Semana 3

Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Unidad 3
Modelos de
intervención

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
3. Modelos de intervención
Los modelos de intervención son las formas en las que se puede atender a un
sector de la población; en este caso, para las personas con TEA. Después de
que las personas fueron diagnosticadas clínica y psicológicamente con TEA, es
necesario establecer líneas de acción que apoyen el desarrollo integral del paciente,
acompañamiento pedagógico a los padres y estrategias didácticas para los docentes
del menor.

En esta entrega trabajaremos tres modelos de intervención.

Figura 1. Modelos de intervención. Elaboración propia.

Los modelos antes mencionados son los más comunes, pues con ellos se atiende a
la parte médica, psicológica y educativa. Existen otros modelos de intervención que
son complementarios o alternativos, los cuales no sustituyen a ninguno de los tres
modelos básicos.

Con modelos complementarios nos referimos a los enfoques alternativos o

complementarios, por ejemplo, terapia con cuarzos, herbolaria, terapias energéticas,
etc.

Partamos de las tres áreas de afectación del autismo.

La interacción social La flexibilidad conductual La comunicación

cognitiva y de intereses

Figura 2. Áreas de afectación del autismo. Elaboración propia.

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Las características de las áreas de afectación ―ya descritas en el bloque 1― nos
permiten visualizar posibles líneas de intervención directa. La atención de un niño
con TEA debe ser integral, es decir, poner atención en su interacción social, la
flexibilidad conductual cognitiva y la comunicación. Estos tres campos se pueden
trabajar desde los modelos de intervención psicodinámicos, biomédicos y
educativos.

Esta forma de integración se plantea para el paciente, pero no debemos olvidar

que los padres y, en algunos casos, los docentes necesitan atención terapéutica,
conocimientos sobre el TEA y contar con herramientas para la convivencia inclusiva
del niño con TEA.

Lo ideal es que la intervención especializada sea de forma temprana; sin embargo

no siempre es posible, pues diagnosticar el TEA es un proceso complejo. En algunos
casos, no se detecta a tiempo; los padres presentan resistencia para evaluar a su
hijo o a los resultados del diagnóstico, además de que puede llevar tiempo ubicar
los niveles de afectación en cada área del desarrollo. En el mejor de los escenarios,
el niño es diagnosticado a temprana edad y se le ofrecen diferentes alternativas de
intervención.

Pero ¿cómo saber cuál es un buen programa de intervención? Mulas et al. (2010)
sugieren los siguientes indicadores:

• Es mejor un mayor número de horas de intervención.

• Que ofrezca actividades que estimulan al menor aún antes del diagnós-
tico definitivo.
• Tener atención personalizada.
• Incluir a la familia dentro del tratamiento.
• Tener actividades donde integren al menor con TEA con niños regulares.
• Evaluación frecuente del progreso del menor.
• Que atienda a la mayoría de las necesidades que el niño requiera.

Claro, sin olvidar que todo niño debe ser tratado con respeto, dignidad, cariño y
paciencia bajo contextos inclusivos.

3.1. Intervención psicodinámica

La intervención psicodinámica es un enfoque terapéutico que está en desuso. Su

3
base en la corriente psicológica viene del psicoanálisis. Esta forma de intervención
se dejó de usar al descubrir que el origen del autismo es biológico y no psicológico.

Sin embargo, hace algunos años se ocupaba la intervención psicodinámica para

mejorar los vínculos entre el niño con autismo y sus padres.

En el siguiente video encontramos una descripción del tipo de individuos para quie-
nes puede ser indicada la intervención psicodinámica.

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/335407397/aae47d7c35

Actualmente, se recomienda brindar un apoyo psicológico al niño con autismo y a las

personas que los rodean. La intervención psicológica no necesariamente es desde
el enfoque psicoanalista. Por lo general, se aplica la teoría cognitivo conductual para
los individuos con autismo, y para los familiares se puede utilizar la terapia humanista,
la terapia Gestalt o la sistémica.

En el siguiente bloque profundizaremos en las formas de apoyo que se les da a todos

los involucrados en cuestión.

3.2. Intervención biomédica

El modelo de intervención biomédico es un enfoque desde las ciencias de la

salud, en el cual intervienen los avances de investigación en medicina, biología,
neurociencias, farmacología y genética, por mencionar los más cercanos.

Lo anterior no quiere decir que otras ciencias no puedan aportar conocimiento sobre
el autismo.

Vázquez (2015) plantea que el origen del TEA es multifactorial. Las investigaciones
más recientes identifican la etiología del autismo, clarificando que el autismo puede
ser por causas genéticas, metabólicas, toxicológicas y neurológicas (p. 13).

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No se puede afirmar que existe una sola causa, lo que sí podemos decir es que el
autismo es de origen biológico, descartando con ello la visión psicoanalítica que
afirmaba como origen del autismo el abandono materno y la obsesión paterna.

Sabías que...

Los avances en la investigación han demostrado que no existe ningún me-

dicamento o dieta que cure el autismo. Se ha intentado de forma médica
atacar síntomas del autismo, pero hasta la fecha no se ha logrado encontrar
una cura contra el autismo. Lo que se ha logrado son formas paliativas que
ayudan a disminuir los síntomas secundarios; una muestra de ello son los
trastornos del sueño o los niveles de estrés.

La medicación que existe y se ocupa para personas con autismo se dirige a tratar
las afecciones o enfermedades asociadas con el TEA. Un ejemplo de ello sería la
epilepsia, los trastornos conductuales y los trastornos del sueño.

Tampoco se han encontrado evidencias científicas que reporten alta efectividad

en los tratamientos dietéticos bajos libres de gluten o caseína. Los menores con
autismo que sí se ven beneficiados bajo este régimen alimenticio lo logran por alguna
afectación en el sistema digestivo, independiente al autismo.

Arróniz-Pérez y Bencomo-Pérez (2018, p. 28) apuntan que los fármacos más comunes
para el tratamiento de individuos con TEA son los siguientes:

- antipsicóticos atípicos,
- estimulantes,
- inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, y
- antiepilépticos.

Sin embargo, no dejan de ser medicaciones paliativas que no van directo a la

sintomatología central.

Los autores antes mencionados también reportan que si los fármacos logran
disminuir el nivel de agresividad que presentan algunos pacientes con autismo, se
podrá tener una mejor intervención psicológica. Si esta relación existe, entonces
podría ser implementada en otros síntomas propios del autismo.

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3.3. Intervención psicoeducativa

La intervención psicoeducativa es el área que nos concierne en educación especial.

Dependiendo del grado de afectación, los alumnos con autismo podrán incorporarse
en contextos educativos regulares. En los casos de afectación severa se canaliza a
los alumnos con autismo a los Centros de Educación Múltiple (CAM).

En el siguiente video, encontraremos una explicación sobre la atención de individuos

con autismo en los CAM.

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/335407220/0c4e48ed71

Tomar la decisión de que un alumno con autismo permanezca en un ambiente de

educación regular o de cambiarlo a un CAM está en manos de los padres de familia.
En ocasiones, las instituciones educativas reconocen que no tienen los recursos
físicos, didácticos y humanos que permitan atender al alumno con autismo. En estos
casos los padres de familia tendrán que buscar otro centro escolar para su hijo con
autismo.

El enfoque psicoeducativo para atender a niños con autismo consiste en varias

intervenciones que contribuyan al desarrollo de habilidades e inteligencias y en
mejorar sus comportamientos.

Existen varias estrategias de intervención. Aquí se presentan las más comunes. Ini-
ciamos con la tabla de modelos de intervención en los trastornos del espectro autista
que da Mulas et al. (2010).

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 Figura 2. Modelos de intervención en los trastornos del espec-
tro autista. Fuente: Mulas et al. (2010, p. 580).

La tabla nos muestra las intervenciones psicodinámicas y biomédicas. En este

apartado nos enfocaremos sólo en la psicoeducativa. Tendrás la oportunidad de
leer completo el texto de Mulas et al. (2010), ya que es una de las lecturas base
recomendadas.

A continuación se presentan las características de cada estrategia de intervención.

La información es retomada del texto anterior y complementada con otras fuentes
bibliográficas.

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 Intervenciones conductuales

Consiste en la modificación actual de los niños con autismo, para lo cual se cuenta
con varias estrategias.

• Programa Lovaas. El Dr. Lovaas creó una estrategia de intervención tempra-

na que se caracterizaba por sus técnicas operantes de forma intensiva y con
una duración de dos años. Al término de este periodo, el doctor observó que
sus pacientes habían aumentado su coeficiente intelectual, característica
que le permitió validar su intervención. Las críticas que se le hacen a esta
intervención son por su poca aplicabilidad en diferentes contextos y por sus
errores metodológicos.

• ABA (Applied Behaviour Analysis). Utiliza estrategias como el refuerzo posi-

tivo, la extinción, el tiempo fuera o el castigo para reforzar o eliminar conduc-
tas niños con autismo. Esta forma adaptativa la pueden aplicar los maestros
y los padres de familia. Los beneficios del ABA se dan en el área cognitivo
y funcional. Sobre todo, en niños entre 21 y 84 meses.

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/335407239/2fa2dba814

Intervenciones evolutivas

Se enfoca en el desarrollo de técnicas sociales, de comunicación y en la

enseñanza de habilidades para la vida cotidiana. Técnicas como Floor Time
(tiempo suelo), DIR (Developmental Individual-Difference, Relationship-Based Model),
Responsive Teaching (RT) y Relationship Development Intervention (RDI) son algunas
de las intervenciones evolutivas.

Este tipo de intervención puede ser aplicada por maestros y por padres de
familia. El trabajo se enfoca en el área cognitiva, comunicativa y socioemocional. Los
resultados de esta intervención mostraron que entre más directiva e intrusiva sea

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la comunicación del adulto con el niño, se disminuyen la sintomatología del menor.
Es decir, la comunicación debe ser directa, clara y breve para que el niño autista la
comprenda mejor. Por ejemplo, si el adulto quiere pedirle al menos que tome asiento,
deberá pedírselo con amabilidad y tranquilidad, y decirle las veces que sea necesario
"Siéntate"; de esta forma, el niño con autismo no se sentirá abrumado con tanta ex-
plicación ni se perturbará tratando de entender literalmente qué es "tomar asiento".

Este tipo de intervención puede durar casi toda la vida pues, como su nombre lo
indica, se refiere al desarrollo evolutivo de cada persona.

En el siguiente video encontrarás el modelo Floortime, que es una de las interven-

ciones evolutivas.

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/335407275/1becb06833

Intervenciones basadas en terapias

La intención de esta intervención es brindar atención terapéutica especializada. Es

decir, la terapia es específica según las necesidades de cada paciente. Por ejemplo:

• Intervención centrada en la comunicación: puede ser la terapia de lengua-

je, lenguaje de signos, instrucción con pistas visuales, comunicación por
intercambio de imágenes (PECS), historias sociales, dispositivos generales
de lenguaje (SGD), comunicación facilitada (FC) y entrenamiento en comu-
nicación funcional (FCT) (Mulas et al., 2010, p. 580). El objetivo de esta inter-
vención es mejorar la comunicación oral que presentan los niños con TEA.

• Intervenciones sensoriomotoras: es el entrenamiento en integración auditiva

(EIA). Se trata que los pacientes con TEA escuchan a través de unos audífo-
nos música modificada electrónicamente, que les ayudará con los trastornos
de aprendizaje, actividad y la depresión. Este método en cualquiera de sus
versiones aún está en fase experimental, por lo que se recomienda tener
precaución.

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 • Intervención de integración sensorial: es la terapia sensorial que ayuda a
eliminar los problemas de aprendizaje, ampliando su canal sensitivo con es-
tímulos táctiles, vestibulares y propioceptivos. La finalidad es que el alumno,
a través del juego dirigido, pueda moverse y/o recibir estímulos sensoriales
para que su cerebro los reciba, perciba, procese e integre.

• Método Doman-Delacato: es una terapia que, a través del movimiento cor-

poral, se reparen las vías nerviosas. Se considera que este método aún está
en exploración, no cuenta con bases científicas y no se reportan beneficios
científicamente comprobados.

Intervenciones basadas en la familia

Es el enfoque de intervención donde se considera que todos los miembros de la

familia deben recibir entrenamiento e información sobre el TEA, para que puedan
apoyar, incluir y entender a su familia con autismo.

Intervenciones combinadas

Es la combinación de la intervención conductual y evolutiva teniendo como

mayor representante al modelo Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children (TEACCH). También es conocido como
modelo de enseñanza estructurada. Busca adaptar el ambiente a las necesidades del
paciente, a través de la organización de los elementos en el espacio, de secuencias
predecibles, actividades secuenciadas y de pictogramas como apoyos visuales. En
esta intervención los padres de familia tienen gran peso en la implementación del
modelo en casa. El tener el medio adaptado y rutinas constantes ayuda a que el
paciente imite mejor a sus modelos, desarrolle su psicomotricidad y mejore su
comunicación. Cuando se aplica el modelo de enseñanza estructurada en casa, los
niños y jóvenes con TEA tienen rutinas que les brindan tranquilidad a ellos y a sus
familiares.

En el siguiente video se muestra una síntesis del método TEACCH.

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/335407263/3c2174d01a

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El modelo TEACCH cobra importancia porque reconoce que el medio debe
adaptarse a las necesidades del autista y no el niño al medio. Se recomienda que
para la adaptación del medio se trate de pensar y sentir tal como lo hacen las
personas con autismo. Es un modelo individualizado que atiende las necesidades
específicas de cada caso. En la actualidad, es el modelo que se ocupa con mayor
frecuencia por su alto nivel de efectividad.

3.3.1. Experiencias educativas

En este punto se te presentan videos que muestran experiencias educativas exitosas.

La intención es que puedas ver los alcances que tiene la educación especial.

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/335407306/ef49f669fe

Este primer vídeo nos narra brevemente la historia de un niño con autismo. Describe
cómo era el menor antes de ser diagnosticado y cómo es después de la intervención
educativa especializada.

El segundo video muestra cómo una maestra trabaja de manera individualizada con
un niño con espectro autista. Menciona que parte del éxito con el infante es trabajar
de manera anticipada y visual.

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/335407316/fbb367f6d8

La maestra presenta el trabajo en varias áreas de desarrollo, como la emocional,

académica, de lenguaje y de la vida cotidiana. En este video se presenta cómo la
intervención cognitivo conductual y por pictogramas funciona con niños con TEA.
Además, resalta la importancia del trabajo en casa.

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El tercer video muestra un testimonio de recuperación de un niño con trastorno de
espectro autista.

Escanea el siguiente código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/335407341/fac1517a31

Al recibir la atención especializada, el niño mostró avances significativos en varias

áreas de su desarrollo.

Estos tres ejemplos son la muestra de que bajo una buena intervención
educativa y psicológica existen posibilidades de desarrollar las habilidades un niño con
autismo. La próxima semana se abordarán estrategias más puntuales para lograr
casos exitosos.

3.3.2. Desarrollo de habilidades emocionales y sociales

Si bien el autismo debe ser tratado desde el enfoque clínico, también es necesario
atenderlo desde la educación emocional y el desarrollo de las habilidades sociales,
puesto que las habilidades adaptativas al entorno social son un área indiscutible del
desarrollo humano.

Primero, hablaremos de las habilidades emocionales en personas con TEA. Las

habilidades emocionales y sociales tienen una relación muy particular, pues ambas
se influyen. Dependiendo de las emociones que tenga una persona, de cómo las
reconozca, las procese, las exprese y las controle, es la forma en la que se encara al
mundo externo, pero también podemos interpretar esto en sentido inverso. Es decir,
el contexto sociocultural da patrones de comportamiento emocional; por ejemplo,
en algunas culturas la felicidad se expresa de forma bulliciosa y en otras, sólo con
una sonrisa.

Recordemos el video de la semana pasada, que mostraba cómo un niño percibía su

entorno en una plaza pública. Recordarás que era un ejemplo de la hipersensibili-
dad característica del autismo. Ahora pensemos esa misma circunstancia desde el
enfoque emocional y social. ¿Qué fue lo que sintió el niño? ¿Cómo reaccionó ante

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esas emociones? ¿Qué sintió y cómo reaccionó la mamá? ¿Cómo reaccionó la
gente que estaba a su alrededor? En este sentido, se cree necesario que las áreas
emocional y social son primordiales para el desarrollo de las personas con autismo.

Las habilidades sociales son el conjunto de aptitudes y actitudes donde intervienen

las habilidades de comunicación, empatía, solución de conflictos, de contacto y la
capacidad de relacionarse con el otro. En el caso del autismo, muchas de estas
características ―si no es que todas― se ven alteradas.

La empatía es la capacidad para entender al otro, ya sea desde sus circunstancias,

emociones o sensaciones. El autismo se caracteriza por la poca o nula posibilidad
(dependiendo el grado de severidad) de reconocer las emociones individuales y, a
su vez, de los otros.

Es por ello que las personas con TEA no pueden ser empáticos con los demás; no
pueden reconocer, ni interpretar las expresiones faciales o gesticulaciones de las
demás personas.

La educación emocional de personas autistas es uno de los grandes retos que

enfrenta la educación especial. Enseñarles a reconocer la felicidad o la tristeza ya
representa una tarea difícil, pero sentimientos como vergüenza, culpa, orgullo, rencor
son un desafío.

Sin embargo, se ha logrado que algunos alumnos con autismo aprendan a reconocer
las emociones y sentimientos de sí mismos y de los demás. La estrategia didáctica
que se ocupa son los pictogramas.

Figura 3. Pictograma para reconocer emociones y sensaciones. Fuente: Vázquez (2015).

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El texto de Vázquez (2015), muestra una guía detallada para trabajar la empatía y las
habilidades sociales y emocionales. La figura 3 es parte del material didáctico (para
su versión en tablet) que manejan en centros escolares. Con este material se busca
que los niños con autismo aprendan de forma visual el reconocimiento de emociones
y sensaciones, reglas sociales, contenidos académicos.

Con el uso de estas tarjetas, también se ejemplifican procedimientos aplicados a la

vida cotidiana; por ejemplo, en los baños pegan los pictogramas de cada paso que
se sigue para lavarse las manos.

Otra forma de desarrollar las habilidades emocionales y sociales es aplicando el

enfoque cognitivo conductual, sobre todo en la socialización del menor con autismo.
El trabajo cognitivo conductual puede servir para enseñarles las normas sociales,
que podrán dominar dependiendo del nivel de severidad que presenten dentro del
trastorno.

Con esto damos por concluido el trabajo de esta semana. En la próxima entrega
concluiremos los contenidos de la materia y tendrá un enfoque mucho más práctico
donde se retomarán los conocimientos aprendidos hasta el día de hoy.

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Bibliografía

Arróniz- Pérez, M. y Bencomo- Pérez. (2018). Alternativas de tratamiento en los trastornos del espec-
tro autista: una revisión bibliográfica entre 2000 y 2016. Revista de Psicología Clínica con niños
y adolescentes, 5 (1), 23-31.

Dolle, K. (Productor). (2015). Testimonios recuperación de trastorno espectro autista. De https://www.

youtube.com/watch?v=FqaCPYn7rlM.

Fuentes- BIggi, J., Ferrari- Arroyo, M., Boada- Muñoz, L., Touriño- Aguilera, E., Artigas- Pallarés, J.,
Belinchón- Carmona, M., Muñoz- Yunta. J., Hervás- Zúñiga, A., Canal- Bedia, R., Hernández, J., Díez-
Cuervo. A., Idiazabal- Aletxa, M., Mulas, F., Palacios, S., Tamarit, J., Martos- Pérez, J. y Posada- De la
Paz, M. (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista.
Rev Neurol, 43 (7), 425-438.

Mulas, F.,Ros- Cervera, G.,Millá, M., Etchepareborda, M., Abad, L. y Téllez, M. (2010). Modelos de
intervención en niños con autismo. Rev Neurol, 50 (Supl 3), 577-584.

