Semana 4

Evaluación para
Población Objeto
de la Educación
Especial

Lectura
Detección,
Derivación y
abordaje de
las necesidades
educativas
especiales en
infantil: caso real.
Bibliografía:
Aranda, E. (2015). Detección, Derivación y abordaje de las necesidades
educativas especiales en infantil: caso real. (Tesis de maestría).
España: UNIR. Pp. 4-16.

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
 Aranda, Edurne

3. Marco teórico:

3.1. Definición de necesidades educativas especiales

Definiremos necesidades educativas especiales como las características que muestra el niño y que
le complican de gran manera el seguimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje al mismo
ritmo y de la misma forma que sus compañeros de aula.

Warnock (1978), definió que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta
problemas para acceder a los aprendizajes formulados para alumnos de su misma edad y, al mismo
tiempo, necesita en algún momento de su escolaridad de una mayor provisión de recursos o
atención que los otros alumnos.

La LOGSE (Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre) las define también como aquellas alternativas
que se ofrecen a los alumnos con discapacidad y que representan un cambio importante en el
entorno educativo.

Agruparemos las necesidades educativas especiales que pueden mostrar los niños en los siguientes
grupos:

- Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad o trastornos

graves de conducta.
- Alumnado con altas capacidades intelectuales.
- Alumnado con incorporación tardía en el Sistema Educativo Español.
-Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
- Alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja.

Etiquetar a un niño en educación infantil es muy difícil puesto que están en edades muy tempranas
y su estado madurativo es muy bajo todavía, pero ya se pueden detectar signos de alerta que nos
permitan englobar las necesidades especiales de un niño en alguno de los grupos anteriores.
En educación infantil es difícil diferenciar entre necesidades educativas y necesidades especiales,
por ello es importante delimitar lo que es una y lo que es otra.

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 Aranda, Edurne

Con la nueva ley LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa) en el apartado 57 se hace especial hincapié en la diferencia existente entre alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y alumnos con necesidades educativas
especiales (ACNEE).
Los ACNEAE son los alumnos que pueden tener dificultades específicas de aprendizaje, altas
capacidades intelectuales, trastorno déficit de atención (TDAH), pueden sufrir un retraso educativo
por haberse incorporado de manera tardía al sistema educativo o pueden tener unas condiciones
familiares de riesgo. En cambio, los ACNEE, son los alumnos con necesidades educativas especiales
que necesitan apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de una discapacidad o de
trastornos graves de la conducta.
Los ACNEE están incluidos dentro de los ACNEAE, es decir, todos los ACNEE son ACNEAE, pero
no todos éstos son ACNEE. Ambos requieren una respuesta diferente a la ordinaria, y precisan de
un informe de evaluación psicopedagógica previo.

Partiremos de la base de que todo niño tiene necesidades educativas y lo que puede ocurrir es que
alguno de ellos tenga de especiales que pueden ser permanentes o transitorias y pueden venir por
factores físicos inherentes en el niño (condiciones estructurales) o por el ambiente en el cual éste se
desarrolla (condiciones ambientales). Por lo tanto, en este trabajo hablaremos de alumnos con
necesidades educativas en general y nos referiremos a ellos como ACNEE.

3.2. Instrumentos para la detección de necesidades educativas especiales

Para poder detectar que tipo de necesidades tienen nuestros alumnos como docentes de infantil
disponemos de varias herramientas exploratorias:

1. Estudio individual: del niño comparando sus capacidades y progresos con el de sus compañeros
para comprobar cual es su ritmo de aprendizaje específico y poder ayudarle de la manera
pertinente.

2. Entrevista: tanto con el niño como con sus padres. Ésta nos servirá para obtener información del
alumno que no podemos obtener en el aula por falta de tiempo individual con el niño, y, en el caso
que se le hiciéramos a los padres podríamos obtener una perspectiva diferente de cómo es el niño y
del tipo de necesidades que tiene, así como contrastar opiniones y entender estados de ánimo…

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 Aranda, Edurne

3. Pruebas psicopedagógicas: es un proceso de recogida, análisis y valoración de los elementos que

intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Éstas se presentan en diferentes test o
pruebas en las cuales se evalúan diferentes ámbitos: el personal, académico y socio – afectivo. Son
realizadas por el orientador del Gabinete Psicopedagógico del centro o del Equipo de Atención
Psicopedagógica (EAP) y quedan registradas a modo de informe.
Estas pruebas son un pilar fundamental para llevar a cabo el Dictamen de Escolarización. Éste es
un informe en el que se especifican las necesidades educativas especiales, los apoyos y
adaptaciones del currículo y se orienta sobre el tipo de educación más adecuada a las
características y necesidades del alumno. El dictamen será escrito por el profesional de orientación
del centro o del EAP y únicamente para aquel alumnado que presente necesidades educativas
especiales relacionadas a discapacidad o trastornos graves de conducta.

4. Observación: Aunque está dentro del punto anterior su importancia es tal que se merece que
hablemos de ella de manera individualizada. A través de la observación obtenemos información
muy valiosa para nosotros los docentes y para el desarrollo del niño y, sobretodo, a través de la
observación captamos los signos de alerta sobre los cuales hablaremos en el siguiente punto.
Para llevar a cabo un registro de la observación que hagamos podemos utilizar unas tablas ya
hechas o hacerlas nosotros mismos en función de donde queramos centrar nuestra atención.

5. Signos de alerta: son indicadores basados en condiciones biológicas, psicológicas y sociales, y

cuya presencia nos puede llevar a sospechar que el niño puede padecer algunas dificultades que le
impidan seguir el ritmo cotidiano del aula.

