte de una teora de la 13 9 educacin, es una teora prctica, no cientfica (CAMILLONI, 1994:27). De acuerdo con una segunda posicin, las didcticas especficas debieran constituirse -y de hecho algunas se encuentran en este camino- en disciplinas cientficas con investigacin emprica sobre su propio objeto -la enseanza, entendida como una relacin tridica entre docente, alumnos y contenidos de un campo de conocimiento especfico (CHEVALLARD, 1997); relacin atravesada y marcada por propsitos sociales determinados-. Dentro de esta lnea, se toman los aportes de disciplinas relacionadas con la didctica (como la psicologa y las ciencias ligadas a los contenidos del rea que se trate), pero estos aportes se integran en una teora didctica que se valida con investigacin de la enseanza de contenidos especficos en el aula, y que construye sus propios conceptos que son, tambin, especficamente didcticos-.

Por ltimo, una tercera postura concibe a la didctica como un conjunto de reflexiones sustentadas en diferentes ciencias, sin llegar a constituirse ella misma en una disciplina cientfica por no contar con investigacin especfica ni con conceptos propios-. A modo de ejemplo, se ha intentado construir una didctica fundada en la psicologa del aprendizaje, intento que ha sido duramente cuestionado como aplicacionismo y reduccionismo psicolgicos (BROUSSEAU, G. 1991; COLL, C., 1996; LERNER, D. 1996; LENZI, 1998). Como veremos ms adelante, el psicologista no es el nico aplicacionismo posible. La ltima interpretacin presentada, por las vinculaciones que establece entre la didctica y diferentes ciencias, muchas veces es tomada y se difunde como equivalente de una didctica cientfica. Ahora bien, todo trabajo didctico -desde un desarrollo terico hasta la propuesta de una estrategia concreta de enseanza- conlleva, de modo explcito o implcito, alguna de estas concepciones sobre la didctica, y, en algunas ocasiones, sus mezclas posibles, dado que no siempre somos todo lo coherentes que quisiramos ser. Se nos plantea pues, la necesidad de analizar y definir a cul de estas posiciones responden nuestros trabajos. La elucidacin de este problema es relevante en virtud de que el modo de seguir avanzando en la construccin de una didctica de las ciencias sociales y la calidad de nuestras producciones dependen en gran medida de la postura que asumamos acerca del status epistemolgico de la didctica del rea y de la coherencia con que sustentemos dicha postura. Dado que existen relaciones entre la concepcin de didctica que asumimos (explcita o implcitamente) los especialistas en didctica de sociales y los marcos tericos desde los cuales teorizamos sobre la enseanza, una va para comenzar el anlisis de nuestros supuestos acerca del status epistemolgico del conocimiento didctico, consiste en reflexionar sobre las caractersticas de dichos marcos tericos. stos constituyen nuestros conocimientos previos

desde los cuales analizamos la enseanza y elaboramos nuestras propuestas. En los prximos apartados desarrollar una reflexin acerca de nuestros marcos tericos en relacin con el problema referido a qu es lo que pueden aportar para comprender la enseanza de las ciencias sociales, y qu lmites tienen. 2. De los Marcos Tericos de los Especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales: su Conformacin y su Fragmentariedad. En didctica de las ciencias sociales nos encontramos an muy lejos de poseer una teora especficamente didctica, es decir, una teora que d cuenta de la relacin ternaria que supone la enseanza, con sustento en investigacin emprica sobre nuestro objeto. Quienes trabajamos como especialistas en el rea no hemos sido formados como tales, sino que provenimos de diferentes campos disciplinares (de la historia, de la geografa, de la psicologa, de la pedagoga, de la sociologa, etc.) que se relacionan con nuestra didctica. Pero ninguno de estos campos enfoca a la enseanza dentro de un dominio especfico del saber y en el marco de o de determinados propsitos- como su objeto de conocimiento. Qu consecuencias tiene abordar el estudio de un objeto de conocimiento desde marcos tericos que no fueron construidos para dicho objeto? Cmo operan nuestros propios conocimientos previos en nuestras construcciones tericas sobre la enseanza y en nuestras propuestas concretas de materiales curriculares y de desarrollo curricular? Para intentar responder estos interrogantes puede ser til puntualizar cules son nuestros marcos de referencia para teorizar sobre la enseanza, as como sus caractersticas en relacin con ella. En primer lugar, contamos con los distintos marcos tericos de nuestras respectivas disciplinas de procedencia, que nos han brindado herramientas conceptuales pertinentes para analizar cientficamente algn aspecto de la relacin didctica. Por ejemplo, desde la Historia o desde la Geografa se han realizado anlisis acerca de las concepciones que