Paloma G-C. (Productor). (2010). AFANYA- el trabajo con niños con trastorno de espectro autista.
De https://www.youtube.com/watch?v=eoyY6MPOZS8.

Psicología virtual. (Productor). (2016). Psicología caso clínico- trastorno del espectro autista. De
https://www.youtube.com/watch?v=PD1X5LodaiE.

Vázquez, M. (2015). La atención educativa de los alumnos con trastorno del espectro autista. México:
Instituto de Educación de Aguascalientes.

15
 Semana 3
Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Lectura
Alternativas de
tratamiento en los
trastornos del
espectro autista

Bibliografía:
Arróniz- Pérez, M. y Bencomo- Pérez. (2018). Alternativas de trata-
miento en los trastornos del espectro autista: una revisión biblio-
gráfica entre 2000 y 2016. Revista de Psicología Clínica con ni-
ños y adolescentes, 5 (1), (pp. 23-31.)

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
 Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes Copyright© 2018 RPCNA
Vol. 5. Nº. 1 - Enero 2018 - pp 23-31 www.revistapcna.com - ISSN 2340-8340
doi: 10.21134/rpcna.2018.05.1.3

Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes

Alternativas de tratamiento en los trastornos

del espectro autista: una revisión bibliográfica
entre 2000 y 2016
M. Luz Arróniz-Pérez & Ricardo Bencomo-Pérez
Universidad Miguel Hernández, España

Resumen
Bajo el diagnóstico de trastornos del espectro autista (TEA) encontramos una variedad de pacientes que, a pesar de sus diferencias individuales,
presentan principalmente dos fuentes de desajuste: un déficit en la interacción social y un patrón de conductas restringido y repetitivo. Este artí-
culo tiene como objetivo revisar algunas de las estrategias de intervención empleadas dentro del ámbito de los TEA así como mencionar algunas
investigaciones que tratan de poner a prueba su eficacia. Mediante un procedimiento de revisión bibliográfica entre los años 2000 y 2016 y em-
pleando para ello las bases de datos PsycInfo, MEDLINE, Google Scholar, Psicodoc y PsycARTICLES, los resultados obtenidos destacan que las
aproximaciones terapéuticas de corte conductual son las que hasta ahora han recibido un mayor respaldo empírico. Además, el inicio temprano,
el carácter intensivo, la elevada estructuración, la intervención paterna y la actuación sobre el lenguaje constituyen características esenciales de
cualquier intervención que pretenda ser eficaz.
Palabras clave: autismo; intervención; epidemiología; evaluación.

Abstract
Alternative treatments in autism spectrum disorders: A bibliographical review between 2000 and 2016. The diagnosis of autism spectrum disor-
ders comprises a wide variety of patients who, in spite of having individual differences, show two main characteristics: a limited social interaction,
and restricted and repetitive behavioral patterns. The aim of this article is to review different treatments used in the autistic field as well as to men-
tion some findings that intend to prove the efficacy of treatment outcomes. Through a bibliographical review between 2000 and 2016 using the
databases PsycInfo, MEDLINE, Google Scholar, Psicodoc and PsycARTICLES, the outcomes highlight that behavioral treatments are the most
well-supported interventions by the scientific community. Moreover, an early intervention, a high intensity and structuring, parent participation, and
linguistic treatment are essential characteristics of an effective intervention.
Keywords: autism; intervention; epidemiology; assessment.

El DSM-5 (APA, 2013) incluye los Trastornos del Espectro
Autista (TEA) dentro de la categoría de trastornos del neurode-
sarrollo, junto a entidades nosológicas tales como la discapaci-
dad intelectual, los trastornos de la comunicación, el trastorno
por déficit de atención/hiperactividad, los trastornos específicos
del aprendizaje y los trastornos motores. Esta misma clasificación
erige como principales características del paciente con TEA la pre-
sencia de deficiencias persistentes en la comunicación y en la inte-
racción social en diversos contextos, así como la manifestación de
patrones restrictivos y repetitivos de comportamientos, intereses
o actividades. Fue Kanner (1943) quien describió en su artículo
Autistic disturbances of affective contact (Kanner, 1943) los casos
de once niños (ocho chicos y tres chicas) que, a pesar de presentar
diferencias individuales, mostraban un amplio rango de patrones
comunes de comportamiento y conciencia social. Los infantes des-
critos por este autor constituyeron durante mucho tiempo el para-
digma del niño autista: manifestaban un mejor ánimo cuando se
encontraban solos, solían actuar como si la gente de su alrededor
no estuviera presente y mostraban dificultad a la hora de establecer
relaciones adecuadas con los demás.
Más adelante, en la década de los ochenta, Wing (1981) y
Frith (1989) destacaron entre las características de los niños autis-
tas sus dificultades en el ámbito relacional, sus déficits en el área
comunicativa y el retraso o ausencia del juego de ficción. Ya en la
década actual, el trabajo de Czermainski, Riesgo, Pinto, Fumagalli
de Salles y Alves (2014) puso de manifiesto la existencia de dife-

Correspondencia:
M. Luz Arróniz-Pérez.
Universidad Miguel Hernández.
Avda. de la Universidad, s/n. C.P. 03202. Elche (Alicante) - España.
E.mail: mariluzarronizpsicologa@gmail.com

Alternative treatments in autism spectrum disorders: A bibliographical review between 2000 and 2016
24 Tratamiento en los trastornos del espectro autista

rencias estadísticamente significativas en las áreas de planifica-
ción, flexibilidad cognitiva, inhibición conductual, fluidez verbal
y memoria de trabajo entre niños diagnosticados de TEA y niños
con desarrollo normativo.
En lo que se refiere a los datos epidemiológicos, el DSM –
5 (APA, 2013) señala una prevalencia del autismo del 1% de la
población, siendo más frecuente en niños que en niñas (Díaz &
Díaz, 2013; Klein & Kemper, 2016; Posada, Ferrari, Touriño, &
Boada, 2005). Concretamente, la Asociación Americana de Psi-
quiatría (APA, 2013) destaca que los TEA son cuatro veces más
frecuentes en varones que en mujeres.
La mayoría de las revisiones publicadas hasta el momento han
estado centradas en la descripción de un solo método (Doyle &
McDougle, 2012; Hart & Banda, 2010; Myers & Johnson, 2007;
Preston & Carter, 2009). El objetivo de este trabajo es hacer un
recorrido por diferentes intervenciones que hasta la fecha se han
empleado en el tratamiento de los pacientes con trastornos del
espectro autista, y examinar las principales investigaciones que
tratan de poner a prueba su eficacia.
seleccionados a partir de las publicaciones obtenidas empleando
los filtros de búsqueda previamente mencionados. Uno de los
criterios seguidos para elegir las publicaciones que pasarían a
formar parte de la muestra estudiada fue que hubieran sido
divulgadas entre 2000 y 2016, a excepción de artículos que o bien
suponen un hito en el estudio de los trastornos del espectro
autista o bien arrojan información que resulta de interés para la
elaboración de este trabajo, pese a haber sido publicados con
anterioridad a la fecha señalada. Otro criterio de inclusión de los
estudios fue que, por un lado, la publicación tuviera un carácter
descriptivo y que, por otro, hubiera sido divulgada en lengua cas-
tellana o inglesa. En contraposición, los artículos basados en
terapias poco estudiadas (por ejemplo, arteterapia) fueron exclui-
dos de la muestra, así como las publicaciones cuyo objetivo no
estaba en consonancia con el propósito de esta revisión. La Tabla
1 nos permite conocer el total de artículos científicos obtenidos,
así como el número de publicaciones incluidas en la muestra en
función de los motores de búsqueda empleados. Una presenta-
ción sintética de los mismos se muestra en la Tabla 2.

Método Tabla 1. Distribución del número total de artículos obtenidos y del núme-
ro final de artículos incluidos en la muestra
Se realizó una búsqueda en las bases de datos Psycinfo, MED-
LINE, Google Scholar, Psicodoc y PsycARTICLES. Las palabras Base de datos Nº de artículos Nº de artículos
obtenidos incluidos
clave empleadas fueron “autismo”, “intervención”, “epidemiolo-
PsycInfo 697 14
gía” y “evaluación”. Para ampliar los resultados de la búsqueda, el
Medline 146 10
término “autismo” fue sustituido por su traducción inglesa
Google Scholar 682 8
“autism”, así como la palabra “intervención” tomó la forma de
Psicodoc 41 2
“treatment”. Esta conjunción permitió componer una muestra
PsycARTICLES 221 15
formada por cuarenta y nueve artículos científicos que fueron

Tabla 2. Descripción de los estudios incluidos en la revisión (k = 53)

Año Autores Tipo de intervención Características del estudio

2016 Fitzpatrick, Srivorakiat, Farmacológica y no El objetivo de este artículo es presentar diferentes alternativas de
Wink, Pedapati, & Erickson farmacológica tratamiento que mitiguen las conductas agresivas en los TEA. Los
resultados obtenidos destacan la eficacia de los antipsicóticos de segunda
generación, así como de las estrategias de reforzamiento y de desarrollo
de la comunicación funcional en la intervención de los comportamientos
desafiantes en el autismo.
2016 Klein & Kemper Tratamientos recomendados, Publicación que trata de categorizar las diferentes estrategias de
terapias monitorizadas, terapias intervención utilizadas en el tratamiento de los TEA en función de su
toleradas e intervenciones grado de efectividad y seguridad.
evitables
2016 Lindgren et al. Applied Behaviour Analysis El objetivo del estudio es valorar la eficacia de ABA en la reducción de
(ABA) los comportamientos desafiantes de 107 niños diagnosticados de TEA
cuya edad media era de 50 meses. Los autores observaron la eficacia del
método independientemente de que el entrenamiento a padres fuera
presencial o virtual.
2015 Ejiyeh, Abedi, & ABA Metaanálisis sobre la eficacia de la terapia de conducta en niños iraníes
Behnamnejad diagnosticados de TEA. Los autores revisaron un total de 142 artículos
publicados entre 2005 y 2013 destacando, finalmente, el efecto positivo de
ABA en el tratamiento de niños con diagnóstico de autismo.
2014 Canal, García, Santos, Estrategias de intervención Publicación que subraya la importancia de la atención temprana no sólo a
Bueno, & Posada temprana en autismo nivel de detección sino también a nivel de intervención en los TEA.
 M. Luz Arróniz-Pérez & Ricardo Bencomo-Pérez 25

Año Autores Tipo de intervención Características del estudio

2014 Czermainski, Riesgo, Pinto,
Fumagalli de Salles, & Alves
- Estudio cuyo objetivo fue comparar el desempeño de las funciones
ejecutivas y la memoria de trabajo entre niños y adolescentes con
TEA (n= 11) y jóvenes con desarrollo típico (n= 19). Las edades de los
participantes estaban comprendidas entre 9 y 15 años y los resultados
obtenidos pusieron de relieve la afectación de las funciones ejecutivas de
las personas con diagnóstico de TEA.

2014 D´Elia et al. Treatment and Education Estudio longitudinal que subraya la eficacia del modelo TEACCH en una
of Autistic and Related muestra de 30 niños de edades comprendidas entre 2 y 6 años. Los autores
Communication Handicapped observaron una disminución de las conductas desadaptativas en los
Children (TEACCH) preescolares sometidos a la metodología del aprendizaje estructurado.
2014 Ganz Sistemas Alternativos Artículo de revista que nos sitúa ante el estado de la cuestión de los SAAC
y Aumentativos de la así como propone futuras líneas de investigación en ese campo.
comunicación (SAAC)
2014 Lerna, Esposito, Conson, & Picture Exchange El objetivo de esta publicación es comprobar los efectos a largo plazo
Massagli Communication System de la metodología PECS trascurrido un año desde la finalización del
(PECS) tratamiento a través de la evaluación de 14 niños de entre 18 y 60 meses.
2013 Díaz & Díaz - Artículo de revisión que estudia los diferentes factores de riesgo
implicados en la aparición de los TEA clasificándolos en función de su
origen genético, epigenético o ambiental.
2013 Ichikawa et al. TEACCH Estudio piloto que puso de manifiesto la eficacia de TEACCH sobre
una muestra de once niños japoneses diagnosticados de autismo de alto
funcionamiento y sus madres. Las edades de los participantes estuvieron
comprendidas entre 5 y 6 años.
2013 Martos & Llorente - Estudio que destaca algunas de las características que debe tener un buen
programa de intervención en autismo. Los autores subrayan, entre otras
particularidades, que este debe ser individualizado, estar basado en la
evaluación previa del paciente y tener en cuenta la generalización de los
aprendizajes a otros entornos.
2012 Doyle & McDougle Farmacoterapia Artículo de revisión acerca del rol de la farmacología en el tratamiento de
la sintomatología autista. Los autores destacan el papel de los Inhibidores
Selectivos de la Recaptación de Serotonina (ISRS) en el abordaje de las
conductas repetitivas, así como el de los antipsicóticos en la intervención
de la agresividad.
2011 Hartford Responsive Teaching (RT) Estudio que persigue conocer el papel de la RT en la disminución de la
directividad de las interacciones entre 13 niños candidatos al diagnóstico
de TEA y sus cuidadores. Los resultados obtenidos confirmaron la
eficacia del entrenamiento en sensibilidad en la reducción del grado de
directividad de las comunicaciones entre los participantes del estudio.
2011 Matson, Sipes, Fodstad, & ABA, farmacoterapia Estudio sobre las estrategias para disminuir las conductas desafiantes
Fitzgerald en adultos con TEA. Dada la escasez de investigaciones en el campo del
autismo centradas en población adulta, los autores destacan la necesidad
de promover este tipo de estudios.
2011 Nedelcu & Buceta - Manual de atención temprana que dedica uno de sus capítulos al
tratamiento de los trastornos generalizados del desarrollo.
2010 Hart & Banda PECS Metaanálisis de estudios de caso único cuyos resultados destacan la
eficacia de PECS en el aumento de las habilidades comunicativas y el
decremento de los problemas de conducta en niños con trastornos del
desarrollo.
2010 Mulas et al. Intervenciones psicodinámicas, Artículo de revisión que subraya algunos de los tratamientos empleados
intervenciones biomédicas e en los TEA, entre los que destacan la metodología ABA, el modelo
intervenciones psiceducativas TEACCH y el sistema PECS.
2010 Vismara & Rogers ABA Estudio que pone de manifiesto la eficacia de la terapia conductual
en el tratamiento del autismo. Las autoras subrayan que dos de las
características que garantizan la eficacia del análisis conductual aplicado
son su inicio temprano (antes de los cinco años) y su carácter intensivo
(al menos veinte horas de intervención semanales durante, como mínimo,
dos años).
26 Tratamiento en los trastornos del espectro autista

Año Autores Tipo de intervención Características del estudio

2009 Panerai et al. TEACCH Estudio que comparó el nivel de eficacia de la metodología TEACCH en
función del ambiente en el que fuera implementada distinguiendo entre
la aplicación de este modelo en un centro residencial, en el hogar y en
la escuela ordinaria y en un sistema de educación inclusiva dentro de la
escuela tradicional.
2009 Preston & Carter PECS Trabajo de revisión sobre la eficacia del sistema PECS por el que fueron
analizadas 27 publicaciones. Los autores destacaron los beneficios
comunicativos de esta metodología tanto en niños como en adultos con
diagnóstico de TEA u otros problemas del desarrollo.
2008 Volker & Lopata Intervenciones conductuales, Estudio que versa sobre los factores genéticos implicados en el autismo,
intervenciones cognitivo – así como sobre la evaluación y el tratamiento del mismo, incluyendo
conductuales e intervenciones estrategias terapéuticas tales como el modelo Lovaas o el empleo de
farmacológicas psicofármacos.
2007 Eikeseth, Smith, Jahr, & ABA Estudio acerca de la eficacia de la terapia conductual en comparación con
Eldevik un tratamiento ecléctico en una muestra de doce niños diagnosticados de
autismo con edades comprendidas entre 4 y los 7 años. Entre las variables
dependientes contempladas en el estudio se encuentran el Cociente
Intelectual (CI) y la conducta adaptativa de los participantes.
2007 Girolametto, Sussman, & Hanen: More Than Words Estudio de caso múltiple en el que se aplicó el Programa Hanen a tres
Weitzman niños de entre dos y tres años diagnosticados de TEA y a sus madres.
Los autores observaron una mejora en el estilo comunicativo de las
progenitoras así como un aumento en el vocabulario de sus hijos.
2007 Myers Farmacoterapia Artículo acerca del rol de la farmacoterapia en el tratamiento del
autismo. Los resultados obtenidos apuntaron a que la influencia de los
psicofármacos sobre los síntomas centrales del autismo es muy limitada.
2007 Myers & Johnson Intervenciones psicoeducativas Artículo de revisión que versa sobre algunas de las terapias
psicoeducativas utilizadas en el tratamiento del autismo, entre las
que destacan el análisis conductual aplicado (ABA) y la enseñanza
estructurada (TEACCH).
2006 Butter, Mulick, & Metz Early Intensive Behavioral Estudio que nos permite conocer la eficacia del sistema EIBI sobre
Intervention (EIBI) variables tales como la inteligencia general o el lenguaje de ocho niños
autistas con una edad media de 6 años.
2006 Cohen, Amerine, & Smith Modelo Lovaas Investigación que tiene como objetivo conocer si la metodología descrita
por Lovaas puede ser implementada en un entorno comunitario. Las
variables evaluadas fueron la conducta adaptativa, el CI y el lenguaje de 42
niños menores de 4 años diagnosticados de TEA.
2006 Fuentes et al. Varias Guía de tratamiento de los TEA elaborada por el Grupo de estudio
del Instituto de Salud Carlos III con el objetivo de orientar la práctica
profesional de las personas que trabajan en el campo del autismo.
2006 Mahoney, Perales, Wiggers, RT Estudio que pone de manifiesto la influencia de la RT en el desarrollo de
& Herman las habilidades socioemocionales de 50 niños con síndrome de Down y
otras discapacidades.
2005 Alessandri, Thorp, Mundy, Estrategias farmacológicas y no Conferencia de clausura que destaca qué conocemos y qué nos queda por
& Tuchman farmacológicas saber del tratamiento de los TEA.
2005 Francis Intervenciones psicoeducativas Artículo que subraya algunas de las intervenciones terapéuticas empleadas
y conductuales, aproximaciones en el campo del autismo entre las que se encuentran el sistema PECS y la
farmacológicas y estrategias metodología TEACCH.
atípicas
2005 González, Williams, & Varias Guía que reúne tratamientos psicológicos que han demostrado ser
Pérez - González eficaces dentro del campo de la psicopatología.
2005 Handleman & Harris ABA Artículo que destaca la eficacia de la metodología ABA aplicada a los
pacientes del Douglas Developmental Disabilities Center (DDDC) de
Nueva Jersey, independientemente de su edad.
2005 McConachie, Randle, Hanen: More Than Words Estudio acerca de los beneficios del programa Hanen en una muestra de
Hammal, & Le Couteur 51 niños de entre 2 y 4 años con sospecha de TEA. Los resultados de esta
investigación pusieron de manifiesto un aumento en el vocabulario de
los infantes, así como una mejora en las habilidades comunicativas de sus
cuidadores.
 M. Luz Arróniz-Pérez & Ricardo Bencomo-Pérez 27