3.3. Protocolo de actuación ante las necesidades educativas especiales (Pasos

a seguir)

1. El tutor y profesores que tratan con el alumno perciben que un alumno no avanza con
normalidad y las medidas ordinarias del aula no favorecen su proceso de aprendizaje.

2. El tutor solicita al Equipo Directivo el protocolo de derivación. Esta documentación está

constituida por un formulario a rellenar por el tutor, otro por los padres y, por último, una
autorización familiar firmada por los padres para realizar las pruebas psicopedagógicas por el
centro o el EAP.

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 Aranda, Edurne

3. Entrevista del tutor con el orientador para ampliar información sobre las posibles necesidades
del niño, pasos a seguir, servicios de derivación existentes…

4. Evaluación psicopedagógica del Gabinete Psicopedagógico de Orientación del centro o del

profesional del Equipo de Atención Psicopedagógica (EAP).

5. Información al tutor, a la familia y al alumno. En esta entrevista se deberá comunicar a los

progenitores del niño los resultados de las diferentes pruebas exploratorias a las que se le ha
sometido a su hijo para confirmar las sospechas de que éste presenta necesidades educativas
especiales.

Entonces podemos solicitar a los padres su permiso para que el niño pueda ser tratado por el
profesional del centro que se ocupa de atender a los alumnos con necesidades educativas especiales
(ACNEE). A partir de ese momento debemos asesorar a los padres durante toda la escolaridad de
su hijo sobre pautas de actuación que pueden llevar a cabo desde casa para potenciar las
habilidades del niño y se les mantendrá informados de cualquier decisión que se tome sobre la
educación de su retoño.

Deberemos informarles también de los recursos, prestaciones y servicios de apoyo disponibles,

tanto en el ámbito sanitario (médico de cabecera, fisioterapeuta, oculista…) como en el social
(servicios sociales como el de bienestar de la infancia, ayudas específicas como certificados…) y
educativo (equipo de orientación educativa y pedagógica: psicólogo, maestro de educación
especial...), es decir, se les guiará en el mapa de servicios de derivación existentes que tienen a su
disposición.

El siguiente paso a dar sería el de organizar la respuesta educativa que se le va a dar al niño a partir
del Equipo Directivo del Centro que, a través de la jefatura de estudios, el Gabinete
Psicopedagógico de Orientación del centro y del EAP pondrá en marcha las actuaciones necesarias
para articular la respuesta educativa establecida para el alumno o alumna en cuestión.

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 Aranda, Edurne

3.4. Medidas de actuación e intervención educativa

La finalidad de estas medidas consiste en “proporcionar una atención individualizada” a cada

alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin modificar los objetivos generales de cada una
de las etapas educativas.

Las más relevantes que podemos llevar a cabo en la etapa de educación infantil son las siguientes:

1. La acción tutorial: se centra en la planificación de actuaciones que posibiliten una adecuada

respuesta a las características del alumnado a nivel escolar, personal y social. Éstas serán
desarrolladas por todo el profesorado con el asesoramiento de los orientadores del centro.

2. Las estrategias de enseñanza: hacen referencia a los grupos de refuerzo en las áreas de carácter
instrumental y los agrupamientos flexibles, es decir, son el conjunto de actividades educativas que
complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria.

Estos refuerzos o estrategias pueden variar según las necesidades del alumno, algunos necesitarán
ayudas individuales para adquirir aprendizajes dificultosos para él, en cambio, otros requerirán la
aplicación de métodos y técnicas específicas. En los casos más graves los esfuerzos se centrarán en
la adquisición de habilidades básicas como son: la solución de problemas, la discriminación
auditiva y visual, el desarrollo de la memoria y el procesamiento de la información…

3. Las adaptaciones curriculares significativas y no significativas: Las NO SIGNIFICATIVAS son

una medida de atención a los ACNEE de carácter ordinario basada en trabajar la misma
programación que sus compañeros del grupo clase estableciendo modificaciones de algunas
actividades, de la metodología y de las técnicas e instrumentos de evaluación. Se llevan a cabo
sobre todo con alumnos con necesidades educativas transitorias.

En cambio, las SIGNIFICATIVAS son medidas que afectarán a la metodología, a la organización, a

la adecuación de las actividades y a la temporalización. También afectarán a la adaptación de las
técnicas, instrumentos de evaluación y a los medios técnicos y recursos materiales que permitan
acceder al alumnado con NEE al currículo de cada etapa.

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 Aranda, Edurne

Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un documento que contendrá:

el informe de evaluación psicopedagógica, la propuesta curricular por materias, la adaptación de
los criterios de promoción, la organización de los apoyos educativos y el seguimiento de los
progresos del alumnado.

Dentro de estas adaptaciones encontramos de varios grados:

3.1. Adaptaciones Curriculares de Centro: son el conjunto de modificaciones referidos tanto al

centro en su conjunto, como a un determinado ciclo o etapa. Aparecen reflejadas en el Proyecto
Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Etapa. Son, por ejemplo, los cambios a nivel
organizativo como horarios para facilitar la intervención de los especialistas, espacios
específicos, desdobles de grupos…

· Las variables metodológicas: son aquellas decisiones metodológicas para el Proyecto

Curricular que incluyan responder a diversas necesidades educativas. Son, por ejemplo, la
selección de contenidos en función de los intereses de los niños, organizar los contenidos de
manera globalizadora, potenciar las relaciones personales…

3.2. Adaptaciones Curriculares de Aula: implican multitud de ajustes que se realizan en los
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje y que se plantean especialmente para dar
respuesta a los ACNEE que estén incluidos en ese grupo-clase.
Las adaptaciones deben quedar plasmadas en la programación del profesor y hacen referencia a
la metodología utilizada. Son, por ejemplo, la ubicación de los alumnos en el aula, propuestas de
actividades con diversos niveles de dificultad, apoyos...