sustentan los contenidos del rea; desde distintas teoras psicolgicas del aprendizaje se han analizado los supuestos psicolgicos de diversas prcticas de enseanza. En este sentido, estos marcos tericos nos han permitido realizar aportes enriquecedores y slidamente fundados para el estudio de algn aspecto de la enseanza. En segundo lugar, el intercambio a travs de lecturas y discusiones con colegas de procedencias diferentes a la propia (de las disciplinas relacionadas con los contenidos, de la psicologa, de la didctica general) nos ha permitido comenzar a integrar los distintos recortes tericos, lo cual tambin constituye un paso necesario, aunque todava insuficiente para la construccin de una teora unitaria sobre la enseanza dentro de nuestro dominio especfico. Por ltimo y, en general, contamos con vasta experiencia docente, de elaboracin y prueba de propuestas concretas de enseanza, y con un proceso de reflexin sobre nuestra prctica. Estos elementos -que conforman nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza- nos han permitido realizar avances significativos para construir una didctica de las ciencias sociales, pero tambin pueden plantearnos dificultades. Por qu? Porque, en relacin con el objeto que estudiamos, nuestros marcos tericos son, por lo 143 general, fragmentarios, es decir, no abarcan la totalidad de nuestro objeto de estudio sino algunos recortes del mismo. La enseanza, objeto de la didctica, es un fenmeno social complejo. Involucra diversos aspectos que en su interaccin la constituyen conformando un nico proceso. La enseanza no es un conjunto de fenmenos aislados (propsitosdocente- alumnos- contenidos) que se relacionan, sino que la enseanza es la propia relacin. Se trata de un objeto social en el que - como en tantos otros objetos socialesinteractan diferentes aspectos (AISENBERG, en prensa). En consecuencia, no es pertinente para una tarea didctica por ejemplo, definir qu y cmo ensear- basarse en uno solo de estos aspectos independientemente de su relacin con los restantes.

Teorizar o investigar sobre la enseanza implica abordar esta relacin, nuestro objeto, y no solamente alguno de sus aspectos en forma aislada -para derivar luego implicaciones respecto de los restantes-. Nuestros marcos tericos para estudiar la enseanza de las ciencias sociales constituyen ms bien una sumatoria de recortes tericos provenientes de diferentes disciplinas -con algunas articulaciones y/o yuxtaposiciones-, que una teora unitaria. En consecuencia, atrapamos ms fcilmente aspectos o recortes de nuestro objeto que al objeto en su totalidad. En virtud de la complejidad del objeto -y de nuestra formacin parcial- es comprensible que, por ejemplo, para quienes provienen de la Historia o de la Geografa sean observables problemas relativos a los contenidos, que podran pasar desapercibidos para profesionales provenientes del campo psicolgico; y, del mismo modo, aspectos del aprendizaje claramente observables para quienes provienen de la Psicologa podran no ser registrados por otros especialistas. Asimismo, quienes poseen un marco terico fuertemente centrado en la Psicologa del Aprendizaje podran desdibujar -en sus anlisis y propuestas- aspectos institucionales y socio-polticos que caracterizan y tambin constituyen- al aprendizaje escolar, que seran evidentes para especialistas provenientes de la poltica o sociologa educacional. Quisiera remarcar que no es mi intencin invalidar los aportes de los trabajos realizados en el rea por especialistas de distintas procedencias (en cuyo caso invalidara casi todos los trabajos existentes, incluidos los de mi propia autora), simplemente pretendo sealar que no debemos perder de vista que constituyen producciones sobre recortes del objeto didctico; son imprescindibles, pero no suficientes. A diferencia de lo que ocurre con la fragmentariedad de nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza, tal vez en el campo de nuestra experiencia concreta de enseanza (en la elaboracin y prueba de secuencias didcticas en las aulas) es donde ms nos acerquemos al abordaje de nuestro objeto en forma unitaria; en cierto modo