Año Autores Tipo de intervención Características del estudio

2005 Mendoza & Muñoz - Trabajo de revisión sobre el lenguaje en los pacientes de autismo en el que
se discute cuál debe ser la ubicación diagnóstica del Trastorno Semántico
Pragmático (TSP).
2005 Posada, Ferrari, Touriño, - Artículo sobre la epidemiología del autismo publicado por el Grupo de
& Boada Estudio de los Trastornos del Espectro Autista (GETEA) del Instituto de
Salud Carlos III.
2005 Shea Modelo Lovaas Publicación en que la autora cuestiona el optimismo con que algunos
expertos defienden los resultados de la metodología Lovaas.
2004 Mesibov, Shea, & Schopler TEACCH Manual cuyo objetivo es presentar en qué consiste el método de la
enseñanza estructurada.
2004 Roberts Intervenciones psicodinámicas, Publicación que hace un recorrido por algunas de las intervenciones
tratamientos biológicos, recogidas en la literatura científica para el abordaje de los TEA.
intervenciones educativas y
conductuales y aproximaciones
familiares
2003 Mahoney & Perales RT Estudio que trata de poner a prueba los beneficios de la RT sobre el
funcionamiento socioemocional de veinte niños de entre 2 y 5 años
diagnosticados de autismo. Los autores pusieron de manifiesto la relación
existente entre la sensibilidad materna y el bienestar emocional de los
hijos.
2002 Cautilli, Hancock, Thomas, Varias Publicación que presenta algunas de las consideraciones generales que
& Tillman deben ser tenidas en cuenta en el abordaje terapéutico de los TEA, entre
las que se encuentra el fomento de la construcción de nuevas habilidades
en los pacientes con autismo.
2002 Charlop, Carpenter, Le, PECS Estudio que destaca los beneficios de PECS sobre variables tales como
LeBlanc, & Keller el lenguaje espontáneo, los problemas de conducta y el comportamiento
sociocomunicativo de 3 niños con diagnóstico de autismo de entre 3 y 12
años.
2002 Herbert & Brandsma ABA Artículo que trata de desmitificar la creencia de que el tratamiento
conductual consigue la remisión completa del trastorno autista.
1999 Koegel, Koegel, & Harrower Pivotal Response Training Artículo cuyo objetivo es presentar en qué consiste la PRT a través de
(PRT) una muestra de 10 niños con diagnóstico de TEA y edades comprendidas
entre 2 y 3 años.
1999 Koegel, Koegel, Shoshan, & PRT Estudio acerca de los efectos a largo plazo de la PRT en una muestra de 3
McNerney niños de un 1 año con riesgo de TEA. Los resultados obtenidos mostraron
un incremento en la comunicación funcional de los participantes del
estudio.
1999 Sussman Programa Hanen More Than Guía de presentación del Programa Hanen.
Words
1994 Bondy & Frost PECS Estudio que tiene como objetivo aplicar la metodología PECS en una
muestra de 85 preescolares carentes de habilidades comunicativas. Los
autores pusieron de manifiesto la relación entre la adopción de un sistema
de comunicación y el descenso de las conductas problemáticas en niños
con TEA.
1989 Frith - Artículo de revisión sobre el lenguaje autista. La autora relaciona la
presencia de un déficit cognitivo con los problemas comunicativos
presentes en los niños que padecen este trastorno.
1987 Lovaas Modelo Lovaas Estudio sobre los efectos de un tratamiento conductual intensivo en una
muestra de 59 niños diagnosticados de autismo con una edad media de
37 meses.
1981 Wing - Estudio epidemiológico sobre el autismo en el que la autora destaca tres
áreas que se encuentran especialmente alteradas en los niños con TEA: el
área social, el área comunicativa y el área imaginativa.
1973 Lovaas, Koegel, Simmons, Terapia de conducta Estudio que evalúa variables como la generalización y el mantenimiento
& Long de los logros del tratamiento conductual en una muestra de veinte niños
con TEA.
1943 Kanner - Artículo en el que el autor presenta los casos de once infantes (ocho
varones y tres mujeres) que constituyeron durante mucho tiempo el
paradigma del niño autista.
28 Tratamiento en los trastornos del espectro autista
Resultados
A continuación, se detallan los resultados obtenidos tras la
búsqueda bibliográfica realizada empleando, por cuestiones de
espacio, una versión adaptada de la clasificación aportada por el
Grupo de Mesibov (Mulas et al., 2010).
Intervenciones biomédicas
En relación a los tratamientos farmacológicos, algunas de
las prescripciones médicas más comunes entre los pacientes con
TEA son los antipsicóticos atípicos, los estimulantes, los Inhi-
bidores Selectivos de la Recaptación de Serotonina (ISRS) y los
antiepilépticos (Doyle & McDougle, 2012; Myers, 2007; Myers &
Johnson, 2007; Roberts, 2004). Es importante destacar que las
conductas agresivas presentes en algunos de los pacientes con
TEA disminuyen la eficacia del resto de aproximaciones terapéu-
ticas, de lo que se deriva la idea de que un tratamiento farma-
cológico que mitigue la intensidad de algunos síntomas propios
del autismo, puede actuar como facilitador de la implementación
de una estrategia de intervención de corte psicológico (Fitzpa-
trick, Srivorakiat, Wink, Pedapati, & Erickson, 2016; González,
Williams, & Pérez-González, 2005).
Sin embargo, la evidencia señala que, aunque las intervencio-
nes farmacológicas consiguen paliar algunos de los síntomas pre-
sentes en los TEA, en la actualidad no se dispone de psicofármacos
específicos que pongan fin a la sintomatología central (González et
al., 2005; Mulas et al., 2010; Myers, 2007; Roberts, 2004).
Intervenciones psicoeducativas
Entre el conjunto de este tipo de intervenciones se integran una
variedad de estrategias que, partiendo de una base común, presentan
ciertas particularidades.
Intervenciones conductuales
Dentro de esta categoría destaca el modelo Lovaas (1987). Este
psicólogo de origen europeo diseñó una estrategia de tratamiento
que abogaba por la intervención temprana, a la vez que se carac-
terizaba por su carácter intensivo (40 horas semanales), así como
por el empleo de técnicas operantes aplicadas a lo largo de dos años
(Lovaas, 1987). Transcurridos los veinticuatro meses de interven-
ción, Lovaas observó que los participantes sometidos a esta estra-
tegia habían aumentado su Cociente Intelectual (CI), indicador que
empleó para validar la eficacia de su intervención (Cautilli, Han-
cock, Thomas, & Tillman, 2002; Herbert & Brandsma, 2002; Volker
& Lopata, 2008). A raíz de este planteamiento, diversos autores han
llevado a cabo estudios similares obteniendo resultados análogos
(Butter, Mulick, & Metz, 2006; Cohen, Amerine, & Smith, 2006;
Eikeseth, Smith, Jahr, & Eldevi, 2007). Sin embargo, la metodolo-
gía de Lovaas no ha estado exenta de críticas sobre todo porque los
logros obtenidos tras la aplicación de su modelo eran difíciles de
generalizar a otros ambientes y sus investigaciones contaban con
errores metodológicos. Por ello, debemos interpretar sus resultados
con cautela (Alessandri, Thorp, Mundy, & Tuchman, 2005; Lovaas,
Koegel, Simmons, & Long, 1973; Shea, 2005).
Las aportaciones iniciales de la corriente conductual al campo
de estudio del autismo han ido cambiando a lo largo del tiempo y,
mediante la incorporación de estrategias tales como el Pivotal Res-
ponse Training (PRT) (Koegel, Koegel, & Harrower, 1999; Koegel,
Koegel, Shoshan, & McNerney, 1999), han dado lugar al análisis
conductual aplicado contemporáneo, ABA por sus siglas en inglés
—Applied Behaviour Analysis— (Mulas et al., 2010). Este tipo de
intervención persigue, a través del refuerzo positivo, la extinción, el
tiempo fuera o el castigo instaurar conductas adaptativas y eliminar
comportamientos problemáticos en los niños con autismo. Además,
defiende la intervención temprana y el entrenamiento de los padres
en técnicas de modificación de conducta (Francis, 2005). Fuentes et
al. (2006) destacan que “en todos los estudios revisados se muestra un
beneficio cognitivo y funcional [en los participantes] después de reci-
bir al menos 20 horas de terapia a la semana basada en los principios
de modificación de la conducta (ABA)” (p. 157). En esta misma línea,
Lindgren et al. (2016) destacan los efectos positivos de la metodolo-
gía ABA sobre los problemas de comportamiento manifestados por
niños con TEA con edades comprendidas entre los 21 y 84 meses.
Por su parte, Eikeseth et al. (2007) observaron que los participantes
que habían recibido un tratamiento basado en el análisis conductual
aplicado manifestaban una mejora tanto de su inteligencia como de su
comportamiento adaptativo. Como consecuencia de los buenos resul-
tados obtenidos tras su aplicación, diversas investigaciones concluyen
que los programas de intervención que tienen en cuenta el análisis
conductual aplicado contemporáneo se configuran en la mayor parte
de los casos como el tratamiento de elección (Ejiyeh, Abedi, & Beh-
namnejad, 2015; Handleman & Harris, 2005; Matson, Sipes, Fodstad,
& Fitzgerald, 2011; Vismara & Rogers, 2010).
Intervenciones evolutivas
Este tipo de estrategias, en el contexto del tratamiento de los tras-
tornos del espectro autista, se centra en la adquisición de habilidades
de la vida diaria, así como en la mejora de la competencia social del
paciente (Mulas et al., 2010). Dentro de este apartado encontramos
diferentes técnicas entre las que destaca la Responsive Teaching (RT)
o educación en sensibilidad (Mahoney, Perales, Wiggers, & Herman,
2006). Se trata de una intervención diseñada para ser implementada
por los padres y centrada en tres focos principales: el área cognitiva, el
área comunicativa y el área socioemocional (Mahoney et al., 2006). En
un estudio llevado a cabo por Mahoney y Perales (2003) en el que se
aplicó la RT durante un periodo medio de once meses a veinte niños
de entre dos y cinco años con diagnóstico de autismo y a sus padres,
los resultados obtenidos indicaron una mejora en el funcionamiento
socioemocional de los infantes, así como una disminución en los pro-
blemas de conducta. Además, se observó que los cambios en el com-
portamiento de la madre explicaban el 20% de la varianza de los cam-
bios observados en la conducta de los hijos (Mahoney et al., 2006).
Hartford (2011) confirmó la hipótesis de que los cuidadores de los
niños que presentan una sintomatología autista más severa poseen un
estilo comunicativo más directivo e intrusivo que los cuidadores de
los niños que manifiestan un menor número de síntomas. Tras com-
probar que la RT disminuye los niveles de directividad y aumenta el
grado de sensibilidad en las interacciones entre los menores autistas y
sus padres, esta autora defiende el empleo de la técnica tanto en niños
con TEA como en aquellos que son candidatos al diagnóstico.
Intervenciones basadas en terapias
Dentro de este conjunto de estrategias encontramos las intervencio-
nes basadas en la comunicación, las intervenciones basadas en la familia
y las terapias combinadas:
– Los sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicación,
también conocidos como SAAC (Ganz, 2014), constituyen herra-
mientas de interacción distintas al lenguaje oral cuya finalidad
 M. Luz Arróniz-Pérez & Ricardo Bencomo-Pérez
es aumentar y/o compensar los problemas de comunicación que
presentan muchos niños con TEA. Uno de los principales méto-
dos que se engloban dentro de esta categoría es conocido como
Picture Exchange Communication System (PECS), un sistema de
comunicación por intercambio de imágenes, en castellano (Bondy
& Frost, 1994). El principal objetivo de este modelo es que el niño
aprenda a comunicarse con su entorno. Para ello, y aprovechando
el procesamiento predominantemente visual de los pacientes con
TEA, la metodología PECS combina la palabra con apoyos visua-
les (Nedelcu & Buceta, 2011). Son diversas las investigaciones que
apuntan a que el sistema PECS da lugar a un incremento en el com-
portamiento sociocomunicativo de los niños con problemas del
desarrollo y añaden el número de conductas problemáticas como
una segunda variable que puede verse disminuida a través de esta
metodología (Charlop, Carpenter, Le, LeBlanc, & Kellet, 2002; Hart
& Banda, 2010; Lerna, Esposito, Conson, & Massagli, 2014; Preston
& Carter, 2009).
– El Programa Hanen, More Than Words (Sussman, 1999) consti-
tuye un claro ejemplo de las intervenciones que consideran a la
familia como un elemento clave del tratamiento. Consiste en un
protocolo de intervención temprana que tiene por finalidad dotar
a los padres de las estrategias necesarias para potenciar las habi-
lidades comunicativas de sus hijos. Se trata de una combinación
de sesiones individuales y grupales a través de las que los progeni-
tores aprenden a convertir las actividades diarias de los menores
en experiencias de aprendizaje (Roberts, 2004). Son numerosos
los estudios que ponen de manifiesto que la intervención de los
padres de los pacientes con TEA en el tratamiento de sus hijos da
lugar a un descenso de las conductas disruptivas en los infantes,
a una mejora en los sistemas de crianza y a una disminución del
estrés paterno como consecuencia de un aumento en su senti-
miento de competencia (Canal, García, Santos, Bueno, & Posada,
2014; Girolametto, Sussman, & Weitzman, 2007; McConachie,
Randle, Hammal, & Le Couteur, 2005).
– El método TEACCH, Treatment and Education of Autistic and
Related Communication Handicapped Children (Mesibov, Shea,
& Schopler, 2004) se engloba dentro de las terapias combinadas.
También conocido como enseñanza estructurada, tiene la finali-
dad de adaptar el ambiente al paciente y no a la inversa. Para ello,
entre sus componentes principales se encuentran la organización
física del medio, la elaboración de una secuencia predecible de
actividades y el uso de apoyos visuales como pictogramas (Myers
& Johnson, 2007). Además, la metodología TEACCH reconoce la
importancia de entrenar a los padres como coterapeutas. Panerai
et al. (2009) llevaron a cabo una investigación en la que conclu-
yeron que la aplicación de la enseñanza estructurada daba lugar
a una mejora en la imitación, las motricidades fina y gruesa, la
comunicación y el comportamiento adaptativo de los niños con
autismo. También se ha observado que la implementación del
programa TEACCH produce una disminución del estrés materno,
lo que se traduce en un aumento de la eficacia de cualquier otro
modelo de intervención que se aplique al mismo paciente (D´Elia
et al., 2014; Ichikawa et al., 2013).
Discusión
La realización de esta revisión bibliográfica, así como el aná-
lisis de los resultados obtenidos nos permiten conocer qué pers-
pectiva teórica y qué elementos han recibido mayor respaldo por
parte de la investigación dentro del área del tratamiento de los
29
trastornos del espectro autista. En primer lugar, y como se deriva
de los planteamientos propuestos inicialmente por Lovaas (1987),
las intervenciones de corte conductual son las que en la actualidad
cuentan con una mayor evidencia empírica (Fuentes et al., 2006;
Lindgren et al., 2016; Mulas et al., 2010; Vismara & Rogers, 2010;
Volker & Lopata, 2008). Por ello, se deduce que tres de las caracte-
rísticas de una intervención eficaz para el autismo deben ser a) su
inicio temprano, b) su alto nivel de estructuración y c) su carácter
intensivo, resultados que coinciden con las aportaciones previas de
otros autores incluidos en esta revisión (Fuentes et al., 2006; Mar-
tos & Lorente, 2013; Mulas et al., 2010). Además, se ha observado
que existe una relación entre el comportamiento de los progenito-
res, especialmente el de la madre, y la severidad de la sintomatolo-
gía autista en sus vástagos, relación que puede verse amortiguada
a través de la aplicación de la RT (Mahoney et al., 2006; Hartford,
2011), del Programa HANEN, More Than Words (Canal et al.,
2014; McConachie et al., 2005; Girolametto et al., 2007; Sussman,
1999) o de la metodología TEACCH (D´Elia et al., 2014; Ichikawa
et al., 2013; Mesibov et al., 2004) como ya apuntaron Martos y Llo-
rente (2013). Por otro lado, y como consecuencia de los proble-
mas de comunicación presentes en muchos de los pacientes con
TEA (Mendoza & Muñoz, 2005), se consideró necesario el diseño
de estrategias de intervención centradas en la comunicación. El
sistema PECS (Bondy & Frost, 1994) no sólo mejora la compe-
tencia lingüística de las personas con discapacidad, sino que ade-
más da lugar a una disminución de las conductas problemáticas de
los pacientes con TEA (Charlop et al., 2002; Hart & Banda, 2010;
Preston & Carter, 2009). Finalmente, las intervenciones farmaco-
lógicas, pese a no ser capaces de acabar con los síntomas centrales
del autismo (González et al., 2005; Mulas et al., 2010; Myers, 2007;
Roberts, 2004), pueden actuar como elemento coadyuvante de la
terapia psicológica al disminuir la severidad de una sintomatolo-
gía que dificulta la aplicación de otras intervenciones terapéuticas
(Fitzpatrick et al., 2016; González et al., 2005).
En resumen, los resultados obtenidos abogan por una inter-
vención basada en los principios del aprendizaje y caracterizada
por su inicio temprano, su carácter intensivo, su alta estructura-
ción, su actuación sobre el lenguaje y la consideración de los padres
como agentes esenciales en el tratamiento de sus hijos. A partir de
ese momento, la elección de una estrategia u otra dependerá de los
objetivos de la intervención, de la idiosincrasia del paciente y de la
evaluación previa del mismo.
En lo referente a las limitaciones que presenta este artículo pue-
den destacarse que el rastreo bibliográfico no ha sido exhaustivo,
así como el procedimiento seguido no ha sido sistemático. Además,
sólo se han incluido publicaciones en lengua castellana e inglesa.
Asimismo, por una cuestión de espacio, no ha sido posible revisar
las numerosas estrategias de intervención que a lo largo de los años
han sido propuestas desde diferentes marcos teóricos. En contrapo-
sición, este trabajo puede constituir una breve guía que permita al
lector forjarse una idea acerca de cuáles son algunos de los progra-
mas y técnicas de intervención que en muchos casos resultan efecti-
vos a la hora de hacer frente a la sintomatología autista. Finalmente,
desde este escrito se propone que una de las líneas de actuación
futuras en el tratamiento de los TEA podría ir dirigida al estudio de
los cuidados del cuidador, como consecuencia de la relación obser-
vada entre el estrés de los padres y el progreso de sus hijos. También
se destaca la necesidad de revisar estudios longitudinales para reali-
zar una valoración de las intervenciones no sólo en periodos clínicos
sino también a lo largo del tiempo.
30 Tratamiento en los trastornos del espectro autista
Conflicto de intereses
Los autores de este trabajo declaran que no existe conflicto de intereses.
Artículo recibido: 04/03/2017
Aceptado: 30/05/2017
Referencias
Los estudios incluidos en la revisión están marcados con *
*Alessandri, M., Thorp, D., Mundy, P., & Tuchman, R.F. (2005). ¿Podemos curar
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 Semana 3
Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Lectura
Modelos de
intervención en
niños con autismo

Bibliografía:
Mulas, F.,Ros- Cervera, G.,Millá, M., Etchepareborda, M., Abad, L.
y Téllez, M. (2010). Modelos de intervención en niños con autismo.
Rev Neurol, 50 (Supl 3), (pp. 577-584.)