· Programación de aula: para la educación infantil la programación del maestro ha de partir

de la necesidad de centrarse en el principio de globalización.
Este principio se basa en interaccionar directamente con el medio, explorarlo, observarlo,
percibirlo y permitirá al alumno ver el mundo y la realidad de manera global. Un
aprendizaje globalizado dará pie a adaptarnos a las necesidades de cada niño, a su ritmo y
capacidades la cual cosa favorecerá especialmente a los ACNEE.

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 Aranda, Edurne

3.3 Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI): son todos aquellas modificaciones que se
llevan a cabo sobre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje para un alumno
concreto con el objetivo de dar respuesta a sus NEE, sin poder ser compartidos ni aplicadas al
resto de sus compañeros de grupo.

· EL ACI tiene unas fases para su elaboración y aplicación:

- Fase 1: Evaluación inicial del alumno y el contexto.

Para llevarla a cabo nos centraremos en las siguientes cuestiones:

* Nivel de competencias del alumno en su ambiente y cómo éste aprende (estilo de

aprendizaje), que le motiva para aprender, qué ayudas necesita…

* Evaluación del contexto de aprendizaje, es decir, cómo se le enseña al niño, el clima del
aula (interacción entre alumnos y entre el profesor y el alumno) y la organización del aula.

- Fase 2: Toma de decisiones.

Basadas en el alumno y su contexto según los resultados obtenidos en la fase anterior.

- Fase 3: Planificación del currículo individual del alumno.

Debe formar parte de la programación de aula y debe llevar a cabo modificaciones de
elementos ordinarios pero también de los compartidos con el grupo - clase para integrar
plenamente al alumno.

3.5. Recursos para atender a ACNEE

Definiremos los recursos como cualquier medio, material, procedimiento personal... que se usa en el
proceso de enseñanza - aprendizaje para que cada alumno desarrolle al máximo sus capacidades y
potenciar así su aprendizaje.

-Recursos internos del centro:

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 Aranda, Edurne

PERSONALES/ HUMANOS

Son los que hacen referencia a las personas involucradas de forma explícita (maestro) o implícita
(padres) en el desarrollo integral del alumno durante toda su escolarización. Los más destacados
que podemos encontrar en un centro ordinario son:

· Director: éste debe apoyar el trabajo de los profesores, coordinar al equipo docente con los
equipos externos e informar a los padres del tratamiento que se lleve a cabo con sus hijos.

· Tutor: debe facilitar desde el principio la integración del alumno en el grupo-clase, también ha de
participar en la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje y es un elemento clave en la
detección de NEE.

Además, tendrá que poner en marcha las respuestas educativas necesarias como apoyos y
adaptaciones y buscar ayuda externa en equipos de asesoramiento si es el caso. También estará en
continuo contacto con los padres para informarles de cada paso que se de en relación con el
progreso del alumno.

· Equipo docente (especialistas): lo forman todos los maestros/as que estén desarrollando algún
proceso de enseñanza – aprendizaje con el ACNEE. Es, además, un recurso organizativo
importante para elaborar el Proyecto Educativo y decidir sobre el tipo de adaptaciones curriculares
para el alumno.

· Maestro especialista en educación especial/Orientador psicopedagógico: debe dar refuerzo

pedagógico al centro que atienda a alumnos con necesidades educativas especiales así como
intervenir de manera directa con el alumno. Además, asesora y proporciona recursos al tutor y
colabora con el equipo docente en la revisión de materiales, en la selección de la metodología a
llevar a cabo…

· Auxiliar Técnico educativo: cumplen tareas de cuidado y acompañamiento a los ACNEE. Aunque
ellos no tienen funciones específicamente educativas si pueden colaborar con el maestro para llevar
a cabo la programación del aula.

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 Aranda, Edurne

· Educador social: es el profesional que se ocupa de el seguimiento de alumnos que presentan

absentismo escolar, presentan conductas conflictivas, viven en un entorno de riesgo social o si
acaban de llegar al país.

MATERIALES

Son uno de los elementos de acceso al currículo y de apoyo de mayor importancia para el desarrollo
del proceso de enseñanza – aprendizaje de los ACNEE. Muchos de ellos no precisarán el uso de
materiales específicos sino rentabilizar al máximo los recursos ordinarios y generales de los
centros. Pero, otros si seguirán precisando de materiales específicos que permitan al alumno
acceder adecuadamente al currículo (como pueden ser sistemas de ampliación de la imagen,
audífonos...) .

Sánchez Asín (1993) estableció una clasificación de los recursos materiales que podemos emplear
en el aula según las áreas de desarrollo del alumno y el currículo.

Éstos son los más relevantes:

Materiales Uso Ejemplos

Juegos de Fantasía Contribuyen al desarrollo Zapatos, casa de muñecas,
social, intelectual y del juguetes, cocinitas,
lenguaje. familias…
Manipulativos Refuerzan la psicomotricidad Tijeras, brochas, punzones,
fina y gruesa, la discriminación pegamento, tableros…
visual, la coordinación óculo-
manual y la destreza manual.
Propiedades físicas Sirven para la exploración Rocas, flores,
directa de materiales reales, reproducciones de objetos
comparación de tamaños y reales como coches,
descubrimiento de juguetes, granjas de
sensaciones. animales...
Matemático Útiles para el desarrollo lógico- Ábacos, figuras geométricas,
matemático. puzles, operaciones...