porque la realidad nos lo impone, resiste. En la prctica concreta estamos forzados a incluir los tres polos de la relacin didctica, sin los cuales no hay enseanza posible; y, probablemente, utilizamos conocimientos prcticos que no tenemos suficientemente tematizados, que permanecen implcitos 3 . En este sentido, es posible que los supuestos de nuestras producciones concretas para el aula sean ms consistentes con una teora unitaria que nuestros propios discursos tericos; lo cual no implica que dichos supuestos no encierren contradicciones, justamente por no haber sido analizados. La insuficiente tematizacin y explicitacin acerca de los conocimientos que ponemos en juego en nuestras prcticas se expresa frecuentemente en las dificultades que surgen en los intentos de comunicarlas, de sealar claramente las diferencias generales y especficas- respecto de otras prcticas. Esto se refleja tanto en las discusiones que tenemos entre colegas, como en la escasa produccin escrita acerca de las condiciones especficas que deben reunir las situaciones didcticas para la enseanza de las ciencias sociales. A modo de ejemplo, muchos de nosotros sostenemos la idea del maestro puente entre los conocimientos previos de los alumnos y los contenidos escolares. Sin embargo, contamos con muy poca produccin terica que precise esta idea general, es decir, que establezca las condiciones especficas que debe reunir una situacin didctica para concretizar esta idea. 4 En general son escasos los anlisis de clases que ejemplifiquen teorizaciones acerca de las interacciones cognitivas entre maestros, alumnos y contenido (sin las cuales no hay enseanza posible). Lo mismo ocurre con las estrategias didcticas necesarias para la conceptualizacin, con los procesos de contextualizacin y descontextualizacin de los conceptos que enseamos.

He puntualizado hasta aqu la conformacin de nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza de las ciencias sociales. Dichos marcos nos han permitido realizar avances significativospara construir una didctica de las ciencias sociales, pero tambin pueden plantearnos dificultades. Dada la finalidad del presente artculo, me detendr en estas ltimas; ms especficamente, en algunos riesgos derivados de la fragmentariedad de nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza. 3. De los Lmites de Nuestros Marcos Tericos para Estudiar la Enseanza. La fragmentariedad de nuestros marcos tericos para el estudio de la enseanza conlleva algunos riesgos relacionados con: a. El status cientfico que muchas veces atribuimos a nuestras afirmaciones sobre la enseanza; b. los sesgos que generan nuestros marcos tericos al teorizar acerca de la enseanza, que nos hacen proclives a caer en posturas aplicacionistas 5 . Pasar a explicar cada uno de ellos. 3.1. Del status que atribuimos a nuestras afirmaciones sobre la enseanza. Una parte importante de nuestras proposiciones acerca de la enseanza por ejemplo, acerca de qu y cmo ensear- deriva de disciplinas como la Historia, la Psicologa del Aprendizaje, la Geografa, etc., y no de una teora especficamente didctica. Dichas proposiciones, aunquepuedan parecer o ser muy pertinentes para una teora didctica, no han sido contrastadas en investigacin emprica sobre la enseanza escolar; por lo tanto, no constituyen verdades validadas sino, en el mejor de los casos, hiptesis plausibles o interesantes. El problema se plantea cuando en nuestras producciones presentamos (explcita o implcitamente) estas hiptesis como si fueran verdades, lo cual, a mi entender, ocurre frecuentemente. 6

En relacin con ello, afirma GIMENO SACRISTAN (1997): Desde campos y lenguajes con mayor prestigio social se produce conocimiento cuya validez se justifica a veces por la autoridad que socialmente ha cobrado ese campo y no tanto por su capacidad real para aportar conocimiento relevante que permita entender y mejorar la prctica educativa. (GIMENO SACRISTAN, 1997:10). Contar con respaldo cientfico en alguna disciplina relacionada con la didctica no nos autoriza a atribuir cientificidad a proposiciones sobre la tarea de enseanza (BROUSSEAU, 1991). Tener conciencia de esta limitacin y explicitarla es fundamental por dos razones: ___________________ 6 Probablemente esto se relacione con el deseo y/o l