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
 autismo

Modelos de intervención en niños con autismo

Fernando Mulas, Gonzalo Ros-Cervera, María G. Millá, Máximo C. Etchepareborda, Luis Abad,
Montserrat Téllez de Meneses

Introducción. Los trastornos del espectro autista constituyen un grupo de alteraciones del neurodesarrollo que afectan de Sección de Neuropediatría;
Hospital Infantil La Fe (F. Mulas,
manera global distintas funciones cerebrales superiores del individuo, como la inteligencia, la capacidad del lenguaje y G. Ros-Cervera, M. Téllez de
la interacción social. Aunque no existe hoy día ningún tratamiento curativo del autismo, sí hay diversas intervenciones no Meneses). Instituto Valenciano
farmacológicas que pueden modificar el mal pronóstico generalmente asociado a este tipo de trastornos. de Neurología Pediátrica-
INVANEP (F. Mulas). Centro de
Objetivo. Revisar de manera sucinta las diferentes aproximaciones para la neurorrehabilitación de los pacientes afecta- Neurodesarrollo Interdisciplinar
RED-CENIT (M.C. Etchepareborda,
dos de trastornos del espectro autista, lo que se conoce habitualmente como métodos de intervención. L. Abad). Valencia. Centro de
Desarrollo. Desde un punto de vista categórico, se pueden distinguir tres tipos de métodos de intervención, según que Desarrollo Infantil y Atención
Temprana APADIS (M.G. Millá).
la orientación sea psicodinámica, biomédica o psicoeducativa. Existen dificultades para comparar los resultados de los Villena, Alicante, España.
distintos métodos de intervención, pero se han identificado unos elementos comunes que deberían tener para resultar
Correspondencia:
eficaces. Actualmente se prefieren los métodos psicoeducativos, pues son los únicos que han demostrado eficacia en los Dr. Fernando Mulas.
estudios de investigación. Instituto Valenciano de
Neurología Pediátrica (INVANEP).
Conclusiones. La intervención precoz, en el contexto de los centros de diagnóstico y atención temprana, dentro de mode- Artes Gráficas, 23, bajo.
los de intervención psicoeducativa mixtos, aunque con gran presencia de elementos conductuales, ha demostrado poder E-46010 Valencia.

modificar la evolución de los pacientes con trastornos del espectro autista y constituye hoy día el abordaje más indicado. E-mail:
fernando.mulas@invanep.com
Palabras clave. Abordaje interdisciplinar. Atención temprana. Autismo. Diagnóstico precoz. Intervención conductual. In-
tervención familiar. Trastornos del espectro autista. aceptado tras revisión externa:
05.02.10.

Cómo citar este artículo:

Introducción
El concepto clásico de autismo ha variado mucho
desde sus descripciones originales y en la actualidad
se habla de un continuo, por lo que se prefiere usar el
término ‘trastornos del espectro autista’ (TEA), dada
la variable afectación cognitiva y del lenguaje, de
manera que en la cuarta edición del Manual diag-
nóstico y estadístico de las enfermedades mentales
(DSM-IV) se encuadran como un subgrupo dentro
de los trastornos generalizados del desarrollo.
La prevalencia de los TEA se ha visto incremen-
tada desde mediados de los años noventa, quizá por
un mejor reconocimiento del trastorno, con cifras de
prevalencia actual del orden de un caso por cada 150
niños, con una proporción hombre-mujer de 4 a 1 [1].
Así pues, los TEA incluyen las categorías de tras-
torno autista, síndrome de Asperger y trastorno
generalizado del desarrollo no especificado [2]. Las
características comunes a todos ellos ya fueron de-
finidas por Wing y hoy se reconocen en la literatura
científica como ‘tríada de Wing’ [3]: alteración de
la interacción social recíproca, alteración de la co-
municación y del lenguaje, y actividades e intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados.
Mulas F, Ros-Cervera G, Millá
MG, Etchepareborda MC, Abad L,
A pesar de todos los avances en la neurociencia Téllez de Meneses M. Modelos
y de los métodos genéticos, no se ha podido esta- de intervención en niños con
blecer todavía un modelo que explique la etiología y autismo. Rev Neurol 2010;
50 (Supl 3): S77-84.
fisiopatología de los TEA, aunque se presupone una
base genética y unos factores epigenéticos y am- © 2010 Revista de Neurología
bientales [4,5]. Precisamente por esto, y por tratarse
de una serie de trastornos crónicos, han surgido en
ocasiones distintas iniciativas que, sin basarse en mé-
todos contrastados científicamente, prometen efec-
tos positivos.
Es importante que todo pediatra conozca las se-
ñales de alarma, dado que sobre todo en las etapas
iniciales los padres pueden tener más una sensación
de intranquilidad acerca de su hijo que una necesidad
de búsqueda de un diagnóstico. La presencia de es-
tos signos de alarma indicaría la necesidad de realizar
estudios más específicos (Tabla I) [6] y, si fuese nece-
sario, la derivación a centros de atención temprana,
servicios de neuropediatría u otros especialistas.
Tras la sospecha diagnóstica de un TEA, se de-
ben realizar diferentes test específicos [7], que no
sólo podrán confirmar el diagnóstico, sino que
pueden dar una idea del grado de afectación, tan-
to de una manera global como específica (lenguaje,
inteligencia, interacción social, intereses restringi-

www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 S77

F. Mulas, et al
Tabla I. Señales de alarma para iniciar el estudio de un posible trastor-
no del espectro autista.
No observar sonrisas u otras expresiones placenteras a partir de
los 6 meses
No responder a sonidos compartidos, sonrisas u otras expresiones
a partir de los 9 meses
No balbucear a los 12 meses
No hacer o responder a gestos sociales (señalar, mostrar, decir adiós
con la mano, etc.) a partir de los 12 meses
No decir palabras sencillas a partir de los 16 meses
No hacer frases espontáneas de dos palabras con sentido (no ecolalia)
a partir de los 24 meses
Cualquier pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad
dos, presencia de comorbilidades, etc.). Esto servirá
para saber cuáles son los puntos fuertes y débiles
del niño, de cara a un tratamiento específico y a una
valoración de los resultados. La valoración diagnós-
tica queda fuera del objetivo de este trabajo, por lo
que no se abordará en esta ocasión.
Objetivo
Esta revisión pretende ofrecer una visión general de
los métodos de intervención que se han venido utili-
zando en niños y adolescentes con TEA. Se hará re-
ferencia a los elementos que debería tener un buen
programa de intervención y a las dificultades que exis-
ten para valorar la eficacia de los distintos métodos.
Intervención precoz en los TEA
Las dificultades que presentan las personas con au-
tismo comienzan a aparecer en una fase temprana
del desarrollo, cuando empiezan a desarrollarse al-
gunas funciones cerebrales superiores, como la ca-
pacidad de comprender a los demás como personas
dotadas de mente (teoría de la mente), funciones de
comunicación y lenguaje, comprensión de símbolos
y flexibilidad cognitiva. En el abordaje de un niño
con TEA no es sólo importante seleccionar un mé-
todo de intervención adecuado, sino también infor-
mar, contener y acompañar a la familia, mantener
un contacto estrecho con los centros de atención
temprana y educativos, y, además, asesorar respec-
S78
to a las posibilidades de escolarización, para apro-
vechar mejor los recursos al alcance de las familias.
La atención temprana se define, según el Libro
blanco de la atención temprana [8], como el con-
junto de intervenciones dirigidas a la población in-
fantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que
tienen por objetivo dar pronta respuesta a las nece-
sidades transitorias o permanentes que presentan
los niños con trastornos en su desarrollo o que tie-
nen el riesgo de padecerlos. Podemos afirmar, pues,
que la atención temprana orienta su intervención
en tres esferas: el niño, su familia y el entorno [9].
En los centros de desarrollo infantil y atención
temprana se trabaja con el niño y su entorno, a tra-
vés de programas de intervención que se adecuan
a las características individuales de cada paciente y
su familia. La intervención temprana intensiva ha
demostrado que puede modificar, al menos en cier-
tos casos, el mal pronóstico generalmente asociado
a estos niños [10]. Por tanto, parece justificado ini-
ciar de forma precoz un programa de intervención
[11], tanto desde el punto de vista social como de
la evidencia científica, aunque queda por dilucidar
cuál es su duración e intensidad idóneos. Los pro-
gramas de intervención, aunque existen diferentes
aproximaciones según su orientación conceptual,
están dirigidos a potenciar las diferentes áreas del
desarrollo del niño, fomentando una mayor inde-
pendencia en las actividades de la vida diaria [12].
Modelos de intervención
La educación y el apoyo comunitario son elemen-
tos fundamentales para el desarrollo de la comuni-
cación y las competencias sociales, no sólo en niños
con TEA [13]. De esta manera, los métodos psico-
educativos se centran en tres enfoques distintos:
comunicación, estrategias de desarrollo y educacio-
nales, y uso de principios conductuales para mejo-
rar el lenguaje y el comportamiento [14].
Existe unanimidad en iniciar terapia de forma
temprana, pero no en cuanto al mejor método. Al-
gunas de las dificultades para la interpretación y
generalización de los resultados sobre la eficacia de
los distintos métodos son las siguientes [15,16]:
– Los TEA representan un diagnóstico complejo,
que aglutina un conjunto de síntomas amplio, de
forma que cada intervención hace hincapié en
mejorar unos síntomas y no otros. Por tanto, hay
que estar atento a las características de la pobla-
ción estudiada y a los resultados que se midieron.
– Las intervenciones en niños con TEA, por su
naturaleza, son complejas y variadas, a menudo
www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84

implementadas de maneras diferentes, por per-
sonal diverso y en ambientes distintos. Esto hace
difícil la generalización de los resultados.
– La comparación de grupos ha de ser cuidadosa,
pues comparar grupos de tratamiento con no
tratamiento tiende a sobreestimar el efecto de la
intervención.
– Las variaciones en los resultados pueden deber-
se al diferente tiempo de seguimiento, por lo que
éste debe ser adecuado y valorar el mantenimien-
to a largo plazo.
– Los resultados deben valorarse en función de la
calidad metodológica de los trabajos y su poten-
cial de sesgo (como el sesgo de publicación).
La evidencia sugiere unos elementos comunes que ha
de tener un buen programa de intervención [17-21]:
– Entrada precoz en el programa, sin esperar al
diagnóstico definitivo.
– Intervención intensiva, el mayor número de horas
que el niño pueda recibir por sus características.
– Baja tasa de niño-profesor, con numerosos mo-
mentos de terapia 1 a 1, para conseguir objetivos
individualizados.
– Inclusión de la familia en el tratamiento.
– Oportunidades de interacción con niños sin pro-
blemas de su misma edad.
– Medición frecuente de los progresos.
– Alto grado de estructuración, con elementos como
una rutina predecible, programas de actividades
visuales y límites físicos para evitar la distracción.
– Estrategias para la generalización y perpetuación
de las actividades aprendidas.
– Uso de un programa basado en la evaluación que
promueva: a) Comunicación funcional y espon-
tánea; b) Habilidades sociales (atención conjun-
ta, imitación, interacción recíproca, iniciativa y
autocuidado); c) Habilidades funcionales adap-
tativas para alcanzar mayor responsabilidad e
independencia (p. ej., manejo del dinero); d) Re-
ducción de las conductas disruptivas o maladap-
tativas; e) Habilidades cognitivas, como el juego
simbólico y el tomar un punto de vista; f) Habili-
dades de destreza y académicas, según su grado
de desarrollo, y g) Desarrollo de funciones ejecu-
tivas (planificación, programación, anticipación,
autocorrección, etc.) [22,23].
A pesar de las limitaciones previamente comenta-
das para extraer conclusiones sobre la evidencia de
eficacia de las distintas intervenciones [24-26], las
intervenciones conductuales han sido las únicas ca-
paces de obtener resultados significativos en estu-
dios bien diseñados [14,26,27].
www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
Autismo
Clasificación de los modelos de intervención
Dentro de la gran diversidad de modelos de inter-
vención, podemos seguir la siguiente clasificación,
propuesta en 1997 por el grupo de Mesibov [28] (Ta-
bla II):
Intervenciones psicodinámicas
Prácticamente no se usan hoy día; parten de una
interpretación obsoleta del autismo, como daño
emocional secundario a la falta de desarrollo de un
vínculo estrecho del niño con los progenitores, es-
pecialmente la madre. No existe evidencia de que el
autismo tenga una causa psicológica [29] y los tra-
tamientos psicoanalíticos (holding therapy, gentle
teaching, Pheraplay) no han demostrado evidencia
en estudios rigurosos de investigación [30].
Intervenciones biomédicas
Se han hecho diversos intentos por tratar los sínto-
mas nucleares del autismo a través de medicaciones
o modificaciones en la dieta, en un intento de po-
der llegar a ‘curar’ el autismo. Hasta la fecha nin-
guno de estos tratamientos ha demostrado eficacia
alguna de forma científica.
Medicación
No existe un tratamiento médico para las mani-
festaciones nucleares del autismo, aunque algunas
medicaciones tratan los síntomas y las enfermeda-
des que suelen asociar los niños con TEA, como la
epilepsia, los trastornos de conducta o las altera-
ciones del sueño. Fármacos específicos como nal-
trexona [31], secretina [32,33] o ACTH [34] se han
demostrado inefectivos.
Medicina complementaria y alternativa
Las dietas de exclusión (libres de gluten o caseína)
[35,36], los tratamientos antimicóticos o con que-
lantes [28], la evitación de la vacuna triple vírica
[37,38] o los suplementos dietéticos o vitamínicos
[39-41] no han demostrado eficacia, e incluso algu-
nos pueden resultar potencialmente dañinos.
Intervenciones psicoeducativas
Intervenciones conductuales
Se basan en enseñar a los niños nuevos comporta-
mientos y habilidades, usando técnicas especializa-
das y estructuradas:
– Programa Lovaas. El Dr. Lovaas, en la Universi-
dad de California-Los Ángeles, desarrolló el Young
S79
F. Mulas, et al

Autism Project [42,43], proponiendo un entrena-

Tabla II. Modelos de intervención en los trastornos del espectro autista. miento exhaustivo y altamente estructurado. A
pesar de que con su método se consiguen mejo-
intervenciones psicodinámicas
rar habilidades como la atención, la obediencia,
intervenciones biomédicas la imitación o la discriminación, ha sido critica-
do por los problemas en la generalización de las
Medicaciones conductas aprendidas para un uso en un ambien-
te natural espontáneo, por basar sus resultados
Medicina complementaria y alternativa
fundamentalmente en la mejora del cociente in-
intervenciones psicoeducativas telectual (CI) y porque el medio de aprendizaje al-
tamente estructurado no es representativo de las
Intervenciones conductuales interacciones naturales entre adultos y niños [44].
Programa Lovaas
– Análisis aplicado de la conducta (ABA) contem-
poráneo. Se basa en promover conductas median-
Análisis aplicado de la conducta (ABA) contemporáneo te refuerzos positivos y extinguir las no deseadas
Pivotal Response Training eliminando consecuencias positivas, buscando
un mecanismo de ‘extinción’. Se describirá más
Natural Language Paradigm
adelante. Algunos de los modelos basados en
Incidental Teaching ABA contemporáneo son: Pivotal Response Tra-
ining (PRT), Natural Language Paradigm (NLP)
Intervenciones evolutivas
e Incidental Teaching.
Floor Time

Responsive Teaching
Relationship Development Intervention
Intervenciones basadas en terapias
Intervenciones centradas en la comunicación
Estrategias visuales, instrucción con pistas visuales
Lenguaje de signos
Sistema de comunicación por intercambio de imágenes
Historias sociales (social stories)
Dispositivos generadores de lenguaje
Comunicación facilitada
Entrenamiento en comunicación funcional
Intervenciones evolutivas
Ayudan al niño a desarrollar relaciones positivas y
significativas con otras personas. Se centran en en-
señar técnicas sociales y de comunicación, en am-
bientes estructurados, así como desarrollar habili-
dades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’
y ‘motoras’):
– Floor Time (tiempo suelo) DIR (Developmental
Individual-Difference, Relationship-Based Model):
modelo de desarrollo basado en las diferencias
individuales y en las relaciones.
– Responsive Teaching (RT): educación en respon-
sabilidad.
– Relationship Development Intervention (RDI): in-
tervención para el desarrollo de relaciones.

Intervenciones sensoriomotoras Intervenciones basadas en terapias

Se centran en trabajar dificultades específicas, ge-
Entrenamiento en integración auditiva
neralmente centrándose en el desarrollo de habi-
Integración sensorial lidades sociales y de comunicación (patología del
Intervenciones basadas en la familia lenguaje) o en el desarrollo sensoriomotor (terapia
ocupacional):
Programas PBS (Family-Centred Positive
Behaviour Support Programs)
– Intervenciones centradas en la comunicación: es-
trategias visuales e instrucción con pistas visua-
Programa Hanen (More than Words)
les, lenguaje de signos, sistema de comunicación
Intervenciones combinadas por intercambio de imágenes (PECS), historias
Modelo SCERTS sociales (social stories), dispositivos generado-
res de lenguaje (SGDs), comunicación facilitada
Modelo TEACCH (FC), y entrenamiento en comunicación funcio-
Modelo Denver nal (FCT).
– Intervenciones sensoriomotoras: entrenamiento en
Modelo LEAP
integración auditiva (AIT) e integración sensorial.