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 Aranda, Edurne

Lectura, escritura y lenguaje Se usan para desarrollar la Logos, disfraces, marionetas,

interacción verbal y la letras móviles , materiales
competencia lingüística. escritos, tarjetas, cuentos
con imágenes y
enciclopedias.
Psicomotores Empleados para el desarrollo Cuerdas, bancos, malabares,
de habilidades motoras y pelotas, colchonetas…
locomotoras como el
equilibrio.
Musicales Facilitan la consolidación de la Música, instrumentos
consciencia estética interacción musicales, juegos y aparatos
social y el ajuste de la para diferenciar sonidos y
personalidad. ritmos.
Tabla 1 - Recursos materiales.

ESPACIALES

Son aquellos recursos usados para planificar la incidencia del medio en el niño dentro del proyecto
educativo para ello se debe hacer un estudio del espacio físico del centro y de las posibles
adaptaciones espaciales que se puedan realizar.

Espacio Función Organización

Comedor La hora de comer es un espacio ideal para Debe ser acogedor e
reforzar la adquisición de hábitos de íntimo. Horario que
autonomía y de adaptación personal. respete las necesidades de
los niños.
Patio Momento de gran valor educativo e ideal para Intervención del adulto en
observar a los niños y para conocerles más. los juegos para dar
seguridad al niño.
Estructuración de los
juegos y establecimiento
de las normas.
Aula de Asimilación de nociones fundamentales y Organizar los espacios de
psicomotricidad desarrollo de la expresión simbólica y gráfica. manera que posibiliten los

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 Aranda, Edurne

procesos de aprendizaje
naturales como:

• Espacio de juego
sensorio - motor.

• Espacio de juego
simbólico.

• Espacio para la
construcción.
Rincones del Trabajar de manera globalizada para • Rincón del lavabo:
aula desarrollar distintas capacidades. necesidades fisiológicas.

•Rincón juego: casa,

cocinita, disfraces…

•Rincón de lectura:
necesidad de tranquilidad.

• Rincón del lenguaje:

teatro y cuentos.

• Rincón de manipulación:
de objetos como agua,
arena, alimentos…

• Rincón de la creación:
expresión artística y
actividades manipulativas.
Tabla 2 – Recursos espaciales.

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 Aranda, Edurne

- Recursos externos del centro:

· Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP): son grupos especializados de apoyo

externo a la escuela. Contienen multitud de profesionales como psicólogos, pedagogos,
trabajadores sociales… que ofrecen apoyo y asesoramiento a los centros escolares en la detección
de NEE, en la elaboración de propuestas de intervención y en el seguimiento de casos.

Sus funciones específicas son:

1. Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica de los alumnos para determinar sus necesidades.

2. Asesorar a los centros educativos en la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto

educativo y curricular del centro.

3. Colaborar y asesorar a tutores, profesores de educación especial, gabinete psicopedagógico y al

resto de personas que intervienen en la educación del alumno en la adopción de medidas
educativas adecuadas como la metodología, recursos…

4. Facilitar el acceso a las siguientes etapas a alumnos con necesidades educativas especiales.

Estos equipos según las funciones específicas que realizan se clasificarán en:

· Equipos de Atención Temprana: son los equipos generales de detección precoz de las NEE y de
orientación y apoyo a los padres en el desarrollo de sus hijos.

· Equipos Generales: prestarán a los centros de educación infantil y primaria asesoramiento técnico
– pedagógico para mejorar la atención de los ACNEE escolarizados en ellos.

· Equipos específicos: prestaran su apoyo especializado a los equipos generales y de atención

temprana y a los centros que escolaricen ACNEE.

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 Aranda, Edurne

En Cataluña los centros escolares que escolarizan a alumnos con ACNEE se dirigen esencialmente
a estos dos servicios:

1. Equipo de Atención Psicopedagógica (EAP): forman parte de los servicios educativos de zona
(SEZ) y de los centros de recursos pedagógicos (CRP). Actúan territorialmente y sectorialmente
atendiendo todos los centros educativos de ámbito comarcal, municipal o un distrito.
Éstos se ocupan de identificar y evaluar las NEE de los alumnos, asesorar al profesorado y a las
familias en la respuesta educativa a dar al ACNEE y colaborar conjuntamente con otros equipos de
zona y específicos así como trabajar de manera conjunta con los servicios sociales y sanitarios del
ámbito territorial de actuación.

2. Centros de desarrollo infantil y atención precoz (CDIAP): son dirigidos para niños que tienen un
medio familiar en situación de riesgo, que no tienen un desarrollo normal para su edad y que
presentan malformaciones evidentes, defectos congénitos, lesiones cerebrales y otras anomalías. Se
prioriza la atención a niños de menos de tres años y a niños con afectaciones graves.

3.6. Familias de los ACNEE

Las familias de los ACNEE viven situaciones muy diferentes a las de las familias que tienen hijos
que siguen el ritmo normal de aprendizaje. Algunas de estas familias ya saben que su hijo tiene
NEE porque hubo un diagnostico pre o postnatal, es el caso de las discapacidades genéticas y
físicas como la sordera, el síndrome de Down… Estas familias realizan el proceso de aceptación de
la discapacidad antes de llegar a los centros educativos.

Pero… ¿qué ocurre cuando a los padres se les comunica que existe una sospecha de que su hijo es
un ACNEE durante su escolarización?

Cuando a las familias se les insinúa que sus hijos pueden tener unas dificultades específicas éstos
pueden quedar en shock y necesitar algo de tiempo para aceptar la nueva situación. Algunos
pueden presentar una reacción de negación ante la realidad por el dolor que les provoca aceptar
que su hijo no tiene las mismas herramientas para afrontar el proceso de enseñanza – aprendizaje
que los demás.

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 Semana 4
Evaluación para
Población Objeto
de la Educación
Especial

Lectura
Diagnóstico
psicopedagógico.

Bibliografía:
Cardona, M., Chiner, E. y Lattur, A. (2006). Diagnóstico psicopedagógico.
Conceptos básicos y aplicaciones. España: Editorial Club Universitario.
Pp. 1-21.