S80 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84


Intervenciones basadas en la familia
Su fundamento se basa en enfatizar la idea de que
la inclusión de la familia en el tratamiento es fun-
damental para las necesidades del niño. Aportan
entrenamiento, información y soporte a todos los
miembros de la familia. Son el programas PBS y el
programa Hanen.
Intervenciones combinadas
Algunas intervenciones combinan elementos de
métodos conductuales y evolutivos, por lo que gene-
ralmente resultan más eficaces: el modelo SCERTS,
el modelo TEACCH (comentado más adelante), el
modelo Denver y el modelo LEAP.
Intervención conductual:
análisis aplicado de la conducta (ABA)
El método ABA (Applied Behavior Analysis) es una
intervención en la que se aplican los principios de
la teoría del aprendizaje de una manera sistemática
y mesurable para incrementar, disminuir, mantener
o generalizar determinadas conductas objetivo (lec-
tura, habilidades académicas, habilidades sociales,
de comunicación y de la vida diaria) [45-47].
Ayuda a los niños a incrementar conductas,
aprender nuevas habilidades, mantener las conduc-
tas, generalizar o transferir conductas a otra situa-
ción, restringir o disminuir las condiciones en don-
de ocurren conductas desadaptativas y reducir las
conductas desadaptativas [48].
Entrenamiento en ensayos separados
(Discrete Trial Training, DTT)
Es uno de los métodos de instrucción que usa el
ABA. Descompone habilidades específicas en pe-
queños pasos, que se aprenden de una manera gra-
dual, por lo que se enseñan desde habilidades de
atención hasta otras más complejas como conduc-
tas verbales o sociales. Se empieza con habilidades
sencillas, aumentando la complejidad a medida que
el niño avanza. Las técnicas originarias de inter-
vención, altamente estructuradas, se basaban casi
exclusivamente en el DTT.
La manera de trabajar es en forma de ensayo,
con cuatro elementos [49]:
– El terapeuta presenta una orden o pregunta clara
(estímulo).
– En caso necesario, la orden va seguida de un re-
fuerzo.
– El niño responde de manera correcta o incorrec-
ta (respuesta).
www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
Autismo
– El terapeuta proporciona una consecuencia: una
respuesta correcta recibe un refuerzo, mientras
que una incorrecta se ignora o se corrige.
Así pues, las técnicas tradicionales del ABA se han
reconvertido en intervenciones conductuales más
naturales, con técnicas como el Incidental Teaching
o el PRT, que mejoran la generalización de las habi-
lidades [50]. Hoy día tiende a hablarse de interven-
ciones precoces e intensivas basadas en métodos
conductuales (EIBI, Early Intensive Behavioural
Interventions). En general, se asume que estos pro-
gramas producen una mejoría en el CI y cambios
positivos, aunque no significativos, en la conduc-
ta adaptativa y el lenguaje expresivo y receptivo
[10,42,51-58]. Parece ser que la mejoría en el CI es
mayor en los primeros 12 meses de tratamiento y
que después la ganancia se estabiliza. Las revisio-
nes más recientes, no obstante, propugnan que no
sólo el CI es importante, sino también la valoración
de otros objetivos en relación a habilidades sociales
o de comunicación [59].
Debido a la falta de recursos y de profesionales
especializados que puedan aplicar la terapia, mu-
chos padres de niños afectados han recibido for-
mación para realizar terapia conductual en su casa.
Los estudios no han podido demostrar la superiori-
dad de uno u otro método de aplicación [60-62].
Intervención combinada: el modelo TEACCH
El modelo TEACCH –Treatment and Education of
Autistic and Related Communication Handicapped
Children (tratamiento y educación de niños autis-
tas y con problemas de comunicación)– fue funda-
do en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de
Carolina del Norte (Estados Unidos).
El modelo TEACCH se centra en entender la ‘cul-
tura del autismo’, la forma que tienen las personas con
TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo,
de forma que estas diferencias cognitivas explicarían
los síntomas y los problemas conductuales que pre-
sentan. Sus actividades incluyen, entre otras: diagnós-
tico, entrenamiento de los padres, desarrollo de habi-
lidades sociales y de comunicación, entrenamiento
del lenguaje y búsqueda de empleo [47]). Se basa en
identificar las habilidades individuales de cada sujeto,
usando diversos instrumentos de valoración y, de for-
ma característica, el perfil psicoeducacional –Psycho-
Educational Profile-Revised (PEP-R)– [63].
El programa enfatiza el aprendizaje en múltiples
ambientes, con la colaboración de diversos profeso-
res. Intenta mejorar diferentes problemas como la
S81
F. Mulas, et al
Tabla III. Conductas y rasgos característicos que permiten detectar los
casos en los que se puede apreciar la presencia del trastorno de espec-
tro autista.
Sordera aparente paradójica, falta de respuesta a llamadas e indicaciones
No comparte ‘focos de atención’ con la mirada
Tiende a no mirar a los ojos
No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones
que le interesan o extrañan
No mira lo que hacen las personas
No suele mirar a las personas
Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar
Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones
Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa
Las novedades le disgustan
Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo
Coge rabietas en situaciones de cambio.
Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica
o poco funcional
Resulta difícil ‘compartir acciones’ con él o ella
No señala con el dedo para compartir experiencias
No señala con el dedo para pedir
Frecuentemente ‘pasa’ de las personas, como si no estuvieran
Parece que no comprende o que ‘comprende selectivamente’
sólo lo que le interesa
Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano
No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos
Para comunicarse con él, hay que ‘saltar un muro’: es decir,
hace falta ponerse frente a frente y producir gestos claros y directivos
Tiende a ignorar
comunicación, la cognición, la percepción, la imita-
ción y las habilidades motoras [26]. Se basa típica-
mente en cinco componentes:
– Centrarse en el aprendizaje estructurado.
– Uso de estrategias visuales para orientar al niño
(estructura de la clase, del material y de la agenda)
y para el aprendizaje del lenguaje y la imitación.
S82
– Aprendizaje de un sistema de comunicación ba-
sado en gestos, imágenes, signos o palabras im-
presas.
– Aprendizaje de habilidades preacadémicas (colo-
res, números, formas, etc.).
– Trabajo de los padres como coterapeutas, usan-
do en casa los mismos materiales y técnicas.
Hoy día, el método TEACCH es el programa de edu-
cación especial más usado en todo el mundo y exis-
ten informes de su eficacia en mejorar habilidades
sociales y de comunicación, reduciendo conductas
maladaptativas y mejorando la calidad de vida y dis-
minuyendo el estrés familiar [64,65]. A pesar de sus
bases racionales, actualmente no existen estudios
controlados, aleatorizados y bien diseñados que ha-
yan podido demostrar su eficacia con claridad, por
lo que este método, aunque prometedor, precisa
aún de una validación científica [26,66].
Conclusión
Los TEA constituyen un conjunto de alteraciones
en el neurodesarrollo que afectan de forma global
a las funciones cerebrales superiores del individuo
y que se expresan con un grado mayor o menor de
afectación de la inteligencia y del lenguaje. Las ca-
racterísticas nucleares básicas ya se describieron
hace más de 50 años, y en la actualidad seguimos
sin disponer de un método diagnóstico infalible,
por lo que su identificación se sigue basando en sín-
tomas y conductas observables.
La detección precoz es fundamental para poder
incidir de manera satisfactoria e intentar variar el
pronóstico funcional a largo plazo. Por tanto, los pe-
diatras de atención primaria deben conocer los signos
de alarma, y ante la presencia de rasgos autistas, de-
rivar a un centro de atención temprana o a los servi-
cios de neuropediatría (Tabla III). La intervención en
los TEA debe seguir un modelo multidisciplinar, que
involucre no sólo a los diversos especialistas (neuró-
logos, psicólogos, logopedas, etc.), sino también a la
familia, al entorno educativo y a la comunidad.
No existe unanimidad en cuanto al método de in-
tervención más idóneo, pues éste se debe adaptar al
entorno y a las características individuales. Dada la
gran heterogeneidad de los pacientes y a la dificultad
en comparar las intervenciones, resulta complicado
recomendar, en base a la evidencia científica, un mé-
todo u otro. No obstante, parece que las intervencio-
nes combinadas –que integran conocimientos de va-
rios métodos, aunque generalmente con elementos
de base conductiva–, realizadas en ambientes es-
www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84

tructurados, pueden incidir de manera positiva en
la adquisición de nuevas habilidades en los TEA.
Es importante incidir en la importancia de in-
volucrar a la familia en el tratamiento. El niño vive
integrado en su ambiente familiar, por lo que una
adecuada información y educación redundará en
un mayor aprendizaje con un menor grado de es-
trés e insatisfacción. La familia no sólo necesita un
diagnóstico adecuado, precisa también informa-
ción, educación para saber cómo tratar a su hijo,
apoyo por parte de las instituciones y solidaridad y
comprensión por parte de la sociedad.
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Models of intervention in children with autism

Introduction. Autism spectrum disorders make up a group of neurodevelopmental disorders that globally affect different
higher brain functions in the individual, such as intelligence, the capacity to use language and social interaction. Today,
although there is still no curative treatment for autism, there are a number of non pharmacological interventions that can
modify the poor prognosis that is generally associated to this type of disorders.
Aim. To briefly review the different approaches to the neuro rehabilitation of patients suffering from autism spectrum
disorders, which are usually known as methods of intervention.
Development. From the categorical point of view, three types of methods of intervention can be distinguished, depending
on whether the orientation is psychodynamic, biomedical or psycho educational. It is difficult to compare the results of the
different methods of intervention, but researchers have identified several common elements that they should have if they
are to be effective. At present, the psycho educational methods are preferred, since they are the only ones that, to date,
have proved to be effective in research studies.
Conclusions. Early intervention by diagnostic and early care centres, with the use of mixed models of psycho educational
intervention that nevertheless also include an important percentage of behavioural elements, has proved to be capable of
modifying the course of patients with autism spectrum disorders and is currently the most suitable approach.
Key words. Autism spectrum disorder. Autistic disorder. Behavioral intervention. Early diagnosis. Early intervention. Patient
care team. Professional-family relations.

S84 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84

 Semana 3
Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Lectura
Las Emociones
en Niños con
Síndrome de
Asperger

Bibliografía:
Almanza, B., Orozco, G., y Cruz, F. (2017). Las Emociones en Niños
con Síndrome de Asperger. Revista Chilena de Neuropsicología, 12
(2), (pp. 28-31. )

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
 Rev. Chil. Neuropsicol. 12(2): 28-31, 2017 DOI: 10.5839/rcnp.2017.12.02.05
www.neurociencia.cl

Artículo de revisión

Las Emociones en Niños con Síndrome de Asperger

Emotions on Asperger’s Syndrome

Beatriz Almanza1*, Gabriela Orozco-Calderón1, 2 y Felipe Cruz-Pérez1,2

1 Residencia en Neuropsicología Clínica, Posgrado Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F., México.
2 Coordinación de Psicofisiología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F., México.

Resumen
Las peculiaridades que presentan las personas con Síndrome de Asperger (SA) han sugerido el abordaje del mismo desde distintas perspectivas, por un lado,
aspectos epistemológicos y cognitivos, por otro lado, neurobiológicos que tratan de describir este padecimiento. Dentro de las peculiaridades que se han descrito
se encuentran aspectos cognitivos como la memoria, visuoespacialidad, habilidades sociales y emociones. Las emociones son esenciales para el desarrollo de
habilidades sociales y se han encontrado peculiaridades al respecto en las personas con SA. De esta manera, el objetivo es revisar los hallazgos existentes sobre
el estudio de las emociones en personas con Síndrome de Asperger que, a su vez, permitirán desarrollar posibles niveles de abordaje en el área clínica.
Palabras clave: Asperger, emociones, respuestas, peculiaridades, intervención

Abstract
The peculiarities presented among the Asperger’s Syndrome have suggested approaching it from different perspectives; including epistemological, cognitive
and neurobiological, pretending to explain this impairment. Among these peculiarities that have been described are cognitive aspects such as memory, visuospa-
tial skills, social skills, and emotions. The emotion domain is basic to develop social abilities, and there are peculiarities found in the Asperger Syndrome’s
patients respect to this matter. According to this, the aim of this paper is to review the current findings respect to the emotions in people with the Asperger’s
Syndrome, as this allows developing tentative approaching levels within the clinic context.
Keywords: Asperger, emotions, behavioral reactions, peculiarities, intervention

Asperger: peculiaridades y diagnósticos
El Síndrome de Asperger (SA) es un trastorno del desarrollo descrito
por primera vez por Hans Asperger en 1944, refiriéndose a esta población
como “profesores de mente ausente” con un lenguaje diferente, acompañado
de una mirada y movimientos peculiares, denotando limitaciones en sus rela-
ciones sociales, haciendo énfasis en sus habilidades especiales y talentos, así
como en sus rutinas obsesivas (Frith, 1991; Kato, 2011; Stewart, McAdam,
Ota & Joanne, 2012; Pacheco, Sandoval & Torrealba, 2008; Paula-Pérez,
Martos-Pérez & Llorente-Comí, 2010; Paula-Pérez & Martos-Pérez, 2010;
Welchew, Ashwin, Berkouk, Salvador, Suckling, Baron-Cohen & Bullmore,
2005).
En cuanto a la epidemiología del SA, se ha realizado una estimación de
28 por cada 10.000 niños, según los criterios del CIE-10 (García, Ratera &
Pallares, 2006). Según la OMS 1 mujer padece este trastorno por cada 12
hombres (Bayonas, 2011). Por otra parte, si bien en México no se ha desa-
rrollado una estadística especifica de SA, se ha realizado una estimación en
donde el INEGI (2004) refiere la existencia de alrededor de 45.000 niños.
Gracias a la identificación y caracterización de los rasgos del Síndrome
de Asperger se ha logrado incrementar el número de niños diagnosticados.
Sin embargo, aunque el SA parece mostrar una incidencia superior al autismo,
más de la mitad de las personas con dicho padecimiento llegan a la edad
adulta sin diagnóstico (Fernández-Jaén, Fernández-Mayoralas, Callejas-Pérez
y Muñoz-Jareño; 2007).
La variabilidad de estimaciones del Síndrome de Asperger puede ser ex-
plicada por la diferenciación de los criterios diagnósticos. Por ejemplo, un
estudio realizado en Finlandia sobre una muestra de 5.484 niños de ocho
años halló que 2,9 de cada 1.000 niños cumplían los criterios establecidos por
la CIE-10 para el diagnóstico del Asperger; 2,7 de cada 1.000 cumplían los
criterios de Gillbert y Gillbert; 2,5 cumplían los del DSM-IV; y 1,6 cumplían
los de Szatmari (Mattila, Kielinen & Jussila; 2007).
Debido a las dificultades de identificación de rasgos del Síndrome de
Asperger, la nueva clasificación del DSM-V trata de integrar diferentes tras-
tornos, a su vez suprimiendo el SA. De esta manera, clasifica al Síndrome de
Asperger dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), considerando
los niveles de severidad, enfatizando la comunicación social, intereses res-
tringidos y conductas repetitivas, y realizando una organización en tres nive-
les: agudo, moderado y severo (American Psyquiatric Association, 2013 &
Kaland, 2011). Sin embargo, es importante vislumbrar la necesidad de una
especificidad del SA en el abordaje de su intervención clínica (Artigas, 2007).
Además, se debería considerar la individualidad del SA, pues cada niño puede
poseer rasgos de manera diferenciada y expresarlos de forma diversificada
(Aoki, 2006).
Etiología y neurobiología del Síndrome de Asperger
La etiología del SA es desconocida y se han propuesto como posibles
causas: factores ambientales, genéticos, metabólicos e infecciosos. En un
principio, la psicología freudiana postulaba el surgimiento del autismo como
causa de un rompimiento de lazos afectivos entre los padres e hijos, refi-
riendo así la etiqueta de “madres frigoríficas” o “padres intelectuales gélidos”,

* Correspondencia: Beatriz Almanza. E-mail: almanzaquino@yahoo.com.mx.

Recibido el 9 de agosto de 2017. Aceptado el 26 de diciembre de 2017. On-line el 29 de diciembre de 2017.