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Conceptos básicos y aplicaciones

María Cristina Cardona Moltó

Esther Chiner Sanz
Ana Lattur Devesa
Título: Diagnóstico psicopedagógico

Autores: © Maria Cristina Cardona Moltó

Esther Chiner Sanz
Ana Lattur Devesa

ISBN–13: 978–84–8454–543–9
ISBN–10: 84–8454–543–1
Depósito legal: A–833-2006

Edita: Editorial Club Universitario Telf.: 96 567 61 33

C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante)
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Printed in Spain
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reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico,
incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información
o sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del
Copyright.
 Índice
Presentación ................................................................................................. 7

PRIMERA PARTE
Introducción al diagnóstico psicopedagógico ............................................ 9

Capítulo 1
El diagnóstico psicopedagógico ................................................................ 11
1. Concepto de diagnóstico psicopedagógico .......................................... 13
2. Funciones y tipos del diagnóstico psicopedagógico ............................ 14
3. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación ........................................ 17
4. Modelos de diagnóstico ....................................................................... 17
4.1. Modelo psicométrico....................................................................... 23
4.2. Modelo evolutivo.......................................................................... 25
4.3. Modelo conductual.......................................................................... 26
4.4. Modelo cognitivo.......................................................................... 29
5. Síntesis................................................................................................. 32
6. Actividades .......................................................................................... 33

Capítulo 2
El proceso de diagnóstico psicopedagógico ............................................. 35
1. Introducción........................................................................................ 37
2. El proceso de diagnóstico psicopedagógico ..................................... 37
3. Fases del diagnóstico psicopedagógico............................................. 39
3.1. Detección e identificación del problema ................................... 39
3.2. Evaluación formal......................................................................... 46
3.3. Plan de intervención ..................................................................... 52
3.4. Seguimiento .................................................................................. 52
4. Actividades .......................................................................................... 53
Capítulo 3
Comunicación de los resultados del proceso: el informe ....................... 57
1. El informe psicopedagógico ................................................................ 59
2. Características del informe .................................................................... 60
3. Tipos de informe ................................................................................... 61
4. Organización del informe ..................................................................... 63
5. Recomendaciones................................................................................. 64
6. Consideraciones básicas sobre el informe psicopedagógico ................... 65
7. Actividades........................................................................................... 66

SEGUNDA PARTE
Técnicas e instrumentos de evaluación .................................................... 69

Capítulo 4
Técnicas de evaluación psicométricas y proyectivas .............................. 71
1. Introducción......................................................................................... 73
2. Técnicas psicométricas.......................................................................... 74
2.1. Características de las técnicas psicométricas ................................... 74
2.2. Clasificación de las técnicas psicométricas ..................................... 76
2.3. Tests psicométricos más utilizados en el ámbito de la psicopedagogía81
3. Técnicas proyectivas............................................................................ 94
3.1. Características de las técnicas proyectivas ................................ 94
3.2. Clasificación de las técnicas proyectivas................................... 95
3.3. Tests proyectivos más utilizados en psicopedagogía ................ 96
4. Actividades ........................................................................................ 100

Capítulo 5
Autoinformes............................................................................................ 105
1. Concepto y características ................................................................. 107
2. Tipos de variables............................................................................. 108
3. Clases de autoinformes .................................................................... 111
3.1. Cuestionarios, inventarios y escalas ........................................ 111
3.2. Auto-registros .............................................................................. 114
3.3. Pensamiento en voz alta ............................................................... 115
3.4. Entrevistas.................................................................................... 116
4. Consideraciones sobre el uso de los autoinformes................................... 119
5. Actividades ......................................................................................... 121

Capítulo 6
La observación ......................................................................................... 127
1. Concepto ............................................................................................ 129
 2. Características de la observación ........................................................ 130
3. Funciones de la observación.............................................................. 131
4. Observación de baja y de alta inferencia ........................................... 131
5. Tipos de observación ......................................................................... 132
6. Planificación de la observación ......................................................... 134
7. Fiabilidad y validez: fuentes de error en la observación ................... 137
8. A modo de síntesis............................................................................. 138
9. Actividades ........................................................................................ 140

Capítulo 7
Técnicas objetivas .................................................................................... 143
1. Introducción........................................................................................ 145
2. Técnicas objetivas y aparatos para evaluar los procesos cognitivos ...... 146
2.1. Atención....................................................................................... 146
2.2. Percepción.................................................................................... 147
2.3. Memoria ...................................................................................... 149
2.4. Aprendizaje.................................................................................. 149
3. Técnicas objetivas y aparatos para medir las habilidades motoras ........ 149
3.1. Movimientos oculares .................................................................. 150
3.2. Coordinación motora.................................................................... 150
3.3. Medidas de actividad.................................................................... 151
4. Técnicas objetivas psicofisiológicas .................................................... 152
5. Conclusiones....................................................................................... 152
6. Actividades ........................................................................................ 154

Capítulo 8
Pruebas hechas por el profesor .............................................................. 155
1. Introducción....................................................................................... 157
2. Clasificación de las pruebas hechas por el profesor.............................. 158
3. Proceso de elaboración de las pruebas............................................... 165
3.1. Extensión de la prueba .............................................................. 165
3.2. Redacción de los ítems ............................................................... 166
3.3. Redacción de las instrucciones ................................................... 167
3.4. Presentación de los ítems............................................................ 168
3.5. Administración ........................................................................... 169
3.6. Calidad de la prueba ................................................................... 169
4. Conclusiones...................................................................................... 172
5. Actividades ........................................................................................ 172

TERCERA PARTE
Interpretación de los resultados de la evaluación................................. 173
 Introducción........................................................................................... 175
Estudio de caso 1 ................................................................................... 175
Estudio de caso 2 ................................................................................... 179
Estudio de caso 3 ................................................................................... 186
Estudio de caso 4 ................................................................................... 190

Referencias bibliográficas ....................................................................... 197

 Presentación

La identificación y evaluación de las necesidades educativas que

concurren en un alumno y/o contexto en un determinado momento de su
escolarización es una de las tareas más comprometidas del proceso de
diagnóstico. Para realizar con precisión dichas tareas y funciones, los
profesionales de la orientación deben disponer de un repertorio básico de
competencias que les permita llevar a cabo evaluaciones del alumnado
(aptitudes, intereses, preferencias de aprendizaje), así como del contexto
(ambiente de enseñanza-aprendizaje) justas y adecuadas a las necesidades
detectadas.

En el ámbito psicopedagógico, continúa habiendo una necesidad

imperiosa de conocer y comprender las consecuencias que los procesos de
diagnóstico pueden tener en la persona evaluada. Por ello es necesario ser lo
suficiente cautos y diligentes para evitar a toda costa realizar diagnósticos
poco precisos o, incluso, equivocados que en nada beneficiarían al alumno.

Por si esto fuera poco, en el campo del diagnóstico, la literatura continúa

haciendo hincapié en la conveniencia de realizar evaluaciones prácticas y
funcionales al objeto de que la identificación de las necesidades educativas
encuentren su correlato en orientaciones para la práctica y no acaben siendo
sólo teoría.

Diagnóstico psicopedagógico: conceptos básicos y aplicaciones trata de

salir al paso de estas dos importantes facetas del diagnóstico: (1) la
necesidad de hacer hincapié en la extrema precaución que deben tomar los
orientadores a la hora de realizar diagnósticos válidos y (2) la conveniencia
de llevar a cabo procesos de evaluación y diagnóstico basados en métodos y
procedimientos de recogida de datos consistentes, precisos y apropiados a

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Presentación

cada situación. Estas dos razones son las que nos ha llevado a preparar el
material que el lector tiene en sus manos.

Los ocho capítulos y los cuatro casos prácticos de que consta este libro
se distribuyen en tres partes. En la primera parte, “Introducción al
diagnóstico psicopedagógico”, se abordan cuestiones básicas relacionadas
con el concepto y las funciones del diagnóstico, la descripción del proceso y
la presentación de los resultados o informe final.

En la segunda parte, “Técnicas e instrumentos de evaluación”, se

presentan y describen las técnicas e instrumentos de evaluación más
frecuentemente utilizados en el ámbito del diagnóstico. Así, por ejemplo, en
el Capítulo 4 se estudian las técnicas psicométricas (pruebas de aptitud,
rendimiento, etc.) y proyectivas, y se describen algunos de los tests más
conocidos en el mercado. El Capítulo 5, se dedica al estudio de la técnica
del autoinforme y al análisis de sus diferentes tipos. El Capítulo 6, a la
Observación y análisis de la utilidad que puede aportar esta técnica al
proceso de diagnóstico. El Capítulo 7, “Técnicas objetivas”, resume y
sintetiza este tipo de pruebas aportando información sobre su concepto, así
como el tipo de aparatos utilizados para medir los diversos procesos y/o
manifestaciones de la actividad cognitiva, motora y/o psicofisiológica.
Finalmente, en el Capítulo 8, se abordan las pruebas hechas por el profesor
y se valora su utilidad como procedimientos de evaluación auténtica.

En la tercera parte, “Interpretación de los resultados de la evaluación”,

se incluyen cuatro estudios de caso a través de los cuales se pone al
estudiante en situación de interpretar resultados procedentes de la
evaluación, proponer orientaciones para la intervención y tomar decisiones
en base a los datos presentados. Ésta es quizás la parte más emblemática y
compleja del diagnóstico y, por esta misma razón, la de mayor significado e
interés educativo para el estudiante.

Todos los capítulos se complementan con un apartado de actividades

que tienen el objetivo de conectar y tratar de contextualizar los contenidos
teóricos con las aplicaciones prácticas. La combinación del componente
teórico con el práctico hace de este libro un material especialmente idóneo
para la docencia de la materia Diagnóstico psicopedagógico en los títulos de
grado de formación de Maestro, así como de los títulos de postgrado o
Máster en psicopedagogía y educación.

Las autoras
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 PRIMERA PARTE
Introducción al diagnóstico psicopedagógico
 Capítulo 1
El diagnóstico psicopedagógico

1. Concepto de diagnóstico psicopedagógico

2. Funciones y tipos del diagnóstico psicopedagógico
3. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación
4. Modelos de diagnóstico
4.1. Modelo psicométrico
4.2. Modelo evolutivo
4.3. Modelo conductual
4.4. Modelo cognitivo
5. Síntesis
6. Actividades
 1. Concepto de diagnóstico psicopedagógico
El término diagnóstico procede de las partículas griegas diá, que
significa «a través de», y gnosis, que quiere decir «conocimiento». Es decir,
su significado etimológico es «conocimiento de alguna característica
utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un proceso».
Además, el adjetivo psicopedagógico implica que este conocimiento está
relacionado con la psicología y la educación. De este modo, podemos
definir el diagnóstico psicopedagógico como un proceso a través del cual
«se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el
comportamiento de un alumno en el contexto escolar. El diagnóstico incluye
un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo)
o de la institución con el fin de proporcionar una orientación» (Buisán y
Marín, 1987: 13).

El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene,

por un lado, de la información recogida a través de la acumulación de datos
procedentes de la experiencia y, por otro lado, de la información recogida a
través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y tests), lo cual
implica una labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta
competencia o dominio técnico del orientador.