ISSN 0718-4913 versión en línea
Universidad del Desarrollo
 Almanza, Orozco-Calderón y Cruz-Pérez. Rev. Chil. Neuropsicol. 12(2): 28-31, 2017
por tanto, la familia era considerada como la causa subyacente al padeci-
miento (Mormann & Koch, 2007). En 1965, Rimland hacía referencia al ori-
gen biológico del TEA como consecuencia de la vacuna triple viral, debido a
que coincidía la edad de la aplicación con la presencia de los rasgos del tras-
torno (Welchew et al., 2005), situación que trajo consigo niños sin vacuna-
ción por un periodo amplio, debido a este miedo de poder “contraer au-
tismo”. Otra hipótesis planteada, refería que la causa podría ser algunos
tóxicos como el mercurio, plomo o cadmio, exposición al alcohol, bifenilos
policlorados, sin embargo, no se ha encontrado evidencia confirmatoria de
lo anterior (Aoki, 2006). De esta manera, recientemente se postula que su
causa es poligénica (Zurita, Cruz, Cárdenas, Orozco & Velez, 2013).
Investigaciones en pacientes con SA han encontrado afectaciones en cir-
cuitos cerebrales, disminución de las células de Purkinje del cerebelo, hipo-
plasia e hiperplasia del vermis posterior (Deeley, Daly, Surguladze & Page,
2007), aumento del tamaño cerebral total, el volumen del cerebelo, núcleo
caudado, tálamo, amígdala y cuerpo calloso, cambios con la edad en núcleos
cerebelares y en la oliva inferior, displasia en el tronco encefálico y en la oliva,
alteraciones en la neocorteza, orientación anómala de las células piramidales,
señales de disgénesis cortical y aumento de la densidad de empaquetamiento
celular y neuronas más pequeñas en el sistema límbico (Dziobek, Rogers,
Wolf y Convit, 2006), reducción de minicolumnas en las áreas corticales M1,
V1 y en la corteza frontal de asociación, cambios en la densidad sináptica y
en la composición de receptores nicotínicos (Dehaene & Changeux, 2004).
También se ha encontrado disfunción en lóbulo frontal izquierdo, registros
anormales de respuestas auditivas y anomalías en el sistema oculomotor, así
como un menor diámetro del mesencéfalo (Kana, Libero & Moore, 2011).
Por otro lado, se han observado cambios bioquímicos, observando una ma-
yor concentración de N-acetilaspartato, creatinina, fosfocreatinina y colina
en lóbulo parietal (Mormann & Koch, 2007).
Alteraciones cognitivas en el Síndrome de Asperger
Las afectaciones en distintos circuitos cerebrales tanto subcorticales
como corticales, han sugerido implicaciones en diversas alteraciones en áreas
de desarrollo cognitivas en los niños con SA, pues no solo interferirán en el
comportamiento social, sino también tendrían un impacto en el aspecto emo-
cional (Hirokazu, Haruhisa, Takashi, Chieko, Hideki, Akira, Nobumasa,
Shinohara, 2013, Zurita et al., 2013).
En los niños con SA se han observado alteraciones en el procesamiento
sensorial, señalando una dificultad en la integración de los estímulos de ma-
nera global, independientemente de la modalidad sensitiva. Por consiguiente,
se cree que la integración de los estímulos se verá disminuida cuando el aná-
lisis se realiza de manera parcial, así como en tareas auditivas (Kato, 2011;
Farran, Branson & King, 2011). Al respecto, se ha propuesto un déficit de
coherencia central, haciendo referencia a dicho procesamiento global (Frith,
1991), así como una teoría del déficit en la jerarquización en el procesamiento
de los estímulos (Mottoron y Belleville, 1993).
Por otra parte, se han encontrado alteraciones en funciones mnésicas de
pacientes con SA, relacionadas con afectaciones en lóbulo temporal y estruc-
turas mediales del encéfalo, concerniente a aspectos episódicos implicados
en estrategias de codificación o recuperación (Dehaene & Changeux, 2004).
Unzueta & Pinto (2009) referían un déficit en las funciones ejecutivas de
pacientes con SA, evidenciado a través de tareas como el test de Wisconsin,
a partir de perseveraciones y dificultades para elegir estrategias de cambio,
denotando alteraciones en la flexibilidad, y haciéndose más evidente con el
incremento la complejidad de la tarea y la demanda de la misma. Lo anterior
sugiere, por tanto, que la planificación está comprometida y, considerando la
alteración en flexibilidad, los resultados podrían justificar la rigidez en las
conductas, resistencia al cambio, estereotipias, rituales y falta de espontanei-
dad de los pacientes con SA.
Por otra parte, se sugiere que los sujetos con SA presentan un déficit en
la falta de habilidad para generar ideas del propio juego (son capaces de saber
qué es lo que quieren hacer, pero no de saber cómo hacerlo), siendo una
dificultad para desengancharse del contexto inmediato y guiar la conducta
por reglas internas (Bayonas, 2011).
En lo que se refiere a las dificultades en las conductas de los sujetos con
SA, se enfatiza en las interacciones sociales, ya que carecen de un adecuado
contacto visual y social. Además, las relaciones sociales de las personas con
SA, son de carácter utilitaria o instrumental (es decir, como objetos, sin aten-
der a los sentimientos o emociones de otros), mostrando una falta de interés
por lo que le rodea y denotando una evidente dificultad en el reconocimiento
de emociones y sentimientos de los demás (Falkmer, Bjällmark, Larsson &
Falkmer, 2011).
Todo lo descrito hasta este momento ilustra una diversidad de áreas del
desarrollo, en niños o personas con SA, que están afectadas o muestran pe-
culiaridades, teniendo un impacto en calidad de vida. Una de ellas es el área
emocional, donde se describen a estos sujetos como carentes de empatía. En
pacientes con SA, se ha descrito una dificultad por discernir las emociones
en los otros e incluso en la poca habilidad para expresar sus propios senti-
mientos (Andrews, Attwood & Sofronoff, 2013). Dicha peculiaridad dificulta
la habilidad para relacionarse con el otro, pues el mantener relaciones de
amistad y el poder trabajar con otros depende de la capacidad de reconocer,
expresar y modular las emociones (Kätsyri, Saalasti, Tiippana, Wendt &
Sams, 2008).
Emociones en desarrollo típico
Los estados emocionales permiten conocer las diferentes formas de ser
del individuo, pero al mismo tiempo estos estados emocionales se asocian a
estrategias que se relacionan con conductas de supervivencia como el ataque,
la huida o la evasión; debido a que fungen como indicadores en la toma de
decisiones (Damasio, 1999, en Balconi, Amenta & Ferrari, 2012). Al mismo
tiempo, para hacer la toma de decisiones acerca de la estrategia conductual a
seguir, se tienen que considerar las restricciones sociales y el contexto (Spen-
cer, Holt, Chura, Suckling, Calder, Bullmore & Baron-Cohen, 2011). Todas
estas habilidades facilitarán un funcionamiento adaptativo, con un compro-
miso a las demandas físicas y sociales del ambiente (Welchew et al, 2005).
Las estrategias conductuales van siendo desarrolladas y adquiridas por el
individuo de manera normoevolutivas. Por ejemplo, en niños típicos se ha
encontrado, por una parte, que el desarrollo de las respuestas emocionales en
los primeros 3 meses comprende excitación indiferenciada de forma positiva
(relajamiento de tono muscular, gorgoreos, movimientos desordenados), y
de forma negativa (tensión muscular, cambios respiratorios rápidos, enroje-
cimiento en la faz, temblores musculares y llorar), conforme se da el desarro-
llo ontogenético, incrementa la capacidad para inhibir reacciones impulsivas
de acuerdo a normas sociales. Por otra parte, se ha descubierto que, en un
neonato hasta los 5 meses, el uso de las emociones es exclusivo para la su-
pervivencia y cubrir sus necesidades. Luego, de los 6 meses a los 3 años éste
aprende las emociones básicas (miedo, alegría, enojo, sorpresa), que serán
consolidadas durante los siguientes dos años, a la par que se va dando un
aprendizaje cultural de las emociones. Así, los años posteriores son conside-
rados una especialización de las emociones personales, culturales y sociales
(cómo, cuándo y en qué momento expresarlas) (Falkmer, Bjällmark, Larsson
& Falkmer, 2011).
Así mismo, las respuestas emocionales tienen que ver desde un recono-
cimiento de expresiones emocionales egocéntricas (en sí mismo) y alocéntri-
cas (en los otros), respuestas perceptuales, fisiológicas (frecuencia cardiaca,
frecuencia respiratoria, sudoración, movimientos de músculos faciales, res-
puestas electrofisiológicas, etc.) y conductuales.
Además, se requiere de lenguaje y conciencia para poder comunicar las
emociones, por lo que se espera que un niño en la primera infancia, aún con
un desarrollo típico, tenga dificultades para el reconocimiento y expresión de
las emociones (Larsen, McGraw & Cacioppo, 2009; Stein & Levin, 2001).
Por el contrario, en un adulto se esperaría que éste logre realizar el reconoci-
miento a partir de las experiencias vividas, de acuerdo a la evaluación de
eventos similares antes experimentados. Sin embargo, no todas las emocio-
nes dependerán de la experiencia vivida, sino que pueden estar disociadas de
lo que se puede reconocer de manera verbal (Gazzzaniga & Le Doux, 1978;
Bechara, Tranel & Damasio, 2000).
Al respecto, se ha comprobado la participación de aspectos amigdalinos
y corteza prefrontal, así como estructuras subcorticales, en el proceso de ge-
neración y control de las emociones, así como mecanismos eferentes y afe-
rentes, vicerales y endocrinos. Por tanto, las emociones han sido situadas en
distintos niveles, desde reflejos en tallo cerebral, la integración de respuestas
vicerales y somáticas en el tálamo e hipotálamo, la activación y regulación de
funciones corticales y subcorticales de los ganglios basales y el sistema lím-
bico (Dziobek, 2006).
Emociones en Síndrome de Asperger
Como se mencionó con anterioridad, en personas con SA se observa un
compromiso de dificultad en amígdala, relacionado con las manifestaciones
propias del síndrome (dificultad en regulación emocional e interacción social)
(Dziobek, 2006). Además, se ha demostrado que la amígdala regula el apren-
dizaje emocional e interviene en la expresión emocional (Unzueta & Pinto,
2009). Por otra parte, se ha observado que en el SA se activan las regiones
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fronto-temporales, pero no la amígdala, mientras los pacientes realizaban in-
ferencias mentalísticas, a lo que se le llama Teoría de la Mente (Hudepohl,
2013). Sin embargo, se ha encontrado una dificultad en la expresión emocio-
nal y comprensión de la expresión afectiva presente en los sujetos con SA
(Falkmer, Bjällmark, Larsson & Falkmer, 2011). Así, estos sujetos pueden
experimentar afectos negativos como la tristeza o depresión, como conse-
cuencia de su limitación de la expresión emocional propia del trastorno (Pa-
checo et al, 2008).
Por ello, se vuelve un proceso complejo la regulación del ajuste de la
respuesta orgánica con relación al ambiente y las regulaciones en procesos
cognoscitivos, tales como el reconocimiento de estímulos familiares y emo-
cionales (Prizant, Wetherby, Rubi & Laurent, 2008). Por tanto, cuando va
dándose la madurez en el desarrollo del niño incrementa la capacidad para
inhibir reacciones impulsivas iniciales de acuerdo a las normas sociales
(Miller, 2004).
Finalmente, aun cuando se ha referido el proceso de la emoción en el
SA, predominantemente se ha hecho énfasis en estudios del reconocimiento
facial emocional. Al respecto, en estos pacientes se ha encontrado un mejor
reconocimiento de emociones ambivalentes (miedo-alegría), así como una
confusión entre el miedo, asombro y asco (emociones negativas) (Rainville,
Bechara, Naqvi & Damasio, 2006, Leung, Ordqvist, Falkmer, Parsons &
Falkmer, 2013, Hudepohl, Robins, King & Henrich, 2013; Jayaro, Vega,
Marsá & Carrasco, 2008; Unzueta & Pinto, 2009; Yang, Savostyanov, Tsai &
Liou, 2011).
Discusión
Como se ha mencionado a lo largo de la presente revisión, las respuestas
emocionales entre los pacientes con Síndrome de Asperger pueden variar.
Así, la respuesta evidentemente va a ser reflejada en aspectos fisiológicos,
pues, como lo mencionó William James, las emociones están reguladas no
solamente por factores sociales, sino además por procesos fisiológicos. A
través de la percepción de un estímulo, éste puede ocasionar cambios visce-
rales que conducen a sentir una emoción. Por otra parte, Walter Cannon
menciona que la experiencia emocional depende de la actividad hipotalámica
del cerebro (López, 2009).
En ese sentido, se ha propuesto que dichas diferencias están relaciona-
das con la atipicidad amigdalina (Dziobek, 2006). Concretamente, en cuanto
a las conexiones tanto hacia frontal como a cerebelo (Hudepohl, 2013). Sin
embargo, es importante considerar la historia de vida de cada sujeto, pues es
a través de la experiencia como se va construyendo la respuesta conductual
emocional.
De esta manera, no se deberían generalizar las respuestas ante un mismo
estímulo en personas con desarrollo típico y, por tanto, no debería ser gene-
ralizada tampoco en personas con Síndrome de Asperger. Así, es importante
considerar el contexto y las características de los cuidadores primarios, como
personas iniciadoras en este proceso de desarrollo. A saber, el reconoci-
miento de la expresión emocional va más allá de una denominación, siendo
también una forma de respuesta (Deeley et al, 2007; Dziobek, 2006; García,
2006; Kanand, 2011).
Además, se ha mencionado que las personas con SA tienen dificultades
en Teoría de la Mente. Al respecto, estos sujetos no tienen, o bien, no man-
tienen un contacto visual, así también presentan peculiaridades en el lenguaje.
Sin embargo, el lenguaje no se limita a la parte verbal, sino que éste puede ser
gestual y conductual (Artigas, 2007). Las personas con SA han adquirido a lo
largo de su desarrollo un modelo de regulación donde sus cuidadores prima-
rios les han orientado en esa adquisición. Sin embargo, es evidente en el ám-
bito clínico considerar que las respuestas que generan estas personas no son
por una negación del otro, o la falta de interés por la gente, sino por la manera
en cómo aprendieron a responder ante ciertas circunstancias, e incluso es una
peculiaridad en el rastreo visual fragmentado (Balconi et al, 2012).
Adicionalmente, es importante considerar a los padres o cuidadores,
pues los acontecimientos y circunstancias del entorno próximo (familia) brin-
dan los modelos de reacción emocional y las estrategias de canalización de la
emoción. Las reacciones de los niños, por un lado, están condicionadas por
una respuesta fisiológica y, por otro lado, están condicionadas por el seno
familiar. De esta manera, son los padres quienes juegan un rol importante,
siendo responsables en gran medida de las expresiones emocionales y signos
de regularización en la respuesta conductual. Además, los padres son funda-
mentales para proporcionar estrategias que posibiliten una respuesta conduc-
tual asertiva del niño con SA, de modo que éste logre el óptimo estado de
alerta a través de una serie de emociones (Rumbell et al., 2011).
Niños con SA parecieran tener mayor dificultad en la discriminación de
una emoción, posiblemente debido a las alteraciones amigdalinas, modifi-
cando los “disparos emocionales”, e imposibilitando la detección y reacción
en diferentes situaciones, por ejemplo, frente a estímulos nuevos y emocio-
nes de valencias positivas o negativas (LeDoux, 2000). Por tanto, en estas
personas no existiría una imposibilidad de pensar en el otro, sino una dificul-
tad en la posibilidad de manifestarlo a través del lenguaje, debido a sus pro-
pias peculiaridades, así como de una falta de estrategia para responder ante
los diversos cambios situacionales a los que éstos se exponen.
Es importante considerar que un trastorno de regulación emocional no
se constituye hasta que estos desafíos sean tan significativos que afectan la
habilidad del niño para enfrentar sus rutinas cotidianas (Miller et al., 2004).
Esta es una de las dificultades que presentan los niños con SA, al tener difi-
cultad con la expresión de las emociones a través del lenguaje, así como la
regulación emocional, es decir, dificultad en la intensidad de la expresión de
emociones tanto positivas como negativas, generando un impacto en su re-
lación con los otros, denotando una falta de habilidad para enfrentar esta
situación (Attwood, 1998). Al respecto, diversos autores señalan que la an-
siedad y los sentimientos de estrés en los niños con SA son evidentes como
síntoma de la falta de una estrategia conductual (Tantum, 2000; Klin & Volk-
mar, 2003; Attwood, 2005).
Los retrasos en el desarrollo, las dificultades y desafíos en la comunica-
ción social, y las diferencias neuropsicológicas en los niños con SA y con
trastorno del espectro del autismo de alto funcionamiento, claramente pue-
den exacerbar posibilidades de desregulación mucho mayores que en un niño
común. Además, en conjunto con su limitada capacidad de autorregulación,
contribuyen al desarrollo de conductas idiosincrásicas e inadecuada de autor-
regulación (Laurent & Rubin, 2004).
Tanto las evidencias en de la neurobiología como los modelos teóricos
acerca de los trastornos del desarrollo, propuestos a partir de la psicología
cognitiva y la investigación neuropsicológica, proveen de algunas explicacio-
nes acerca de por qué estos individuos tienen mayores dificultades en com-
prender y manejar las emociones. (Attwood, 2004). Al respecto se han reali-
zado investigaciones, en su gran mayoría, basadas en el desarrollo de
habilidades sociales (Carter, Meckes, Pritchard, 2012; Kransny, Williams,
Provencal, & Ozonoff, 2010). Sin embargo, todas las investigaciones realiza-
das hasta el momento, tienen que ver con el ejercicio de evaluación en el
reconocimiento de emociones a través de imágenes fijas, situación que es
divergente con la vida cotidiana, ya que el rastreo es diferente en una situa-
ción real en comparación con un pictograma o imagen física; el número de
gesticulaciones es mayor en la primera, lo que conlleva a un mayor reto de
rastreo visual en personas con SA, ya que la lectura de la expresión emocio-
nal, además de ser visual, tiene que ser complementada por el contexto en el
que se desarrolla. Si bien es importante la identificación de emociones, solo
se han quedado en la denominación más que en el reconocimiento. Además,
dicha dificultad de reconocimiento de expresiones de las emociones en un
contexto, aunado a la dificultad de regulación de expresividad en cuanto a la
intensidad, conlleva a tener un problema para relacionarse con los otros. De
esta forma, no basta con hacer la denominación sino además es necesario
contextualizar y hacer dinámica la situación para generar un entrenamiento
tanto en expresión como en identificación, así poder hacer una toma de de-
cisión de la respuesta a ejecutar y no generar un problema social. Aun cuando
las personas con SA, después de un entrenamiento, pueden realizar una ade-
cuada denominación de las emociones, en variadas ocasiones no logran des-
cifrar la causa por la cual el otro realiza tal expresión emocional.
Conclusiones
En cuanto a la regulación emocional de las personas con Síndrome de As-
perger, actualmente existe escasa evidencia, sin embargo, se posee un mayor
número de información sobre las problemáticas que presentan los niños con
Síndrome de Asperger en el ámbito del reconocimiento de las emociones en
expresiones faciales. Ahora bien, estas investigaciones no consideran aspec-
tos tanto de oraciones verbales como de contextos emocionales, donde los
niños con SA tendrían que identificar los elementos, y hacer un análisis de
los mismos, para reconocer qué le sucede al otro.
En algunos estudios de emociones en sujetos con SA, se refiere una di-
ficultad en la evaluación de las emociones por las peculiaridades que éstos
presentan, debido a que los niños con SA tienen un mecanismo de rastreo
segmentado y pueden distraerse con mayor facilidad ante un mayor número
de estímulos. Sin embargo, es necesario considerar estos aspectos en próxi-
mas investigaciones, pues la emoción en la vida cotidiana no la encontramos
de manera aislada, siempre ira acompañada de elementos contextuales que
permitirán hacer un análisis de la emoción. De tal forma ello dará indicios
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para una respuesta conductual emocional asertiva, a través de una toma de
decisión de la estrategia a seguir, de acuerdo al contexto en el que se encuen-
tre.
El reconocimiento facial emocional es sumamente importante, pero es
el comienzo de una regulación conductual emocional, siendo uno de los as-
pectos del proceso de las emociones (Baron-Cohen, Golan, Wheelwright,
Granader, & Hill, 2010). También sería importante y necesario obtener un
mayor conocimiento sobre el manejo de las emociones en niños con Sín-
drome de Asperger, así como la metodología de intervención, de modo de
poder apoyar su salud emocional. Además, sería importante en próximas in-
vestigaciones desarrollar un programa de intervención que facilite una res-
puesta asertiva en sujetos con SA, considerando sus particularidades. De esta
manera, generar un mejor manejo de su regulación emocional, lo que tendría
una repercusión en el aspecto social, en relación con sus pares, en un mo-
mento particular de su desarrollo, y pudiendo ser generalizado a la vida coti-
diana de estas personas.
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31
 Semana 3
Diagnóstico
Y Atención De
Personas Autistas

Lectura
Habilidades
sociales y
comunicativas a
través del arte
en jóvenes con
trastorno del
espectro autista
(TEA)

Bibliografía:
Coy, L. y Martín, E. (2017). Habilidades sociales y comunicativas a
través del arte en jóvenes con trastorno del espectro autista (TEA).
Estudios Pedagógicos, XLIII (2), (pp. 47-64).

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
Estudios Pedagógicos XLIII, N° 2: 47-64, 2017

INVESTIGACIONES

Habilidades sociales y comunicativas a través del arte en jóvenes

con trastorno del espectro autista (TEA)*

Social skills and communication skills through art in youth

with autism spectrum disorder (ASD)

Luz Coy Guerrero,a Ernesto Martín Padillab

a
Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, Colombia
Correo electrónico: luz.coy@unad.edu.co
b
Universidad de la Sabana. Grupo de investigación Procesos psicológicos y contexto social
Correo electrónico: mario.martin1@unisabana.edu.co

RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo establecer si es posible mejorar las habilidades comunicativas y la
interacción social en jóvenes con trastorno del espectro autista (TEA), usando actividades artísticas. El método
es etnográfico, longitudinal, con enfoque cualitativo. Se utilizó la técnica de observación participante, haciendo
seguimiento durante talleres de arte. El estudio se desarrolló durante un año, haciendo cortes trimestrales de
evaluación. La información se registró en diarios de campo, y se integró por medio de matrices comparativas
y matrices globales, cotejando los resultados de los tres casos. Los participantes fueron tres estudiantes de
una escuela de artes en Tunja, Colombia. Los resultados mostraron que los jóvenes mejoraron sus procesos de
comunicación e interacción social gracias al aporte del arte como herramienta pedagógica. Se puede concluir que
las técnicas derivadas del arte son útiles para fortalecer y mejorar las habilidades de comunicación y socialización
en jóvenes con TEA.
Palabras clave: autismo, habilidades comunicativas, relaciones sociales, actividades artísticas, etnografía.

ABSTRACT
This research aimed to establish if it is possible improving better communication skills and social interaction
in young people with autism spectrum disorder (ASD) using art activities. We used the technique of participant
observation through following up during art workshops. This is a longitudinal ethnographic method, with a
qualitative approach. The study was conducted during a year, making quarterly cuts of evaluation. The information
was registered in field diaries, and it was integrated through comparative arrays, and global arrays, comparing the
results of the three cases. The participants were three students of an art school in Tunja, Colombia. The results
showed that the young improved the communication process and the social interaction thanks to the contribution
of the art as a pedagogic tool. It can be concluded that the techniques derived from art are useful to strengthen and
improve communication and socialization skills in young people with ASD.
Key words: autism, communication skills, social relationships, art activities, ethnography.

*
Agradecemos a la Universidad de la Sabana por el apoyo en asesoría y fundamentación para el trabajo de investigación para
grado de la Maestría en Psicología de la Salud y la Discapacidad, base para este artículo. Igualmente, se da un reconocimiento
a la Escuela de artes CRE-SER–FUNAVI de la UNAD, por posibilitar el acceso a la muestra de jóvenes participantes.
Estudios Pedagógicos XLIII, N° 2: 47-64, 2017
HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo parte de un interés en abordar el proceso de interacción social de las personas
con trastorno del espectro autista (TEA), lo cual ha representado un reto, tanto para los
padres de los jóvenes TEA, como para sus otros cuidadores, debido a que uno de los
principales impedimentos de las personas con trastorno de espectro autista (TEA) es la
dificultad para comunicarse y expresar sus emociones (Miguel, 2006). Este trastorno
abarca un gran abanico en la sintomatología entre los participantes, dado que el nivel de
funcionamiento intelectual puede variar, encontrándose desde retraso mental profundo
hasta una inteligencia normal o incluso alta en algunas áreas (Rodríguez & Rodríguez,
2002). El recientemente elaborado sistema de clasificación DSM 5 reclasifica los trastornos
generalizados del desarrollo por el Trastorno del Espectro Autista (TEA), eliminando
todas las categorías diagnósticas que se incluían dentro de esta patología como entidades
independientes, tales como el Síndrome de Asperger, el Síndrome de Rett, el Trastorno
Desintegrativo de la infancia y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado
(Morrison, 2015); todos estos cambios tratan de dar una mayor dimensionalidad al unirse
las alteraciones sociales con las comunicativas “en un solo criterio definido como un
déficit persistente en la comunicación social y la interacción social en distintos contextos”
(Artigas-Pallares & Paula, 2012, p. 584).
El término autista se introdujo por primera vez por Bleuler, en 1911, en alusión a la
pérdida del contacto con la realidad y a estar ensimismado o encerrado en sí mismo (Cit.
en Talero et al., 2003). Así, el autismo se entiende como un desorden espectro, lo cual
significa que los síntomas, las características, pueden presentarse en una variedad amplia
(o espectro) de combinaciones.
Las personas con TEA presentan un gran déficit en la percepción de las emociones, lo
que constituye un elemento esencial para contribuir al desarrollo afectivo y emocional del
sujeto (Miguel, 2006). Otros estudios refuerzan este tipo de versiones al ratificar que las
personas con TEA presentan una compleja alteración a nivel neurobiológico, que incide
en la interacción social recíproca del lenguaje y del comportamiento, lo cual se encuentra
directamente relacionado con el lóbulo temporal, una de las áreas afectadas y a la que se
le ha denominado cerebro social (Tager-Flusberhg, 1989). No obstante, de acuerdo con
las investigaciones adelantadas en los últimos 20 años, a pesar de que las personas con
TEA presentan déficits emocionales y cognitivos, se ha logrado comprobar que hay un
desarrollo de habilidades de interacción y comunicación (Cuxart, 2000). En este sentido,
se logró determinar que, según el grado de complejidad del trastorno generalizado del
desarrollo, las personas con TEA podían desarrollar múltiples habilidades, respondiendo
al grado de afectación neuronal de la persona, y podrían llegar a ser personas funcionales
si se les direcciona su acción habitualmente mecánica y repetitiva (Organización Mundial
de la Salud [OMS], 2006).
Por esta razón, la discusión sobre el TEA se ha centrado en estudiar el desarrollo de
habilidades comunicativas e interacción social; específicamente, se ha querido establecer
si un déficit cognitivo específico genera o no los síntomas sociales y comunicativos de
los TEA (Baron-Cohen, 1990; Rajendran & Mitchell, 2007). En este sentido, los déficit
cognitivos que impactan en la alteración del lenguaje se constituyen en un importante
factor para la presencia de síntomas en la expresión comunicativa del TEA (Joseph, Tager-
Flusberg & Lord, 2002).