Evaluación, valoración y medición son términos que están

estrechamente relacionados con el diagnóstico, razón por la cual en la
práctica se han utilizado indistintamente y han provocado cierta confusión y
ambigüedad. En muchas ocasiones, se identifican los unos con los otros; por
ello, es conveniente aclarar y definir con más precisión cada uno de estos
conceptos.

La medición es una parte integrante del proceso de diagnóstico desde sus

orígenes. A través de la medición, cuantificamos las diferencias en una

13
Introducción al diagnóstico psicopedagógico

determinada variable (Pelechano, 1978; Williams, 1982) mediante la

asignación de números o valores. La medición es necesaria para actuar con
rigor y precisión en el proceso de diagnóstico y, por ello, es una actividad
incluida en este proceso (Dueñas, 2002).

La evaluación hace referencia no sólo al alumno, sino a cualquier

manifestación o condición educativa: programa, currículum, métodos,
recursos, organizaciones. Aunque es muy difícil llegar a una definición
unívoca de este término, Lázaro (1990) le asigna tres rasgos fundamentales:

• Tiene un carácter procesual y dinámico.

• Abarca cualquier hecho educativo.
• Consta básicamente de tres fases: (1) recogida y sistematización de
la información, (2) valoración de la información y (3) toma de
decisiones.

Por último, la valoración es un concepto que tiende a identificarse con la

evaluación prioritariamente psicológica, aun cuando su diferencia es
mínima. Algunos autores, como Choppin (1990) y Martínez (1993),
consideran que el término valoración aparece básicamente vinculado a
actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y su objeto son las
personas, mientras que el término evaluación tiene que ver más con
actividades de investigación y desarrollo y su objeto son entidades
abstractas como programas, currícula, etc. En cualquier caso, los dos
términos se suelen utilizar indistintamente.

2. Funciones y tipos del diagnóstico psicopedagógico

El diagnóstico psicopedagógico tendrá una función diferente según los

objetivos o fines que persiga (Buisán y Marín, 1987). Bruecker y Bond
(1981) identifican tres objetivos fundamentales del proceso diagnóstico:

1) Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas

establecidas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y
psicomotor.
2) Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que
puedan interferir el óptimo desarrollo individual.

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 Diagnóstico psicopedagógico

3) Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y

necesidades de cada alumno con el fin de asegurar su desarrollo
continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisán y Marín (1987) señalan

como funciones principales del diagnóstico psicopedagógico las siguientes:

1) Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las

posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y
el aprendizaje futuros.
2) Función de identificación del problema y de su gravedad. Pretende
averiguar las causas, personales o ambientales, que dificultan el
desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.
3) Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la
intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas.
4) Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual
mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones
oportunas.

Para varios autores, como por ejemplo Buisán y Marín (1987), Pérez
Juste (1990) o Rodríguez Espinar (1986), la finalidad última del diagnóstico
es la intervención (preventiva o correctiva). Es decir, el diagnóstico trata de
facilitar la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas más
pertinentes al objeto de desarrollar al máximo las capacidades de la persona
diagnosticada.

El diagnóstico psicopedagógico tiene pues diferentes funciones que

están al servicio de los objetivos o finalidades del mismo (véase Tabla 1.1).

Atendiendo al nivel de actuación, Brueckner y Bond (1981) distinguen

tres tipos de diagnóstico:

1) Diagnóstico general o colectivo. Se trata de un diagnóstico genérico

aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger información
de diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes
técnicas, para identificar posibles problemas y/o dificultades,
comprender situaciones, y proponer soluciones a las mismas. A
través de este diagnóstico, se pretende conocer a todos los alumnos y
especialmente detectar necesidades. Es, por lo tanto, un diagnóstico
de carácter preventivo.

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Introducción al diagnóstico psicopedagógico

Tabla 1.1
Relación entre las funciones y los objetivos del diagnóstico
psicopedagógico

FUNCIONES OBJETIVOS

Descripción Conocer o identificar las características del

alumno y del contexto.

Apreciación Comprobar el progreso del alumno en su

aprendizaje.

Predicción
Tomar decisiones sobre actuaciones educa-
Clasificación / Selección tivas.

Situar al alumno en el grupo (o en el nivel de

Restructuración dominio) adecuado a comienzos del proceso
de aprendizaje.

Prevención Reorganizar la situación actual o futura para

lograr una evolución positiva.

Analizar las necesidades para llegar a una

Corrección adecuada toma de decisiones sobre la conve-
niencia de implantar o no un programa de
intervención.

Resolver problemas en el ámbito individual,

grupal o comunitario.

Fuente: Dueñas (2002: 51)

2) Diagnóstico analítico. El objetivo de este diagnóstico es la

identificación, tanto grupal como individual, de las anomalías,
problemas y/o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o
dominio concreto. El diagnóstico analítico tiene un carácter más
específico que el general y está orientado a la toma de decisiones
para proponer actuaciones concretas, como por ejemplo mejorar

16
 Diagnóstico psicopedagógico

algún proceso deficitario u optimizar una determinada destreza,

habilidad o capacidad.
3) Diagnóstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con
el fin de obtener una información más completa de su
funcionamiento, bien porque presente dificultades o fracasos
continuados o generalizados, o bien porque se quiera conocer con
más profundidad su rendimiento académico. En estos casos, el
diagnóstico tendrá una función descriptiva y correctiva. En el
supuesto de que el diagnóstico se hiciera a un alumno sin ningún
tipo de problema, hablaríamos de una función preventiva o
predictiva del diagnóstico.

3. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación

Tradicionalmente, se ha considerado que el diagnóstico psicopedagógico

tenía que centrarse únicamente en el alumno y en sus características
personales. Actualmente, y desde los nuevos enfoques interaccionistas,
ecológicos o sistémicos (Martínez, 1993), se considera necesario tener en
cuenta, además de lo anterior, el contexto educativo y social en el que está
inmerso el alumno (familia, escuela y comunidad). Factores contextuales
como las relaciones familiares, los profesores o el entorno social pueden
estar influyendo en el rendimiento del alumno en la escuela y en su
desarrollo.

Así pues, siguiendo la clasificación de Martínez (1993), se pueden

establecer tres dimensiones del diagnóstico: individual, académica y socio-
ambiental. Estas dimensiones tienen ámbitos diversos de aplicación (e.g.,
cognitivo, afectivo, social), así como áreas de actuación o intervención
también diversas (e.g., ámbito del rendimiento académico, la adaptación
personal/social, la motivación, la conducta, etc.). Para un análisis más
detallado de las dimensiones del diagnóstico, de sus ámbitos de
intervención, así como de las áreas o dominios objeto de diagnóstico, véase
Tabla 1.2.

4. Modelos de diagnóstico

Según Maganto (1996), un modelo es una acepción científica que hace

referencia a una serie de aspectos epistemológicos –conceptuales y

17
Introducción al diagnóstico psicopedagógico

metodológicos– que sirven de base a la actuación práctica en un campo

determinado con ciertas garantías científicas. Los modelos tienen gran
importancia porque proporcionan guías para la acción y conocerlos ayuda a
realizar las tareas de diagnóstico de varias maneras (Martínez, 1993).

Uno de los impedimentos con el que topamos a la hora de realizar un

diagnóstico psicopedagógico es la dificultad de encontrar un modelo propio
que nos dé las directrices para seguir adecuadamente el proceso. En la
práctica, son diversos los modelos que, prestados de otras disciplinas como
la psicología, la sociología o la medicina, han aportado su granito de arena,
sirviéndonos de guía para llevar a cabo con mayor o menor éxito dichos
procesos. Sin embargo, elegir un modelo u otro supone compartir ciertas
concepciones teóricas y adoptar determinados procedimientos, métodos y
técnicas de evaluación. Por esta razón, el marco de referencia adoptado
condicionará siempre el tipo de diagnóstico a realizar (Dueñas, 2002).

Los modelos de diagnóstico que se han utilizado en el ámbito de la

pedagogía son de índole variada. Por ejemplo, Fernández Ballesteros (1992)
y Maganto (1996) hablan de cuatro modelos: modelo del rasgo o del
atributo, modelo psicodinámico, modelo conductual y modelo cognitivo.

Marí (2001) los clasifica según estén centrados en el alumno

(diagnóstico neuropsicológico, tradicional, conductual, cognitivo, pedagogía
operatoria), centrados en el contexto (diagnóstico conductual, cognitivo
social o interaccionista, interacción entre iguales, análisis institucional,
teorías ecológicas) y modelos centrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (evaluación de centros, del profesorado, diagnóstico curricular,
modelo integrador de evaluación diagnóstica).

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 Diagnóstico psicopedagógico

Tabla 1.2
Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación del diagnóstico
psicopedagógico

Dimensión Ámbito Área

Biológico Desarrollo físico y

madurativo.
Salud física.
Estado psicofisiológico y
psiconeurológico.
Sensaciones y percepciones.

Psicomotor Motricidad fina y básica.

Coordinación psicomotriz.
Lateralidad.
Esquema corporal.

Cognoscitivo Desarrollo intelectual.

Inteligencia general.
Aptitudes específicas.
Personal Potencial de aprendizaje.
Estilo de aprendizaje.
Conocimientos básicos.
Pensamiento conceptual y
creativo.
Lenguaje.

Cognitivo Estilos cognitivos.

Creencias.
Memoria.
Imaginación.
Estrategias de resolución de
problemas.

Motivacional Atribuciones.
Expectativas.
Intereses.
Actitudes.

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Introducción al diagnóstico psicopedagógico

Afectivo Historia personal.

Estabilidad emocional.
Rasgos de personalidad.
Adaptación personal.
Autoconcepto.

Social Desarrollo social.

Habilidades sociales.
Adaptación social.
Interacción social.

Fuente: Adaptado de Martínez (1993: 50-53)

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 Diagnóstico psicopedagógico

Tabla 1.2 (continuación)

Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación del diagnóstico
psicopedagógico

Dimensión Ámbito Área

Centro educativo Aspectos físicos y arquitectónicos.

Recursos.
Organización y funcionamiento.
Proyecto educativo.
Servicios especiales: orientación,
diagnóstico, aulas de apoyo.
Aspectos sociodemográficos.
Aspectos psicosociales.
Relaciones con la familia y la comunidad.
Familia Aspectos socioestructurales: clase social,
configuración, magnitud, etc.
Aspectos procesuales: interacción familiar,
estilo educativo, valores, percepciones,
expectativas, etc.
Aspectos socioacadémicos: interés por los
temas académicos, cooperación con el
centro escolar, grado de conocimientos
Socioambiental sobre el sistema educativo, relación y
participación con el centro, etc.
Grupo de padres Aspectos socioestructurales: edad, clase
social dominante.
Aspectos procesuals: valores, actitudes,
intereses, aspiraciones, etc.
Aspectos socioacadémicos: grado de
conocimiento del sistema educativo,
expectativas, rendimiento académico,
actitudes hacia el centro educativo, las
materias y las tareas escolares.
Comunidad Aspectos socioestructurales y
demográficos.
Aspectos procesuales: valores, actitudes,
intereses, etc.
Aspectos socioacadémicos: grado de
conocimiento general de la población sobre
el sistema educativo y su funcionamiento,
actitudes, etc.

Fuente: Adaptado de Martínez (1993: 50-53)

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