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 Estudios Pedagógicos XLIII, N° 2: 47-64, 2017
HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Es importante resaltar que, en el proceso de interacción y comunicación de los

jóvenes con TEA, estos presentan un rango que va desde la ausencia de conductas con
intencionalidad comunicativa hasta el empleo de conductas de mayor complejidad funcional
y formal; no obstante, en general, presentan menor riqueza comunicativa y pragmática en
las dimensiones de expresión verbal, comprensión y conducta no verbal (Martos & Ayuda,
2002); en casos más severos parecen receptores de información y con frecuencia sólo
responden a solicitudes realizadas por sus padres o docentes (Brun & Villanueva, 2004).

1.1. DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

La comunicación es esencial en la vida del ser humano. Mientras se avanza en el proceso

de crecimiento, el individuo amplía progresivamente sus habilidades comunicativas en
la medida en que crece su ámbito relacional. Es así como en un principio el mundo del
recién nacido se limita a los padres y, en su defecto, a la persona encargada de su cuidado.
Posteriormente empieza a incluir otros seres como miembros de la familia extensa, vecinos
y otros niños cuando se integra a la vida escolar (López & González, 2003).
En este sentido, los jóvenes con TEA presentan trastornos de interacción social
recíproca, lenguaje y comportamiento, lo que sugiere que este síndrome es la expresión de
un trastorno neurobiológico complejo, relacionado con la afectación de diversos circuitos
neuronales; a la vez se presenta alteración a nivel del lóbulo temporal, estructura importante
del denominado cerebro social, que muestra alteraciones morfológicas y funcionales en los
sujetos con trastorno del espectro autista (García & Peñas, 2009). Así, los trastornos del
espectro autista (TEA) desde la temprana infancia no logran esta inclusión de las demás
personas de su entorno por sus dificultades en la interacción social, en la cual puede haber
desinterés por los demás y tendencia al aislamiento al no poder comprender las reglas
y sutilezas sociales, y en la comunicación, al dificultarse el sostener una conversación
recíproca por alteraciones en el lenguaje y pobreza en lo gestual y no verbal (Ministerio
de Educación de Chile, 2010). Lo anterior justificaría la necesidad de utilizar actividades
artísticas apropiadas de tipo visual y gestual para estimular el desarrollo de habilidades de
comunicación e interacción social en las personas en condición TEA (Martín, 2009). El
arte en cualquiera de sus disciplinas puede convertirse en una herramienta terapéutica y
de inclusión para estos grupos poblacionales, ya que estimula la comunicación verbal y no
verbal, promueve la integración e interacción efectiva en cada uno de los espacios sociales
con sus semejantes y concatena satisfactoriamente la unidad psicofísica de estas personas
de una manera armónica, y puede capacitar a una persona para cumplir un rol determinado
en la sociedad, a partir de sus talentos, como se vio por ejemplo en un estudio sobre la
utilización de recursos musicoterapéuticos (Benavides & Orrego, 2010).

2. MÉTODO

La presente investigación se adelantó a través de un método cualitativo de tipo etnográfico

y longitudinal, lo que permitió desarrollar descripciones detalladas de los cambios
ocurridos en los procesos comunicativos y de interacción social de la población objeto de
estudio, a partir de observaciones hechas a lo largo de un periodo de tiempo, en el medio
donde se produce la experiencia vivida y relatada (Angrosino, 2012). La etnografía se

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)

realizó en el emplazamiento elegido, es decir, en el contexto educativo donde se aplicó la

estrategia pedagógica, por parte del grupo investigador y docente, mediante la observación
participante. Como criterio de fiabilidad, el método etnográfico usado de forma longitudinal
permite hacer observaciones sistemáticas para corroborar de manera más consistente
un patrón de conducta; estos patrones pueden ser cotejados por observadores múltiples,
que al llegar a consensos confirman con más exactitud si han ocurrido los patrones y sus
modificaciones (Angrosino, 2012).

2.1. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

2.1.1. Desarrollo de habilidades de comunicación de los jóvenes con TEA

Esta categoría describe las destrezas para iniciar o sostener una conversación, así como
expresar sus ideas o necesidades con otras personas, aspectos comunicativos que representan
una dificultad en el TEA (Morrison, 2015). Se evalúa la comunicación en su expresión y
comprensión, tanto a nivel verbal (contenido y curso del habla, tono, volumen) como no
verbal (gestos, expresiones corporales, atención) (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1986).

2.1.2. Relaciones familiares y sociales de los TEA

En esta categoría se describen y analizan las interacciones que se pueden detectar de los
jóvenes con TEA con su núcleo familiar, así también el proceso de interacción que como
seres individuales y sociales establecen con otras personas diferentes, quienes constituyen
el núcleo social en el que se desenvuelven. Como componentes se evalúan la construcción
de relaciones interpersonales funcionales y la integración e interacción efectivas.

2.2. PARTICIPANTES

Los participantes son tres jóvenes con espectro de autismo TEA, entre 25 y 27 años,
pertenecientes al programa de artes de la Escuela CRE-SER–FUNAVI de la UNAD,
que viven en Tunja, Colombia, de género masculino; no se tuvo en cuenta el estrato
socioeconómico. Se escogieron intencionalmente por su diagnóstico; para el inicio de la
observación se estableció el estado inicial de cada joven (Tabla 1).

2.3. INSTRUMENTOS

Los instrumentos de recolección de la información fueron la entrevista a padres, la

descripción de la autobiografía de cada participante y el diario de campo. Para la estrategia
pedagógica se realizaron talleres de arte.

2.3.1. Entrevistas

Las entrevistas implican que una persona calificada aplique una serie de preguntas a los
sujetos participantes; estas son preguntas de sondeo, para lograr mayor productividad en la
entrevista (Angrosino, 2012; Hernández, Fernández-Collado & Batista, 2007). El guion de
preguntas de sondeo, utilizado para la entrevista a padres fue el siguiente:

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1. ¿Presenta su hijo/a dificultades en la interacción social, como incapacidad para

relacionarse con sus compañeros, falta de contacto ocular, pobre expresión facial,
etc.? Especificar brevemente tales dificultades.
2. ¿Comparte su hijo/a objetos o intereses con otras personas, enseñando, mostrando
o señalando?
3. ¿Manifiesta su hijo/sentimientos y emociones?; ¿entiende los nuestros?; ¿Hay
reciprocidad social y comunicativa?
4. ¿Tiene su hijo/a lenguaje verbal?; si no lo tiene, ¿Lo compensa con el uso de
gestos, mímica, etc.?; ¿Tiene ecolalias?
5. ¿Responde su hijo/a su nombre?; ¿Se gira cuando lo llama?
6. ¿Cómo es su lenguaje comprensivo?; ¿Es capaz de mantener conversaciones?;
¿Responde a órdenes sencillas?
7. ¿Cómo es el juego del alumno/a?; ¿Manipula objetos?; ¿Tiene juego de ficción o
juego simbólico?
8. ¿Tiene estereotipias?
9. ¿Realiza actividades sin un fin aparente, por ejemplo, carreras sin sentido?
10. ¿Es inflexible?; ¿Le cuestan los cambios o las situaciones nuevas?; ¿Presenta rituales?

2.3.2. Autobiografía de cada participante

Las biografías, relatadas por los propios participantes, permitieron aportar datos para
analizar la capacidad de comprensión y expresión verbal, así como la percepción de los
participantes sobre sus relaciones familiares y sociales.

2.3.3. Diario de campo

El diario de campo es un instrumento que permite registrar, mediante la observación de los

investigadores, aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido,
el diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego
analizar los resultados. Se utilizaron matrices para registro diario de los comportamientos
de los jóvenes con TEA, así como los comentarios pertinentes, tanto de los jóvenes como de
los padres que acudían a llevarlos a los talleres, sobre las categorías a registrar (Hernández
et al., 2007).

2.3.4. Talleres de arte

Los talleres de arte, realizados por instructores entrenados en la institución, fueron los
siguientes:

Música

Objetivo: Actualmente la musicoterapia se ha convertido en una disciplina de la salud, ya

que facilita la relación y la comunicación de sentimientos y emociones a las personas que
no tienen facilidad de expresión con su entorno (Betés del Toro, 2000).
La comprensión de la música implica por tanto el análisis secuencial y el procesamiento
global (gestáltico) de la información con actividad probablemente bi-hemisférica,

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)

cooperando en ella el hemisferio izquierdo para componentes más analíticos y el derecho

en los componentes más emocionales de forma más intensa que en el lenguaje hablado.
(Barquero, 2008, p. 25).
Descripción de la actividad: El tallerista inicia su proceso terapéutico mediante la
exposición de diferentes ritmos musicales, para detectar acciones y reacciones en los
jóvenes con TEA, a fin de identificar el ritmo y la melodía de más agrado. Se establecen
con estos ejercicios acciones y reacciones socio afectivas; estas respuestas se estimulan
mediante la interacción, lo que permite evidenciar cambios importantes a nivel del
bienestar emocional, la interacción social y la comunicación, además de permitir observar
mejorías en los procesos de memoria y recordación. Esto se puede evidenciar durante
la planeación y ejecución de una obra musical, pues los participantes deben lograr el
aprendizaje de las obras musicales, así como mostrar interés y un uso adecuado de los
instrumentos musicales asignados. Así, se incentiva el trabajo en equipo y su capacidad
de comunicar y dar a los demás su producto, en la presentación de las obras musicales en
eventos especiales.
Duración: este ejercicio se realizó durante un año, mediante una sesión semanal de 90
minutos.

Danza

Objetivo: Se promueve, a través de la danza, el contacto entre personas, el trabajo en equipo

y la comunicación corporal, con el fin de mejorar procesos de interacción y comunicación
social. Según Betés del Toro (2000), hay un enorme potencial en el movimiento pautado y
direccionado en estos grupos poblacionales.
Descripción de la actividad: El tallerista inicia con una exploración del movimiento
libre, como respuesta a los ritmos musicales que le está colocando en cada sesión de
danza, paralelamente les comparte videos de danza, donde les permite ver a los niños que
para bailar se necesitan dos o tres personas en el mismo escenario, ejercicio que se hace
repetitivo dos o tres veces en la semana, con la intención de buscar en los jóvenes TEA un
acercamiento y una respuesta paulatina.
Duración: ejercicio que se realizó durante un año, dos veces a la semana, mediante una
sesión de 90 minutos.

Títeres

Objetivo: Según Russell (2000), históricamente el títere se utilizó como una técnica
terapéutica del psicoanálisis, para tratar la neurosis infantil; la elaboración de un fenómeno
comunicacional logrado por el títere sentó las bases para creer que este posee alguna
cualidad esencial que permite superar barreras y llegar al “yo”. El objetivo de utilizar los
títeres como medio terapéutico es proporcionar un medio de interacción que estimule el
aumento de expresiones y comprensiones de mensajes comunicacionales y sociales, lo que
facilita la respuesta del Participante estimulando su lógica (Lions, s. f.).
Descripción de la actividad: El tallerista inicia una exploración de voces, mediante la
asignación de nuevos amigos para los participantes, quienes le podrían colocar un nombre
preferido, así estos títeres se convierten en la voz de sus amigos favoritos; los jóvenes con
TEA inician su proceso de exploración del funcionamiento del títere. Posteriormente, el

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)

tallerista utiliza también una muestra de pequeñas fracciones de obras literarias, donde se
evidencia la interacción entre los títeres.
Duración: el ejercicio se realizó durante un año, mediante una sesión semanal de 90
minutos.

Pintura

Objetivo: Según Epelde (2009), la técnica de pintura favorece el proceso terapéutico en

el autismo, ya que la pintura tiene muchas ventajas. Al pintar, surgen de manera explícita
los personajes que se han llevado interiormente. La pintura lleva a comprender nuestra
particular forma de representar y de representarnos en el mundo.
Descripción de la actividad: El tallerista inicia esta técnica, animando a los jóvenes
con TEA a que utilicen los materiales como papel, témperas y colores de forma libre, pues
esta técnica le permite a este grupo poblacional plasmar la información contenida en su
interior de forma no verbal, evidenciando con esto manifestaciones simbólicas, vivencias y
expresiones, que no suelen exponer libremente, por su mismo cuadro patológico.
Duración: ejercicio que se realizó durante un año, mediante una sesión semanal de 90
minutos.

2.4. PROCEDIMIENTO

FASE 1: Definición de estado inicial: Se hizo una descripción funcional cognitiva (TEA) de
las alteraciones cognitivas de los tres Participantes con trastorno espectro de autismo, a nivel
de desórdenes neurobiológicos crónicos, caracterizados por un patrón de alteraciones en la
reciprocidad social, la comunicación verbal y no verbal, y la flexibilidad a nivel conductual
(Sperber & Wilson, 1986). Para esto se tomó la historia clínica para el diagnóstico, se
solicitó a cada joven participante su biografía y se aplicó el guion de entrevistas a los
padres, para establecer las condiciones iniciales según las categorías establecidas y poder
reportar así los cambios posteriores.
FASE 2: Talleres de arte: Se llevaron a cabo en las aulas de la escuela de artes. Los
grupos en cada taller estaban compuestos por 18 estudiantes, de los cuales una parte tenía
diagnóstico de trastornos diversos, (incluyendo los tres jóvenes del estudio), mientras
que una parte de los jóvenes no tenía condiciones especiales. Estos jóvenes se incluyen
habitualmente en los talleres de la fundación con el objeto de apoyar a los docentes en la
planeación y ejecución de las actividades artísticas, para mantener el equilibrio grupal en
la organización de las mismas; así, se puede hacer un manejo interno en los grupos de los
síntomas de los estudiantes con TEA y otros trastornos.
FASE 3: Evaluación de los cambios: Se elaboró el diario de campo, que fue consignado
en las matrices, donde se colocaron los cambios progresivos en cada caso por resultados de
los talleres y categorías. El estudio se desarrolló durante un año, haciendo cortes trimestrales
de evaluación. La información se registró en los diarios de campo, y se integró por medio
de matrices comparativas y matrices globales, cotejando los resultados de los tres casos.

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)

3. RESULTADOS

3.1. DESCRIPCIÓN DEL ESTADO INICIAL DE LOS PARTICIPANTES

Se estableció el estado inicial obtenido por el reporte de los padres (entrevista) del
Participante (autobiografía) y la descripción funcional consignada en el informe de ingreso
(historia Clínica) (ver Tabla 1).

Tabla 1. Estado inicial de los participantes con TEA

CASO Categoría Descripción

Participante con TEA asociado a principio de esquizofrenia, que presenta
alteración en las funciones ejecutivas; denota además mutismo selectivo, no
Descripción interpreta las bromas, y presenta dificultad para ejecutar operaciones de lógica
Funcional y matemática y disgrafía. También se observa aparente aislamiento e indiferencia
ante los demás niños, pasividad, y solo reacciona ante órdenes. Se comprueba
cognitiva que él tiene buena capacidad de memoria y por lo mismo se le matricula a un
(Historia curso libre a nivel de pregrado en Ingeniería de Sistemas en la universidad, lo
Clínica) cual ha dado excelente resultado, pues responde de forma adecuada y con gran
agilidad las lecciones evaluativas, con excelente puntaje a nivel académico y
mejorando a su vez el nivel de comunicación e interacción social.
Categoría 1:
Desarrollo de Muestra características de mutismo selectivo, aislamiento total, falta contacto
CAso1

habilidades de visual e interpersonal, escaso uso y comprensión de la información transmitida

comunicación por gestos. Presenta sensibilidad aguda a ciertos sonidos, así como voz alta y
(Entrevista a estridente.
padres)
Categoría 2: Familia de padres separados; vive con su madre, quien padece la misma patología
que él. Dice su madre que en ocasiones presenta conductas autodestructivas,
Relaciones razón por la que permanece bastante medicado para poderlo controlar. Sin
familiares y embargo, su madre comenta que el que él est´r participando en actividades
sociales artísticas le ha permitido mejorar su comportamiento habitual y de las relaciones
Entrevista a sociales. El joven relata problemas en las relaciones en la escuela: “tenía muchos
problemas con mis compañeros y con mis profesores porque siempre me
padres/Auto-
echaban la culpa de todo, me regañaban por culpa de los demás” En la familia:
biografía “La relación con mi familia va bien aunque a veces tengo problemas con ellos”.

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Participante con Síndrome de West, quien padece ataques epilépticos; hay

Descripción alteración en las funciones ejecutivas; trastorno pragmático del lenguaje, como
Funcional y aspecto más típico de la alteración de la comunicación, y con tendencia al uso
repetitivo estereotipado y rígido de las palabras. Se evidencia atención dispersa,
cognitiva lo cual genera problemas en la memoria de corto plazo, ya que no retiene ni
(Historia elabora la información entregada. Tiene escaso uso y comprensión de la
Clínica) información, y no procesa adecuadamente la comunicación no verbal de otras
personas.
Categoría 1:
Desarrollo de
habilidades de Presenta conductas inapropiadas, uso repetitivo estereotipado y rígido de
Caso 2

comunicación palabras y frases, e incluso utiliza gestos para pedir algunas cosas.
(Entrevista a
padres)
Participante que presenta una familia nuclear con permisividad excesiva, razón
Categoría 2: por la cual suelen tener discusiones con sus padres, pues no hace caso, lo que ha
Relaciones generado que el joven sea voluntarioso y rebelde. Su madre intenta corregirlo,
familiares y pero su padre la desautoriza, de manera que el joven siempre termina haciendo
lo que quiere. Como fortalezas sociales es un joven que manifiesta
sociales permanentemente su efusividad y su alegría con sus padres; le gusta socializar
Entrevista a con todos los visitantes que llegan a su casa, aunque le gusta estar con ellos solo
padres/ en el comedor. El joven relata que antes de dedicarse al arte “me rechazaban de
Autobiografía todo lado porque era muy inquieto y por eso todos me miraban mal”; pero al
destacarse en la música y el estudio ha mejorado sus relaciones sociales.
Participante con TEA en una de las formas más leves de trastornos autísticos,
con alteración en las funciones ejecutivas, trastorno pragmático de lenguaje
comunicación y de interacción social, mutismo selectivo como aspecto más
Descripción típico de la alteración y dificultad en el aprendizaje debido al déficit marcado en
Funcional y las áreas de comunicación y socialización, además de evidenciar ecolalia dado el
uso repetitivo y estereotipado y rígido de las palabras y frases; evidencia
cognitiva problemas de comprensión de lenguaje, normas y rutinas diarias, lo cual genera
(Historia alteración de la conducta. No tiene lenguaje simbólico, su lenguaje es muy literal
Clínica) y obsesivo; no interpreta metáforas y bromas y ríe cuando ve reír. El déficit
cognitivo y problemas de aprendizaje que presenta el participante no le han
permitido culminar su proceso de formación académica: está en básica, por lo
que aún sigue en aula multigrada; le gusta alinear los objetos, es rutinario.
Categoría 1:
Caso 3

Desarrollo de
habilidades de Presenta alteración a nivel cognitivo conductual, no establece contacto ocular,
escaso control de tono, volumen y entonación de voz. Participante que presenta
comunicación movimientos estereotipados, poca empatía y reciprocidad.
(Entrevista a
padres)
Familia monoparental, vive con su madre. El joven permanece solo mucho
Categoría 2: tiempo en casa; esto ha repercutido en repetidos conflictos con su madre, pues el
joven no atiende órdenes inmediatas de ella. Tiene dificultades para comprender
Relaciones situaciones sociales, no entiende las bromas y se retraen ante un abrazo o beso;
familiares y bastante rígido, pues no permite que le cambien las cosas de donde las tiene; por
sociales la misma razón es obsesionado por el orden. El joven relata que “mi mamá
Entrevista a siempre ha estado pendiente de mí; mi papá no se relaciona mucho conmigo,
solamente el saludo. Estuve en el colegio hasta noveno grado, soy muy serio, me
padres/Auto-
gusta la danza y el dibujo y soy feliz en la Escuela” Sin embargo dice que “No
biografía me gustan las personas”, lo que indica mayor interés por los objetos y actividades
que por las relaciones sociales.

Fuente: elaboración propia.

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3.2. OBSERVACIONES SOBRE EL IMPACTO DE LAS ACTIVIDADES ARTÍSTICAS

Las observaciones de los talleristas en cada una de las actividades artísticas desarrolladas
durante el año se sintetizan así (ver Tabla 2):

Música

A lo largo de los talleres se pudo corroborar el efecto benéfico de la música en los tres
jóvenes con TEA de este estudio, ya que mediante sus gustos musicales se integraron y
aumentaron su participación en el trabajo grupal al montar diferentes obras musicales;
igualmente, la música tuvo un efecto en las emociones, pues los calmaba cuando estaban
ansiosos y los hace más alegres y proactivos al relacionarse con los demás compañeros del
grupo. Se evidenció que la música les genera una alta motivación, lo cual ha generado muy
buen resultado a nivel de interacción y comunicación entre los mismos y su entorno.

Danza

Los ejercicios de danza-movimiento lograron varios beneficios tales como mejoramiento de

la autoimagen; desarrollo de la sensación kinestésica que ayuda en la movilidad, lateralidad
y direccionalidad; incremento en la motivación; desarrollo de la conexión mente-cuerpo;
desarrollo de la cooperación social y trabajo grupal.
Ahora bien, se observó que la danza fue uno de los métodos más eficaces para integrar
socialmente a los jóvenes con TEA, pues con el paso de los meses se evidenció que los
jóvenes con esta patología han progresado bastante a nivel de contacto visual, integración
y manejo de relaciones interpersonales básicas, (saludo y compartir), y han mejorado
notablemente en sus procesos de interacción y comunicación social con su entorno familiar
y escolar.

Títeres

En los tres casos se avanzó en que estos jóvenes participaran de forma proactiva a través
de sus títeres, que se convirtieron en sus amigos imaginarios; a través de estos se mejoró
en la expresión verbal y no verbal. Algo realmente impactante en el uso de esta técnica
con los TEA fue la curiosidad que causó en ellos el poder manipular los títeres, los cuales
podían ser animados y movilizados por ellos mismos, lo que les permitía hacer monólogos
y diálogos con sus compañeros, con diferentes respuestas y tonalidades de voz.
Es así como se evidenció que los jóvenes con TEA que no lograban expresar de forma
verbal sus emociones y sentimientos, empezaron a hacerlo por medio de los títeres, a la
vez que fueron mejorando sus niveles de interacción y comunicación con su entorno;
esto último se hizo visible en el cierre del taller con la presentación de una obra a la
comunidad del colegio sobre los cuidados del medio ambiente que mostró los avances en
la comunicación e interacción social logrados a familiares y docentes, quienes confirmaron
con satisfacción los avances en la comunicación de los TEA.

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Pintura

Cada participante se asumió como sujeto y pintó lo que sentía en su interior. La imitación
del mundo visible cedió el paso a la expresión de los sentimientos. De esta manera pudimos
evidenciar que estos jóvenes TEA a pesar de no hablar mucho, podían plasmar sus gustos,
preferencias, de acuerdo con su estado emocional.
De otra parte, la experiencia que nos quedó como terapeutas es que definitivamente
la pintura tiene una gran ventaja a nivel terapéutico en aquellas personas que presentan
dificultad de comunicación a nivel de expresión verbal y no verbal, porque logran trasmitir
de esta manera sensaciones y emociones reprimidas.

Tabla 2. Observación del desempeño individual en cada actividad artística

TECNICA CASO 1 CASO 2 CASO 3

En el caso 1inicialmente
se muestra un poco indife-
rente a la música, por el
hecho de que no le gusta
estar con el grupo; sin em-
bargo, le gusta el piano y
algunas canciones en es-
pecial, por lo que a partir
Música
del gusto por el canto se le
incluyó en la coral y hay
dos canciones que canta
con mucha fuerza (a punto
de que las grita).
Por lo menos ya permite,
previo trabajo en equipo.
En este caso el contacto per-
sonal y el trabajo en grupo
no le gustan; sin embargo,
se ha notado que ha empe-
zado a asociar la música con
el movimiento, y aunque al
principio no bailaba, le gus-
ta la música, por lo que se
integra y se deja tomar de la
Danza mano para bailar. Con el
paso de los meses ha mejo-
rado su interacción con los
demás y su creatividad, y ha
empezado a hacer chistes.
Antes no permitía que se le
tomaran fotos, pero en el úl-
timo trimestre ya permite
que se tomen las fotos, aun-
que no permite los videos.
Al comienzo se muestra un
poco tímido para integrarse
al grupo; sin embargo, al
ver compañeros de su ante-
rior colegio se anima y se
acerca a saludarlos. El
agrado y la fluidez por la
música es bastante notoria,
pues tiene excelente dispo-
sición para cantar; desarro-
lló videos musicales graba-
dos por él mismo, pues
maneja bastante los equi-
pos de cómputo y en ellos
experimenta mucho con el
diseño de los videos.
En este caso le gusta bailar
y con la misma agilidad
que canta baila; tiene bue-
na disposición para bailar,
pero es muy acelerado y le
gusta dirigir y dar los co-
mandos (las órdenes) en
las danzas.
Aunque se muestra bas-
tante apático a las reunio-
nes con sus compañeros,
tiene gran agilidad para
interpretar el piano, y los
instrumentos de percu-
sión; asimismo, con la
práctica de los talleres de
música ha mejorado su
manejo de voz.
En este caso el contacto
personal no le agrada mu-
cho, pero tiene disciplina y
comprende que debe bai-
lar en grupo, para que la
obra salga bien. Tiende a
repetir palabras y presenta
ecolalia en el momento de
escuchar los comandos del
instructor. Le encanta el
joropo y asume el lideraz-
go cuando se le da la or-
den; sin embargo, tiene
dificultades para memori-
zar los pasos.

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
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Al inicio muestra poca co-
municación con sus com-
pañeros ya que presenta
dificultad para expresarse;
sin embargo, lo que se ha
visto es que ve en los títe-
res amigos imaginarios.
Por lo tanto, solo habla
Títeres
con ellos y por este medio
expresa emociones y sen-
saciones a los demás, que
no suele expresar en la co-
tidianidad. Se desinhibe
con los títeres y empieza
dialogar cambiando las
voces y entonaciones.
Bastante disposición para
la pintura; sin embargo,
las manualidades en por-
celanicron y plastilina le
agradan más. Realiza
obras muy coloridas, pero
Pintura
poco elaboradas.
Disciplinado, constante y
hasta que no termina no se
levanta. Relaciona los
colores con las frutas y
empezó a tomar iniciativa.
Participa de forma muy
activa en cada uno de los
montajes coreográficos;
siempre quiere ser el rey el
que manda a todos, es bas-
tante saludable con todo el
mundo, pero lo hace por
repetición y si ve saludar
saluda a todos los que pa-
san por su lado.
Le agrada pintar y de he-
cho tiene muy buena dis-
posición, aunque siempre
hace las cosas con mucho
acelere por ende son muy
poco elaboradas, pues está
haciendo varias cosas a la
vez tiene atención disper-
sa.
Inicialmente no tiene una
comunicación directa con
sus compañeros de grupo;
sin embargo, se le ha lo-
grado identificar una bue-
na capacidad de retórica a
través de los guiones que
se aprende para las obras
de teatro con los títeres.
Tiene excelente memoria
y creatividad, y modula la
voz de acuerdo con el per-
sonaje. Ha venido presen-
tado bastantes avances en
la interacción con otros
mediante esta actividad.
Bastante disposición para
la pintura, le gusta pintar
carros de fórmula 1.
En este sentido es poco
creativo, por lo tanto, se le
deben poner patrones para
él pintarlos pero lo hace
muy bien y tiene memoria
fotográfica.

Fuente: elaboración propia.

3.3. CAMBIOS EN LOS PARTICIPANTES CON TEA POR CATEGORÍAS

Después de analizar las matrices donde se consignaron las observaciones periódicas de los
participantes con TEA, así como las impresiones de los padres, se hizo una consolidación
de resultados para determinar cuáles son los cambios en las destrezas comunicativas que
adquirieron los jóvenes con TEA a través de las actividades artísticas, así como determinar
cuáles son los cambios en su interacción social (Tabla 3).

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
Tabla 3. Síntesis de cambios reportados por categorías
Categoría 1. Habilidades de Comunicación
Caso 1
Su comunicación verbal ha
mejorado, ya que establece
una comunicación más per-
manente con su madre y
con las personas más alle-
gadas de la escuela de artes,
pues ya se expresa mejor
sin gritar al hacerlo y al leer
Conducta
señala lo que le llama la
Verbal
atención, lo que le ha per-
mitido mejorar su nivel de
concentración y luego repe-
tir la información de inte-
rés. También ha mejorado
en el saludo a varias perso-
nas.
Tiene una evolución impor-
tante a nivel conductual y
han disminuido sus movi-
mientos estereotipados;
han bajado sus niveles de
ansiedad y ha mejorado no-
tablemente su comporta-
miento habitual al compar-
tir con otros compañeros.
Conducta no
Ya no se aísla de los demás,
verbal
pues permite que los otros
niños con discapacidad se
le acerquen y se han reduci-
do sus temores hacia los
demás, lo que le ha permiti-
do mejorar su nivel de co-
municación y convivencia
con otros.
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ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Caso 2
Ha mejorado su nivel de
atención, socialización y
comunicación; la expresión
verbal ha mejorado, habla
con mayor fluidez, ya no se
tapa la boca para hablar y
se le escucha más claro;
ahora establece conversa-
ciones más tranquilas con
sus compañeros del grupo
de artes y en los ensayos de
danza y música. Es el que
lidera el grupo, pues dice
que él es el rey.
Sigue presentando episo-
dios de hiperactividad;
cuando se siente regañado o
cuando se le llama la aten-
ción, baja la cabeza y des-
vía la mirada, y a veces su
actitud frente al quehacer
dirigido por otras personas
se encuentra caracterizado
por la repetición de órdenes
para poder darle cumpli-
miento.
Caso 3
La expresión verbal ha me-
jorado; ha disminuido el
mutismo selectivo, pues ya
pronuncia algunas frases y
saluda a las personas con
las que se relaciona. Sigue
presentando características
comunicativas monosíla-
bas, habla solo y responde
solo a lo que se le pregunta
sin agregar ningún comen-
tario; en ocasiones canta en
el hogar, y dialoga un poco
más con su hermana y con
su madre, situación bastan-
te diferente a cuando ingre-
só al programa.
Han disminuido sus movi-
mientos estereotipados, y
se han reducido significati-
vamente sus monólogos;
acata órdenes y comandos,
aunque en ocasiones suele
repetir las órdenes para sus
compañeros a fin de no co-
meter errores en los monta-
jes coreográficos de las
danzas. Sigue manifestan-
do obsesión por el orden de
las cosas y por mantenerlas
en el mismo lugar. Ha me-
jorado su nivel de atención
en tareas asignadas y se ha
incrementado su participa-
ción activa en las obras ar-
tísticas (títeres y danza).
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Categoría 2. Relaciones familiares y sociales
Ha mejorado su relación
con amigos y familiares;
han disminuido sus reac-
ciones de hipersensibilidad,
lo cual le ha permitido esta-
blecer nuevos canales de
comunicación con amigos
de la universidad y la es-
cuela de artes. Ha comen-
Construcción zado a emitir mensajes muy
de relaciones personales y familiares, y la
interpersonales estimulación con los títeres
funcionales le ha permitido mejorar su
tono de voz y su participa-
ción.
Participa más de las activi-
dades. Ha mejorado en nor-
mas de cortesía sus niveles
de interacción e integración
familiar y social han mejo-
rado, lo que le ha permitido
bajar sus niveles de ansie-
dad y agresividad.
Integración e
interacción
efectiva
60
Presenta cambios impor- Muestra mejoría a nivel de
tantes a nivel de interacción socialización e interacción
social y en sus relaciones con su familia y amigos;
familiares. Ha aumentado demuestra iniciativa en
el nivel de comunicación a casa y ya sale a la iglesia y
través de las redes sociales; saluda a las personas que
con sus amigos, conocidos entran allí; aunque no per-
y familiares, expresa de- mite que se acerquen, él
seos, preguntas, intereses saluda de forma muy corta
comunes. Su proceso de y cada vez que lo saludan y
formación artística ha me- le preguntan cómo está él,
jorado, logrando mayor vi- dice “bien gracias”.
sibilización en los medios
de comunicación; atiende
entrevistas muy particula-
res, ya que quienes lo cono-
cen por su discapacidad lo
quieren entrevistar por su
gran talento musical. Ha
generado bastante admira-
ción y respeto; el con orgu-
llo dice “sí, yo soy el rey”.
Sus niveles de integración e Su nivel de integración e
interacción a nivel familiar interacción ha mejorado
escolar se han fortalecido bastante, lo cual le ha per-
notablemente, reforzando mitido lograr una armonía
bastante los niveles de aten- familiar más activa, situa-
ción y concentración en el ción que se corrobora en el
desarrollo de tareas, lo que reconocimiento que hace la
le ha permitido llevar una madre del joven, quien
relación afectiva armónica agradece permanentemente
con su grupo familiar, en la escuela de artes el
Avanzó también en el se- apoyo recibido tanto para el
guimiento de normas en joven como para la familia.
casa y socialización en co-
munidad; el proceso le ha
permitido mejorar su nivel
de interacción con los me-
dios de comunicación, que
se han interesado en este
joven por su talento musi-
cal.
Fuente: elaboración propia.
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Después de analizar cada caso, se puede dar como resultado global lo siguiente: se
evidenció que el impacto del arte como herramienta comunicacional se dio en mejorar
el nivel de atención, imaginación y creatividad, a la vez que permitió reformar sus
representaciones simbólicas; igualmente, hay un avance en la expresión verbal y no verbal
de los jóvenes, mejorando con ello su desarrollo afectivo, cognitivo y social. Como aspecto
a considerar, los resultados del análisis cualitativo indican que, a pesar de que se notaron
cambios en todos los casos, las características sintomáticas específicas en algunos de los
casos no permitió el avance esperado del participante según los objetivos establecidos.
Igualmente, los padres reportaron que durante el periodo de receso académico, los tres
jóvenes tuvieron una disminución de los cambios positivos logrados durante el periodo
escolar y mostraron retrocesos en las habilidades comunicativas y sociales.
Por categorías en síntesis se observa lo siguiente:

3.2.1. Categoría 1: Desarrollo de habilidades de comunicación de los TEA

En los 3 casos los participantes con TEA presentan una importante evolución a nivel
de interacción y habilidades comunicativas. Con el apoyo del arte como herramienta
pedagógica e inclusiva, logrando mejorar sus habilidades de comunicación funcional y
cognitiva. Es evidente que el desarrollo de las habilidades de comunicación de los jóvenes
con TEA requiere de un especial apoyo y seguimiento en su entorno social habitual.

3.2.2. Categoría 2: Relaciones familiares y sociales de los TEA

En esta categoría encontramos que la mayoría de estas familias con presencia de hijos
con TEA había tenido problemas por la falta de un manejo adecuado de la patología y de
las pautas de crianza, lo cual había repercutido en conflictos y actitudes de agresividad
o aislamiento de los TEA; como resultados de los talleres de arte se evidencia que los
participantes han disminuido las actitudes de agresividad o las manifestaciones de ansiedad
con sus familiares.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Un primer resultado del presente estudio fue el poder concluir que hubo avances en las
habilidades de comunicación e interacción social en los jóvenes diagnosticados con TEA,
cuando se utilizan actividades artísticas como herramientas pedagógicas y didácticas. Esto
lleva a corroborar que la danza, la música, los títeres y la pintura son una alternativa para
reforzar los logros de las terapias tradicionalmente utilizadas en este tipo de trastornos,
las cuales aún no demuestran una efectividad comprobada (Mebarak, Martínez & Serna,
2009); así, el arte funcionó como un método pedagógico que utiliza formas de expresión
y comprensión que pueden ser más efectivas que las tradicionales. Se puede decir también
que el mejoramiento de las habilidades de interacción y comunicación social de los jóvenes
con TEA demuestra que los potenciales de desarrollo social y comunicativo en personas
con TEA pueden expandirse más allá de lo que puede sugerir el diagnóstico, dependiendo
claro está, de la severidad de los síntomas; este resultado se puede relacionar con las
afirmaciones de Romañach y Palacios (2008), acerca de que las personas con discapacidad

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HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE EN JÓVENES CON TRASTORNO DEL
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no carecen de capacidades, sino que funcionan de una manera que no es la habitual; por
lo tanto, con los medios y apoyos adecuados, pueden desarrollar muchas de las funciones
que desempeña cualquier persona. Por lo tanto, el diseño y aplicación de estrategias y
modos distintos, acordes con estos funcionamientos diversos, puede lograr avances en la
comunicación y la interacción social, capacidades habitualmente comprometidas en el
TEA. Asimismo, se pudo observar que las actividades artísticas lograron estimular procesos
anexos que dificultan el desarrollo de las habilidades de comunicación e interacción, tales
como la comprensión y diferenciación entre el mundo interno y el mundo externo de
los participantes de los talleres o la modulación de emociones e impulsos, confirmando
hallazgos de diversas investigaciones (Arce, 2008; Benavides & Orrego, 2010; Epelde,
2009; Freundlich, Pike & Schwartz, 1989; Moghaddam et al., 2008).
Del mismo modo, se evidenció en la población objeto de estudio un mejoramiento
a nivel de atención y creatividad; Igualmente, el estudio permitió identificar que el arte
refuerza sus representaciones simbólicas, optimizando su expresión verbal y no verbal,
aptitudes necesarias para salir del aislamiento del espectro autista.
De otra parte, se logró evidenciar que, durante el periodo de receso académico, los
jóvenes tuvieron una disminución de los cambios positivos logrados en sus actividades
diarias durante el periodo escolar, y mostraron una disminución en las habilidades
comunicativas y sociales. Esta situación permite evidenciar que se requiere de un trabajo
sostenido en el tiempo, a fin evitar retrocesos (López & Rivas, 2014).
Como limitaciones del estudio, este se enfocó en participantes con una edad específica,
entre 25 y 27 años, sin contemplar diferencias de género, condición socioeconómica,
tipo o grado de la sintomatología, por lo que no se pueden hacer inferencias al respecto.
Igualmente, el estudio se centró en la capacidad del arte como método pedagógico,
pero se recomienda también un estudio más centrado en los efectos de distintas técnicas
asociadas al arte, para poder avanzar en este método como una intervención pedagógica
para esta población específica. Igualmente, el método cualitativo etnográfico no tiene el
propósito de ser repetible o generalizable en sus resultados, los cuales están sujetos a las
características contextuales, a las diferencias personales tanto de los participantes como
de los observadores y las particularidades socioculturales del grupo estudiado. De otra
parte, por la misma condición del método utilizado, tanto las actividades como los efectos
a observar son procesos abiertos, emergentes, guiados por categorías semi-estructuradas
más que estandarizados o tipificados, pues tienen como fin reconocer en cada caso sus
cambios particulares, lo que hace que los resultados en cada caso no permitan hacer
predicciones concretas sobre futuras réplicas de esta experiencia. Además, se reconoce que
otros aspectos externos a la investigación pueden incidir en los cambios reportados a lo
largo del periodo de aplicación de los talleres. Por lo tanto, el aporte está en ver los efectos
y las diferencias en el grupo estudiado al atravesar por este método pedagógico, más que
en demostrar que los cambios se deban exclusivamente al mismo.

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